Magda recorta palabras de los diarios, palabras de todos los tamaños y las guar-da en cajas. En caja roja guarda las palabras furiosas. En caja verde, las palabrasamantes. En caja azul, las neutrales. En caja amarilla, las tristes. Y en caja trans-parente guarda las palabras que tienen magia.

Fragmento de Ventana sobre la palabra, Eduardo Galeano.

El significado de

palabrasque dan sentidoa las prácticas

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Talleres de “Buentrato para enseñar y aprender”

A principios de 2015, UEPClanzó la campaña “Buen-trato para enseñar y apren-

der”. La iniciativa se inscribe, juntoa CTERA, en las políticas conjuntasdesarrolladas por UNICEF y el Minis-terio de Desarrollo Social de la Na-ción para incluir en el diccionario dela Real Academia Española la pala-bra buentrato, que a diferencia de“maltrato”, no figura y por tanto -dealgún modo- no existe. Dicha cam-paña forma parte de las accionesque el organismo internacional llevaadelante en busca de la erradica-ción de la violencia contra niños, ni-ñas y jóvenes. El aporte de UEPCpermite vincular estas políticas ge-nerales a su ámbito específico dediscusión y acción pedagógica, losprocesos de enseñanza y aprendi-zaje en la escuela.La campaña “Buentratopara ense-

ñar y aprender” implicó la realiza-ción de talleres escolares, que posi-bilitaron espacios de análisis yreflexión institucional; y la creaciónde una cartilla para instalar el tema ysensibilizar a la comunidad escolar.Los talleres despertaron gran in-

terés en las escuelas por su carác-ter institucional y porque la pro-puesta es diferente al formatotradicional de capacitación. Para eldiseño e implementación de lostalleres, el Instituto de Capacita-ción e Investigación de UEPC con-vocó a especialistas externos queayudaron a imaginar estos espa-cios, de manera que pudieran darlugar a la complejidad de lo queocurre en las escuelas y generar, ala vez, un trabajo de reflexión co-lectiva para abordar las problemá-ticas propias de cada institución.En este marco, se dictaron 48 talle-res a lo largo del año, que alcanza-ron tanto a escuelas públicas

como privadas del interior de laprovincia y de Córdoba capital. Educar en Córdoba propone un

recorrido por las miradas, anécdo-tas y reflexiones que se fueronacumulando en el transcurrir deestos talleres. Para compartir ymultiplicar la experiencia, para re-pensar y reformular las prácticasescolares en torno a los procesosde enseñanza y aprendizaje.

Una problemática común

La principal preocupación de do-centes y directivos al momento desolicitar los talleres, tenía que vercon el modo en que alumnos yalumnas se relacionaban entre sí,dentro de la escuela. De allí que lospedidos planteaban a los estudian-tes como los destinatarios de lostalleres. Desde el Instituto se pro-puso que fueran los docentes quie-nes protagonizaran estas primerasinstancias de reflexión, para luegopensarlo conjuntamente con los es-tudiantes. “El aporte del Institutosiempre apunta a fortalecer el lugarde los docentes como protagonis-tas y dinamizadores de los procesosque se dan en la escuela”, explicaLucía Beltramino, coordinadora delárea de capacitación del ICIEC. “Enese sentido, tratamos de brindar he-rramientas que les permitan abordary reflexionar sobre determinadasproblemáticas, siempre desde unaperspectiva de trabajo colectivo einstitucional”. Mariana Tosolini, coor-dinadora de los talleres, agrega quecada problemática “atraviesa de unmodo particular a la institución y porlo tanto, requieren de procesos demediano y largo plazo, no se resuel-ven ni se agotan en una jornada dediscusión”.Directivos y docentes aceptaron

rápidamente la propuesta, porque laproblemática verdaderamente losinterpela y preocupa. Los talleresplanteaban la construcción de unadefinición colectiva, propia, institu-cional para la palabra buentrato.Abrían con el texto de Galeano,“Ventana a las palabras”, y propo-nían recuperar y clasificar en furio-sas, amantes, tristes, neutrales ymágicas las palabras cotidianas dela vida institucional y sus relaciones.Luego, poder pensar ¿qué palabrasse relacionaban con el buentrato ycuáles con el maltrato?¿Qué es lo que cada uno entien-

de o interpreta como buentrato? Ydentro de las instituciones, ¿quéprácticas pueden ser entendidaso leídas como buentrato y maltra-to? Reconocer las prácticas esco-lares y desde allí construir ese sig-nificado común, colectivo, plante-aba como mecanismo de discu-sión cada taller.

Esas pequeñas cosas

La apertura de los talleres conun dispositivo abierto, amplio, diopie a que fueran surgiendo losmalestares e incomodidades de larelación entre los propios docen-tes: “El hablar a espaldas delotro...”, “no decir las cosas defrente”, “el chisme”, “las críticas”.Desde lo institucional, la dificultadpara encontrarse, trabajar y po-nerse de acuerdo con el otro, losmalentendidos, la necesidad deque cada uno se haga responsa-ble de su parte en actividadesconjuntas, ya sea para un acto,una reunión o cuando se planifi-can acciones colectivas que invo-lucran a los estudiantes.Situaciones de tensión que es-

taban muy presentes y que nece-

sitaban ser explicitadas. “En la se-cundaria, por la propia lógica es-colar y de organización del trabajodocente, algunos conflictos eranconsecuencia del no verse, no en-contrarse, incluso del desconoci-miento del otro y de lo que hace”,explica Lucía. “En cambio, en laprimaria, los conflictos suelen vin-cularse al hecho de tener quecompartir y convivir diariamente”,completa Micaela Pérez Rojas, ta-llerista del Instituto. La cuestión de fondo, repetida,

inevitable, es que el otro es dife-rente. La respuesta trillada es latolerancia como el modo de lograry garantizar la convivencia. “Ahítratábamos de profundizar y com-plejizar la discusión”, explica PatePalero, una de las talleristas con-vocadas por el Instituto. “¿Quéimplica tolerar? ¿Qué hacemoscon esas diferencias? ¿Las tolero,las aguanto, o las pongo como unvalor, algo que suma en el todo? Yparticularmente, poder pensar dequé se tratan esas diferencias,porque está bueno coincidir, con-sensuar cuestiones de base, perono pasa nada si en algunas cosasno estamos de acuerdo”. Distinguir que la cuestión, en

algunos casos, no se centra en laposibilidad de encontrarse -por-que en ocasiones los espacios deencuentro están-, sino en los mo-dos de encontrarse. ¿Cómo re-pensar y refundar los espacioscompartidos (reuniones institu-cionales, de área, actividades ex-tra áulicas) en la construcción deesa definición colectiva, propiadel buentrato? ¿Qué característi-cas tienen que tener esas reunio-nes? ¿Cómo tienen que ser las di-námicas? ¿Cómo construir un es-pacio de escucha y diálogo don-de nos cuidemos todos? ¿Quéacuerdos proponemos y noscomprometemos a sostener co-mo equipo docente?

Del yo aislado al nosotros inclusivo

Si bien la incomodidad, el ma-lestar y la angustia surgen comoplanteos individuales e interperso-nales, las respuestas no pueden iren la misma dirección. El abordajede la problemática y la problemá-tica misma tienen que ser unacuestión institucional. Para dar esepaso de lo particular a lo colectivo,la propuesta se plantaba en un po-sicionamiento bien concreto: el de-recho de los niños, niñas y jóvenesa estudiar y aprender.Por eso, los talleres abordan la

escuela como espacio público, loque obliga a trabajar desde unaperspectiva de inclusión y desdeallí pensar el aula, la tarea del do-cente y el lugar de los y las estu-diantes en esos procesos pedagó-gicos. “Tratamos de problematizar,desnaturalizar algunos prejuiciosque –creemos- van marcando losprocesos de enseñanza y de apren-dizaje”, explica Romina Clavero, ta-llerista del Instituto. “Pensar la es-cuela como espacio públicotambién nos pone a los docentescomo agentes del Estado, respon-sables de que ese derecho se ga-rantice y se cumpla. Pero no es unacuestión a resolver entre docente yalumnos, sino que debe involucrary comprometer a toda la institu-ción. El abordaje debe ser institu-cional”.Involucrar y comprometer a toda

la institución significa también re-pensar y revisar sus prácticas coti-dianas. Y sobre todo, significa reco-nocer que dentro de la mismainstitución se pueden encontrar re-cursos para transformar las prácti-cas. “Que el modo en que se estáen la escuela, que estamos en laescuela, es una construcción so-ciohistórica y por lo tanto, modifica-ble; donde cada uno, desde distin-tas posiciones institucionales,

podemos habilitarnos a hacer algodiferente”, reflexiona Romina.En uno de los talleres, por ejem-

plo, surgió como espacio de mal-trato el acto de entrada a clases: laformación, la distancia, los gritos, laexigencia de silencio, los llamadosde atención en pos de la disciplina.Un momento de tensión e incomo-didad, que se podía reformular paraconstruir un modo de encuentro di-ferente, con dinámicas que propon-gan otro tipo de vínculo para eseprimer contacto entre docentes yestudiantes. Los talleres proponentambién la posibilidad de pensarinstitucionalmente, esto es con do-centes y directivos, pero tambiénconvocando a los estudiantes, so-bre: ¿qué prácticas escolares refor-zar?, ¿qué rituales modificar e in-cluso cuáles desechar, proponiendoformas de estar y vivir la escuelaque contribuyan a una construccióncolectiva del buentrato?

Las malas palabras

En varios talleres aparecía la pre-ocupación por el uso constante eindiscriminado de malas palabraspor parte de los alumnos y alum-nas. Pate Palero recuerda la con-versación que se dio en una de lasescuelas: “Se la pasan puteando,tanto en los recreos como en elaula -señalaban los docentes queestaban horrorizados por estetema-, hasta que un profesor dijo:A mí no me preocupa que diganmalas palabras, me preocupa quetengan pocas palabras para expre-sarse, que sus únicas palabras seanesas. Entonces, una profesora deEducación Física contó que paratrabajar ese tema había planteadoque cuando alguien decía malaspalabras tenía que buscar en eldiccionario el significado y ade-más, buscar y anotar por lo menostres o cuatro sinónimos para re-emplazarlas. Que había notado,5

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Tes

timon

io Agradezco y valoro el aporte quedesde UEPC se brindó a las ins-

tituciones de nuestra zona escolar. En lo que respecta a la propuesta,

me pareció muy destacable el trabajode las coordinadoras y la utilización derecursos para invitar a la reflexión delas asistentes. Del mismo modo, los

talleres constituyen la posibilidad degenerar espacios de participación ysensibilización sobre el impacto delbuen o mal trato en nuestras escuelas,en nuestra vida diaria.Sigo soñando con la coherencia en-

tre el hacer y el decir entre colegas.Recibí muy buenos comentarios, las

directoras y docentes pudieron trasla-dar episodios vividos en otros ámbi-tos, como el familiar por ejemplo, rea-lizando aportes que reflejaron su valo-ración.Siempre es necesario creer en cada

uno de nosotros, como agentes y acto-res que podemos movilizar a otros.

nGladys E. Tello. Inspectora de Nivel Inicial (zona 7029), V. Dolores.

además, cómo les costaba buscaren el diccionario, que no estabanacostumbrados. Logró darle unavuelta de tuerca a un tema que lepreocupaba, incorporando de ma-nera creativa un recurso que usual-mente está más asociado a otrasmaterias”.La escuela se debate cotidiana-

mente entre reproducir prácticasde señalamiento prescriptivo so-bre lo que está bien y lo que estámal en el comportamiento de losestudiantes; y la posibilidad de ge-nerar, crear e inventar modos deinterpelación y acompañamientoque apuesten a la formación desujetos de derecho otorgando he-rramientas para el desarrollo deciudadanías integrales. Por eso,también los talleres contribuye-ron al intercambio de experien-cias, donde los esfuerzos y es-trategias individuales tomaroncarácter institucional. “Muchosdocentes que no se conocíandemasiado descubrieron quecompartían la misma miradarespecto de sus estudiantes,que tenían búsquedas simila-res”, reflexiona Romina. “Ini-ciativas y estrategias impulsa-das desde lo individual o enpequeños grupos y que se

potencian cuando se articulan ins-titucionalmente. Esa también esuna forma de superar las diferen-cias individuales en pos de un ob-jetivo mayor, de un proyecto co-mún que en la escuela tiene queser lo pedagógico”.

La mirada y la voz de los estudiantes

Además del trabajo con los do-centes, en algunos colegios se re-alizaron talleres con los estudian-tes. El dispositivo de trabajo fuesimilar al de los docentes, con al-gunos ajustes en relación a la par-ticipación, buscando garantizar la

circulación de la palabra para cono-cer la opinión de los jóvenes. Lapropuesta fue que grabaran videoscon sus celulares, donde plantea-ran en relación al buentrato: ¿qué lepedían a los docentes?, ¿qué le pe-dían al colegio? y ¿qué ofrecían acambio? “El pedido hacia los docentes

era que no les dicten, que no lesgriten, que planificaran más activi-dades con otras dinámicas, comolas del taller (con más escucha, conmás oportunidades para dar susopiniones). A cambio, se compro-metían a no llegar tarde a la es-cuela ni demorarse en entrar a cla-ses, a cumplir con el uniforme, a nomolestar a tal o cual profe, a nocharlar en clase”. “Esas resisten-cias y rebeldías cotidianas que es-taban dispuestos poner en juegoen nombre del buentrato”, refle-xiona Pate Palero. Entre los pedidos que fueron

apareciendo en estas declaracio-nes audiovisuales, Pate y su equiposeñalan una cuestión muy presentey recurrente entre los estudiantes:la preocupación por el futuro, por laposibilidad de construir un proyectode vida. “Reclamaban más talleresde oficios, cosas que les sirviesenpara el futuro, para trabajar, paracontinuar después del secundario,para pensar cómo seguir”.

La eterna pregunta

Una idea generalizada es que losjóvenes no se interesan por nada,que no leen, que no estudian, queno aprenden. En la escuela, esarepresentación se traduce muchasveces en responsabilizar a los pro-pios estudiantes de que el procesode enseñanza y aprendizaje notenga éxito. Por su parte, muchosestudiantes se preguntan y le pre-guntan a sus docentes: ¿de quéme sirve estudiar?; ¿para quétengo que terminar el secundario?;5

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Reflexionar, comprender, construir

Por Maricel Domínguez (*)

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¿por quénecesito reci-

birme? Preguntasque muchas veces

son leídas como partede la rebeldía contes-tona y el desinterés deestos jóvenes por lascosas socialmente impor-

tantes. Sin embargo, estas pregun-tas y sus miles de variantes, pue-den ser el puntapié inicial parareflexionar sobre la escuela y laeducación.En muchos talleres, la preocupa-

ción de los docentes frente a estetipo de planteos dio lugar a discu-siones muy interesantes. “Algunosdocentes sostenían que la cuestióndel conocimiento hoy, en los chi-cos, no tiene como espacio central

la escuela. Que está en la televi-sión, en Internet y que por lo tanto,la función de la escuela es hacerlosbuenas personas, solidarias, críti-cas. Otros postulaban que si el tí-tulo es una especie de garantía deconocimientos adquiridos por el es-tudiante y eso no es cierto, tam-bién se trata de una forma de mal-trato”, explica Romina Clavero.“Cuestiones que fueron surgiendocomo posiciones contrapuestas,pero que bien miradas no son ex-cluyentes y que tienen que ver conla construcción del perfil del estu-diante y el egresado que la institu-ción se proponga en clave de Pro-yecto Educativo Institucional”.La posibilidad de mirarse colecti-

vamente como institución enreferencia a una problemática;el espacio compartido para im-pulsar acuerdos y accionesconjuntas; la oportunidad depensar prácticas naturaliza-das, con el desafío de rein-

ventarlas o incluso desecharlas enla búsqueda de una mejor convi-vencia escolar, son el resultado po-sitivo de este primer trayecto delos talleres de “Buentrato para en-señar y aprender”. l

L a inquietud surgió precisamentedel grupo de preceptores y a par-tir de ahí, nos pusimos en con-

tacto con UEPC. En la primera oportuni-dad, trabajamos con los profesores del ci-clo básico y ahora estamos tratando de or-ganizarnos para realizar los talleres conlos profesores del ciclo de especialización.Creo que pudimos dar un paso importan-te, porque muchas veces estas cuestionesse piensan para los chicos y nosotros, co-mo preceptores, no tenemos un espaciopara compartir con los docentes las cosasque nos pasan en el aula.

La escuela está atravesada por las di-versas realidades y situaciones de violen-cia que se viven en nuestra sociedad y en

ese contexto tenemos que trabajar. Sabe-mos lo que dicen los libros, pero llevaresos conocimientos a la práctica es difí-cil. Por eso, el abordaje que hace el tallercentrado en la práctica y la posibilidadde conocer las experiencias de otroscompañeros y otras instituciones nosayudó mucho. Se trata de cuestiones querequieren de un proceso y de ir paso apaso. Las cosas no se cambian de un díapara el otro, pero sí ocurre que todos losdías vamos cambiando un poquito. Ya elsolo hecho de empezar a hablar, poneren común y tener presente la idea delbuentrato, nos permite mirar las cosasdesde otro punto de vista.

El espacio también fue importante,

porque nos permitió hablar entre noso-tros de estas cuestiones, como colegas ycomo compañeros de trabajo. Tanto en laposibilidad de autoevaluarnos, como depoder plantearnos cuestiones respecto denuestras prácticas. Reconocer cuáles sonsituaciones de violencia entre los chicos ycuáles son situaciones provocadas por no-sotros mismos. Y no es nada fácil haceresto, pero somos adultos y se trata de unaforma de crecimiento también. Siempredesde lo constructivo, para poder abordaresas cuestiones y pulirlas, modificarlas.

(*) Preceptora del IPEM Nº 82

“Santiago Penna”, de Despeñaderos.

educar en Córdoba | nº 33 | Septiembre 2016 | Año XI | ISSN 2346-9439Artículo: El significado de palabras que dan sentido a las prácticas