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El Ser Humano Como Constructor de Conocimiento: El Desarrollo de las Teorías

Científicas y las Teorías Personales

© 1994 Luis Botella

FPCEE Blanquerna

Una de las premisas compartidas por todas las teorías constructivistas en psicología es la de que el conocimiento humano se caracteriza por procesos proactivos de atribución de significado a la experiencia (Mahoney, 1988, 1991). Estos procesos revisten una naturaleza anticipatoria, y su finalidad es la de predecir y controlar el curso de los acontecimientos (Kelly, 1955/1991). Dicha naturaleza es esencialmente equiparable a la del conocimiento científico, de forma que éste y el conocimiento personal comparten una serie de aspectos comunes en cuanto a sus procesos básicos. Por ejemplo, ambos (conocimiento personal y conocimiento científico) se caracterizan por la abstracción de similitudes y diferencias, la formulación de anticipaciones o hipótesis, la operacionalización de las variables, el contraste de hipótesis y la revisión del marco teórico a la luz de la experiencia.

La metáfora del ser humano como científico (Kelly, 1955/1991) no es exclusiva de la TCP. En las últimas décadas ha ido ganando popularidad entre la comunidad psicológica debido a la recuperación del interés por los procesos mentales humanos, proscritos durante años por el conductismo ortodoxo. Además de estar implícita en el trabajo pionero de Heider (1958) e Inhelder y Piaget (1958), también algunos teóricos de la personalidad (por ejemplo, Berzonsky, 1989, 1990, 1992; Epstein, 1973; Howard, 1986; Johnson et al., 1988), los proponentes de las psicoterapias cognitivas (por ejemplo, Beck et al., 1979; Ellis, 1973; Guidano, 1991; Mahoney, 1991), los investigadores interesados en el desarrollo a lo largo del ciclo vital (D. Kuhn, 1989; Rybash, Hoyer, y Roodin, 1986; Smith y Baltes, 1990), los científicos cognitivos (por ejemplo, Glaser, 1984; Nisbett y Ross, 1980) y algunos filósofos interesados en la epistemología (Toulmin, 1972) basan sus trabajos en la concepción del ser humano como agente proactivo en la construcción de significado. También los teóricos constructivistas en psicología de la educación (por ejemplo, Harri-Augstein y Thomas, 1991) son explícitos al respecto; Novak (1993), por ejemplo, afirma:

Mi tesis es simple. Según mi punto de vista los procesos psicológicos mediante los que un individuo construye sus nuevos significados son esencialmente los mismos que los procesos epistemológicos mediante los que los profesionales de una disciplina construyen el nuevo conocimiento. (...) En ambos casos la construcción del conocimiento es un producto complejo de la capacidad humana para erigir significados, del contexto cultural y de los cambios evolutivos en las estructuras de conocimiento relevante y en los medios de adquisición del nuevo conocimiento. (pág. 168).

D. Kuhn (1989) resume el consenso anterior como sigue:

La metáfora del adulto--o el niño--como científico intuitivo ha ido ganando aceptación en la última década. Igual que los científicos exploran el entorno, construyen modelos como base para comprenderlo y los revisan a medida que generan nueva evidencia, la gente intenta dar sentido a su medio procesando datos y construyendo modelos mentales basados en ellos. (pág. 674).

El trabajo de D. Kuhn (1989) resulta especialmente relevante en este punto, pues arroja luz sobre un malentendido común en la aplicación de dicha metáfora (véase Vázquez, 1985). Esta autora distingue dos posibles versiones de la concepción del ser humano como científico: (a)

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Construcción de Conocimiento

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que las personas (niños y adultos) adquirimos nuestra comprensión del mundo mediante la construcción y revisión de modelos mentales, y (b) que somos capaces de articular teorías formalizadas, distinguir correctamente entre evidencia favorable y desfavorable y coordinar evidencia y teoría para aceptar o rechazar la segunda--es decir, de razonar como un científico profesional idealizado. La primera versión podría denominarse invitacional, dado que se emplea como propuesta de exploración de los aspectos comunes entre conocimiento científico y personal, y la segunda literal, pues así es como aplica la metáfora. La conclusión general que se obtiene de la comparación literal entre conocimiento personal y científico es que el ser humano es un "mal científico" que muestra una tendencia obstinada a ir más allá de la evidencia de la que dispone, a no distinguir entre teoría y evidencia, a preferir la evidencia validacional a la invalidacional, y a primar las evidencias de mayor relevancia emocional independientemente de su contenido informativo (véanse D. Kuhn, 1988; Nisbett y Ross, 1980). La conclusión paradójica a la que llegan, por ejemplo, algunos proponentes de modelos psicoterapéuticos basados en la concepción literal de la persona como científico es que la tendencia innata del ser humano es pensar de forma infantil y desviada (Ellis, 1973). Como resultará obvio, los proponentes de la versión literal adoptan una concepción del conocimiento científico acentuadamente racionalista, empirista, positivista y típica de la Modernidad. Como afirma Neimeyer (1993):

Igual que la imagen idealizada del científico adoptada por el Círculo de Viena, el ser humano bien adaptado tal como lo consideran autores como Beck (Beck et al., 1979) y Ellis (1973) se equipara a un parangón de racionalidad, que evita las inferencias ilógicas y contrasta objetivamente sus hipótesis en referencia a resultados públicamente observables. (pág. 222).

Esta "imagen idealizada" del conocimiento científico como empresa empírico-inductiva, racional y libre de valores ha sido seriamente cuestionada durante toda la seguna mitad de este siglo por filósofos de la ciencia como Kuhn (1970), Lakatos (1970) y Popper (1972), cuyas propuestas se asemejan considerablemente a las constructivistas por su cualidad de post-racionalistas, post-positivistas, postmodernas y postformales (véanse Anderson, 1990; Berzonsky, 1992; Mancini y Semerari, 1988; Neimeyer, 1993). También desde la "psicología de la ciencia" (véanse McCain y Segal, 1988; Miró, 1989a, 1989b; Singer, 1971) se afirma que los científicos son personas y que sus procesos psicológicos individuales juegan un papel significativo en lo que a veces se considera una actividad puramente racional y empírica. Sin embargo, el uso invitacional de la metáfora del ser humano como científico sí se ha revelado productivo y sugerente. Por ejemplo, Nisbett y Ross (1980), aplicándolo a las teorías personales basadas en la cognición social, llegan a distinguir dos "metateorías personales" en dicho dominio. La primera es la que se fundamenta en la premisa de que la conducta se basa en disposiciones duraderas y consistentes. La segunda mantiene que los estados e intenciones de acción son producto de estímulos situacionales pertinentes para el individuo en el momento de la acción. Ambas metateorías personales--es decir, formuladas y defendidas por legos en psicología--tienen su contrapartida en las teorías científicas de los profesionales de dicha disciplina. La línea iniciada por Nisbett y Ross (1980) ha dado lugar a un número creciente de investigaciones sobre atribución de la causalidad y cognición social. Por ejemplo, Kruglanski y Jaffe (1988) en su pormenorizada crítica a la epistemología positivista subyacente a la psicoterapia racional-emotiva de Ellis, concluyen que nuestro conocimiento se basa irremediablemente en inferencias fundamentadas en pruebas incompletas y sin base de certeza objetiva, proposición que constituye la base de la epistemología no-justificacionista de Popper (1972). Sin embargo, la falta de un fundamento objetivo de certeza absoluta del conocimiento personal no es generalmente desadaptativa, como pretenden los psicoterapeutas racionalistas, dado que la mayoría de nosotros la utilizamos para proteger los procesos de ordenamiento nuclear de su invalidación (Mahoney, 1991), y para mantener la autoestima y las capacidades de afrontamiento ante hechos vitales estresantes. Taylor y Brown (1988), por ejemplo, ofrecen una excelente demostración empírica de que las ilusiones promueven la salud mental y el bienestar; en sus estudios encontraron que las personas normales y bien


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adaptadas se caracterizaban por un optimismo no realista, autoevaluaciones excesivamente positivas, y un sentido exagerado de control personal (véase también Abramson, 1988, para una revisión de los efectos positivos de esta heurística sobre la salud mental). Nisbett y Ross (1980) aclaran las diferencias entre la elaboración de teorías personales y la de teorías científicas idealizadas:

El sujeto perceptor no es un escribiente eficaz que registra pasivamente fragmentos de información. El sujeto perceptor es un intérprete activo, que resuelve ambigüedades, hace suposiciones informadas sobre eventos que no puede observar directamente, y forma inferencias sobre asociaciones y relaciones causales. En este capítulo exploramos las estrategias que le permiten y animan a "ir más allá de la información dada", es decir, a aventurarse más allá de las implicaciones más inmediatas de los datos. Esbozamos algunas de las "estructuras de conocimiento" aplicadas a la comprensión del mundo. Estas van desde teorías proposicionales amplias sobre la gente en general hasta representaciones más esquemáticas de objetos, eventos, y actores. Estas estructuras albergan el conocimiento genérico de la persona y sus preconcepciones sobre el mundo, y constituyen la base para una interpretación rápida, coherente, pero ocasionalmente errónea, de la nueva experiencia (pág. 17).

A nuestro juicio, también Kelly aplica la metáfora en sentido invitacional, siendo muy consciente del papel de las emociones y de la jerarquía del sistema de constructos en la limitación de su modificabilidad. El corolario de Modulación explica la dificultad para invalidar determinados constructos a pesar de la evidencia en su contra. La concepción kelliana de la hostilidad explica la distorsión de la evidencia para que encaje con la anticipación. El corolario de Fragmentación asume que la persona puede emplear construcciones incompatibles entre sí . Todo ello apunta a una visión de la construcción del conocimiento como proceso psicológico, no estrictamente lógico. Kelly (1955/1991) clarifica su uso invitacional de la metáfora del hombre como científico al afirmar:

No es necesario que una teoría sea altamente científica para que sea útil. Todos nosotros ordenamos nuestras vidas mediante construcciones que a veces son elásticas. Bajo tales construcciones nuestras anticipaciones de los hechos cotidianos, aunque no sean científicamente precisas, envuelven nuestras vidas en un aura de significado. Dado que la vida no parece totalmente caprichosa, nuestro sistema de construcciones personales nos prepara para hacernos cargo de nuestras nuevas experiencias cotidianas. (págs. 13-14).

Tal como discutíamos en otro trabajo sobre el tema (Botella y Feixas, 1991) Kelly habla del hombre como un científico de cada día, con lo que admite las "imperfecciones" que presentan los procesos de elaboración y revisión de teorías personales en general--quizá sea más acertada la metáfora de Shaw (1980) del hombre como científico personal. También Bannister y Fransella (1986) inciden en esta interpretación de la metáfora kelliana:

Al afirmar que toda persona es un científico, Kelly, obviamente, no dice que lleve bata blanca, emplee jerga profesional o manipule tubos de ensayo; dice que todos tenemos nuestra visión del mundo (teoría), nuestras expectativas de lo que pasará en determinadas situaciones (hipótesis) y que la conducta es nuestra forma continua de experimentar con la vida. Para Kelly la ciencia tiene la misma característica fundamental que el arte--la imaginación. (pág. 8).

Teniendo en cuenta lo antedicho, consideramos necesario revisar las formulaciones post-positivistas sobre la construcción y el desarrollo del conocimiento científico como paso previo a


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explorar su isomorfismo con el conocimiento personal, dado que, como afirman Feixas y Villegas (1990):

Kelly se basó en la analogía del "hombre como científico" para desarrollar su Teoría de los Constructos Personales, y también los nuevos filósofos de las ciencias describen los mecanismos de evolución científica en términos que emulan las reacciones personales (emoción, validación/invalidación, resistencia) ante los procesos de cambio. La raíz común de ambos planteamientos se halla, en última instancia, en una concepción evolucionista (histórica) y no acumulativa (positivista) del proceder científico y humano en general. (pág. 50).

El paralelismo entre dichas formulaciones y la TCP ha sido también puesto de relieve por Berzonsky (1989, 1990, 1992), que lo ha empleado en su propuesta de un modelo constructivista de desarrollo de la teoría personal sobre el self en la misma línea que se explora en este trabajo.

Karl Popper: Función de la Crítica en el Desarrollo del Conocimiento Karl Popper es quizá el principal responsable de la crisis del "mito de la inducción" (Mancini y Semerari, 1988) característico de la epistemología empirista y positivista. La naturaleza problemática del método empírico-inductivo fue puesta en evidencia por David Hume en 1740, cuando en su obra "Treatise of Human Nature" afirmaba:

No hay nada en ningún objeto, considerado en sí mismo, que pueda garantizarnos la razón de establecer una conclusión más allá de él; e incluso tras la observación de la frecuente y constante conjunción de los objetos, no tenemos razón para establecer ninguna inferencia respecto a otros objetos aparte de los que hemos experimentado. (Hume, 1888. Citado en Burke, 1983, pág. 38).

El "problema de la inducción", pues, reside en la imposibilidad lógica de formular proposiciones generales a partir de casos particulares; la observación de cien cisnes blancos no garantiza que el centésimoprimero no pueda ser negro, por lo que no es posible afirmar "todos los cisnes son blancos" a partir de la evidencia empírica. Ante semejante limitación, el conocimiento científico pierde todo su fundamento pues afirma más de lo que lógicamente le es lícito. Sin embargo, la física de Newton era una prueba a favor de la inducción. A pesar de basarse en evidencias empíricas concretas generalizadas, era capaz de predecir correctamente el curso de los acontecimientos en circunstancias diferentes a las originales--al menos hasta que el experimento de Michelson-Morley desencadenó la revolución einsteiniana. La cuestión ante semejante paradoja era, pues, cómo explicar el éxito de un procedimiento sin fundamento lógico. Popper resuelve el problema al reducirlo a un pseudoproblema. Según él, la noción de sentido común de que generalizamos el conocimiento a partir de la observación neutral es incorrecta:

La creencia de que podemos partir de la pura observación por sí sola, sin nada parecido a una teoría, es absurda. La observación es siempre selectiva. Necesita de un objeto escogido, una tarea definida, un interés, un punto de vista, un problema. (Popper, 1974, pág. 46).

Al igual que Kelly, Popper propone que el ser humano conoce la realidad mediante el contraste de sus anticipaciones. Estas se basan en experiencias de contrastes previos y, en último extremo, en "reacciones o respuestas innatas y, entre ellas, las que se adaptan a los acontecimientos inminentes" (Popper, 1974, pág. 47). Tales expectativas innatas del recién


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nacido son equiparables a constructos preverbales, y constituyen una forma de conocimiento no consciente. Popper, también al igual que Kelly, está básicamente de acuerdo con Kant (y en contra de Locke y los demás empiristas partidarios de la metáfora de la tabula rasa) en su concepción activa de la mente humana. Sin embargo, tanto Kelly como Popper difieren de Kant al no aceptar que la mente imponga orden a la realidad (como afirma el idealismo filosófico), sino que lo busca mediante el contraste entre anticipaciones y resultados (véase Popper, 1972). Por lo tanto, no se trata de que no debamos fiarnos de la inducción, sino de que no podemos hacerlo aunque queramos, puesto que ningún conocimiento procede de ella. Según Popper, el conocimiento se origina en un número finito de expectativas e intereses que se van ampliando y definiendo como respuesta a su cumplimiento o incumplimiento, en un proceso de conjetura y refutación similar a la selección natural que, basándose en la formulación de Campbell (1974), denomina "epistemología evolucionista":

El crecimiento del conocimiento es resultado de un proceso marcadamente similar a lo que Darwin denominó "selección natural"; es decir, la selección natural de hipótesis: nuestro conocimiento consiste, en cada momento, en las hipótesis que han mostrado su adecuación (comparativa) al sobrevivir en su lucha por la existencia; una lucha competitiva que elimina a las hipótesis que no se adaptan. (Popper, 1972, pág. 261).

Una vez más el paralelismo con la teoría de Kelly es evidente: también según la TCP el criterio de uso de un constructo es su validez predictiva, y el sistema de constructos personales evoluciona mediante la revisión de las anticipaciones invalidadas. A partir de este punto, la filosofía de Popper pasa de descriptiva a prescriptiva. Su propósito fundamental es distinguir conocimiento científico de conocimiento pseudocientífico. Ante la falta de fundamento lógico de la verificación empírica, Popper propone su criterio de cientificidad de una proposición: la falsabilidad de ésta. Según él (Popper, 1959):

Sólo admito un sistema como empírico o científico si es capaz de ser contrastado con la experiencia. El criterio de demarcación de un sistema no es su verificabilidad sino su falsabilidad. A un sistema científico empírico le tiene que ser posible ser refutado por la experiencia. (pág. 40).

En este sentido, las únicas proposiciones científicas serían las que pueden ser sometidas a falsación mediante el contraste de sus predicciones. Por ejemplo, una proposición del tipo "si se dan las condiciones A y B, se producirá C" puede ser sometida a contraste empírico y rechazada en caso de que no se cumpla. Sin embargo, la proposición de que "si se dan las condiciones A y B se puede producir C, pero también puede que no se produzca" es tautológica e infalsable y, por tanto, pseudocientífica. Este criterio lleva a Popper (1974) a rechazar el psicoanálisis y el marxismo como pseudociencias, pues mediante sus "hipótesis de goma" consiguen explicar cualquier cosa, incluso aquéllas que no han previsto o que van abiertamente en contra de sus predicciones:

Estas teorías parecen ser capaces de explicar prácticamente todo lo que sucede en el ámbito al que se aplican. Su estudio tiene el efecto de una conversión o revelación intelectual; abre los ojos del converso a una nueva verdad oculta a los no iniciados. Cuando tus ojos han sido abiertos, ves evidencias confirmatorias por doquier: el mundo está lleno de verificaciones de la teoría. Pase lo que pase, siempre se confirma. (pág. 36).

Como destacan Mancini y Semerari (1988), Popper y Kelly comparten el mérito de haber creado sistemas teóricos que prescinden del mito de la inducción sin abandonar la posibilidad de adquirir un conocimiento de la realidad y de mejorar dicho conocimiento con una base firme. Esta base firme radica, en ambos casos, en la crítica y el contraste de las anticipaciones.


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De acuerdo con la epistemología evolucionista que caracteriza las teorías de Popper y Kelly, el conocimiento humano progresa mediante la elaboración de modelos predictivos (conjetura), su contraste con la realidad (refutación) y la revisión de aquéllos que se invaliden. En palabras de Kelly (1955/1991):

Dado que no es concebible una construcción absoluta del universo, tenemos que contentarnos con aproximaciones sucesivas a ella. Cada una de estas aproximaciones sucesivas puede contrastarse en cuanto a su eficiencia predictiva. Esencialmente eso significa que nuestras interpretaciones del universo pueden ser evaluadas científicamente de forma gradual si persistimos y aprendemos de nuestros errores. (pág. 11, la cursiva es nuestra).

Según Popper, la meta de todo científico debería ser la formulación de teorías falsables, su contraste inmediato con la realidad y su rechazo si no se cumple la predicción. La bondad de una teoría se evalúa según su grado de falsabilidad; cuantos más fenómenos proscribe, mayor es su contenido empírico. La filosofía de la ciencia de Popper nos obliga a considerar todo aquello que hoy damos por válido como simples conjeturas no falsadas de momento, pero abiertas a refutación y eventualmente deshechables. Popper va incluso más allá del alternativismo constructivo de Kelly: no sólo todo conocimiento puede ser reconstruido, sino que debe ser criticado y sometido a prueba para poder falsarlo--de otra forma no se trata de conocimiento científico sino metafísico. Es en este punto donde la filosofía de Popper se enfrenta a su más seria dificultad, derivada de la no consideración de la naturaleza jerárquica del conocimiento que, por otra parte, Kelly sí incluye en su teoría. En todo sistema de conocimiento se puede distinguir entre enunciados teóricos y observacionales. Los primeros son previos a la observación dado que, tal como afirman Kelly y Popper, sin teoría de la que partir no hay nada que observar. Los segundos, denominados hipótesis, contienen definiciones operacionales de los términos teóricos, y permiten ser contrastados según su eficiencia predictiva. En términos de Kelly (1955/1991), los primeros son supraordenados a los segundos, dado que éstos constituyen un elemento de su contexto. Podemos ilustrar esta relación mediante un ejemplo en el dominio del conocimiento personal: el polo "sensible" del constructo "sensibles-insensibles" en la proposición "todas las mujeres son sensibles" es supraordenado a "lloran con facilidad", que constituye una posible definición operacional de "sensibilidad". En este sentido, "todas las mujeres son sensibles" constituye una proposición teórica, y "todas las mujeres lloran con facilidad" una hipótesis derivada lógica (aunque subjetivamente) de ella. Es más, la hipótesis cumple el criterio de falsabilidad de Popper, por lo que puede considerarse científica. Ahora bien, si sometemos la hipótesis a contraste predictivo y encontramos a una mujer que no llora con facilidad, ¿debemos rechazar la hipótesis o la teoría que le dio lugar? Es decir, ¿debemos plantearnos que no todas las mujeres son sensibles, o que llorar con facilidad no es un buen indicio de sensibilidad? Según los criterios de Popper la elección no puede ser arbitraria, pues si nos es lícito reconstruir cualquier hipótesis que escojamos, todo sistema es defendible y, por tanto infalsable. Popper no tiene más remedio que recurrir al convencionalismo para defenderse de tan seria crítica: en un caso así debe rechazarse la teoría dado que la ciencia es, según él la concibe, una empresa libre de dogmas y que da la bienvenida al reconocimiento del error. La Teoría de los Constructos Personales propone una respuesta más sutil, no prescriptiva, y basada en las relaciones entre los niveles jarárquicos del sistema global:

El grado de invalidación de un sistema puede variar entre dos extremos: el primero incluye estructuras sumamente fragmentarias, que casi no admiten invalidación; el otro incluye estructuras monolíticas, de forma que aceptar una invalidación significaría el derrumbe de todo el sistema. (Mancini y Semerari, 1988, pág. 73).


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Dado que el constructivismo equipara la finalidad de la vida misma a la atribución de significado a la experiencia, es predecible que el "derrumbe de todo el sistema" sea evitado a toda costa, incluso mediante la distorsión de la evidencia invalidacional o la creación de nuevas hipótesis ad hoc que permitan mantener temporalmente la teoría. Tanto en la práctica de la ciencia profesional como en el conocimiento personal, esto parece ser precisamente lo que sucede. La imagen real no idealizada del desarrollo del conocimiento personal (por ejemplo, las investigaciones sobre cognición social) y la historia de la ciencia (véase Kuhn, 1970) nos ofrece más bien la conclusión de que:

Ningún proceso histórico descubierto hasta ahora por el estudio del desarrollo científico se parece en nada al estereotipo metodológico de la demostración de la falsedad por medio de la comparación directa con la naturaleza. Por el contrario, es precisamente lo incompleto y lo imperfecto del ajuste entre teoría y datos lo que, en cualquier momento, define muchos de los enigmas que caracterizan a la ciencia normal. Si todos y cada uno de los fracasos en el ajuste sirvieran de base para rechazar las teorías, todas ellas deberían ser rechazadas inmediatamente. (pág. 228).

El abandono inmediato de todas las teorías, obviamente, paralizaría la actividad científica, por lo que Kuhn propone una forma de explicación del desarrollo del conocimiento marcadamente diferente de la de Popper--y en ocasiones opuesta a ella.

Thomas S. Kuhn: La Estructura de las Revoluciones Científicas Kuhn (1970) distingue dos períodos radicalmente diferentes en el desarrollo del conocimiento científico: la etapa de ciencia normal y la de revolución científica. La primera consiste en la articulación del paradigma con el que se compromete la comunidad, definido como la red de convenciones conceptuales, teóricas, instrumentales y metodológicas que son aceptadas por la ciencia madura. (Antes de ese consenso no puede hablarse con propiedad de ciencia, pues no hay acuerdo sobre los temas a investigar ni cómo hacerlo). Según Kuhn (1963), un paradigma es:

Un logro o realización científica fundamental que incluye a la par una teoría y algunas aplicaciones ejemplares a los resultados del experimento y la observación. Y lo que es más importante, es una realización cuyo término queda abierto, que deja aún por hacer toda suerte de investigaciones. Y, finalmente, es una realización aceptada en el sentido de ser recibida por un grupo cuyos miembros no intentan ya rivalizar con ella ni crearle alternativas. (pág. 21).

El ajuste entre paradigma y realidad no es nunca exacto (de ahí la crítica kuhniana al falsacionismo de Popper), y es esa inexactitud la que genera enigmas (puzzles) susceptibles de investigación. Durante su vida profesional, la mayoría de científicos se dedican a la resolución de enigmas que tienen como finalidad dotar a la teoría de un cuerpo de hipótesis auxiliares que permitan explicar los fenómenos con mayor precisión. Sin embargo, puede llegar un momento en que la teoría no consiga explicar un número creciente de enigmas, o que las hipótesis auxiliares sean tantas que tornen confusa e incoherente a la teoría--como en el caso de la astronomía ptolemaica antes de la revolución copernicana. En ese período de incertidumbre y búsqueda de alternativas, algún grupo de científicos (generalmente jóvenes, dado que los más veteranos suelen tener fuertes lazos emocionales y profesionales con el status quo) puede llegar a proponer un paradigma diferente. El nuevo paradigma no es una versión mejorada del anterior, sino una visión del conocimiento radicalmente diferente. No da nuevas respuestas a las preguntas del paradigma en crisis sino


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que plantea interrogantes nunca antes formulados. La transición del viejo al nuevo paradigma, según Kuhn (1970) se asemeja a las experiencias de figuras ambiguas de la Gestalt: se produce instantáneamente o no ocurre en absoluto. Un paradigma no puede compararse con otro con la finalidad de probar sus méritos relativos, pues ambos parten de postulados fundamentales diferentes y, como destaca Kelly en un otro contexto:

Debemos tener presente que en el momento en que cuestionamos la veracidad de una afirmación propuesta como postulado, esa afirmación deja de ser un postulado en el discurso consiguiente. Una proposición sólo es un postulado si le damos ese estatus. Si debatimos la proposición, cosa que somos libres de hacer, tenemos que reconocer que lo estamos haciendo desde otros postulados que mantenemos explícita o implícitamente. Así, en el razonamiento científico nada antecede al postulado, en la medida en que lo sea, y la verdad de una proposición nunca se cuestiona mientras se emplee como postulado. (1955/1991, págs. 32-33).

A partir de la conversión de un grupo creciente de científicos, el nuevo paradigma va ganando poder en el seno de la comunidad. El resultado final de la victoria del nuevo paradigma es el repudio del anterior, manifestado en la reescritura de la historia de esa ciencia a través de los libros de texto. Las referencias a los proponentes del paradigma derrotado se eliminan de ellos, o se les presenta como meras rarezas históricas indignas de mayor atención. Por ejemplo, la teoría de Empédocles de los cuatro elementos componentes del universo, la alquimia medieval o la teoría del flogisto aparecen mencionadas en textos de filosofía, pero raramente en los textos de química utilizados en la educación secundaria o superior. La idea general que obtiene el estudiante (y futuro científico) es que la revolución no se ha producido nunca, sino que toda la etapa anterior en el desarrollo de su ciencia ha sido una preparación--bastante ingenua y desorientada--que ha permitido que ésta surgiese perfectamente acabada, como Atenea de la frente de Zeus. Los trabajos de Brewer y Nakamura (1984) y Vosniadou y Brewer (1987) sugieren una posible conexión de las revoluciones científicas con el conocimiento personal. Según estos autores, el conocimiento personal puede reestructurarse de dos formas: débil y radical. La reestructuración débil (comparable a la ciencia normal) consiste en ajustes mínimos del conocimiento de un dominio. La radical (equiparable a la revolución científica) conlleva cambios en los constructos nucleares y en sus implicaciones. La emergencia de nuevas teorías o paradigmas personales sólo se puede explicar mediante la reestructuración radical. En su ensayo ilustrativamente titulado "La función del dogma en la investigación científica", Kuhn (1963) defiende la fuerza del compromiso de la comunidad científica como criterio de interés por un paradigma científico determinado. Si bien dicho compromiso puede ser reemplazado por otro (y así sucede en la reestructuración radical de las revoluciones científicas), no se puede renunciar a él si no se dispone de alternativa. Kuhn connota positivamente el compromiso de la comunidad científica, pues según él contribuye a definir los intereses de investigación y a detectar los focos de perturbación. Sin embargo, la sustitución del dogma por el contenido empírico de las teorías como criterio de elección entre ellas suscitó la reacción airada, entre otros, de Lakatos (1978) quien afirmaba que:

Kuhn (como Polanyi) sugiere que la fuerza del compromiso importa más que la verdad (y que posiblemente constituye la verdad) en la ciencia, concediendo así respetabilidad--sin duda involuntariamente--al credo político de los fanáticos contemporáneos. (pág. 34).

El propio Lakatos, como reacción a los planteamientos de Popper y Kuhn, formula una posición que combina la intuición psicológica de Popper con la explicación kuhniana de la resistencia a falsar las teorías indiscriminadamente, rehuyendo simultáneamente el convencionalismo prescriptivo de Popper y la irracionalidad dogmática implícita en el trabajo de Kuhn.


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Imre Lakatos: Jerarquía de los Programas de Investigación

Lakatos discrepa de Kuhn, pues está convencido de la posibilidad de establecer criterios no dogmáticos que permitan elegir entre teorías alternativas. En este sentido apoya el compromiso de Popper con la honestidad intelectual, y comparte la crítica de éste a marxistas y psicoanalistas por negarse a especificar las condiciones en que sus teorías deberían ser abandonadas. Sin embargo, no puede compartir el falsacionismo ingenuo de Popper ante la evidencia de que:

Los científicos no abandonan una teoría simplemente porque los hechos la contradigan. Normalmente o bien inventan alguna hipótesis de rescate para explicar lo que llaman anomalía o, si no pueden explicar la anomalía, la ignoran y centran su atención en otros problemas. Obsérvese que los científicos hablan de anomalías, pero no de refutaciones. (Lakatos, 1978, pág. 13).

Si no se puede basar ni en el falsacionismo lógico ni en el cambio de convicciones, ¿cuál es pues el criterio para explicar la evolución del conocimiento científico? La respuesta de Lakatos se fundamenta en una reformulación de la unidad descriptiva de la ciencia. Según él (Lakatos, 1978) ésta no es una hipótesis aislada sino un programa de investigación, definido como:

Una serie de teorías T1, T2, T3... en la que cada teoría se obtiene añadiendo cláusulas auxiliares, o mediante reinterpretaciones semánticas de la teoría previa con objeto de acomodar alguna anomalía, y de forma que cada teoría tenga, al menos, tanto contenido como el contenido no refutado de sus predecesoras. (pág. 48).

La continuidad de la serie de teorías se garantiza por la existencia de reglas metodológicas de dos clases: (a) la heurística negativa que proscribe determinados procedimientos de investigación y (b) la heurística positiva que prescribe otros. Todo programa de investigación, según Lakatos, se caracteriza por un "núcleo duro" de hipótesis infalsables protegidas por la heurística negativa (pues de su mantenimiento epende el del propio programa), y un "cinturón protector" de hipótesis auxiliares que se modifican o reemplazan a medida que avanza el programa, para hacerlo más predictivo e internamente coherente. El criterio propuesto por Lakatos para distinguir entre programas de investigación mejores o peores radica en la capacidad predictiva de éstos. En los programas de investigación progresivos, la teoría permite predecir con éxito hechos inesperados o desconocidos. En los regresivos, las teorías son amañadas para explicar los hechos a posteriori. Lakatos (1978) cita al marxismo como programa regresivo, no porque sea infalsable, sino porque ha sido tradicionalmente incapaz de predecir ningún hecho inesperado:

(El marxismo) predijo el empobrecimiento absoluto de la clase trabajadora. Predijo que la primera revolución socialista sucedería en la sociedad industrial más desarrollada. Predijo que las sociedades socialistas estarían libres de revoluciones. Predijo que no existirían conflictos de intereses entre países socialistas. (...) Las primeras predicciones del marxismo eran audaces, pero todas fracasaron. El programa marxista se retrasó con relación a los hechos y desde entonces ha estado corriendo para alcanzarlos. (pág. 15).

Las "revoluciones científicas", pues, se producen cuando los científicos abandonan un programa regresivo y optan por el progresivo. Lakatos (1978) va más allá de Popper y Kuhn al proponer que tanto los experimentos cruciales como los cambios de paradigma son mitos, y


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que lo que sucede habitualmente es que "los programas de investigación progresivos sustituyen a los regresivos" (pág. 16). La formulación de Lakatos es mucho más coherente con la visión constructivista del desarrollo del conocimiento que la de Popper por sí sola. No sólo mantiene la premisa de que la inducción es inviable, pues la observación está impregnada de teoría, sino que al jerarquizar el conocimiento permite explicar porque las teorías no se refutan indiscriminadamente. La noción de un núcleo duro de premisas infalsables es prácticamente idéntica a la kelliana de constructos nucleares; si según Lakatos la continuidad del programa de investigación depende del mantenimiento de dicho núcleo duro, según Kelly la continuidad de la persona depende del mantenimiento de su estructura nuclear. La heurística negativa, destinada a mantener la integridad del núcleo duro, es equiparable a la concepción constructivista de la resistencia al cambio en el conocimiento personal, que Mahoney (1991) denomina "teoría autoprotectora de la resistencia", afirmando que:

Los procesos asociados a la reticencia al cambio demuestran la importancia fundamental de la coherencia personal (integridad sistémica) de los sistemas vivientes. Es natural y, de hecho, saludable, que el individuo se resista a avanzar demasiado o demasiado rápido más allá de su sentido familiar del self. (pág. 18).

Por tanto, no resulta fundamentado equiparar al ser humano a un "mal científico" porque prime las evidencias de mayor relevancia personal o porque se resista a la invalidación de sus premisas nucleares. Tal calificativo revela únicamente una concepción anacrónica de la ciencia como proceso lógico e idealizado, más propia del positivismo decimonónico que de la filosofía contemporánea.

George Kelly:

Especificaciones para la Construcción de Teorías Científicas Si bien Kelly no es un filósofo ni historiador de la ciencia comparable a Popper, Kuhn o Lakatos, en su obra original (Kelly, 1955/1991) dedica una veintena de páginas a hacer explícita su visión de la ciencia y de la construcción de teorías. Algunas de sus intuiciones se adelantan a las de estos autores, y consideramos interesante revisarlas para compararlas de forma más detenida con éstas. Según Kelly (1955/1991) una teoría ha de ser sobre todo un marco de referencia para anticipar acontecimientos: su función primordial es la de contribuir a la predicción del futuro y a la exploración de sus posibilidades. Una buena teoría, por lo tanto, es aquella que resulta fértil en cuanto a la producción de nuevas ideas, investigaciones e hipótesis. En este sentido, el criterio de Kelly es idéntico al de Lakatos; un programa progresivo se distingue por su vitalidad en la formulación de predicciones y en la validación de éstas:

Sin embargo, una teoría que produzca continuamente hipótesis que llevan a los experimentadores a callejones sin salida no ha de considerarse válida, aunque uno pueda pretender que la culpa es de los experimentadores. (Kelly, 1955/1991, pág. 19).

Un segundo criterio de bondad de una teoría, según Kelly, es su capacidad para generar hipótesis contrastables, que se traduzcan en "predicciones tan precisas que sean inmediatamente sujeto de verificación incontrovertible" (Kelly, 1955/1991, pág. 17). Por tanto, las hipótesis han de ser lo bastante precisas como para ser refutadas cuando no se cumple la predicción, si bien "nunca pueden ser validadas de forma definitiva" (pág. 23). En este punto nos encontramos ante el criterio de refutación de Popper, pero Kelly no cae en la indiferenciación popperiana entre hipótesis y teoría:


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La teoría en sí no ha de ser tan frágil como las hipótesis derivadas de ella. Si es una teoría comprehensiva es probable que posea cierto grado de elasticidad, aunque las hipótesis deducidas de ella sean rígidas. Raramente depende una teoría científica completa de un sólo experimento crucial. (Kelly, 1955/1991, pág. 18).

Como resultará evidente, Kelly admite la utilidad metodológica del criterio de falsación, pero también se anticipa a Lakatos al contemplar la posibilidad de un cinturón protector de hipótesis que pueden modificarse para no poner en peligro el núcleo de la teoría. En este sentido, autores posteriores a Kelly (Chiari et al., 1985; Lorenzini, Sassaroli, y Rocchi, 1989), destacan como según los criterios de la TCP son posibles tres formas diferentes de invalidación. La primera, o invalidación cierto/falso es la única considerada por Popper, es decir, la que se produce cuando no se confirma una anticipación y como consecuencia se valida la hipótesis alternativa (por ejemplo, "si alguien me quiere me concederá todos los deseos, por lo que si mi madre no me concede un determinado deseo eso significa que no me quiere"). La segunda, o invalidación de conexión es la que se produce cuando se revisa la hipótesis en lugar de la teoría, dando lugar a hipótesis auxiliares como por ejemplo, en el caso anterior, "no concederme un deseo determinado no significa que no me quiera, puede que sea una forma de manifestar que se preocupa por mi". Si bien Popper rechazaría esta forma de revisión del sistema de constructos por considerar que viola el principio de falsabilidad, Lorenzini, Sassaroli, y Rocchi (1989) destacan que, junto con la próxima, son las que conducen a un genuino desarrollo del conocimiento, pues derivan en un sistema de constructos personales más diferenciado e integrado. La tercera modalidad de invalidación es la de no aplicabilidad, que se produce cuando, por ejemplo, uno se da cuenta de que no puede aplicar el constructo "me quiere-no me quiere" a su jefe o a su médico de cabecera. Esta inaplicabilidad promueve el desarrollo de algún constructo de orden superior al invalidado, bajo uno de cuyos polos queda subsumido éste como caso particular de la teoría, con lo que la aplicabilidad del subsistema subordinado al constructo invalidado se mantiene relativamente intacta. En el ejemplo utilizado, es probable que la persona elabore un constructo del estilo "relaciones de intimidad-relaciones sociales"; así, bajo el polo "relaciones de intimidad" podrá subsumir todo el subsistema que empleaba referido a "me quiere-no me quiere", y bajo el polo "relaciones sociales" podrá englobar las relaciones con su jefe, su médico de cabecera, y todas las que compartan este aspecto común. Sin embargo, también anticipándose a Lakatos y, en cierto sentido, a Kuhn, Kelly (1955/1991) admite que las hipótesis auxiliares no pueden multiplicarse indefinidamente y que, "una teoría debe considerarse modificable y, en último extremo, deshechable" (pág. 22). Kelly no propone criterios respecto a cuándo debe "deshecharse" una teoría a la luz de la evidencia en su contra, pues lo considera "una cuestión de gusto" (pág. 22). Sin embargo sí aconseja, como se vió forzado a hacer Popper ante las críticas de Kuhn, que no se abandone ante el primer fracaso, pues eso significaría que el científico se convirtiese en víctima de sus circunstancias. Según él "en general uno se aferra más a las premisas de mayor importancia y abandona con presteza las que sólo revisten una relevancia temporal" (pág. 22). Una vez más, Kelly parece anticipar la diferencia establecida por Lakatos entre "núcleo duro" y "cinturón protector". Neimeyer (1987) también advierte la similitud entre la TCP y el enfoque de Lakatos (1970), al destacar que los sistemas de creencias personales se fundamentan en un núcleo duro y que los cambios incompatibles con ellas tienden a ser evitados. Kelly no elabora mucho más sus propuestas, pues su objetivo es la formulación de la Teoría de los Constructos Personales, no sentar las bases de la filosofía de la ciencia. Aún así, la mayoría de autores constructivistas destacan las coincidencias entre la filosofía de Popper o Lakatos y las premisas básicas de Kelly (véanse Berzonsky, 1991; Feixas y Villegas, 1990; Mancini y Semerari, 1988; Neimeyer, 1987). La consideración de las teorías personales como sistema de constructos jerárquicamente organizado alrededor de un núcleo de premisas metafísicas infalsables o constructos


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nucleares, es decir, desde una epistemología post-positivista, conduce a una visión del desarrollo como sinónimo del proceso de reconstrucción serial del sistema, fruto de sucesivos ciclos de experiencia (Botella y Feixas, 1993; Botella y Gallifa, 1993, Julio; Viney, 1992). En consecuencia, el desarrollo de los aspectos ontológicos y epistemológicos de dichas teorías personales va inextricablemente unido al desarrollo afectivo, pues el constructivismo concibe las emociones como ciclos de transición del sistema de constructos personales. Como destaca Kramer (1990):

No debe asumirse que las teorías personales sean de naturaleza puramente cognitiva. Un principio central del organicismo--el principio central--es el de la integración. Todos los fenómenos son de una naturaleza inherentemente interdependiente. Cualquier intento de separar sus variables crea una conceptualización artificial de ellos, una "instantánea" que congela un momento de su totalidad dinámica y evolutiva, distorsionándola en el proceso. De forma análoga, cualquier intento de aislar los procesos cognitivos "puros" de los afectivos es arbitrario. La cognición y la emoción son interdependientes y adquieren su significado en la praxis, o actividad, del organismo. (pág. 280).

La escasa elaboración de los aspectos evolutivos de la TCP hasta el momento podría deberse a que la noción de desarrollo se halla implícita en el postulado fundamental de la propia teoría. No obstante, ante la buena acogida de las premisas epistemológicas constructivistas en psicología evolutiva, vale la pena detenerse a considerar las implicaciones de la teoría kelliana en el área del desarrollo humano y las implicaciones de los modelos evolutivos dialécticos, organicistas y constructivistas para la TCP. En la discusión que sigue hemos intentado hacer patente que la aplicación de principios evolutivos organicistas permite solventar la dificultad metateórica de tener que postular explicaciones diferentes para el desarrollo infantil y adulto, o para el desarrollo de las manifestaciones emocionales y cognitivas de los procesos de construcción de la experiencia.

Desarrollo y Complejidad: El Principio Ortogenético de Werner Uno de los avances más significativos en el estudio del desarrollo humano ha sido el paso del interés por las etapas al interés por los procesos. Las primeras teorías evolutivas, a principios de este siglo, eran meras elaboraciones de modelos de ampliación, ciclos o estadios, vinculados causalmente a la edad cronológica. El desarrollo se consideraba poco más que un desplegamiento de potencialidades naturales fruto de la maduración psicofisiológica del sujeto. Dichas teorías se fundamentaban en una filosofía vitalista y teleológica, según la cual el ser humano se consideraba dotado de un elan vital bergsoniano, y formando parte de un plan predeterminado de creación especial que determinaba el porqué final de su existencia. Por lo tanto, el interés residía en describir las etapas por las que atravesaba su evolución, y no los procesos subyacentes al cambio. El conductismo de mediados de siglo representa el polo opuesto de las premisas anteriores. El desarrollo deja de considerarse digno de explicación científica, pues el ser humano se equipara a una tabula rasa que responde a estímulos, refuerzos o modelos sociales. El cambio es un proceso causado de modo lineal por las condiciones ambientales antecedentes, y puede siempre ser reducido a cadenas discretas del tipo E-R. La polémica entre Skinner y Chomsky puso en evidencia la dificultad de explicar el desarrollo de los procesos psicológicos humanos más complejos (por ejemplo, el lenguaje) mediante procesos asociativos, frente a la evidencia de que éstos eran de naturaleza cualitativamente diferente a las conductas motoras simples. Ante el compromiso creciente de la comunidad científica con una visión de la persona como agente activo en la construcción del conocimiento--especialmente necesaria para la comprensión del desarrollo humano--se empieza a suscitar interés por los procesos que explican el paso de una etapa a otra. Es más, ante las serias dificultades que plantean los modelos basados en etapas ligadas a la edad cronológica (por ejemplo, no permiten explicar la


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regresión a etapas anteriores o las diferencias interindividuales) la utilidad del concepto de etapa en sí empieza a cuestionarse. Como afirman Bannister y Fransella (1986):

Ver al individuo en relación a una línea temporal, cambiando de un momento al siguiente, nunca del todo igual que en el segundo anterior, es algo inusual en la psicología. Significa aceptar que, dado que todos nos "desarrollamos" o cambiamos desde que nacemos, podemos considerarnos una forma de movimiento. Si seguimos esta línea de pensamiento no tiene mucho sentido dividir a la gente en "etapas de desarrollo" arbitrarias tales como infancia, adolescencia, edad adulta y vejez; u oral, anal, genital, etc. (pág. 63).

La aplicación de principios metateóricos organicistas y dialécticos a la explicación del desarrollo sugiere que éste se caracteriza por ciclos de desestructuración y reestructuración, generados por la reconstrucción serial de experiencias novedosas, pero autoorganizados (véanse Mahoney, 1991; Viney, 1992). Estos ciclos son equiparables al Ciclo de Creatividad de la TCP (Kelly, 1955/1991) que postula que ésta procede primero mediante la construcción laxa (que conduce a predicciones variables y proposicionales) y luego mediante la rigidificación de ésta. Dado que la finalidad última del desarrollo puede equipararse a la adaptación al entorno mediante su comprensión y modificación dialéctica, el resultado de cada uno de estos ciclos de desorganización-reorganización será el paso "de un estado de relativa globalidad y falta de diferenciación a otro caracterizado por una mayor diferenciación e integración jerárquica" (Werner, 1957, pág. 126). Este postulado se conoce como el principio ortogenético de Werner, y en nuestra opinión podría incorporarse a la TCP como Corolario de Desarrollo, pues es coherente con la metáfora espacial del sistema de constructos personales y con la del ser humano como científico que busca incrementar la capacidad predictiva y la coherencia interna de sus dimensiones de atribución de significado a la experiencia. Según Furth (1987), la incapacidad de un organismo para expandir constantemente sus propios esquemas le conducirá eventualmente a la extinción. Según Kelly (1955/1991) dicha incapacidad es sinónimo de un transtorno psicológico. Kramer (1990), expresa la misma concepción organicista del desarrollo y la salud mental como adaptación dialéctica al afirmar:

En cuanto que organismos activos, las personas construyen interpretaciones de los eventos de su entorno y actúan e interactúan constantemente con él para construir y reconstruir su experiencia. Así, pueden considerarse teóricos incipientes que, caso de gozar de una buena salud psicológica, adaptan continuamente sus teorías a los acontecimientos cambiantes de su mundo, alterando éste en el proceso o, en caso contrario, intentan activamente mantener sus construcciones de la realidad por muy insatisfactorias que éstas sean. (pág. 280).

Feffer (1988) emplea el principio ortogenético de Werner como descripción del proceso de construcción de la experiencia. Cuando los hechos que experimentamos caen dentro de los límites de nuestro sistema se produce una integración jerárquica. En caso contrario, se genera un ciclo de desorganización temporal, acompañado de emociones negativas, que deriva en esquemas organizacionales de mayor rango y complejidad. También Viney (1992), al igual que Feffer (1988) incorpora el principio ortogenético de Werner a su modelo constructivista de desarrollo psicosocial adulto, pues éste comparte con la TCP las nociones de bipolaridad, sistemas de construcción, ciclos de construcción y validación-invalidación, así como la noción de que:

El desarrollo tiene lugar mediante el refinamiento de las representaciones mentales, postulado compartido por todos los enfoques evolutivos menos los conductuales. Atribuimos continuamente sentido a los acontecimientos y a las


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personas mediante sistemas complejos de constructos, más que mediante asociaciones simples entre estímulos y respuestas. Estas representaciones mentales incluyen nuestros constructos, nuestras narrativas, e incluso segmentos enteros de nuestro sistema de construcción. (Viney, 1992, pág. 72).

En línea con el principio ortogenético de Werner (1957), Okeefe y Sypher (1981) proponen dividir la complejidad en dos subcomponentes teóricamente ortogonales: diferenciación e integración. En nuestra discusión de la metodología de mapas conceptuales, proponíamos una definición operacional de ambos procesos: la diferenciación del sistema se evidencia en su dimensión horizontal, y la integración en la vertical. Neimeyer (1992; Neimeyer y Metzler, 1987) y Feixas y Cornejo (1992) sugieren utilizar diferenciación e integración como ejes de un espacio bidimensional que definirían cuatro cuadrantes: (I) baja diferenciación, baja integración, (II) baja diferenciación, alta integración, (III) alta diferenciación, baja integración, y (IV) alta diferenciación, alta integración (véase Figura 5.1.). El cuadrante I sería el menos evolutivamente avanzado, y se caracterizaría por pocos constructos escasamente relacionados entre sí, es decir, ofrecería pocas alternativas de acción y poco coordinadas. El pensamiento típico de este cuadrante sería sumamente inarticulado y egocéntrico, al no permitir discriminar varios cursos posibles de acción. Una primera integración conduciría al cuadrante II, en el que la persona sigue teniendo pocos constructos pero ha sido capaz de erigir dimensiones supraordenadas que los integran. De esta forma la acción se hace más coordinada pero poco flexible--pues sigue disponiéndose de pocas avenidas de movimiento. Se trataría de un tipo de pensamiento monolítico y estereotipado, en el que los constructos se emplean de modo constelatorio y rígido. El riesgo de invalidación masiva sería máximo, dado que la invalidación de un solo constructo podría provocar el derrumbe de toda la estructura. Por lo tanto, sería de prever que algunas personas recurrieran a la hostilidad como forma de distorsionar la evidencia invalidante y proteger así el núcleo duro de constructos nucleares de su invalidación. Desde un punto de vista psicopatológico, Lorenzini, Sassaroli y Rocchi (1989) sugieren que este cuadrante, llevado al extremo, representa el tipo de solución a la invalidación de las predicciones adoptada en los casos de paranoia. La capacidad de aventurarse a explorar los límites del sistema, mediante la diferenciación progresiva fruto de la reconstrucción serial de la experiencia, conduciría al próximo cuadrante (III), caracterizado por la proliferación de constructos subordinados (alta diferenciación) pero relativa ausencia de dimensiones supraordenadas (baja integración). Este cuadrante representa un patrón de pensamiento potencialmente fragmentado y caótico (Landfield, 1980) y susceptible de derivar en un relativismo epistemológico radical (Chandler, 1975) que puede llegar a producir confusión por la dificultad para tomar decisiones basadas en criterios coherentes. El riesgo de invalidación es reducido, dado que el sistema se encuentra sumamente fragmentado, pero la capacidad predictiva de éste es mínima, pues conduce continuamente a predicciones inferencialmente incompatibles entre sí. De nuevo, Lorenzini, Sassaroli, y Rocchi (1989) sugieren que este patrón, llevado al extremo, representa la solución a la invalidación típica de los casos de esquizofrenia. La progresiva construcción e integración de dichos criterios conduciría, finalmente, al cuadrante IV, en el que la persona dispone de bastantes constructos, integrados en varios niveles jerárquicos relacionados entre sí. Este cuadrante permite procesos de toma de decisiones flexibles y a la vez consistentes. Así mismo, el riesgo de invalidación masiva del sistema de constructos es mínimo, dado que siempre se puede reconstruir a base de reorganizar sus relaciones implicativas. Neimeyer (1988; Neimeyer et al., 1985) aporta evidencia empírica de que el modelo evolutivo ortogenético permite explicar el desarrollo de la identidad vocacional. La investigación de Honess (1979) también puede ser interpretada en este sentido: este autor encontró un incremento en la diferenciación e integración de los sistemas de constructos de una muestra de 203 niños de entre 8 y 14 años en función de la edad (sin embargo, la edad por sí sola no puede ser considerada factor de desarrollo desde una perspectiva constructivista). En este mismo sentido, las investigaciones que comparan mapas conceptuales de principiantes con otros de expertos en un dominio de conocimiento sugieren consistentemente que estos últimos


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se caracterizan por su mayor número de conceptos, relaciones, y niveles jerárquicos, es decir, por su mayor diferenciación e integración (Novak, 1988; Novak y Gowin, 1984). La principal duda respecto al modelo ortogenético tal como lo propone Neimeyer (1992) es la noción de que la integración precede a la diferenciación. Como se discute en el apartado siguiente, Kramer (1986) invierte la secuencia, y parece teóricamente más plausible que antes de erigir construcciones supraordenadas (es decir, de integrar) sea necesario disponer de otras subordinadas que puedan actuar como elementos (es decir, diferenciar). Tras la discusión del principio ortogenético de Werner, en el resto de este trabajo se elaboran sus implicaciones como principio evolutivo aplicado al desarrollo del núcleo duro metafísico de las teorías personales (es decir, sus premisas ontológicas y epistemológicas) y de la emoción. Un último apartado se dedica a la discusión de la integración entre ambos aspectos de los procesos de construcción de la experiencia como meta evolutiva en sí misma.

Complejidad, Teorías Personales y Desarrollo Emocional Desarrollo de las Premisas Ontológicas

El filósofo americano Stephen Pepper (Pepper, 1942), reconocida autoridad en cuestiones de estética, axiología y metafísica propuso una taxonomía de visiones del mundo (o hipótesis cosmológicas) basadas en diferentes metáforas raíz. Según Pepper, una hipótesis cosmológica es "una hipótesis de alcance ilimitado" (1942, pág. 77), es decir, un constructo nuclear que constituye la metateoría implícita de la que se derivan las proposiciones teóricas e hipotéticas subordinadas. Pepper concluyó que dichas posturas metafísicas se derivan de una metáfora raíz básica, que constriñe y a la vez demarca los modelos filosóficos o científicos aplicables a la observación e interpretación del mundo fenoménico. (En este sentido, la metáfora raíz es equiparable al núcleo duro de premisas metafísicas infalsables propuesto por Lakatos (1970), si bien la sencillez y generalidad de la formulación de Pepper (1942) ofrece la ventaja de permitir la elaboración de inventarios de evaluación al basarse en una taxonomía.) De acuerdo con Sarbin (1986), la creación y empleo de metáforas raíz es un fenómeno común a todo ser humano, no exclusivo de filósofos o científicos profesionales, y se puede equiparar a la creación y empleo de metáforas en general. Una forma de dar sentido a una experiencia novedosa para la que de momento no disponemos de constructos personales diferenciados es reconocer alguna similitud parcial entre el nuevo evento y otros que resulten más familiares. El reconocimiento de tal similitud parcial aporta la base para la analogía lingüística, expresada mediante el recurso a la metáfora. Por ejemplo, cuando alguien afirma que "para llegar a las metas que uno se fija es importante ir ligero de equipaje y no volver la vista atrás", está empleando la metáfora implícita de la vida como viaje. Según Sarbin (1986):

Las metáforas raíz de los sistemas metafísicos se construyen para responder a preguntas cosmológicas tales como, ¿Cuál es la sustancia del mundo?, o ¿Cuál es la esencia de la creación? o ¿Qué es la humanidad? Encontrar respuestas a preguntas tan abstractas fomenta la construcción y uso de metáforas. En principio, las metáforas son creaciones poéticas. Una vez se cosifican, congeladas en patrones de creencias rígidos, dan lugar a sistemas metafísicos. (pág. 5).

Las cuatro visiones del mundo propuestas por Pepper (1942) derivan de cuatro metáforas raíz diferentes, y van asociadas a estilos de pensamiento también diferentes. La primera de tales visiones del mundo de relevancia, el formismo, se basa en la metáfora raíz de las similitudes entre entidades. El formismo asume la existencia de formas o tipos universales (como los ideales platónicos) que nos permiten descubrir la esencia de un fenómeno y clasificarlo en consecuencia. Según White (1973):


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El pensamiento formista considera una explicación como completa cuando un determinado conjunto de objetos ha sido identificado y se le ha asignado a una clase con atributos genéricos y específicos, adjudicándole una etiqueta que atestigüe esta particularidad. (pág. 14).

El estructuralismo o las teorías de rasgos de personalidad son un ejemplo de modelos formistas en psicología (Sarbin, 1986). El mecanicismo tiene como metáfora raíz a la máquina. Los pensadores mecanicistas asumen que el mundo funciona como una gran máquina compleja; es decir, aceptan las nociones de causalidad lineal, independencia y unidireccionalidad de las variables, análisis lógico y visión de la realidad como una colección de sistemas cerrados. Conciben los eventos de la naturaleza como producto de la transmisión de fuerzas, visión que aplicada al ser humano ha dado lugar a la necesidad de explicar porqué actúa, pues se le considera esencialmente inerte. El pensamiento mecanicista busca explicaciones causales lineales para cualquier fenómeno, pues los considera producto de causas específicas o cadenas de ellas. El conductismo y el empirismo radical son ejemplos de teorías mecanicistas en psicología. También el psicoanálisis en su formulación inicial, con su metáfora raíz del aparato psíquico como máquina de vapor (véase Feixas y Miró, 1993) y el cognitivismo computacional (basado en la metáfora del ordenador; máquina compleja pero máquina al fin y al cabo) son teorías psicológicas mecanicistas. El contextualismo se basa en la metáfora raíz del acontecimiento histórico. Esta visión del mundo implica "el reconocimiento de que hay muchas formas de ver cualquier fenómeno, dependiendo del contexto del que emana" (Kramer, 1983, pág. 95). En consecuencia, el contextualismo niega la existencia de absolutos, pues todo acontecimiento tiene sentido cuando se considera en su contexto, es decir, cuando se tienen en cuenta las múltiples capas constitutivas de la realidad. Un ejemplo de teoría contextualista es el pragmatismo de John Dewey o William James, así como la psicología narrativa. Finalmente, el organicismo ve el mundo como un gran organismo viviente. Para comprender cualquier fenómeno hay que considerar el proceso completo de su evolución. La comprensión del mundo se adquiere dialécticamente, es decir, mediante la resolución de contradicciones aparentes. Mediante este proceso de comprensión, las propias construcciones de la realidad evolucionan con el tiempo hacia niveles crecientes de diferenciación e integración--proposición conocida como el principio ortogenético de Werner (1957). El pensamiento organicista también ha recibido los calificativos de dialéctico (Basseches, 1984), holista (Angyal, 1965), de pautas (Dienes y Jeeves, 1965) y sistémico (Schwartz, 1984). Entre los modelos organicistas en psicología se incluyen la mayoría de teorías evolutivas (especialmente la de Piaget), la Teoría General de Sistemas aplicada a la terapia familiar, y los modelos humanistas basados en la noción de auto-actualización o crecimiento personal (véase Sarbin, 1986). Por lo que respecta a la Teoría de los Constructos Personales, algunos autores la han considerado un ejemplo de modelo contextualista en psicología (por ejemplo, Sarbin, 1977; Sarbin y Mancuso, 1980), mientras otros (por ejemplo, Crockett, 1982) la califican de organicista. Berzonsky (1992) y Botella y Gallifa (1993, Julio), adoptan una tercera perspectiva al respecto y consideran el constructivismo simultáneamente contextualista y organicista. Esta postura viene avalada por el hecho de que la diferencia entre contextualismo y organicismo parece más teórica que empírica; los resultados de Berzonsky (1992), Botella y Gallifa (1993, Julio) y Johnson y Miller (1990, Diciembre), indican consistentemente una correlación positiva significativa entre las puntuaciones de contextualismo y organicismo en una medida diseñada para evaluar la visión del mundo (el Social Paradigm Belief Inventory; Kramer, Kahlbaugh, y Goldston, 1992). De hecho, el propio Pepper (1942, pág. 147) destacó que "contextualismo y organicismo están tan próximos entre sí que podrían casi denominarse una única teoría". A nuestro juicio, coincidente con el de Berzonsky (1992), dicha teoría se basa en premisas epistemológicas constructivistas.


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Algunas investigaciones basadas en la taxonomía de Pepper (véase, Harris, Fontana, y Dowds, 1977) sugieren que la visión del mundo ocupa un lugar supraordenado en la jerarquía personal; por ejemplo, como cabría esperar si se tratase de constructos nucleares, las personas con visiones del mundo similares reportan mayor satisfacción en su interacción que las que difieren. Lyddon (1989) llega a resultados empíricos que sugieren que las psicoterapias que se adecúan a la visión del mundo del cliente resultan más atractivas que las que no, si bien su trabajo no se basa en la taxonomía de Pepper sino en la de Royce (1964). Dado el interés que despiertan las premisas filosóficas subyacentes a las teorías personales entre los investigadores del desarrollo postformal, en los últimos años se ha ido publicando un número creciente de trabajos sobre la posible secuencia evolutiva de las categorías propuestas por Pepper. La investigación empírica sobre este tema se ha visto facilitada y acelerada por el desarrollo de inventarios de visiones del mundo inspirados directa o indirectamente en la taxonomía de Pepper, y de los cuales existen hoy en día una decena, con diferentes niveles de fiabilidad y validez. La primera autora que sistematizó la cuestión del desarrollo de las visiones del mundo fue Kramer (1983). En su abstracción de lo que tenían en común la mayoría de definiciones del pensamiento postformal adulto hasta el momento, llegó a tres características compartidas: (a) la comprensión de la naturaleza relativa y no absoluta del conocimiento, (b) la aceptación de la contradicción como parte de la realidad, y (c) una aproximación integradora al pensamiento--es decir, un esfuerzo deliberado de la persona por sintetizar las contradicciones aparentes en totalidades más abarcadoras. A partir de esta definición, Kramer (1983) se planteó si, en lugar de diferentes "operaciones mentales" al estilo de Piaget, la diferencia entre pensamiento formal y postformal no estaría reflejando diferentes visiones del mundo--es decir, diferencias ontológicas. Esta posibilidad ya había sido sugerida por Riegel (1973), que vinculaba las operaciones formales a la lógica aristotélica y las postformales a la presocrática y a la filosofía dialéctica de Hegel y Marx. Es en este punto donde Kramer (1983) incorpora el trabajo de Pepper (1942) como marco de referencia en la clasificación de las visiones del mundo. Al presentar sus cuatro categorías (formismo, mecanicismo, contextualismo y organicismo), el propio Pepper (1942) sugirió que se podían agrupar en dos de orden lógico superior: analíticas y sintéticas. Según él, los enfoques analíticos (formismo y mecanicismo) implican subordinar el análisis a la síntesis, que es posible pero secundaria. Se basan, pues, en una concepción atomista de la realidad, según la cual un fenómeno debe ser descompuesto y reducido a sus componentes para ser comprendido plenamente. Por otra parte, las visiones sintéticas del mundo (contextualismo y organicismo) priman la síntesis sobre el análisis, que se considera sólo un caso particular. Se basan en la consideración de que el todo da sentido a las partes, y que descomponer un fenómeno en subcomponentes implica alterar su integridad esencial y, por tanto, toda comprensión basada en la disección resulta fundamentalmente desorientada. Johnson et al. (1988), resumen las diferencias entre visiones del mundo analíticas y sintéticas tal como se presenta en la Tabla 1. (Nótese, sin embargo, que utilizan el nombre de un elemento como identificativo de la clase--mecanicismo por analíticas y organicismo por sintéticas--lo que puede generar cierta confusión.) Si bien las similitudes entre pensamiento formal/mecanicismo y pensamiento postformal/organicismo son evidentes, ¿qué fundamento teórico existe para justificar que el organicismo es evolutivamente posterior al mecanicismo? Es en este punto donde la perspectiva de Kramer (1986) se aparta de la de Piaget para aproximarse al principio ortogenético de Werner (1957) discutido en el apartado anterior. Según Kramer (1983, 1986) no se ha demostrado aún que los criterios piagetianos para calificar una etapa evolutiva como superior a otra se apliquen al organicismo. Sin embargo ante la creciente evidencia empírica de la validez de la secuencia evolutiva que postula el paso del mecanicismo al organicismo durante el tránsito entre la adolescencia y la edad adulta (véanse Basseches, 1984; Blanchard-


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Fields, 1989; King et al., 1983; Kitchener y King, 1990; Kramer 1989; Kramer y Woodruff, 1986; Perry, 1970), son los criterios de la teoría piagetiana los que deberían revisarse. Tabla 1. Diferencias fundamentales entre los paradigmas mecanicista y organicista (adaptada de Johnson et al., 1988)

Mecanicismo Organicismo

Ontología:

Estabilidad; Elementarismo

Ontología:

Cambio; Holismo

Epistemología:

Objetivismo; Realismo

Epistemología:

Interaccionismo; Constructivismo

Explicación:

Análisis reduccionista; Partes relacionadas como antecedente-consecuente

Explicación:

Comprensión sintética de la organización; Funciones mantenidas por estructuras

Visión de las personas:

Reactivas;Pasivas; Determinadas por el entorno; Sin funciones inherentes; No desarrollo hacia un punto final; Separadas del entorno social

Visión de las personas:

Activas; Propositivas; Autónomas; Dotadas de funciones inherentes; Creativas, cambiantes, progresivas; Integradas en su entorno social

Dichos criterios implican, básicamente, una visión del desarrollo psicológico humano basada en la consideración de la cognición como proceso de razonamiento lógico-matemático, que opera por igual en todos los dominios de la experiencia de la persona; cognitivos, afectivos y morales (Piaget e Inhelder, 1969). Por ejemplo, se supone que un adulto emplea el mismo tipo de procesos de razonamiento lógico-matemático para resolver un problema ético que uno técnico relacionado con su actividad laboral. El desarrollo consiste en una progresión vertical cualitativa a través de etapas definidas por las propiedades de la estructura matemática de las operaciones del pensamiento y que cumplen los criterios de: (a) movimiento invariante, (b) reestructuración cualitativa, (c) integración jerárquica, (d) totalidad estructurada, y (e) progresión universal (Rybash, Hoyer, y Roodin, 1986). Sin embargo, esta visión del ser humano resulta excesivamente idealizada y racionalista, y es difícil de sostener ante la evidencia contraria acumulada por la investigación sobre cognición social (véase Abramson, 1988) y psicología cognitiva (véase, Nisbett y Ross, 1980) . La aplicación del principio ortogenético de Werner a la secuencia evolutiva que postula el paso de una ontología mecanicista a otra organicista ofrece una imagen más coherente, y permite aplicar el mismo tipo de explicación a todo el ciclo vital, sin la necesidad (a la que sí conduce la teoría piagetiana) de postular diferentes procesos teóricos y metateóricos para explicar el desarrollo del niño y el del adulto. La Tabla 2 (adaptada de Kramer, 1986, pág. 285) permite comprobar cómo se puede explicar dicha secuencia evolutiva a partir de ciclos progresivos de diferenciación e integración--es decir, de aumento de la complejidad.


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Tabla 2. Secuencia de niveles de desarrollo hacia el razonamiento contextualista y organicista en función de procesos de diferenciación e integración (adaptada de Kramer, 1986)

Diferenciación/integración Contenido Nivel evolutivo

Indiferenciación relativa Indiferenciación de perspectivas o contextos de análisis

Indiferenciado

Primera diferenciación Diferenciación de características externas físicas y conductuales con un primer intento de integración

Pre-formista

Primera integración Integración en rasgos psicológicos subyacentes, categorías o secuencias causa-efecto

Formista/mecanicista

Segunda diferenciación Conciencia de las inconsistencias en los rasgos psicológicos y conductas

Relativismo estático

Segunda integración Integración de las características en sistemas que subsumen las consistencias e inconsistencias

Sistemas estáticos

Tercera diferenciación Diferenciación de sistemas en metasistemas definidos cultural e históricamente

Relativismo dinámico

Tercera integración Integración dialéctica entre contextos culturales e históricos en estructuras sociales en evolución sistemática

Dialecticismo dinámico

Según dicho modelo, el punto inicial del desarrollo de la cognición social del niño sería un estado de indiferenciación de las perspectivas o contextos de análisis, en las que las creencias no necesitan justificación, puesto que se asume una correspondencia directa entre lo que se percibe y lo que existe (Kitchener y Brenner, 1990). Una primera diferenciación conduciría a la discriminación pre-formista de características físicas y conductuales externas. La integración de éstas daría lugar a una teoría personal de rasgos, categorías o secuencias causa-efecto, típica del formismo o mecanicismo adolescente. Desde una perspectiva de constructos personales, Brierley (1967) aporta evidencia suplementaria a esta transición: en su investigación encontró que los niños y niñas de 10 años utilizaban fundamentalmente constructos personales referidos a la apariencia y conducta (es decir, pre-formistas) mientras que a los 13 utilizaban constructos de personalidad, tales como extrovertido-introvertido o simpático-antipático. Una segunda diferenciación daría lugar al reconocimiento de las inconsistencias en los rasgos psicológicos propios y ajenos, y a la soledad epistemológica (Chandler, 1975) propia del relativismo. La integración dialéctica de las inconsistencias en un sistema más abarcador conduce a una teoría personal basada en sistemas estáticos. Estos se diferencian progresivamente en sistemas


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definidos cultural e históricamente llevando al inicio del relativismo dinámico. Mediante una tercera integración en metasistemas en evolución, se llega al dialecticismo dinámico (es decir, organicismo). La naturaleza más adaptativa de la visión organicista del mundo ha sido puesta de relieve por las investigaciones sobre pensamiento dialéctico (por ejemplo, Basseches, 1984) y sobre problemas mal estructurados (por ejemplo, Kramer, 1983), que demuestran que la mayoría de situaciones que caracterizan la vida cotidiana del adulto no pueden reducirse a las cadenas causa-efecto para las que el pensamiento formal mecanicista es máximamente efectivo. Por otra parte, dado que, como comentábamos en el apartado anterior, es teóricamente previsible que la complejidad dependa del dominio de conocimiento considerado, según la aplicación de Kramer (1986) del principio ortogenético de Werner (1957) también cabría esperar que la visión del mundo dependiera del dominio de conocimiento: "se puede afirmar que el desarrollo avanza hacia un mayor nivel de integración, o adaptación, en un área de conocimiento experto y seguir dentro de los límites del organicismo" (Kramer, 1986, pág. 279). Por ejemplo, un experto en física puede considerar el mundo físico como una unidad integral, indivisible, en interacción y evolución constante (en consonancia con los postulados organicistas de la "nueva física"), y a la vez considerar a los seres humanos como organismos reactivos y determinados por su entorno (es decir, desde una perspectiva mecanicista). La posibilidad de transferir la concepción de un dominio al otro dependería, según el Corolario de Modulación de la TCP, de la existencia de un constructo supraordenado a ambos (por ejemplo, "el mundo físico y el mundo social se parecen en que están compuestos por sistemas autoorganizados") que permitiese pasar de uno a otro dominio sin una sensación de inconsistencia.

Desarrollo de las Premisas Epistemológicas Berzonsky (1989, 1990, 1992) ha propuesto una lectura post-positivista de la metáfora del ser humano como científico. Según él (Berzonsky, 1992), vivir en un mundo dinámico implica revisar, reconstruir y renegociar constantemente nuestras teorías sobre nuestro entorno y nosotros mismos. Berzonsky se centra particularmente en este segundo aspecto de las teorías personales (la teoría sobre el self):

La metáfora del self como teoría no implica que los individuos teoricemos sobre nosotros mismos de forma consciente y deliberada, ni que construyamos teorías válidas sobre nuestra "verdadera" identidad. La efectividad de una teoría del self depende de su utilidad pragmática. ¿Resuelve los problemas para cuya resolución se diseñó? ¿Ofrece interpretaciones creíbles de la información relevante y de las experiencias personales para las que se formuló? (Berzonsky, 1992, pág. 76).

El criterio de utilidad de una teoría sobre el self es, pues, su capacidad predictiva. Berzonsky adopta la misma perspectiva que Lakatos (1970) no sólo en cuanto al desarrollo de las teorías personales sino también en sus aspectos estructurales. Según este autor (Berzonsky, 1992), las teorías personales se pueden concebir como compuestas por un núcleo duro irrefutable que incluye valores y premisas sobre la realidad, la vida y el conocimiento. El cinturón protector de proposiciones hipotéticas dirige la experimentación personal (es decir, la conducta) hacia la forma de incrementar la capacidad predictiva del sistema y su coherencia interna sin poner en peligro sus construcciones nucleares. Dichas construcciones nucleares contribuyen a la definición de qué constituirá un problema significativo y qué no, así como a la determinación de la mejor solución a nuestro alcance. Por ejemplo, la aparición de las primeras canas puede resultar problemática para quien adopte como valor nuclear la juventud, y no resultarlo para quien valore más bien la satisfacción personal con cada etapa de la vida. Sin embargo, las anomalías repetidas en la propia teoría acabarán derivando en la necesidad de revisar sus aspectos supraordenados o en el tipo de bloqueo al que nos hemos referido en el apartado anterior como transtorno psicológico. Siguiendo con el ejemplo de las canas, si bien la persona que valora la juventud por encima de todo puede recurrir a teñírselas, hay otra serie de


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correlatos físicos del envejecimiento más difíciles de disimular (por ejemplo, arrugas, pérdida de capacidad visual y/o auditiva). A la larga tendrá que enfrentarse a la necesidad de redefinir su construcción de la juventud en general y aplicada a sí mismo en particular. Como afirma Berzonsky (1992) "Existe una 'realidad' que limita las teorías que construimos" (pág. 78). A partir de su formulación del self como teoría y como experimentador simultáneamente, Berzonsky (1990) distingue tres formas de construir y revisar la propia identidad. La primera, propia de lo que denomina teorías científicas caracteriza a las personas orientadas hacia la experimentación activa y la búsqueda de información relevante para sí mismas. Son personas reflexivas y abiertas a la evidencia contraria a sus concepciones presentes. Las premisas epistemológicas que adoptan pueden considerarse constructivistas, dado que aceptan el rol que ellas mismas desempeñan en la creación de su propia "realidad" (Berzonsky, 1991; Berzonsky y Sullivan, 1992). Las personas que adoptan esta forma de construcción mantienen una visión contextualista u organicista del mundo, es decir, asumen que la realidad es fruto de la relación dialéctica entre la experiencia y la construcción de ella, que se modifica y evoluciona constantemente y que los individuos son agentes activos en la construcción de su identidad (Berzonsky, 1991; 1992, Junio). La segunda, que define a las teorías normativas o dogmáticas, prima la conformidad con las prescripciones ajenas por encima de la experimentación. El teórico dogmático mantiene puntos de vista autoritarios, construye su self rígidamente e intenta proteger su sistema de la invalidación, buscando sólo evidencias validadoras y manipulando las que no lo son (Berzonsky, 1989). Las premisas epistemológicas que adopta pueden considerarse objetivistas, pues tienden a aceptar que la realidad ha determinado su identidad, sin considerar la relación dialéctica que existe entre ambos procesos (Berzonsky, 1991, 1992; Berzonsky y Sullivan, 1992). Las personas que adoptan esta forma de construcción mantienen una visión mecanicista o formista del mundo, es decir, asumen que la realidad es algo fijo y estable y que los individuos son meros reactores pasivos cuyas personalidades vienen determinadas por el entorno social (Berzonsky, 1992, Junio). Por último, las teorías ad hoc son características de aquéllos que reaccionan continuamente ante las demandas situacionales. Sus sistemas de construcción del self se hallan fragmentados, y sus estrategias sociales incluyen la manipulación de las impresiones y las formas de afrontamiento evitativas (Berzonsky, 1990, 1992; Berzonsky y Sullivan, 1992). Parecen caracterizarse por lo que Cushman (1990) denomina un self vacío, que necesita continuamente colmarse de aprobación, experiencia, placer o reafirmación. La construcción y reconstrucción de las teorías personales, según Berzonsky (1990) sigue un proceso paralelo al de cualquier teoría según lo concibe la filosofía post-positivista:

La estructura teórica aporta un marco de referencia para la asimilación de la información y la génesis de hipótesis y deducciones. Las predicciones, contrastadas respecto a datos verificados intersubjetivamente, se confirman o arrojan resultados anómalos. En los programas de investigación progresivos, las anomalías inducen acomodaciones o revisiones de la estructura teórica que, a su vez, generan nuevas deducciones y así continúa la espiral. (pág. 176).

En este sentido, a medida que la persona se adapta al entorno y lo modifica dialécticamente, va enfrentándose a la necesidad de atribuir significado a una serie de problemas e información relevante para su sentido del self. La confirmación de sus anticipaciones llevará a la solidificación de los vínculos implicativos entre determinados constructos, y la desconfirmación a la necesidad de revisar el sistema para acomodar la información incompatible (Berzonsky, 1990).


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Por ejemplo, el intensivo análisis ideográfico del diario de Anna Frank (Haviland y Kramer, 1991), indica que su autora pasó por al menos tres cambios epistemológicos durante el período de dos años en que lo redactó--desde el 14 de Junio de 1942, cuando Anna tenía 13 años al 1 de Agosto de 1944, cuando tenía 15. Dichos cambios van vinculados a la esfera de sus relaciones familiares, especialmente la relación con su madre. Al principio del diario, Anna adopta una postura abiertamente dogmática y absolutista respecto a la corrección de su postura y la incorrección de la de su madre (Kramer, 1990). Tras la menarquia, Anna empieza a elaborar una primera diferenciación entre su "razón" y la de su madre, basada en la invalidación de las premisas absolutistas procedente de su relación con la familia Van Damme. Sin embargo en este período sigue pensando que la solución a sus dificultades con su madre procederá de la deducción de cuál es la postura correcta y la "educación" de la parte equivocada en el conflicto. Un segundo cambio evolutivo, basado en la construcción serial de su relación con el joven Peter, lleva a Anna a la integración de las diferentes perspectivas en sistemas de personalidad, en los que "la apariencia está conectada con necesidades subyacentes de una forma intencional (aunque no siempre conscientemente) oposicional" (Haviland y Kramer, 1991, pág. 152). A partir de este nuevo cambio epistemológico, Anna se siente incapaz de seguir buscando una única postura correcta al problema de la relación entre ella y su madre, y empieza a reconocer dialécticamente su propia contribución a la tensión. En este sentido Anna escribe:

Me enfadaba con mamá, y aún lo hago. Es verdad que no me entiende, pero yo tampoco la entiendo a ella. El período en que la hacía llorar se acabó. Me he vuelto más sabia y sus nervios no están tan en tensión. (Frank, 1953, pág. 114. Citado en Haviland y Kramer, 1991, pág. 152).

El resultado de los procesos de asimilación y acomodación es un sistema de construcción más definido y jerárquicamente integrado, en línea una vez más con el principio ortogenético de Werner. Esta mayor complejidad indica una posible secuencia evolutiva de las premisas epistemológicas sugeridas por Berzonsky, dado que él mismo propone que las objetivistas son características de sistemas de construcción poco diferenciados y fragmentados, mientras que las constructivistas lo son de sistemas diferenciados e integrados (Berzonsky, 1992). En este sentido, la diferenciación entre puntos de vista propios y ajenos y la integración de dichas perspectivas en criterios de decisión no dogmáticos ni mecanicistas, daría lugar al paso de la epistemología objetivista adolescente a la constructivista propia del pensamiento postformal. Sin embargo, como destacábamos en otro trabajo al respecto (Botella y Gallifa, 1993, Julio), es necesario tener presente el papel potencial de las emociones negativas--fruto de la invalidación necesaria para la revisión de las teorías personales--en el desarrollo de dichas teorías, especialmente en sus aspectos epistemológicos y ontológicos.

Desarrollo Emocional La falta de consenso general sobre la naturaleza de las emociones ha resultado en una relativa escasez de literatura sobre desarrollo emocional. Mahoney (1991), aplicando una vez más el principio ortogenético de Werner, propone que las emociones pueden explicarse evolutivamente como diferenciaciones e integraciones progresivas de dos estados emocionales básicos (placer y dolor) presentes desde el nacimiento. Del primero derivarían, progresivamente, la sorpresa, la alegría, el júbilo, el amor, el orgullo, la autoestima y el altruismo. Del segundo se seguirían evolutivamente la cólera, el miedo, la ansiedad, la vergüenza/culpabilidad, el autorrechazo y la tristeza. Esta última, por ejemplo, reviste una complejidad considerablemente superior a la cólera, pues se fundamenta en el desarrollo de la identidad, la socialización y los procesos simbólicos. (También Mascolo y Macuso (1992) adoptan una perspectiva similar en sus trabajos sobre desarrollo de las emociones autoevaluativas.


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Una de las áreas más abordadas por las no muy abundantes investigaciones en esta área es la del control emocional. Esta perspectiva, típica de la psicología norteamericana, equipara la emocionalidad intensa a un fenómeno indeseable, y considera que la meta del desarrollo óptimo es la consecución del autocontrol sobre las emociones. Independientemente de que el constructivismo no comparta la visión racionalista de la emoción como problema (véase Neimeyer, 1993), uno de los resultados interesantes de esta línea de investigación es el de que la complejidad en la construcción del autoconcepto favorece la estabilidad emocional (Linville, 1982). Las personas con autoconceptos más complejos muestran menos cambios de estado de ánimo, y menos intensos, que aquéllas con autoconceptos simples. En dicha investigación, la complejidad del autoconcepto se operacionalizaba como el número de roles claramente distinguibles desempeñados por la persona. Linville sugiere que la complejidad del autoconcepto tiene un efecto estabilizador sobre la experiencia emocional, dado que reduce la posibilidad de que un acontecimiento negativo (invalidación) en un área se transfiera a otra. Desde una perspectiva evolutiva, la complejidad parece incrementarse a lo largo de la vida adulta y hasta la vejez, cuando la pérdida de roles debida a la muerte, jubilación o enfermedades puede forzar a la persona a vivir de una forma más elemental y menos compleja (cosa que explicaría la mayor labilidad emocional frecuente en la senectud). En este sentido, Viney (1986)--en línea con el modelo dialéctico de Erikson (1959)--ha destacado como la meta del desarrollo óptimo en la vejez sería equiparable a la consecución de un sentido de autotrascendencia que permitiese enfrentarse activamente a las pérdidas personales e interpersonales sin que éstas invalidaran aspectos nucleares de la construcción del self. En su minuciosa réplica de los trabajos de Linville, Kalthoff y Neimeyer (1993) encontraron los mismos resultados sólo cuando la complejidad del autoconcepto se evaluaba mediante la medida original. Dicha medida, desde la perspectiva de la TCP, ofrece el inconveniente de su excesiva generalidad, pues no tiene en cuenta la probable jerarquización de los roles, es decir, que para una persona concreta puede ser más importante el rol de padre que el de vecino. A pesar de que la hipótesis original de Linville es coherente y atractiva, según Kalthoff y Neimeyer (1993, pág. 347):

Si se añadiese una medida significativa de importancia del rol a la tarea utilizada por Linville el resultado sería una medida más completa y útil de la complejidad de la estructura del autoconcepto individual, y tal vez una demostración más clara de que funciona como protector frente al estrés emocional.

La noción constructivista de cognición y emoción como fases alternativas del ciclo de construcción de la experiencia nos lleva naturalmente a la consideración de la integración y coordinación de ambos procesos como meta evolutiva en la edad adulta.

Cognición y Emoción: La Integración como Proceso Evolutivo El interés creciente por los procesos evolutivos durante la etapa adulta del ciclo vital ha puesto en evidencia la dificultad, anticipada por Kelly (1955/1991) de aislar los procesos cognitivos de los afectivos. Un número significativo de autores en esta línea (véanse Basseches, 1984; Haviland y Kramer, 1991; Kramer, 1990; Kramer y Haviland, 1989; Labouvie-Vief et al., 1989; Malatesta e Izard, 1984; Rybash, Hoyer, y Roodin, 1986) han destacado como característica del desarrollo adulto la integración de cognición y emoción. La característica común a la mayoría de dichos autores es su compromiso con premisas metateóricas organicistas y constructivistas, que, como se discutía en un apartado anterior, enfatizan la naturaleza integral y evolutiva de todo fenómeno, así como la visión del ser humano como constructor (pro)activo de significado. Desde la metateoría organicista, pues, carece de sentido plantearse si la emoción prima sobre la cognición o viceversa. Se asume que ambos procesos mantienen una relación constitutiva (Basseches, 1984) en la que la definición de cada uno de ellos depende de la del otro. Por tanto, como discuten Rybash, Hoyer, y Roodin (1986), los eventos de la vida cotidiana resultan en la activación simultánea de esquemas


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cognitivos y afectivos, y su solución efectiva depende de la integración de ambos en la estrategia de afrontamiento empleada. Sin embargo, esta integración no resulta sencilla dado que, debido al sesgo racionalista de gran parte de nuestra sociedad, métodos educativos e incluso teorías evolutivas (véanse Kramer, 1990; Labouvie-Vief, 1989), lo más probable es que el adolescente llegue a un estado de fragmentación del self: por una parte un self "racional" y socialmente aceptable, y por otra un self "irracional" caracterizado por sentimientos profundos y aparentemente indeseables. Según Kramer (1990), esta división se evidencia en el mecanismo de proyección de los aspectos no aceptables del self en los otros; "la persona no consigue ver la emoción reprimida en sí misma pero sí en los demás" (pág. 294). La necesidad de integrar estos aspectos fragmentados del self en procesos de coordinación cognición/emoción viene activada por las dificultades que plantean en la comprensión de la conducta propia y ajena; por ejemplo, la incapacidad de separar las propias necesidades de las de los demás imposibilita la adopción de puntos de vista ajenos y, por tanto, la comprensión empática necesaria para la formación de relaciones de intimidad (Benack, 1984, informa de interesantes evidencias experimentales sobre la relación entre epistemología postformal y capacidad empática). En palabras de Kramer (1990):

Paradójicamente, las dificultades en la experiencia afectiva interpersonal que resultan de tales proyecciones servirá como ímpetu en el desarrollo del pensamiento relativista si la persona está dispuesta a correr el riesgo de confrontar sus propias proyecciones y crecer (pág. 295).

El desarrollo, pues, procederá de la invalidación de las construcciones poco adaptativas, habitualmente en situaciones, relaciones y experiencias emocionales problemáticas. El fruto de la reconstrucción serial consiguiente será la capacidad cognitiva y emocional de reconocer la propia subjetividad y la interdependencia de los límites entre el self y los demás (integración) y de trascender esta limitación intentando separar las necesidades propias de las ajenas (diferenciación). Labouvie-Vief (1982) denomina a este proceso "pensamiento autónomo" y lo equipara a la etapa más elevada del desarrollo adulto. Es el reconocimiento de la propia subjetividad lo que permite superarla (Labouvie-Vief, 1982; Scarf, 1987). A pesar de que la superación última sea inalcanzable, como nos recuerda la imposibilidad de separar observador y observado postulada por el constructivismo, sí es posible incrementar progresivamente la conciencia cognitiva de las propias construcciones para poder revisarlas constantemente y convertir la teoría personal en más predictiva e internamente coherente. Las investigaciones de Kramer y su equipo (véanse Kramer, Goldston, y Kahlbaugh, 1989; Kramer, Melchior, y Levine, 1989) sugieren que esta integración no está relacionada directamente con la edad, y que sólo es alcanzada por una proporción de adultos, mientras que otros reaccionan ante la conciencia de la diversidad regresando a posturas absolutistas o fluctuando inconsistentemente entre el relativismo y el absolutismo (Kramer, 1990). En otro trabajo relacionado con el tema (Botella y Gallifa, 1993, Julio), proponíamos una explicación constructivista del fenómeno de la detención del desarrollo, evidenciado también por Perry (1970). Según la elaboración de McCoy (1977) del trabajo original de Kelly (1955/1991) es probable que emerjan emociones negativas como resultado de los procesos de construcción insatisfactorios (desconfirmación de la anticipación o invalidación de la hipótesis). Emociones tales como la amenaza, el miedo, la culpabilidad y la ansiedad están implícitas en el proceso de desarrollo si éste se considera como la revisión constructiva de la teoría personal. La emergencia de emociones negativas explica el fenómeno de detención del desarrollo, descrito por Perry (1970) e insatisfactoriamente explicado por la teoría piagetiana (véase Rybash, Hoyer, y Roodin, 1986). Según Perry (1970, pág. 177), "en cualquiera de las posiciones de la línea general de desarrollo, una persona puede suspender, anular o incluso invertir el proceso de crecimiento". Este fenómeno puede considerarse, desde la perspectiva de la TCP, un


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intento de evitar la desconfirmación de la propia teoría mediante la negación de la naturaleza invalidante de la experiencia. Algunas de las estrategias de dicha negación serían: (a) ausencia de implicación en el resultado de la experiencia, por ejemplo mediante la constricción del campo fenoménico, alienación, evitación de la responsabilidad personal sobre los propios valores y creencias, y (b) reducción de problemas mal definidos a otros bien definidos, es decir, intentos de distorsionar la evidencia invalidante para hacerla encajar con la teoría previa. La consecuencia a largo plazo de esta negación activa a elaborar el propio sistema es probable que sea un transtorno psicológico, definido por Kelly (1955/1991, pág. 831) como "cualquier construcción personal que se emplea repetidamente a pesar de su invalidación consistente". Por tanto, el desarrollo óptimo vendrá determinado por la sucesión satisfactoria de ciclos de experiencia consecutivos. Por otra parte, la detención del desarrollo implicará una adhesión hostil a una teoría personal "degenerativa" (Lakatos, 1970). En último extremo, la capacidad de mantener la experimentación personal a pesar de las emociones negativas procedentes de la invalidación provendrá de la estructura del propio sistema de constructos. Los sistemas monolíticos (es decir, muy integrados pero poco diferenciados) o caóticos (es decir, muy diferenciados pero poco integrados) resultan especialmente desadaptativos; en el primer caso porque incrementan la posibilidad de una invalidación masiva, y en el segundo porque conducen constantemente a predicciones inferencialmente incompatibes entre sí. Un ejemplo de las consecuencias patológicas de la detención del desarrollo debida a las características estructurales del sistema de constructos es el de Vivienne, una adolescente suicida cuyo diario analizaron Kramer y Haviland (1989). Al contrario que Anna Frank, Vivienne no fue capaz de integrar los aspectos emocionales y cognitivos de su self fragmentado. Se tornó cada vez más incapaz de acceder a sus propios sentimientos y, en lugar de utilizar el pensamiento como forma de reconstruir su experiencia, lo utilizaba para negar sus emociones mediante un distanciamiento afectivo que un psicoanalista calificaría de intelectualización. El resultado fue el colapso de todo desarrollo--tanto emocional como cognitivo--y el suicidio final como forma extrema de validar un polo de su self fragmentado reduciendo el otro a la no existencia (véase Kramer y Haviland, 1989). En resumen, Kramer (1990) sintetiza la postura organicista sobre la relación cognición/emoción como sigue:

Los sistemas cognitivo y afectivo evolucionan con el tiempo via el interjuego de la contradicción (es decir, de los obstáculos encontrados en la propia experiencia) y su resolución. En términos de la relación mutua de los sistemas cognitivo y afectivo, éstos se encuentran relativamente indiferenciados en la infancia y se diferencian con el tiempo para integrarse jerárquicamente de forma progresiva. Su funcionamiento integrado y cordinado será especialmente crucial a partir de la adolescencia. (pág. 307).

En el párrafo anterior se evidencia la utilidad del principio ortogenético de Werner como explicación del desarrollo emocional además del cognitivo; una vez más parece que la línea evolutiva global procede de sistemas indiferenciados y poco integrados (es decir, simples) a otros más diferenciados e integrados jerárquicamente (es decir, complejos).


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