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El tema del rezago educativo, a diferencia de otros temas que apa-recen con frecuencia en los medios masivos de comunicación, apa-rece en escena en pocas ocasiones y, por lo general, vinculado a las cifras de rendimiento académico en educación básica. No obstante, se puede apreciar un aumento gradual de la circulación de informa-ción sobre este problema, en el marco de un clima internacional de rendimiento de cuentas y de evaluación de las acciones de gobierno, así como de las posibilidades que ofrecen los medios electrónicos de información.

Cada vez es más frecuente observar en los discursos el manejo de las cifras de rezago acompañando a las acciones de los gobernantes en las distintas entidades y en los municipios. Las fuentes de informa-ción centrales han sido el Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI), el Consejo Nacional de Población (Conapo), el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y de ma-nera relevante los estudios y evaluaciones que organismos interna-cionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Organización de las Naciones Unidas para la

Teresa de Jesús Negrete Arteaga*

El rezago educativo. El lado oscuro

de las miradas optimistas

* Maestra en Ciencias con Especialidad en Educación en el Departamento de Investigacio-nes Educativas (DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (Cinvestav) del Insti-tuto Politécnico Nacional (IPN). Docente e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad Ajusco, México, D.F.

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Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO), la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) y el Ban-co Interamericano de Desarrollo (BID), que ponen permanentemente el dedo en la llaga sobre la eficiencia y eficacia de nuestro sistema educativo.

Sin embargo para la población común, gestores y políticos e incluso expertos en cuestiones educativas, se asume que la pobla-ción infantil y juvenil de una u otra manera está ligada al Sistema Educativo de un modo, hasta cierto punto, regular. También existe una idea bastante generalizada respecto a que la población adulta a determinada edad ya no debe seguir educándose. De hecho, en los años noventa se decía que la cobertura educativa era un logro del Sistema y que las reformas educativas instrumentadas a partir de 1993 se enfocarían más hacia la calidad que a la ampliación de los servicios.

Para comprender el rezago es necesario tener una mirada que rebase los límites de la escolarización, al abrir nuestro horizonte de intelección hacia otros aspectos sociales, culturales, económicos y políticos, en los que se ponen en juego procesos educativos que están fuera y dentro de los sistemas escolares, pero al margen de los contenidos curriculares formales y del control de la gestión institucional de la escuela.

Es lamentable que los temas, problemas y acciones que se recono-cen vinculados a la idea de rezago educativo estén fuertemente cen-trados en la lógica de las estructuras sociales, normas y costumbres que han adquirido hegemonía desde la escolarización. Por ello, difícil-mente se pueden pensar en otros modos de concebir e idear estrategias para entender y actuar ante las exigencias no sólo de años de escola-ridad, sino de la formación de la población para la ciudadanía en este nuevo milenio, que propicie aprendizajes vinculados a múltiples mo-dos de vida, lo que implica:

• Capacidad para insertarse en diversos modos de convivencia y de cos-tumbres.• Saber manejar situaciones en conflicto y de colaboración.• Insertarse a esquemas de trabajo complejos.

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• Capacidad para establecer medios de subsistencia que garanticen la sobrevivencia en condiciones de pobreza1 y, en el mejor de los casos, con-diciones para una vida digna.• Medios para garantizar la salud, el sostenimiento del hábitat y el ejer-cicio de sus derechos, en un marco de legalidad.

Hablar ahora de rezago, por tanto, es poner en foco aquellas ca-rencias múltiples de educación de la población para la vida social, que trastocan asuntos complejos porque sus causas son multifactoriales: marginación social y económica; discriminación por condición de gé-nero, lengua y clase social; falta de oferta educativa y baja calidad en la misma; ciclos escolares y horarios restringidos para la atención de población con alta movilidad y que realiza actividades laborales al tiempo que estudia, además de un déficit histórico de acceso a la edu-cación de la población joven y adulta.2 Asimismo se incluyen como necesidades educativas los contenidos relacionados con saberes rele-vantes y eficaces vinculados a actividades productivas y la vida demo-crática (Reforma, 27 de octubre de 2004);3 asuntos que no pueden resolverse mostrando índices mínimos en el incremento del ingreso escolar, la permanencia y disminución en la reprobación, sino que aluden al proyecto educativo que sostendrá una nación, así como los modos de concebir y resolver los problemas a los que se enfrenta.

La concepción que se sostenía sobre el rezago había dejado de lado su importancia social, cultural y educativa, sin ponderar cabalmente

1 “Se ha dado una evolución de la pobreza desde la apertura de la economía […] 51.7 por ciento de la población total está postrada en la pobreza de patrimonio. Esta población no cuen-ta con suficientes recursos para satisfacer alimentación, educación, salud, vivienda, vestido y transporte, su ingreso mensual se estima en zonas rurales de 367 pesos mensuales y en las zonas urbanas de 946 pesos” (Isabel Becerril, “Pobreza, un mal generalizado en México: CEESP”, El financiero, México, 31 de enero de 2005).

2 El número de rezagados en 2000 era de 33.3 millones de mexicanos, cifra que incluye analfabetas y a los mayores de 15 años. Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informá-tica, El rezago educativo en la población mexicana, México, INEGI, 2004, p.1.

3 En el Foro “Educación y Democracia” realizado el 26 de octubre de 2004 convocado por el Fondo Mexicano para Educación y Desarrollo, José Woldenberg, ex consejero presidente del Insti-tuto Federal Electoral advirtió que “entre los principales retos a superar por la democracia mexicana están la desigualdad social y educativa que enfrentan alrededor de 42 millones de personas […] la desigualdad propicia que el derecho ciudadano en la democracia sea ejercido con menor intensidad. Indicó, además, que en un estudio realizado por la Secretaría de Gober-nación y el IFE resultó que los bajos niveles educativos llevan a que los ciudadanos valoren más a líderes fuertes, sobre otros que promueven acuerdos, respetan y aplican el estado de derecho” (Reforma, 27 de octubre de 2004).

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su complejidad, como aún lo expresan los discursos optimistas sobre los avances y programas instrumentados en los últimos cuatro años de la educación en México.

En el presente se pone a la luz pública la magnitud del problema a través de la publicación y presentación de estudios de carácter na-cional y evaluaciones realizados por distintas instancias, tanto por los sectores público, privado y social, como por organismos internacio-nales, situación que deja en entredicho las declaraciones simples y las salidas fáciles; es posible observar esto a lo largo de las notas perio-dísticas que tocaron el tema durante 2004.

El tratamiento del rezago educativo en las notas periodísticas en dicho periodo permite reconocer que se han ampliado los sentidos sobre la noción de rezago educativo, identificar el papel que juega el rezago educativo como acciones de gobierno, observar el papel de la obligatoriedad de la educación establecida en el artículo tercero cons-titucional y sus repercusiones en los niveles educativos, así como el financiamiento de la educación en el contexto de la federalización educativa y de las exigencias internacionales.

Cambios de sentido y dimensión del rezago de 2000 a 2004

La noción de rezago educativo en 2000 definía al “conjunto de mexi-canos mayores de 14 años que no habían terminado los nueve grados de educación básica constitucionalmente obligatoria”.4 Los nueve años conformaban los seis años de educación primaria y los tres de secundaria.

De acuerdo con datos estimados del Censo General de Población y Vivienda realizado en 2000,5 la población de 15 años y más que se encontraba en rezago educativo por no terminar la secundaria eran 33.3 millones de mexicanos (53.1 por ciento). De éstos 6.4 millones (19.3 por ciento) no tienen instrucción, 11.3 millones no concluyeron la primaria (33.9 por ciento), 12 millones (36.1 por ciento) tienen la

4 Alberto Aziz Nassif et al., Observatorio Ciudadano de la Educación. Comunicado 44. El reza-go educativo, México, 23 de noviembre de 2000, p.1.

5 Cfr. Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática..., op. cit.

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primaria concluida y de esos, solamente, 3.2 millones (9.2 por ciento) alcanzan el segundo año de primaria.

El Observatorio Ciudadano de la Educación, en su comunicado 44 advertía en noviembre de 2000:

Los últimos gobiernos de la República han transmitido a sus sucesores una carga más pesada que la recibida. En efecto, en 1976 el rezago esta-ba constituido por 16.9 millones de mexicanos mayores de 14 años que no habían terminado su educación primaria; en 1988 la cifra ascendía a 19 millones y en 1994 a 21.5 millones. El número de rezagados en 2000 oscila, según la fuente, entre 33 y 36 millones de jóvenes y adultos, cifra que incluye a los analfabetas y a los mayores de 14 años que no conclu-yeron los niveles de primaria y secundaria. Aunque el desproporcionado incremento en la tendencia obedece principalmente a la obligatoriedad de la secundaria, los datos reflejan que el fenómeno se ha comportado como una “bola de nieve”; de seguir las actuales tendencias, al final del sexenio 2000-2006 el rezago superará la cifra de 37 millones de personas.6

Las cifras de la población con rezago educativo, en términos gene-rales, dan cuenta de la magnitud de la tarea educativa que debía afrontarse en el sexenio que iniciaba en 2000. En agosto de 2004 Ra-món de la Peña, director del Instituto Nacional de Educación para los Adultos (INEA) y ex rector del Instituto Tecnológico de Monterrey, afir-maba:

En los últimos cuatro años 1.6 millones de niños y jóvenes se sumaron al rezago educativo del país, dado que el Instituto Nacional de Educación para los Adultos sólo logra atender a 300,000 de 700,000 menores de edad que no concluyen la educación básica principalmente por proble-mas económicos (El Universal, 4 de agosto 2004).

Ahora bien, estos datos globales adquieren sentidos diversos al particularizar las dimensiones sociales, culturales y económicas del país, aunadas a las expectativas y necesidades educativas que derivan tanto del contexto nacional como del internacional. A continuación se muestran algunos de estos diversos sentidos que configuran al rezago educativo.

6 Cfr. Alberto Aziz Nassif et al., op. cit.

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Población indígena, rural y migración

Silvia Schmelkes, coordinadora de Educación Intercultural Bilingüe, asevera que a las cifras de rezago declaradas por Ramón de la Peña se suma la de los pueblos indígenas, “en este momento existe otro 1’600,000 indígenas y jornaleros migrantes de entre seis y 17 años de edad que no asisten a la escuela” (idem) y agrega que los problemas de atención a los pueblos indígenas

han provocado que 20 lenguas se encuentren en peligro de extinción, debido a que el número de hablantes es reducido, no hay transmisión de la lengua entre generaciones, ni el sistema educativo tiene oportunidad de formar y educar a comunidades donde sólo hay 100 hablantes, tal como sucede con los kikapúes, en el norte del país […] Es importante que nuestro sistema educativo nacional asuma la responsabilidad de favore-cer y fortalecer las lenguas(idem).

Como lo expresan las declaraciones anteriores el rezago no sólo implica establecer acciones generales para que la población tenga las oportunidades de estudiar; se requiere además una atención particu-lar de aspectos que tienen que ver, en este caso, con asuntos multicul-turales y lingüísticos.

Pensar en responder a necesidades particulares también implica reconocer las desigualdades regionales como condicionantes en el ac-ceso a la educación y las características de un alto porcentaje de la población que es migrante7 (Milenio Público, 23 de mayo de 2004) y que va en incremento. Al respecto Silvia Schmelkes apuntó que

no existe un informe preciso sobre el número de niños migrantes, pero se estima que entre 400 y 700 mil menores de edad salen cada año de comunidades como Oaxaca y Guerrero para ir a trabajar a las entidades fronterizas como Baja California, Sonora y Chihuahua […] Se trata de

7 Martha Mier y Terán y Cecilia Rabell del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM destacan que la flexibilización del trabajo jornalero ha hecho que la mano de obra infantil, feme-nina, de los viejos y de la población indígena sea utilizada con mayor frecuencia en las labores más difíciles o sucias originando un círculo de miseria, sobre todo, en los grupos de jornaleros mi-grantes “golondrinos”. Irma Juárez investigadora del mismo instituto señala la problemática de que la familia sea al mismo tiempo unidad de producción al asalariase ambos padres junto con los hijos. (Milenio Público, Guadalajara, 23 mayo de 2004).

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reconocer que existen en nuestro país tres millones de jornaleros agríco-las, de los cuales la tercera parte emigra cada año en busca de oportuni-dades de empleo, y de éstos 57 por ciento se lleva consigo a su familia, lo que implica que hombres, mujeres, niños y niñas laboren en los cam-pos hasta 12 horas diarias (idem).

Los datos referentes al rezago educativo en el censo de 2000 ya apuntaban a identificar desigualdades regionales y confirmaban que no se aseguraban las mismas oportunidades educativas a los ciuda-danos en la diferentes regiones, por ejemplo, la demanda potencial de enseñanza secundaria en adolescentes de 12 a 14 años estaba satisfe-cha en 87.4 por ciento en de las regiones más desarrolladas del país y sólo en 71.9 por ciento en las más atrasadas.8

La atención a las necesidades en su dimensión más específica y acotadas al contexto particular de la población se hace patente tam-bién en el pronunciamiento de la Alimentación FAO y la UNESCO, en el informe: “Educación para la población rural en siete países de América Latina”9 como lo expresa el siguiente fragmento de una nota periodística:

La educación que se imparte a la población rural en México necesita de-jar atrás el carácter “compensatorio” para centrarse en la recuperación del conocimiento campesino […] se da una enseñanza en el medio rural, pero no una educación dirigida a la población rural creada para y con las comunidades campesinas e indígenas (La Jornada, 29 de agosto de 2004).

Dar respuesta a las necesidades desde el contexto particular es claramente expresado en este informe, en él se reconoce la importan-cia de involucrar a las comunidades en la definición de sus contenidos de enseñanza, atender temas acerca de sus condiciones laborales y abrir las estrategias a una mayor participación de la comunidad y otros ac-tores no gubernamentales.

8 Observatorio Ciudadano… op. cit., p.44.9 El estudio fue presentado en Santiago de Chile a principios de agosto de 2004, en el semi-

nario “Educación de la población rural en América Latina: alimentación y educación para to-dos”, organizado por la FAO, la Oficina Regional de Educación de la UNESCO y el Instituto Inter-nacional de Planeamiento de la Educación. (La Jornada, 29 agosto de 2004).

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Dar una mayor participación a las comunidades en el diseño y evalua-ción de los proyectos educativos, aplicar la ley en contra de la explota-ción laboral infantil, promover a cultura escrita multilingüe, fortalecer el papel de las organizaciones no gubernamentales en la educación y en la elaboración de políticas públicas (idem).

En este estudio se advierte también, que la población rural “se ha constituido en una suerte de ‘núcleo duro de rezago educativo’ cuya situación más crítica son las tasas de analfabetismo, y en segundo lugar, las insuficiencias en cobertura tanto de educación primaria como secundaria” (idem). Al tiempo, se enfatiza que la oferta educa-tiva se da en condiciones precarias, “comúnmente en escuelas multi-grado y con docentes que no cuentan con la preparación necesaria, lo que redunda en bajos logros en aprendizaje” (ibidem).

Es necesario aceptar que las propuestas centradas solamente en la extensión de los servicios, sin considerar las necesidades específicas, pueden expresarse en la no eficacia de la oferta educativa, como lo muestran los resultados que dio a conocer el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), (Reforma, 3 de octubre de 2004)10

Menos de 3 por ciento de los niños indios que terminan la primaria lee muy bien (el promedio nacional es de 13.45%), mientras que 57 por ciento del alumnado proveniente de alguna etnia no domina la lectura frente a la proporción nacional de 27 por ciento […] el rendimiento en matemáticas también es muy bajo en las escuelas de zonas indígenas. Casi 70 por ciento obtiene el nivel más bajo en esta área en comparación con el promedio nacional de 51 por ciento (idem).

En el mismo sentido el INEE afirma que estos alumnos “tienen una comprensión muy literal de lo que leen, por lo que suelen tener pro-blemas para abstraer las ideas principales, por lo mismo, su capacidad para estudiar temas de cierta complejidad es limitada” (ibidem). Desde el punto de vista del Instituto de Evaluación, lo anterior se debe al grado de marginalidad de las poblaciones en virtud de que 85 por

10 El análisis “La situación de las Escuelas Indígenas en México” se llevó a cabo a nivel na-cional con una muestra de 7,937 alumnos indígenas (Reforma, 3 de octubre de 2004).

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ciento de los planteles está en contextos desfavorables o muy desfa-vorables, pues 20 por ciento de las escuelas indígenas son incomple-tas y 28 por ciento tiene un sólo profesor atendiendo a los distintos grados.

Cabe resaltar que las causas de la no eficacia en la oferta educati-va y de la deserción de los estudiantes en la población rural e indíge-na, desde una mirada macro, centran su justificación en la pobreza. Así lo expresó el IEE y, de la misma manera, lo expone el Banco Mun-dial (BM) en su informe dado a conocer en julio de 2004, donde seña-la que

las razones por las que los estudiantes indígenas dejan la escuela son, primero, razones económicas, como el costo de la transportación y los uniformes requeridos; migración familiar; padres que otorgan mayor valor al trabajo que a la educación del niño: problemas de salud; y pro-fesores que son monolingües en español y de ahí su incapacidad para comunicarse con los niños indígenas (La Jornada, 4 de julio de 2004).

Estas aseveraciones si bien son contundentes al mismo tiempo opacan la revisión de los alcances que tienen las acciones educativas en contextos de marginación y pobreza, la evaluación de los resulta-dos de los programas instrumentados, y ponen en entre dicho las afirmaciones de los organismos internacionales e instancias guberna-mentales sobre el poder de la educación como medio para abatir la pobreza y lograr el desarrollo (Milenio Público Guadalajara, 12 de ju-nio de 2004).

De esta forma sigue quedando pendiente revisar:

• Qué tan efectivo es el modelo multigrado u otros programas que atien-den a las personas de rezago educativo, tomando en cuenta las circuns-tancias y condiciones particulares, para tener una apreciación más cer-cana a su impacto. En ese contexto valorar también la eficacia de los “educadores”, pues resulta difícil esperar un trabajo educativo que tras-cienda el capital cultural del rezago, pues ellos forman parte del mismo, ya que sólo han concluido la secundaria, o en el mejor de los casos (40 por ciento) cuentan con los estudios de bachillerato y únicamente tienen una habilitación simple para un servicio comunitario (La Jornada, 30 de octubre de 2004). Además reciben un pago de quinientos pesos al mes

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(en los casos de Conafe), lo que los incluye entre la población clasificada en pobreza de patrimonio (La Crónica, 24 de agosto de 2004).• ¿Por qué se dejan de lado las inversiones hacia la conformación de cua-dros de profesionales cuya labor tendría una repercusión en el mediano y largo plazos para abatir el rezago, situación que favorecería estrategias de mayor consolidación en el ámbito escolar y educativo de la pobla-ción?11 Ejemplo de ello es la carencia de recursos por siete millones de pesos con los que se podrían abrir Universidades Indígenas en Guerrero, Chiapas y Tabasco para preparar a los profesionistas que se harían cargo de la población indígena (La Crónica, 4 de agosto de 2004).• ¿Cuáles serían las características de las estrategias y programas que respondan a las necesidades educativas específicas de cada población, tanto en los contenidos12 como en sus modos de operación? porque de otra manera solamente se propician, desde los mismos programas, me-canismos de inequidad y se amplían las brechas para la desigualdad so-cial (Reforma, 3 de octubre de 2004; Diario de Yucatán, 9 de septiembre de 2004; El Sur de Campeche, 15 de septiembre de 2004).

Competencias vinculadas a la vida y al trabajo

Desde las acciones para abatir el rezago se incorporan también accio-nes y contenidos sobre conocimientos, habilidades y competencias vinculadas a la vida y al trabajo, cuyo propósito es hacer más atrac-tiva y eficaz la formación que adquieren los jóvenes y los adultos. Acciones que de igual forma deberían responder a situaciones no ge-nerales sino focalizadas hacia grupos específicos por edad, medio en el que viven o requerimientos puntuales.

En este sentido Ramón de la Peña, desde su rol como presidente del Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (Conevyt) (La Crónica de Baja California, 30 de marzo de 2004)13 habla sobre la mi-sión y estrategia de este Consejo

11 Ramón de la Peña, director del INEA y presidente del Consejo Nacional para la Educación de la Vida y el Trabajo (Conevyt) señaló que de 2000 a 2004 disminuyó 4 por ciento el rezago educativo y con ese ritmo transcurrirán al menos 36 años para abatirlo.

12 Ejemplo de ello es que los instructores a pesar de ser bilingües tienen que enseñar a los indígenas con los libros que están en español (Diario de Yucatán, 9 de septiembre de 2004). En este contexto de adecuación de contenidos a contextos específicos se enmarca el sistema educa-tivo rebelde autónomo zapatista de liberación nacional de los altos de Chiapas, que cuenta con escuelas primarias, secundarias y un centro de español y lenguas mayas (El Sur de Campeche, 15 de septiembre de 2004).

13 El Consejo Nacional para la Educación de la Vida y el Trabajo (Conevyt) fue creado por decreto presidencial y publicado el 22 de febrero de 2002. Es un consejo intersecretarial de

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Se siguen tres caminos: atraer y retener a estos jóvenes y adultos con rezago educativo; una vez que se atraen, se les ofrece algo que es útil para la vida y el trabajo, que es el modelo [MEVyT]14 que lleva ese nombre; y tercero se establecen lugares dignos, modernos, de primer mundo, para retenerlos, a los que hemos llamado “plazas comunitarias” […] se acude a los empresarios y al corazón y a la comprensión de la gente. Con los primeros para que se comprometan a que sus empleados tengan al menos secundaria, y si no la tienen, enviarlos al INEA. Luego se apela a todos para que adopten a alguien que se encuentra en rezago. Y comen-ta la anécdota de Mao. El líder chino le pidió al pueblo que para acabar con las moscas, cada habitante matara una. Las moscas desaparecieron. Eso mismo se debería hacer con las personas en rezago: con el hermano, el abuelo, la tía, el vecino, el regidor, el alcalde, el legislador (Milenio Pú-blico, 12 junio de 2004).

Las plazas comunitarias son acciones creadas en la administración de Fox; la gran mayoría de los programas para abatir el rezago edu-cativo y de carácter compensatorio ya se venían desarrollando en sexenios anteriores.15

Las plazas consisten, de acuerdo con la descripción de Ramón de la Peña, en un sistema modular y flexible que se compone y funciona de la siguiente forma:

…existen al menos tres espacios de aprendizaje: presencial, de educación basado en multimedia y un centro de cómputo y su red de internet” […] el alumno se puede inscribir todos los días, le hacemos su evaluación diagnóstico y, si cubre todos los requisitos de primaria y secundaria, en ese momento se le da el certificado y si no, se le dice: “Te falta 30 o 40

carácter permanente y surge como órgano colegiado de asesoría, apoyo técnico y de coordinación para articular las acciones que garanticen educación para la vida y el trabajo. Promueve el desa-rrollo de nuevas estrategias educativas, tecnológicas, financieras, de investigación, de participa-ción social y de mercadotecnia educativa que, puestas a disposición de la instancias educativas públicas, privadas y sociales que hoy atienden la educación y la capacitación de adultos, reviertan el rezago educativo y la capacitación (La Crónica de Baja California, 30 de marzo de 2004).

14 El modelo de educación para la vida y el trabajo se articula también con un proyecto de certificación en el que se involucra a las empresas para que sus trabajadores cubran la educación básica destinándoles tiempo y espacios. El Conevyt certifica tanto a la empresa como a cada uno de sus trabajadores que estudian esta certificación y se instrumenta para el cumplimiento del artículo 123-A de la Ley Federal del Trabajo, con el que se obliga a las empresas a impartir a sus trabajadores educación básica.

15 Cfr. Juan José Sánchez Rueda, “El financiamiento externo en educación”, en Guadelupe Teresinha Bertussi (coord.) Anuario educativo mexicano: visión retrospectiva, tomo I, México, UPN-La Jornada, 2003, pp. 247-298.

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por ciento que puedes estudiar” en estos módulos y se le asigna un ase-sor que le da seguimiento a su educación (idem).

Actualmente existen 2,554 plazas comunitarias en el país. En los Estados Unidos son 116 plazas en 26 estados, datos que dio a conocer el cónsul de México en Calexico, Raúl Cueto Martínez (La Crónica de Baja California, 9 de diciembre de 2004).

La inauguración o el número de plazas públicas en las entidades federativas han sido fuente de información para las noticias sobre las acciones de los gobiernos estatales y de los Institutos Estatales de Edu-cación de Adultos frente al rezago educativo durante el año de 2004; situación que se puede ejemplificar en el discurso del director del Ins-tituto Sinaloense para la Educación de Adultos, José Regino López Acosta, “las personas que acuden a estos lugares, pueden aprender a leer, escribir, terminar la primaria, secundaria, preparatoria, e incluso estudiar alguna carrera a distancia”.

Sólo rebasan este esquema el diagnóstico de necesidades especí-ficas de rezago y las acciones de un plan estratégico en Ciudad Juá-rez, el Plan de Desarrollo Educativo de Michoacán –que también considera acciones de carácter puntual por condiciones regionales– y el Programa de Alfabetización Alfa TV, que opera en Michoacán y en San Luis Potosí con pedagogos cubanos, logrando resultados efecti-vos alfabetizando en siete semanas a una persona, aunque no queda limitado a leer y escribir sino favorece un proceso educativo más amplio. En el caso de San Luis Potosí en cuatro años y medio el es-tado logró ubicarse en el primer lugar de abatimiento del analfabe-tismo indígena.16

No obstante, el gobierno federal sigue pensando que sus progra-mas son adecuados y su efectividad se daría al ampliar su cobertura; por ello solicitó al Banco Mundial un préstamo de mil millones de pesos por nueve años (La Jornada, 18 de junio de 2004).17

16 En la II Reunión de Evaluación del mega proyecto potosino de mejoramiento de la calidad en zonas rurales indígenas, asistieron representantes de autoridades educativas de Oaxaca, Nayarit, Tabasco, Veracruz y Tamaulipas interesados en instrumentar el programa en sus en-tidades.

17 Estimación declarada por Ramón de la Peña en la Inauguración de la Expo Educación para la Vida y el Trabajo (La Jornada, 18 de junio de 2004).

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Cabe hacer notar que de 2000 a 2004 la reducción de los índices de rezago de la población de 15 años o más no ha sido significativa, pasó de 52 a 48 por ciento, o sea, cuatro puntos porcentuales menos de la población total. Al ritmo alcanzado se necesitarían 36 años para abatir el déficit en educación, como lo notificó Ramón de la Peña en junio del 2004 (La Jornada, 18 de junio de 2004).

Por poner un ejemplo, en el rubro de alfabetización se ha presen-tado una tendencia al descenso del servicio en comparación con años anteriores, como lo advierte el Observatorio Ciudadano de la Educa-ción en su comunicado 97 de abril de 2003.

En el informe de labores de la SEP 1997-1998 […] 579,000 personas se incorporaron a los cursos de alfabetización y concluyeron 322,000. En el informe de 1999-2000 […] 490,000 participaron en el ciclo y conclu-yeron 290,000. El primer informe de Ejecución del Programa Nacional de Educación indica que en 2001 el INEA atendió a 214,000 individuos en el programa de alfabetización y en el programa de mediano plazo del Conevyt, se reconoce que en ese año se logró la alfabetización de 128,000. Si la información citada es correcta, el INEA hoy alfabetiza a menos de la mitad de personas que hace apenas unos años.18

Como puede apreciarse las expectativas para superar las condicio-nes de rezago educativo no son muy alentadoras en términos cuanti-tativos; cualitativamente hablando nos hacen plantearnos una serie de cuestionamientos sobre su efectividad.

• ¿Cómo pueden generarse recursos humanos más capacitados para avanzar en la productividad y competitividad, según lo ha subrayado el presidente Vicente Fox (El Universal, 2 de febrero de 2004)19 si las aspiraciones del Conevyt se reducen a una capacitación laboral de ha-bilidades mínimas sobre “oficios” vinculados al rubro de servicios (ma-nejar un torno, una fresadora, cortar el cabello, saber de instalaciones eléctricas y, en el mejor de los casos, manejar una computadora) (Milenio Público, Guadalajara, 12 de junio de 2004) y no se tiene la expectativa

18 Luis A. Aguilar et al., Observatorio Ciudadano de la Educación. Comunicado 97. Analfabe-tismo, México, 12 de abril de 2003, p.5.

19 Palabras pronunciadas por el presidente Vicente Fox en la entrega de los premios nacio-nales de innovación de la práctica educativa y de capacitación de jóvenes y adultos (El Universal, 2 de febrero de 2004).

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de una inversión en capital humano fijo basado en competencias acti-tudinales y de saberes más complejos, asociadas a un crecimiento de la productividad?• ¿Dé qué manera se piensa responder a la capacitación en el trabajo, considerando los requerimientos puntuales sobre la oferta laboral en la localidad, estado o región, si solamente se cuenta con 26 cursos en línea (La Crónica de Baja California, 3 de febrero de 2004)20 reformulados, di-rigidos para toda la población, los que proporcionarán una capacitación que no considera los requerimientos específicos a lo largo y ancho del país? Además, solamente quienes cuenten con mayores habilidades para el manejo de los programas computacionales y tengan acceso a ellos podrán ser beneficiados, aun cuando se esté avanzando en la instalación de las plazas comunitarias. Seguramente habrá un número considerable de personas en rezago educativo que no se verán beneficiados, como ya lo ha planteado el mismo Ramón de la Peña para el caso de las personas analfabetas.• ¿Por qué se dejan de lado las experiencias e investigaciones que se han desarrollado en México y en otros países, que permiten abordar la pro-blemática de la educación en condiciones de rezago de una manera más pertinente y cercana a las necesidades de las comunidades? La apuesta a la tecnología educativa está siendo muy costosa y la inversión en equipo y software, por su desarrollo tan veloz, suelen quedar obsoletas en muy corto plazo.

Por lo expuesto hasta el momento se puede decir que la articulación de la educación con el desarrollo social y económico de las personas en condiciones de rezago educativo, no ha sido convincentemente tratada.

Los dilemas de la obligatoriedad de la enseñanza y la exigencia internacional de mayores niveles educativos

Uno de los puntos relevantes pero que se convierten en dilema en el sexenio de Vicente Fox ha sido la incorporación del nivel de preescolar en la educación básica obligatoria para todo el país. Esta acción se

20 El presidente Vicente Fox anunció un nuevo portal con acceso gratuito a cursos breves en línea denominado “Educación para tu chamba” y aseveró el 2 de febrero que pronto estarían en línea 26 cursos rediseñados con el modelo de educación para la vida y el trabajo (La Crónica de Baja California, 3 de febrero de 2004).

Teresa de Jesús Negrete Arteaga316 El rezago educativo. El lado oscuro de las miradas optimistas 317

enmarca en la aprobación de la reforma de este nivel educativo publi-cada en el Diario Oficial de la Federación el 12 de noviembre de 2002.

El debate y las dificultades son de gran envergadura; por un lado se plantea la dificultad para poder ofertar el servicio con criterios de equidad, pues es insuficiente la infraestructura instalada para la aten-ción de la población de este nivel, por lo que no habría un trato justo ni proporcional debido a las diferencias regionales. Por otro lado se sostiene que la obligatoriedad generaría presión para que pueda am-pliarse este servicio y dar la posibilidad de mejores condiciones para el desarrollo escolar y personal de los niños. Al mismo tiempo se ad-vierte que la obligación, más bien, la están adquiriendo los padres de familia que deberán garantizar ese nivel de escolaridad para que sus hijos ingresen a la primaria, ya que el preescolar se convierte en un requisito. Por lo anterior se prevé la proliferación de escuelas particu-lares y un mayor beneficio para las mismas, sin garantizar la calidad esperada. Este tema durante 2004 fue poco tratado por las autorida-des federales. Gómez Morín declaró, a un año de que entrara en vigor la reforma, que “en ese nivel se atienden a más de tres millones de niños, que está operando con materiales didácticos inadecuados, es-casa preparación docente, saturación de grupos e infraestructura precaria”.21

Quienes alzaron su voz de manera relevante fueron los gobiernos y las autoridades educativas estatales e hicieron patente, hacia finales de año, que por segundo año consecutivo (2004 y lo programado para 2005) el gobierno federal no programará presupuesto para ha-cer frente a la obligatoriedad de preescolar, así como recursos para educación superior y superior tecnológica.

Por su parte el proyecto de reforma de secundaria continúa en análisis en todo el territorio y la Subsecretaría de Educación Básica y Normal les dio el encargo a las entidades federativas de integrar equi-pos para que definan estrategias y el proyecto de modificación tanto para la renovación pedagógica y administrativa como para la parte técnica (La Jornada de Oriente, Tlaxcala, 9 de septiembre de 2004).

21 Adriana Acevedo Lucero et al. (los autores son estudiantes de la UPN-Unidad Puebla de la licenciatura en Administración Educativa), “La reforma educativa en preescolar”, Observatorio Ciudadano de la Educación. Colaboraciones libres, México, vol. IV, núm. 124, agosto de 2004, p. 9.

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En síntesis, las acciones que debieran tomarse desde la educación formal para evitar el incremento del rezago no han sido cubiertas, pues las reformas tanto de preescolar como de secundaria están en camino pero sin rumbo claro.22

Para agudizar los dilemas, desde el punto de vista de los organis-mos internacionales, fundamentalmente la OCDE, se incluyen como parte del rezago educativo la atención a los niveles de Educación Me-dia Superior, ya que la inversión en México es de 3,144 dólares por alumno, inferior a la de 6,752 que gastan en promedio las naciones de la organización23 y en Educación Superior es de 4,341 dólares, me-nos de la mitad del promedio OCDE, que es de 10,052 dólares. La OCDE señala que México tiene que disminuir la brecha entre los niveles de educación básico y superior,24 además del rezago en que se encuentra la nación frente a los países miembros (La Jornada, 14 septiembre de 2004).

Mientras tanto, el año se cierra con una controversia jurídica, donde el Ejecutivo no acepta los ajustes señalados por el Congreso de la Unión para apoyar a la educación superior y otros rubros relevan-tes, como lo son las partidas para los gobiernos estatales.

22 Rodolfo Ramírez, presidente de la Asociación Educación y Cambio, comenta al respecto: “La reforma a la educación secundaria está detenida y aún no se aterrizan los cambios en pre-escolar”. Por su parte Salvador Camacho Sandoval investigador de la Universidad de Aguasca-lientes dice “el Compromiso Social por la Calidad de la Educación, signado en agosto de 2002, quedó en un ‘listado de buenas intenciones’, el cual no se compara con los alcances del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) firmado en 1992, que dio inicio a la descentralización educativa”.

23 El examen de acreditación es la acción relevante de carácter federal. En algunas entidades se ha hecho el esfuerzo por abrir preparatorias y planteles del Colegio de Bachilleres, pero es aún insuficiente.

24 Ha concluido la secundaria 87 por ciento de la población de entre 25 y 40 años, de ellos solamente 7 por ciento termina media superior y 6 por ciento superior (INEE, “México en el panorama educativo de la OCDE. Lecciones, avances y retos”, Revista Este País, México, núm. 164, noviembre de 2004, suplemento, p. 2).