El Reto de la educación indígena: experiencias y perspectivas ...

■ Millones de personas en el mundo carecen hoy día del derecho a la educación y los pueblos indígenas fi guran entre los más afectados y desfavorecidos. Sin embargo, muchas veces suele interpretarse erróneamente el derecho a la educación de los pueblos indígenas, en términos de acceso a la educación no indígena. Como resultado, muy pocos materiales educativos proporcionan una información precisa e imparcial sobre sus culturas y modos de vida ; además en los manuales escolares de historia se les ha descrito con frecuencia en términos negativos. En muchos casos, los programas educacionales no logran ofrecer a los pueblos indígenas la posibilidad de participar en la elaboración de decisiones, la concepción de los planes de estudio, la selección de docentes y métodos pedagógicos, y la defi nicion de normas.

■ Las comunidades indígenas del mundo exigen hoy que la educación que se les imparte sea respetuosa de sus diversas culturas y lenguas, y que no se las excluya de una mayor participación en los sistemas educativos nacionales. Las tendencias actuales de la Educación para Todos hacia la descentralización y diversifi cación de la oferta de educación abren nuevas perspectivas a la educación de esas comunidades. También se están promoviendo enfoques innovadores en materia de educación intercultural bilingüe y gracias a la creación de instituciones y programas educativos propios de las poblaciones indígenas.

■ En esta obra se comentan los retos a que han de hacer frente las instituciones relacionadas con la educación indígena y las comunidades mismas, situándolos en el contexto de la buena práctica de una educación indígena de calidad. En la parte I se exponen los desafíos y obstáculos que este tipo de educación ha de superar, comprendidos los contextos jurídico y político. La parte II se centra en los principales temas de inquietud en relación con la calidad de la educación. En la parte III se analizan detenidamente diferentes programas educativos del mundo entero para las poblaciones indígenas, centrándose en nuevos medios para afrontar los problemas de acceso y calidad. Este libro resulta muy instructivo para los responsables de las políticas de educación, los investigadores y cuantos se interesan por la educación de los pueblos indígenas.

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EL RETO DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA:EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVASLinda King y Sabine Schielmann

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El reto de la educación indígena:

experiencias y perspectivas

Las ideas y las opiniones expresadas en esta obra sonlas de los autores y no reflejan necesariamente el puntode vista de la UNESCO.

Los términos empleados en esta publicación y lapresentación de los datos que en ella aparecen noimplican, de la parte de la UNESCO, toma alguna deposición en cuanto al estatuto jurídico de los países,territorios, ciudades o regiones, ni respecto de susautoridades, sus fronteras o límites.

Publicado en 2004 por laOrganización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura7 Place de Fontenoy, 75732 París 07 SPComposición: IGS-CP - L’Isle-d’Espagnac, CharenteImpreso por Jouve, Mayenne

ISBN 92-3-303934-X© UNESCO 2004Todos los derechos reservados

Impreso en Francia

EL RETODE LA EDUCACIÓNINDÍGENA:EXPERIENCIASY PERSPECTIVAS

Linda King y Sabine Schielmann

La educación en marcha

EDICIONES UNESCO

PREFACIO

La educación es una de las seis áreas de acción que constituyen el mandatodel Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas de las Naciones Unidasy un tema sobre el que tenemos mucho que decir. Además de dedicarse alos derechos humanos, la tercera sesión del Foro en 2004 consagrará buenaparte de sus trabajos a la educación y la cultura, y esta publicación repre-sentará sin duda una importante contribución a esos debates.

Yo también fui un niño indígena –aunque de eso hace mucho tiempo,y desearía que el lector me acompañara con la imaginación para reconstituirlas primeras experiencias de un niño indígena. Ingresa en la escuela primariacon un rico bagaje cultural para descubrir de inmediato que se esperaba deél que hubiera asistido al jardín de infancia, aunque evidentemente no hayatenido posibilidad alguna de hacerlo ya que incluso la enseñanza básica esun lujo.

En su primer día de escuela el niño advierte no sólo que los maestrosno hablan su lengua sino que, de hecho, no aceptan siquiera que él mismola hable. Es probable incluso que sea castigado por ello. Los maestros nosaben nada acerca de la cultura indígena. Dicen, por ejemplo, “míramecuando te hablo”. Pero el niño procede de una sociedad en la que tal vezmirar a un adulto de frente sea una falta de respeto. Día tras día el alumnoindígena vive desgarrado entre dos mundos. Hojea muchos libros de textopero no encuentra ninguna referencia ni a él ni a su familia o su cultura.Incluso en los manuales de historia su pueblo es invisible. Existe sólo en lasombra –o peor aún, si acaso se lo menciona es sólo como “un obstáculo a

la colonización” o sencillamente como un “problema” que su país debesuperar.

Pero los niños son fuertes, y de una manera u otra el pequeño indígenalogra sobrevivir en ese ambiente. No obstante, cuando llega a la escuelasecundaria advierte que muchos de sus hermanos y hermanas indígenas hanabandonado los estudios. ¿Han fracasado ellos o es la escuela la que fracasa?Al finalizar el bachillerato sólo queda él. Aunque los profesores le dicen “túno eres como los otros”, en el fondo de su corazón él sabe que sí es comosus hermanos.

Esta es con harta frecuencia la experiencia escolar de los niños indí-genas –de aquellos que han tenido la suerte de acceder a la educaciónformal, pues muchos no lo consiguen. En la segunda sesión del ForoPermanente en 2003, numerosos representantes indígenas examinaronproblemas educacionales comunes, entre otros el escaso nivel de retencióny de adquisición de conocimientos y graduación en los años de escolaridadobligatoria y no obligatoria. Muchos se refirieron también a la marginacióny el racismo declarados y generalizados como causas esenciales de los bajosresultados obtenidos por los jóvenes indígenas. Otros aún hicieron hincapiéen la relación entre la posibilidad de acceder a la educación en los primerosaños de la infancia y de tener éxito en esa etapa y los buenos resultadosque se obtienen más tarde en los estudios y en la vida.

Las comunidades indígenas deben hacer frente a múltiples desafíosen el ámbito de la educación. Vivemos en un mundo cada vez más multi-cultural y la concepción tradicional del contenido de los planes de estudioy de los métodos de enseñanza, incluso en aquellos estados cuya organiza-ción se basa en una supuesta homogeneidad cultural (Rodolfo Stavenhagenha acuñado el calificativo de “etnocráticos” para ese tipo de estados) senci-llamente ya no funciona. La incertidumbre nunca ha sido mayor en elmundo, como han señalado tanto la Comisión Mundial de Cultura y Desar-rollo (Comisión Pérez de Cuéllar) como la Comisión Internacional sobre laEducación para el siglo XXI (Comisión Delors). Además, en la mayoría delos países, casi no se toma en cuenta a los pueblos y minorías indígenas ala hora de definir los planes de estudio y de organizar la enseñanza. Dehecho, en muchos países los principios básicos de educación multiculturaly multilingüe establecidos por la UNESCO apenas se han aplicado. Y, porúltimo, subsiste el problema de los recursos financieros. Somos los máspobres entre los pobres. Incluso en países desarrollados, las comunidadesautóctonas son incapaces de ofrecer a sus niños una educación adecuada,

6 EL RETO DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA: EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS

y en especial una educación en consonancia con las aspiraciones de suspueblos.

Pero los pueblos indígenas no sólo aportan problemas que requierensolución, llegan también con sus propias respuestas y solicitan apoyo paragarantizar que esas soluciones se apliquen de manera sistemática y total.Una educación de calidad no es un concepto estático y absoluto pues laeducación está en estrecha relación con la cultura y la comunidad a la quese supone debe servir. El artículo 15 del Proyecto de Declaración sobre losDerechos de los Pueblos Indígenas es el texto que hasta ahora refleja mejorlas aspiraciones de los pueblos indígenas del mundo entero en el ámbito dela educación:

Los niños indígenas tienen derecho a todos los niveles y formas de educacióndel Estado. Todos los pueblos indígenas también tienen este derecho y elderecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes impar-tiendo educación en sus propios idiomas y en consonancia con sus métodosculturales de enseñanza y aprendizaje.

Los niños indígenas que viven fuera de sus comunidades tienenderecho de acceso a la educación en sus propios idiomas y culturas.

Nuestras culturas y nuestro saber deben ser incluidos en los planes deestudios de los niños y los jóvenes indígenas en todos los niveles de laeducación. No existe una educación de “calidad” si todo en ella se basa enuna cultura que no es la nuestra. Nuestras culturas constituyen un tesoroque deseamos preservar y desarrollar, y también compartir en beneficio detoda la humanidad. Para los pueblos indígenas, ese tesoro comprende lainterconexión de todo lo que ha sido, es y será –el vasto mosaico de viday espíritu, tierra y agua, del que formamos parte indisolublemente– y abarcatodo lo que se designa como Conocimiento Tradicional.

El patrimonio cultural autóctono supone un enfoque holístico en elque tradiciones y conocimientos se encarnan en cantos, historias y dibujosasí como en la tierra y el medio ambiente –el mundo tangible interrelacio-nado con el intangible. Para los pueblos indígenas, los sitios sagrados y elpatrimonio cultural intangible están íntimamente ligados y no pueden sepa-rarse fácilmente. Ello nos permite mantener el equilibrio entre desarrollo yprotección del entorno en el que habitamos desde tiempos inmemoriales.Este saber constituye el pilar de nuestra cultura, pilar que también sostienela Tierra. Desviarse de este saber acarrea graves consecuencias para elmundo y para la humanidad.

7PREFACIO

Pero no deseamos limitarnos a nuestros conocimientos. Ansiamoscombinar lo mejor de nuestras tradiciones con lo mejor de las tradicionesoccidentales y europeas. Esto es lo que “calidad” significa realmente paranosotros.

El relator especial sobre la situación de los derechos humanos y laslibertades fundamentales de los indígenas, Sr. Rodolfo Stavenhagen, haseñalado que nuestras “especificidades culturales son también contribucio-nes a la cultura universal y no meras reliquias de un pasado en vías dedesaparición”. Ello significa que elementos del saber y la cultura tradicio-nales indígenas deben incluirse también en los sistemas de educación deotros pueblos y no sólo en los nuestros.

La educación indígena tradicional y sus estructuras deben ser respe-tadas y respaldadas. No hemos plasmado nuestro saber en el papel, pero lodanzamos, lo dibujamos, lo narramos, lo cantamos, lo practicamos. Escrucial llegar a una comprensión cabal de lo que son el saber y el aprendi-zaje y de los diversos caminos que conducen a ellos. Esto coincide con lasobservaciones de la Comisión Delors: los sistemas de educación occidentalestienden a privilegiar la adquisición de conocimientos en detrimento de otrasformas de aprendizaje (La educación encierra un tesoro, UNESCO, 1999).Estoy convencido de que los pueblos indígenas pueden contribuir demanera significativa tanto a establecer sus propios sistemas de educacióncomo a renovar los de otros pueblos.

Necesitamos para ello:• Establecer acuerdos eficaces a fin de que los padres y miembros de

comunidades autóctonas participen en las decisiones relativas a laorganización, el suministro y la evaluación de los servicios de educa-ción destinados a sus niños, jóvenes y otros miembros de lacomunidad.

• Aumentar el número de personal indígena en cargos tales como admi-nistradores, maestros, tutores, consejeros para el currículo, profesoresadjuntos, funcionarios de enlace hogar-escuela y otros empleadosdocentes, incluyendo a aquellos miembros de la comunidad que seocupan de la enseñanza de la cultura indígena, la historia y la socie-dad contemporánea y las lenguas indígenas.

• Suministrar servicios de educación y formación a fin de capacitar alos miembros de las comunidades indígenas para la toma de decisio-nes en el ámbito de la educción.

• Establecer acuerdos a fin de que las comunidades indígenas puedan


expresar un punto de vista independiente acerca de las decisionessobre la enseñanza en todos los niveles.

• Lograr que los niños, jóvenes y adultos indígenas reciban educacióndurante un periodo de una duración equivalente a la de los estudian-tes no indígenas.

Nuestra obligación es garantizar que los niños, jóvenes y adultos indígenastengan las mismas posibilidades de acceso a todos los niveles de educación(incluida la educación de adultos) que las que se ofrecen a los demásciudadanos.

Debemos dar a los estudiantes indígenas la posibilidad de alcanzaríndices de capacitación y graduación similares a los de los demás estudiantestanto en la educación obligatoria como en la no obligatoria.

Debemos además:• Desarrollar programas para consolidar la conservación y el uso con-

tinuo de las lenguas indígenas. Todos los individuos deben tenerderecho a su propia lengua, a una de las lenguas nacionales y a unalengua internacional. La enseñanza de las lenguas debe basarse en losresultados de la investigación y en las recomendaciones de laUNESCO en este ámbito (la UNESCO ha publicado recientementeLa educación en un mundo plurilingüe, Documento de orientación,2003).

• Establecer sistemas de escritura para las lenguas indígenas. La escri-tura es una herramienta básica del aprendizaje y un requisito previopara la preservación y el desarrollo de una lengua.

• Garantizar que nuestras lenguas se utilicen en la enseñanza, la inves-tigación y la administración. El uso de una lengua en diferentescampos de actividad es el medio más eficaz para desarrollarla.

Es necesario proporcionar servicios de educación comunitaria a fin de desar-rollar en los pueblos indígenas las capacidades necesarias para administrarsus comunidades.

Es imperioso también promover la educación contra el racismo,incluyendo en los planes de estudio de la enseñanza obligatoria estrategiasque faculten a los jóvenes a enfrentar el racismo.

Los pueblos indígenas deben recibir respaldo y apoyo financiero paraestablecer sus propios sistemas docentes, comprendidas las escuelas, si asílo decidieran.

El derecho a preservar y desarrollar nuestra herencia cultural es un

9PREFACIO

aspecto esencial de la autodeterminación. Este patrimonio es tan importantecomo el de los recursos y las riquezas naturales a las que se refieren lasconvenciones de derechos humanos (Cf. El Pacto Internacional de DerechosCiviles y Políticos de las Naciones Unidas). Disponemos de un derechocolectivo a determinar nuestras propias vías de desarrollo. Con ese fin,necesitamos una base firme de conocimientos sobre las consecuencias denuestras opciones y decisiones. La educación es la puerta de acceso a nuevosconocimientos y, por consiguiente, no puede limitarse sólo a la enseñanzaprimaria y secundaria. La educación superior y la investigación son unafuente necesaria tanto para la sociedad en su conjunto como una base parael propio sistema educativo.

Estas son en nuestra opinión algunas de las estrategias que, si seaplican de manera efectiva y completa, permitirán que los niños y jóvenesindígenas obtengan resultados educativos comparables a los de los demásciudadanos.

El Marco de Acción de Dakar sobre Educación para Todos (EPT) poneen evidencia nuestros problemas en sus tres primeros objetivos aunque nosubraya la especificidad de la educación de los pueblos indígenas:

1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primerainfancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavoreci-dos,

2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo losniños y las niñas que se encuentran en situaciones difíciles, tenganacceso a una enseñanza primera gratuita y obligatoria de buena cali-dad y la terminen,

3. Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes yadultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizajeadecuado y programas de preparación para la vida activa.

Deseo hacer hincapié en el hecho de que nosotros no nos encontramossimplemente “en situaciones difíciles” ni somos “minorías étnicas”. Somoslos habitantes ancestrales de nuestras tierras y aguas tradicionales y nossentimos orgullosos de ser “indígenas”. Pido que aunemos esfuerzos paralograr que los pueblos indígenas dejen de ser invisibles y participen en todoaquello que les concierne. Sobre todo debemos garantizar que nuestrosniños vean la realización de estos objetivos.

Una educación de calidad para los pueblos indígenas significa quenuestra educación, en principio, se base en nuestra cultura, nuestro saber,


nuestras lenguas y en nuestras formas de enseñanza y aprendizaje tradicio-nales. A partir de esta plataforma los pueblos indígenas serán capaces dealcanzar los más altos resultados en el jardín mundial del conocimiento.*La presente publicación constituye un paso adelante por el buen camino.

Sr. Ole Henrik MaggaPresidente del Foro Permanente

para las Cuestiones Indígenas de las Naciones Unidas

* Amartya Sen, Culture, economics and development, ponencia presentada ante la ComisiónMundial sobre Cultura y Desarrollo en mayo de 1995. Véase también Mahbub ul Haq,Reflections on human development, Nueva York, Oxford, Oxford University Press, 1995.Nuestra diversidad creadora, Ediciones UNESCO, 1996, p. 22.

11PREFACIO

ÍNDICE

Introducción 15

Parte I. Desafíos y obstáculos en la educación indígena 19

I. 1. Los pueblos indígenas y la educación 21I. 2. Contexto jurídico y político de la educación indígena 23I. 3. Perspectivas de la educación indígena 26I. 4. Objetivos generales de la educación indígena 30

Parte II. Criterios para la identificación de prácticasidóneas en la educación indígena 33

II. 1. Participación y elaboración de decisiones 35II. 2. Pedagogía y metodología 37II. 3. Saber indígena 40II. 4. Plan de estudios 42II. 5. Lenguas de enseñanza 45II. 6. Formación de docentes 50II. 7. Material educativo 52II. 8. Evaluación y apreciación 54

Notas Partes I y II 59

Bibliografía Partes I y II 65

Parte III. Estudios de caso relativos a la oferta de una educaciónde calidad a los pueblos indígenas 73

Estudios de caso1. Botswana: Programa de Educación Preprimaria Bokamoso Let-

loa y Programa Bokamoso 772. Brasil: Una experiencia de autoría de los pueblos indígenas de

la Amazonía occidental Nietta Lindenberg Monte 973. Brasil: Proyecto de Educación Intercultural Yanomami Sarah

Chapple-Sokol y Kate McDermott 1204. Camboya: Proyecto de Educación para los Niños de las Tierras

Altas Care International en Camboya 1295. Estados Unidos: Escuelas adaptadas a la cultura local e Inicia-

tiva Sistémica Rural en Alaska AKRSI y ANKN 1416. Estados Unidos: Proyecto de Inmersión en Navajo de la

Escuela de Leupp Michael Fillerup 1657. Estados Unidos: Programa Educativo de Supervivencia Cultu-

ral Sarah Chapple-Sokol y Kate McDermott 1818. Guatemala: Proyecto Movilizador de Apoyo a la Educación

Maya Katherine Grigsby 1909. India: Proyecto de Conservación de la Lengua Chakma Suhas

Chakma 20610. Malasia: Proyecto “Serpiente y Escalera” Jannie Lasimbang,

Fondo fiduciario PACOS 21311. México: La Escuela (Tele) secundaria Intercultural Bilingüe

“Juan Francisco Lucas” Ulises Márquez Nava 23012. México: Formación de campesinos indígenas como directivos

de empresas forestales comunales Rodolfo López Arzola 25013. Nueva Zelandia: Programa Maorí de Enseñanza de Ciencias

Janet Nairn 26114. Perú: “Asháninkas Creando”, una experiencia con el enfoque

de la educación originaria Walter Heredia Martínez 28315. Perú: Revalorización y utilización de plantas aromáticas y medi-

cinales andinas Noé Miguel Chávez Velázquez 29516. Rusia (Federación de): Centro Ruso de Formación Indígena

CRFI e INRIPP 307


INTRODUCCIÓN

En un gran número de países hay pueblos indígenas,1 entre los que figuran losindios del continente americano, los inuits y aleutianos de la región circumpo-lar, los saamis de Europa septentrional, los aborígenes de Australia, los maoríesde Nueva Zelandia y muchos otros pueblos más diseminados por todo el pla-neta, desde el Ártico hasta el Pacífico Sur. Hay unos 5.000 pueblos indígenas ytribales que suman unos 300 millones de personas.2 Se estima que de las másde 6.000 lenguas que todavía se hablan en el mundo, unas 4.000 a 5.000 sonlenguas de poblaciones indígenas.3 Estas poblaciones viven en medios ambien-tes muy diferentes, muchas de ellas en zonas rurales, y en su gran mayoría hanconservado su identidad cultural específica, lenguas, costumbres, tradiciones,organización social, economía, prácticas y creencias espirituales.

En la Conferencia Mundial de Derechos Humanos de las NacionesUnidas celebrada en Viena en 1993, se reconocieron tanto la situación espe-cífica de los pueblos indígenas y sus contribuciones excepcionales como losproblemas con que se enfrentan en las sociedades multiculturales y plurilin-gües de nuestros días. Esa conferencia recomendó la proclamación de unDecenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo,4 que fueaprobada en 1994 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, la cualadoptó un programa de actividades para dicho decenio (1995-2004) en elque se declaraba lo siguiente:

[...] El principal objetivo del Decenio Internacional de las Poblaciones Indí-genas del Mundo es fortalecer la cooperación internacional para la solución

de los problemas con que se enfrentan las poblaciones indígenas en cuestionestales como los derechos humanos, el medio ambiente, el desarrollo, la salud,la cultura y la educación.5

El presente estudio es una contribución al Decenio Internacional proclamadopor las Naciones Unidas. En él se tratan algunos de los puntos que se pusieronde relieve en la segunda sesión del Foro Permanente para las CuestionesIndígenas de las Naciones Unidas celebrada en mayo de 2003, y más con-cretamente los siguientes: la discriminación de que son víctimas los pueblosindígenas en los sistemas educativos; la pérdida de las lenguas indígenas; laexclusión de las culturas y conocimientos indígenas de los planes de estudiosescolares; y la necesidad de fomentar la participación de los pueblos indígenasy su contribución a la elaboración de programas educativos cultural y lin-güísticamente pertinentes.6

La educación para los pueblos indígenas es tan diversa como las cul-turas y las sociedades en las que viven. En la actualidad, hay en todo elmundo una vasta gama de enfoques y programas educativos destinados aesos pueblos. En este documento, se ofrece un panorama general de diversasexperiencias en materia de educación indígena y se exponen algunas de laspreocupaciones específicas de los pueblos autóctonos, así como sus contri-buciones a una educación de calidad. La expresión “educación indígena” nose refiere a un tipo de educación diferente, exclusivo o paralelo, sino quehace hincapié en la necesidad de satisfacer las necesidades específicas de lospueblos indígenas a fin de suscitar una toma de conciencia y ampliar eldebate con vistas a lograr una educación de calidad para todos.

En la parte final de este documento se presentan estudios de casoilustrativos de prácticas educativas idóneas para los pueblos indígenas. Elpropósito de esta presentación no es recomendar la aplicación o transferenciadirecta a otros contextos de determinados modelos, sino mostrar una gamade programas educativos que reflejan la diversidad de situaciones culturales,lingüísticas y geográficas de los pueblos autóctonos, además de sus necesi-dades y objetivos en materia de educación.

No es posible considerar la educación indígena sin tener en cuentacuestiones vinculadas con la pobreza, la democracia y los derechos humanos.En el artículo 6 de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos seafirma que un buen aprendizaje sólo se puede lograr en un entorno sanitarioy cultural idóneo, y a condición de que esté vinculado con otros aspectosde la vida y el bienestar de los educandos. Por otra parte, la educaciónindígena se sitúa en el marco de los actuales debates sobre la diversidad


cultural, lingüística y biológica y la interrelación entre estos tres aspectos,así como sobre los temas conexos de la identidad, la supervivencia y lasostenibilidad.

La educación es a la vez una condición sine qua non y un instrumentopara que los educandos tengan más posibilidades de ejercer sus derechossociales, culturales, económicos, civiles y políticos. La educación para lospueblos indígenas se debe contemplar, por consiguiente, tomando como baseel reconocimiento, entendimiento y promoción de los derechos humanos ylas identidades culturales específicas de esos pueblos, así como también sucontribución a la edificación de sociedades plurales.

En la Parte I del presente estudio se exponen los desafíos y obstáculosque ha de afrontar la educación indígena, la situación de los pueblos indí-genas con respecto a la educación, algunos aspectos del contexto político yjurídico existente, y las perspectivas de la educación indígena. En la Parte IIse expone un conjunto de criterios para identificar ejemplos logrados deeducación de calidad para los pueblos indígenas. Por último, en la Parte III,se presentan algunas experiencias educativas para pueblos indígenas realiza-das con éxito.

Agradecemos a Dörthe Bühmann, María Luisa Jáuregui, Ingrid Jung, Juan C. Godenzzi,Ulises Márquez Nava, Julio Murrieta, Alejandra Pérez Reguera y Martha Pastor Escobarlas observaciones que formularon sobre el anteproyecto del presente estudio.

17INTRODUCCIÓN

PARTE I.DESAFÍOSY OBSTÁCULOSEN LA EDUCACIÓNINDÍGENA

I. 1.LOS PUEBLOS INDÍGENASY LA EDUCACIÓN

“Se sigue negando a millones de personas el derecho a la educación”,7 y lospueblos indígenas figuran entre los más afectados y desfavorecidos por esanegativa. La situación de estos pueblos se caracteriza por la falta de acceso auna educación que respete sus distintas culturas y lenguas. Hasta ahora ha sidomuy escaso el material educativo que proporcione información precisa eimparcial sobre los pueblos indígenas y sus modos de vida, y además en losmanuales escolares de historia se les ha descrito con frecuencia en términosnegativos. Asimismo, en muchos casos los programas educativos han fracasadoa la hora de ofrecer a los pueblos indígenas la posibilidad de participar en laelaboración de decisiones, la concepción de los planes de estudios, la selecciónde docentes y métodos pedagógicos, y la definición de normas.

En el programa de actividades para el Decenio Internacional de lasPoblaciones Indígenas del Mundo se dice a este respecto:

3. Uno de los objetivos principales del Decenio es educar a las sociedades,sean indígenas o no, acerca de la situación, las culturas, los idiomas, losderechos y las aspiraciones de las poblaciones indígenas [...]. 4. Otro objetivodel Decenio es la promoción y la protección de los derechos de las poblacionesindígenas y su capacitación para elegir opciones que les permitan conservarsu identidad cultural, sin dejar de participar en la vida política, económicay social, con pleno respeto de sus valores culturales, idiomas, tradiciones yformas de organización social.8

No obstante, la educación indígena tiene que afrontar un doble desafío:

• Apoyar y promover la conservación, utilización y supervivencia de lasculturas, idiomas, conocimientos, tradiciones e identidades de lospueblos indígenas, y

• Suministrar los conocimientos y competencias que permitan a lospueblos indígenas participar plenamente y en pie de igualdad en lacomunidad nacional e internacional.

La visión de las propias poblaciones indígenas sobre las cuestiones funda-mentales de la educación indígena se expresa en la siguiente declaración:

Nosotros, pueblos indígenas del mundo, afirmamos nuestro derechoinnato a la autodeterminación en todo sentido. La autodeterminación tieneque ver con la capacidad de hacer elecciones y tomar decisiones cons-cientes. Se refiere a la creación de adecuadas estructuras para latrasmisión de la cultura, conocimientos y sabiduría, en beneficio de cadauna de nuestras respectivas culturas. La educación de nuestras comu-nidades y de cada individuo es esencial para la preservación de nuestrasculturas y para el desarrollo de aptitudes y experiencias necesarias paraformar parte vital del siglo XXI.9


I. 2.CONTEXTO JURÍDICOY POLÍTICO DE LAEDUCACIÓN INDÍGENA

Hay una serie de instrumentos y declaraciones internacionales, así como deacuerdos regionales, que constituyen un marco básico internacional para elsuministro de una educación de calidad a los pueblos indígenas y el reco-nocimiento de su derecho a la educación.10

La educación es un derecho humano fundamental inscrito en la Decla-ración Universal de Derechos Humanos, afirmado en la Declaración Mundialsobre Educación para Todos y reiterado en el Marco de Acción de Dakar.11

En estos instrumentos normativos internacionales se expresa claramente elcompromiso de la comunidad internacional de proporcionar una educaciónde calidad para todos que satisfaga las necesidades básicas de aprendizaje detodos los niños, jóvenes y adultos de las sociedades cultural y lingüística-mente diversas de nuestros días.

El derecho de los indígenas a acceder a la educación se ha interpretadoa menudo erróneamente, como si los indígenas sólo pidieran el acceso a laeducación no indígena. En cambio, lo que los indígenas de todo el mundoreclaman es que se les imparta una educación cultural y lingüísticamenteadecuada a sus necesidades, sin que se les prive de un acceso más amplio alos sistemas de educación nacional. Además, es necesario que la educaciónsea una fuente de autonomía y que se base en la cultura y la sabiduríaindígenas.12

El artículo 18 de la Declaración de Hamburgo sobre la Educación deAdultos formula esta idea de la siguiente manera:

Educación y cultura autóctonas. Los pueblos indígenas y los pueblos nómadastienen derecho al acceso a todos los niveles y formas de educación que imparteel Estado. Sin embargo, no ha de negárseles el derecho a disfrutar de supropia cultura o a utilizar sus propias lenguas. La educación para los pueblosindígenas y los nómadas debe ser lingüística y culturalmente adaptada a susnecesidades y facilitar el acceso a niveles superiores de educación y capaci-tación.

El contexto político y jurídico es un factor clave, que exige:

• Un reconocimiento –constitucional– de la naturaleza pluricultural yplurilingüe de la sociedad;

• El respeto y reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística; y• La garantía de los derechos humanos y libertades fundamentales de

los pueblos indígenas, admitiendo en especial que el reconocimientoexplícito y equitativo de las distintas identidades de los grupos cultu-rales y étnicos existentes dentro de una sociedad constituye la basepara que los miembros de esos grupos puedan acceder a la informacióny los recursos y desarrollar plenamente su potencial a fin de lograr subienestar como ciudadanos.13

Algunos países reconocen constitucionalmente el derecho de los pueblosindígenas a la educación y a sus idiomas y culturas, o han adoptado leyesespecíficas sobre la educación culturalmente adaptada a los pueblos indígenasy el uso de idiomas indígenas. Varios países latinoamericanos –Colombia,México, Ecuador, Perú y Paraguay, por ejemplo– han reformado sus consti-tuciones para reconocer el carácter multiétnico, multicultural y plurilingüede sus sociedades, y algunos de ellos han establecido o institucionalizado laeducación intercultural bilingüe. La ratificación del Convenio N.o 169 de laOIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales es también una medida jurídicaimportante a este respecto.

Otros países, por ejemplo Estados Unidos, Filipinas, Ecuador o Mala-sia,14 han respondido a la situación y las necesidades específicas de lospueblos indígenas en materia de educación, mediante reformas educativas olegislaciones específicas sobre los pueblos indígenas y la instrucción en lalengua materna.

El mencionado Convenio N.o 169 de la OIT trata de la educaciónindígena en su parte VI, y en su artículo 26 señala que:


Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblosinteresados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, porlo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional.

En el artículo 27.1 se precisan algunas características de esas medidas:

Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos intere-sados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin deresponder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, susconocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspira-ciones sociales, económicas y culturales.

El éxito y la perdurabilidad de una educación de calidad para los pueblosindígenas dependen además del suministro de recursos financieros. A esterespecto, cabe señalar que las posibilidades de acceso de los alumnosindígenas a la enseñanza secundaria y superior suelen verse limitadas prin-cipalmente por problemas de costos. Además, las iniciativas adoptadas pororganizaciones indígenas y no gubernamentales, así como por las propiascomunidades autóctonas, corren el peligro de quedar interrumpidas por faltade financiación, pese a que varios instrumentos internacionales propugnanque los pueblos indígenas puedan crear sus propias instituciones y mediosde educación.15 A este respecto, en el artículo 27.3 del Convenio N.o 169de la OIT se dice lo siguiente:

Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crearsus propias instituciones y medios de educación, siempre que tales institu-ciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridadcompetente en consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursosapropiados con tal fin.

Sin embargo, aunque en los dos últimos decenios se han registrado progresosen el plano legislativo y se han reconocido cada vez más los derechos de lospueblos indígenas en materia de educación y lengua, todavía queda muchopor hacer para lograr una aplicación efectiva de las medidas legislativas yuna educación destinada a todos los pueblos indígenas, teniendo en cuentael papel fundamental que esta última desempeña en la autonomía de laspersonas y la transformación de las sociedades.

25CONTEXTO JURÍDICO Y POLÍTICO DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA

I. 3.PERSPECTIVASDE LA EDUCACIÓN INDÍGENA

Las tendencias actuales en la educación para todos hacia una descentraliza-ción y diversificación de la oferta de educación, unidas a los planteamientosinnovadores en el ámbito de la educación intercultural bilingüe y a la creaciónde instituciones y programas educativos por los propios pueblos indígenas,son factores que se refuerzan mutuamente y ofrecen nuevas perspectivas ala educación indígena.

En el Marco de Acción de Dakar se establecen seis objetivos relacio-nados con la educación para todos, que son importantes para la educaciónindígena y se centran en:

• La protección y la educación integrales de la primera infancia;• La enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad;• El acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y los programas de

preparación para la vida activa;• La mejora de la alfabetización de adultos;• La supresión de las disparidades entre los sexos; y• Los resultados del aprendizaje reconocidos y mensurables.

En el contexto de la educación indígena, la elaboración de políticas, estra-tegias y programas adecuados, así como de enfoques basados en ladiversificación, la participación y la capacidad de respuesta con vistas aalcanzar esos objetivos supone, entre otras cosas:

• Fortalecer las prácticas comunitarias de protección de la primera infan-cia;

• Utilizar las lenguas locales para la alfabetización inicial;• Elaborar programas culturalmente adaptados de educación bilingüe o

multilingüe para niños y adultos;• Ofrecer la adquisición de capacidades específicas de las culturas indí-

genas –por ejemplo, cazar con armas o trampas y tejer–, así como decapacidades de índole más general y conocimientos, actitudes, valoresy creencias de amplia difusión;16

• Crear las bases de un aprendizaje ulterior y ofrecer a todos las mismasposibilidades para efectuarlo;

• Elaborar material de aprendizaje adecuado;• Utilizar métodos de educación a distancia como emisiones de radio y

televisión y correo electrónico, elaborar programas sobre el terreno, yformar y emplear a docentes locales para satisfacer las necesidades delas comunidades que viven en lugares apartados;17

• Vincular la educación a otros aspectos de la vida de los educandos,por ejemplo la salud, la nutrición, el agua potable y el entorno natu-ral;18 y

• Utilizar e incorporar modos de enseñanza y métodos pedagógicosformales y no formales que reconozcan las modalidades tradicionalesde generar y transmitir el conocimiento y valoricen la sabiduría oralde las poblaciones indígenas, así como la comunicación no verbal enla educación.19

Este último punto se destaca en el párrafo 8 de las Orientaciones Principalesde un Plan de Acción para la Aplicación de la Declaración Universal sobrela Diversidad Cultural de la UNESCO (2001), en estos términos:

Incorporar al proceso educativo, tanto como sea necesario, métodos pedagó-gicos tradicionales, con el fin de preservar y optimizar los métodosculturalmente adecuados para la comunicación y la transmisión del saber.

Uno de los enfoques para tratar los problemas planteados por la educaciónindígena es el de la educación intercultural bilingüe. El concepto de educa-ción intercultural va más lejos que el mero reconocimiento de la existenciade varias culturas dentro de una sociedad, ya que promueve el entendimientoentre las culturas y la integración de los diferentes sistemas y lenguas deenseñanza y aprendizaje.

27PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA

La educación intercultural es esencialmente un diálogo entre diferentesculturas, idiomas y conceptos del conocimiento, en el que se respetan sindiscriminación alguna los derechos y las necesidades de los diversos gruposde población en materia de educación. Los representantes de los pueblosindígenas que participaron en la Primera Feria Hemisférica de EducaciónIndígena indicaron que la educación intercultural bilingüe es la que mástiene en cuenta sus objetivos y valores educativos, ya que no sólo les permiteincorporar sus valores culturales y lenguas a los planes de estudios, sino queademás promueve la tolerancia de otras culturas e ideas.20 La UNESCO apoyala educación intercultural como medio para promover el respeto de la diver-sidad cultural y lingüística, fomentar el entendimiento entre los distintosgrupos de población y erradicar el racismo.21

Entre las características de la educación intercultural bilingüe, figuran:

• El reconocimiento y la participación de distintos sistemas culturales;• El aprendizaje y la enseñanza en varias lenguas: la materna, la(s)

oficial(es) y las internacionales;• La formación de profesores adaptada a la diversidad cultural y lingüís-

tica;• La integración y/o fusión de los sistemas de educación y conocimiento

occidentales e indígenas; y• El suministro de conocimientos e instrumentos que promuevan los

intercambios, la reciprocidad, la solidaridad y la convivencia entreculturas y pueblos diferentes.22

En la Declaración de Lima adoptada en el Quinto Congreso Latinoamericanode Educación Intercultural Bilingüe (2002), se afirma que:

Es necesario generalizar una educación intercultural para todos, y garantizaruna educación básica intercultural bilingüe para todos los pueblos indígenas[de América Latina].23

No obstante, pese a sus ventajas y su carácter sostenible, la educación inter-cultural se enfrenta con una serie de problemas. Algunos sostienen que unplan de estudios monolingüe y multicultural es más adecuado para superarla pobreza y la discriminación ejercida contra los grupos minoritarios, mien-tras que otros propugnan una educación indígena monocultural en la queel contenido y la ejecución de los planes de estudios estén basados en lacomunidad indígena.24


Las experiencias de algunos países, por ejemplo Estados Unidos,Canadá, Nueva Zelandia, Australia y Bolivia, muestran las ventajas de losprogramas coordinados por los pueblos indígenas no sólo en cuanto al for-talecimiento de la instrucción en lengua indígena, la revitalización ysupervivencia de la cultura, la identidad y la autoestima, sino también en loque se refiere al incremento del sentimiento de pertenencia, al aumento dela responsabilidad e independencia y a la perdurabilidad de los programas25

El reconocimiento de las diferentes culturas, lenguas y sistemas deconocimiento y de su igual importancia en la educación, independientementede que sean indígenas o no, contribuye a evitar que se cree una jerarquía delenguas y sistemas de conocimiento y es además esencial a la hora de ofreceruna igualdad de oportunidades en materia de educación para todos.26

29PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA

I. 4.OBJETIVOS GENERALESDE LA EDUCACIÓN INDÍGENA

Para resumir los elementos clave relativos a la educación indígena que sehan destacado anteriormente, entre los objetivos generales de una educaciónde calidad para los pueblos indígenas habría que mencionar los siguientes:

• Velar por que los pueblos indígenas tengan igual acceso y posibilidadde alcanzar el mismo nivel de educación que otros ciudadanos de lacomunidad nacional, incluso en la educación superior;

• Fortalecer sus identidades como base para promover la tolerancia, lacomprensión, la paz y justicia entre las culturas, así como el respetode la diversidad cultural y lingüística;

• Reconocer, respetar e incorporar los valores culturales, historia, len-guas, conocimientos, tradiciones y costumbres de los pueblosindígenas, así como su relación especial con la tierra, tanto en laconcepción de políticas y programas educativos como en la prepara-ción de planes de estudios;

• Capacitar a los pueblos indígenas para que ocupen el lugar que legí-timamente les corresponde en las comunidades locales y nacionales,así como en la comunidad mundial, y participen en todas ellas encalidad de miembros de pleno derecho;

• Fortalecer las asociaciones con los pueblos indígenas y sus comuni-dades, teniendo en cuenta que esto representa un factor fundamentalde la perdurabilidad de los programas y políticas; y

• Reconocer y consolidar el derecho de los pueblos indígenas a poseer

sus propios sistemas de conocimiento y educación, y admitir lacontribución potencial de esos sistemas al fomento y progreso deuna educación de calidad para todos, cultural y lingüísticamenteadecuada.

31OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA

PARTE II.CRITERIOS PARALA IDENTIFICACIÓNDE PRÁCTICAS IDÓNEASEN LA EDUCACIÓN INDÍGENA

Para que un programa de educación tenga éxito hacen falta: 1) alumnossanos, bien alimentados y motivados; 2) docentes bien formados y téc-nicas didácticas activas; 3) locales y materiales didácticos adecuados; 4)un plan de estudios que se pueda enseñar y aprender en una lengualocal y aproveche los conocimientos y la experiencia de profesores yalumnos; 5) un entorno que, además de estimular el aprendizaje, seaagradable, sano y seguro y respete la igualdad entre los sexos; 6) unadefinición clara y una evaluación precisa de los resultados esperados,que incluya conocimientos, competencias, actitudes y valores; 7) unaadministración y gestión participativas; y 8) el respeto por las comunida-des y culturas locales y la participación en ellas.27

Se ha seleccionado un conjunto de criterios centrados en temas específicosrelacionados con los programas educativos para pueblos indígenas a fin dedeterminar los elementos esenciales de una práctica idónea en materia deeducación indígena. Esos criterios son:

• Participación y elaboración de decisiones;• Pedagogía y metodología;• Saber indígena;• Plan de estudios;• Lenguas de enseñanza;

• Formación de docentes;• Material educativo; y• Evaluación y apreciación.


II. 1.PARTICIPACIÓNY ELABORACIÓN DE DECISIONES

La participación es un principio básico para garantizar que las demandaseducativas de los pueblos indígenas sean satisfechas. El Convenio N.o 169de la OIT hace hincapié en este principio en su artículo 27.1.

Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos intere-sados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin deresponder a sus necesidades particulares. (La negrita es de las compiladoras.)

Para que un programa educativo tenga éxito, es esencial que las comunidadesindígenas participen en todas las etapas de su concepción, aplicación yevaluación. Esa participación reviste varias formas y comprende la colabo-ración de las comunidades en la determinación y preparación de métodospedagógicos, planes de estudios, materiales educativos y calendarios escola-res, así como en la designación de los docentes. La participación y el apoyode los padres son particularmente importantes tanto en la atención y edu-cación de la primera infancia como en la educación primaria, ya que elaprendizaje en lengua materna –y por medio de ella– mejora cuando se hablaen el hogar.28

Otro aspecto importante es la participación de los ancianos indígenasen su calidad de poseedores del saber tradicional y hablantes de la lenguanativa. Esa participación pueden facilitarla los programas de aprendizajeintergeneracional, en los que jóvenes y ancianos participan en la enseñanza

y en la elaboración de los planes de estudios, en contextos educativos for-males y no formales.29

Hay que tratar de que las comunidades indígenas estén representadasen todos los niveles de toma de decisiones y de administración, a fin depromover su participación. Por ejemplo, puede haber representantes de laspoblaciones indígenas en los consejos de escuela y los comités encargadosde elaborar políticas, así como en las instituciones del sistema educativo delEstado. Los indígenas tienen que participar además en la producción, elexamen y la aprobación de material docente, especialmente cuando se elaboraen sus lenguas y contiene información sobre los conocimientos indígenas.

Una educación indígena de calidad supone la participación plena y efectivade las poblaciones indígenas –en particular de los ancianos, dirigentescomunitarios y padres– en todos los niveles y etapas de adopción dedecisiones, planificación, concepción y aplicación de los programas edu-cativos. Esto se puede realizar mediante:

• Procesos participativos encaminados a elaborar y determinar losmétodos docentes, planes de estudios, materiales y calendariosescolares, así como a designar a los maestros;

• La participación de los indígenas en calidad de asesores y docentes,especialmente en la enseñanza de la lengua materna en la edu-cación preprimaria y primaria;

• La presencia de representantes indígenas en puestos importantesde los consejos de escuela y comités encargados de elaborar polí-ticas, así como de las instituciones del sistema educativo delEstado; y

• El apoyo a los pueblos indígenas en la ejecución de sus propiosproyectos de educación, programas, planes de estudios y materia-les pedagógicos, así como en la creación de sus propiasinstituciones docentes, a fin de que se responsabilicen más de loscontenidos y prácticas educativos y los hagan más suyos.


II. 2.PEDAGOGÍA Y METODOLOGÍA

Los conceptos pedagógicos están arraigados en la cultura y se guían por lasprioridades y objetivos educativos específicos de una sociedad determinada.Esos conceptos se reflejan en las formas de generación y transmisión deconocimientos y capacidades, así como en los métodos de enseñanza y lasmodalidades de aprendizaje.

El problema estriba en adaptar los conceptos indígenas y no indígenasque evolucionan en un contexto histórico y político determinado. En laeducación indígena es necesario lograr un equilibrio entre los métodos deenseñanza formales y no formales, así como entre los tradicionales y losmodernos, guiándose por el objetivo de que los pueblos indígenas adquieranautonomía y sean miembros informados y activos de sus propias comunida-des y de la comunidad nacional.

La educación encaminada a la liberación y emancipación de los pue-blos indígenas supone una pedagogía que parte de la situación de la culturaindígena en sí misma. Este proceso implica una sensibilización y una tomade conciencia por parte de los docentes y los estudiantes como base parareforzar la autoestima, ampliar los conocimientos y competencias que yaposeen los educandos y las comunidades indígenas, hacer frente a los proble-mas planteados y empezar a cambiar la situación existente.30

Es fundamental efectuar un análisis de la situación existente y deter-minar las necesidades de los educandos y las comunidades para elaborar unapedagogía centrada en ambos, en el contexto global de la vida cotidiana delos alumnos y de su bienestar. Un enfoque de este tipo contribuye a motivar

a los alumnos, en la medida en que la enseñanza impartida en las aulas oen otros contextos educativos está vinculada a la utilización práctica diariade los conocimientos y competencias. El análisis de la situación existentedebe comprender factores como la salud, el papel desempeñado por ambossexos, la estabilidad de la vida en el hogar y el medio ambiente.31 Tambiénpuede comprender factores geográficos, por ejemplo la situación de las escue-las de educación formal más cercanas, así como los transportes y lafinanciación de medios alternativos de educación no formal cuando secarezca de medios formales. Tal es el caso cuando se trata de comunidadesindígenas asentadas en lugares remotos.

A diferencia de lo que ocurre en la educación formal occidental –enla que las autoridades educativas municipales, regionales o estatales definenel contenido y los objetivos de los programas, así como los métodos y loshorarios para planes de estudios específicos–, en la educación indígena esimportante que los miembros de las comunidades, los padres y los ancianosparticipen activamente en la definición de lo que deben aprender los jóvenes.Por ejemplo, deberían incorporarse a la enseñanza escolar los métodos uti-lizados en el hogar por los padres para enseñar a sus hijos cómo prepararla comida u ocuparse de la casa. La investigación sobre el aprendizaje fuerade la escuela podría aportar una contribución importante a los métodospedagógicos.32 Combinar las prácticas y el saber tradicionales con las materiasdel plan de estudios –teniendo en cuenta el contexto– consolida los vínculosentre la comunidad y la escuela y proporciona una base para un desarrollointegral ulterior de la comunidad.

Pueden contribuir a esto:

• La realización de excursiones para conocer el significado cultural dedeterminados lugares, y su flora y fauna específicas, así como lasnarraciones, ceremonias, creencias, costumbres, etc. relacionadas conesos sitios;

• La participación en ceremonias con miembros de la familia para apren-der rituales, canciones, bailes, efectuar observaciones astrológicas,etc.; o

• La fabricación de objetos de artesanía con materiales y técnicas localespara revitalizar y conservar las prácticas tradicionales.33

Si en las aulas no se incorporan modalidades de enseñanza tradicionales, sepuede provocar una actitud pasiva en los educandos, que dejarán de sinto-nizar con los métodos de enseñanza utilizados en la escuela. Los niños


pueden no sentirse identificados con el contenido de la enseñanza, perotambién con la manera en que ésta se organiza.

También es fundamental estructurar el espacio físico del aprendizaje,acondicionar las aulas y enseñar en el entorno natural que responde a larelación cultural específica entre el docente y el educando y la refleja. En ladisposición clásica de las aulas, los maestros suelen estar de pie o sentadosfrente a los alumnos sentados en filas. Sin embargo, se puede efectuar unadisposición del aula en círculo o trasladarla al campo o al bosque, y estruc-turar los espacios de aprendizaje en función de la visión cosmológica de lacomunidad y de su concepción del orden social.

Una educación indígena de calidad se guía por principios y métodospedagógicos elaborados con la participación de las comunidades indíge-nas y basados en su cultura y tradición, en los que:

• Se contempla la educación como un elemento relacionado contodos los aspectos de la vida, el bienestar de los educandos, elmedio ambiente y la tierra;

• Se toma la situación de las comunidades indígenas como punto departida para desarrollar las posibilidades de los educandos y lascomunidades en función de sus ideas, valores, prioridades y aspi-raciones;

• Se consulta y se hace participar a los miembros de las comunida-des indígenas, los padres y los ancianos, para saber qué, cómo ycuándo deben y desean aprender los alumnos, a fin de sentar lasbases para definir los principios pedagógicos y los métodos docen-tes desde el inicio del programa educativo;

• Se recurre a métodos de enseñanza formales y no formales,clásicos y modernos, basados en el estudio de los métodos tradi-cionales de enseñanza en el hogar y la comunidad; y

• Se fomenta un proceso cooperativo, interactivo y reflexivo de ense-ñanza y aprendizaje, basado en todos los aspectos del saber y laexperiencia de los educandos.

39PEDAGOGÍA Y METODOLOGÍA

II. 3.SABER INDÍGENA

El reconocimiento del saber indígena y su apropiada integración en la pla-nificación y aplicación de programas y políticas de educación, así como deplanes de estudios, constituyen un problema complejo34 que debe abordarsecon delicadeza según el contexto político, cultural y socioeconómico. Asi-mismo, el reconocimiento adecuado del saber indígena –que abarcaconocimientos complejos de índole científica, matemática, medicinal, taxo-nómica, artística, ambiental, filosófica, etc.– constituye el punto de partidapara determinar cómo habrá de incorporarse ese saber al plan de estudios.

El saber indígena no es homogéneo y, además, no todos los conoci-mientos son forzosamente compartidos por todas las personas de lacomunidad. En efecto, la posesión de esos conocimientos depende más biende la edad, sexo o papel específico. En el contexto de la educación, esfundamental saber quién posee un determinado saber o es “propietario” delmismo y de qué clase de saber se trata, quién lo transmite y a quién estádestinado. Todas estas cuestiones, así como las funciones y relaciones socialesque se reflejan en los modos de posesión y transmisión del conocimiento yson influidas por ellos, se deben tomar en cuenta en la elaboración de losplanes de estudios. Asimismo, es fundamental contar con el respaldo y elconsentimiento de las comunidades indígenas para determinar qué conoci-mientos se deben incluir en los planes de estudios y de qué manera. Esto seaplica también a los derechos de autor y a los relativos a la documentacióndel conocimiento indígena y la producción del material educativo en lenguasindígenas.35

A este respecto, es ilustrativo el resultado de una encuesta sobre lasactitudes con respecto a la utilización e incorporación de la lengua y culturade los navajos en todas las escuelas de este pueblo indígena:

Aunque se manifestaron muchos motivos de preocupación al respecto, losencuestados convinieron en que algunos componentes de la cultura de losnavajos no debían tratarse en la escuela. La instrucción religiosa y ceremonialse mencionó repetidas veces como una materia cuya enseñanza era preferibledejar en manos de personas no pertenecientes al sistema escolar.36

Una educación indígena de calidad ofrece soluciones innovadoras a lacuestión compleja de la incorporación del saber indígena y de sus sis-temas de valores como equiparables a los sistemas occidentales ycomplementarios de éstos. Esto comprende:

• El respeto de las comunidades indígenas en calidad de poseedorasde su propio saber, el reconocimiento de lo que les pertenece y elrespeto de sus formas específicas de generar y transmitir conoci-mientos;

• La identificación e incorporación de un conocimiento cultural y localpertinente con la participación y el consentimiento informado delas comunidades y los ancianos indígenas, en particular por lo querespecta a la selección, transmisión y documentación de ese cono-cimiento, la planificación de programas, la selección de métodosdocentes, la concepción de planes de estudios y la producción demateriales educativos;

• La incorporación de relatos, diarios, libros de texto, etc., así comode materiales educativos no verbales elaborados por los docentesindígenas; y

• La participación activa de los alumnos y los miembros de la comu-nidad para elaborar un plan de estudios basado en la identidadcultural y la historia de la población indígena.

41SABER INDÍGENA

II. 4.PLAN DE ESTUDIOS

El problema que plantea la educación indígena estriba en el establecimientode nexos entre el conocimiento y las competencias prácticas indígenas, porun lado, y los planes de estudios nacionales normalizados, por otro. Basán-dose en el reconocimiento de visiones del mundo y sistemas de conocimientodiferentes, aunque equiparables y complementarios, establecer dichos nexossupone un proceso gradual que puede llevarse a cabo:

• Dando prioridad al aprendizaje de la cultura indígena en la primerainfancia y la enseñanza primaria, y efectuando posteriormente el apren-dizaje de otros valores y culturas;

• Impartiendo enseñanza sobre los valores, las tradiciones, la lengua ylas técnicas agrícolas de la comunidad indígena, y preparando almismo tiempo a los alumnos a la adquisición de las capacidades prác-ticas necesarias para participar en la sociedad nacional; y

• Haciendo hincapié en el estudio de la vida y cultura tradicionales enlos sistemas educativos formales, y propugnando planes de estudiosque consideren el patrimonio cultural local en pie de igualdad conmaterias académicas clásicas como las matemáticas, las ciencias y lahistoria natural.37

En la educación indígena, los planes de estudios deben basarse en el territorioy las comunidades, incorporar elementos de la fauna y flora locales, y com-prender cursos estacionales cuando sea conveniente, de tal manera que se

adapten a la relación tradicional de las poblaciones indígenas con la tierra.38

Por ejemplo, los conocimientos botánicos podrían adquirirse mejor organi-zando excursiones en las estaciones del año en que se cosechan o recolectandeterminadas plantas o hierbas.

Los planes de estudios que evitan una especialización excesiva y guar-dan una relación estrecha con la vida cotidiana de los educandos en lacomunidad consolidan la identidad y la capacidad de aprendizaje de losalumnos indígenas. A continuación, se da un ejemplo de cómo se puedenabordar varias disciplinas en una sola unidad del plan de estudios cuyo temacentral es la nieve, integrando los conocimientos tradicionales y diversasposibilidades de aprendizaje.39

Cuadro 1.1

43PLAN DE ESTUDIOS

Una educación indígena de calidad supone la elaboración de planes deestudios que hagan hincapié en la cultura, el saber y la lengua indígenasy mantengan una relación estrecha con estos tres aspectos. Esos planesde estudios:

• Se conciben con la participación activa de las comunidades indí-genas;

• Incorporan gradualmente formas y medios de conocimiento indí-genas y occidentales;

• Se basan en el territorio y la cultura;• Comprenden programas de estudio estacionales y ambientales, así

como la utilización de la flora y fauna locales;• Tienen en cuenta la interrelación de las materias de estudio; y• Fomentan actitudes positivas hacia las lenguas y culturas indíge-

nas, incluso entre la población no indígena, a fin de promover lacomprensión, la tolerancia y la solidaridad entre grupos culturalesdiferentes.


II. 5.LENGUAS DE ENSEÑANZA

La lengua no es sólo un instrumento de comunicación, sino además unatributo fundamental de la identidad cultural y la realización del potencialindividual y colectivo.40

Es fundamental respaldar y promover la supervivencia y utilización de laslenguas autóctonas en la educación indígena, por ser éstas uno de los ele-mentos más esenciales de las culturas e identidades de las poblacionesindígenas. El saber y los modos específicos de pensar e interpretar el mundo,así como los valores culturales de una sociedad, comunidad o grupo, sehallan depositados y se reflejan en su lengua, y gracias a ella se transmitende generación en generación. La enseñanza y el aprendizaje de la lengua nosólo comprende el hecho de enseñar y aprender el idioma en sí, sino tambiéntransmitir y adquirir conocimientos por su intermedio. El aprendizaje de otraslenguas y la adquisición de conocimientos en otros idiomas abren acceso aotras formas de interpretar el mundo y fomentan el entendimiento de otrasculturas. La UNESCO sostiene que se debe fortalecer el componente culturalde la enseñanza y el aprendizaje de idiomas para comprender más a fondolas demás culturas. Por consiguiente, en la educación es importante vincularla lengua con la cultura.41

Sin embargo, el uso de lenguas indígenas en programas educativos esun asunto complejo, e incluso se suele poner en tela de juicio. Además delas cuestiones relativas a la condición jurídica de las lenguas indígenas conrespecto a las lenguas oficiales, el uso de los idiomas indígenas suscita otra

serie de cuestiones, por ejemplo la función y significación social de la alfa-betización, la utilización e importancia de la lengua escrita, y el papel y usocultural del idioma como medio de comunicación y transmisión del cono-cimiento. Por lo tanto, es fundamental tener en cuenta los valores culturales,así como las prioridades y opciones de las comunidades con respecto a lalengua de enseñanza y la alfabetización en idiomas indígenas y/o nacionalesu oficiales. Cuando los educandos están aprendiendo a leer y escribir, elaprendizaje de una lengua distinta de la materna y la adquisición de cono-cimientos en esa nueva lengua les imponen una serie de exigenciassuplementarias.42

La utilización de lenguas indígenas como medio y objeto de enseñanzaexige que se tenga en cuenta la situación lingüística de la comunidad indígenay de los alumnos, que en líneas generales se pueden dividir en dos categoríasprincipales:

a) alumnos que por haber adquirido la lengua indígena en el hogar yser monolingües en ésta, o tenerla como idioma dominante, apren-derán la lengua nacional como segundo idioma; y

b) alumnos que por ser monolingües en la lengua nacional, tenerlacomo idioma dominante, o ser bilingües en ésta y en la lenguaindígena, aprenderán esta última como segundo idioma.43

Algunos estiman que:

Desde un punto vista pedagógico, es razonable que los niños pequeños apren-dan en un principio a leer y escribir en su primer idioma, es decir en lalengua que entienden efectivamente, y que la adquisición del segundo idioma[...] se asiente en los cimientos sólidos de su alfabetización inicial.44

La UNESCO secunda este punto de vista de que la enseñanza en la lenguamaterna es esencial para la instrucción inicial y los programas de alfabetiza-ción, tanto de niños como de adultos, y destaca que el aprendizaje de unsegundo idioma y la adquisición de conocimientos por medio de éste debenefectuarse paulatinamente, basándose en la capacidad de los educandos paradominar la lectura y escritura en su lengua materna y sus conocimientoslingüísticos del segundo idioma.45

El aprendizaje de la lengua indígena y por medio de ésta puede exigirque vaya unido a un programa de revitalización de esta lengua, cuando elgrupo indígena ya domina el idioma nacional. En esos casos, puede ser más


razonable que la instrucción inicial y el aprendizaje de la lectura y la escriturase efectúen en este último idioma. No obstante, las decisiones relativas a lautilización de las lenguas indígenas deben tomarse de preferencia con laparticipación de todos los miembros de la comunidad indígena, docentes,padres y ancianos, y también se debe tener en cuenta que:

Entre las ciencias sociales y educativas se da un fuerte consenso para indicarque el uso de la lengua materna en la escuela, en el contexto de un programabilingüe continuo, fortalece el desarrollo intelectual y lingüístico del alumno,consolida su identidad y le impulsa a ejercitar sus derechos culturales.46

En los modelos de educación intercultural, bilingüe o multilingüe, se tieneen cuenta la necesidad de equilibrar de forma culturalmente apropiada eluso y la enseñanza de la lengua materna con el aprendizaje de otras lenguas.En los enfoques llamados “adicionales” del bilingüismo el objetivo es con-servar y/o mejorar la lengua materna impartiendo instrucción en ésta,mientras que la “adición” de la segunda lengua se efectúa en una etapaposterior. En cambio, los planteamientos “sustractivos” del bilingüismo pro-pugnan enseñar primero en la lengua materna y pasar a la segunda lenguadespués de un periodo de transición, al término del cual esta última es laúnica que se utiliza en clase. Las finalidades y resultados de esos modelosson diferentes por lo que respecta al dominio de la lengua materna y delsegundo idioma.

A pesar de la importancia que reviste el uso de las lenguas indígenasy de las ventajas que ofrecen los programas bilingües interculturales en laeducación indígena, se plantean, entre otros, los siguientes problemas:

• Falta de reconocimiento de las lenguas indígenas –comprendido elreconocimiento jurídico– con respecto a la(s) lengua(s) oficial(es);

• Falta de material, especialmente de material escrito en la lengua indí-gena;

• Falta de docentes capacitados en más de una lengua;• Utilización limitada de las lenguas indígenas y número restringido de

hablantes en las comunidades, lo cual supone que los alumnos apren-dan su lengua indígena como segundo idioma;

• Rechazo de la utilización de las lenguas indígenas en la escuela porparte de los padres, debido a la discriminación que sufrieron por usarsu lengua materna y al temor de que sus hijos no aprendan suficien-temente la lengua oficial;

47LENGUAS DE ENSEÑANZA

• Existencia y utilización de variantes de la lengua indígena, además dela lengua oficial;

• Escaso aprovechamiento en la lengua indígena y el segundo idiomapor el uso de métodos inadaptados y la falta de arraigo cultural de losprogramas; y

• Existencia de más de una lengua indígena entre los estudiantes de unamisma clase, grupo, etc.47

Entre los métodos utilizados para resolver todos esos problemas, figuran: lapromoción de políticas lingüísticas que reconocen y aplican en la prácticalos derechos de los pueblos indígenas relativos a la lengua y la educación;los programas de revitalización de las lenguas indígenas; la investigación yel registro de las lenguas indígenas, en colaboración con los ancianos quelas hablan; la elaboración de alfabetos y material educativo en lenguas indí-genas efectuada por los alumnos y docentes como parte del proceso deinstrucción en lengua materna; la capacitación de docentes; la participaciónde los hablantes nativos de lenguas indígenas en calidad de docentes odocentes adjuntos; y la enseñanza en grupos estructurados en función de sulengua materna.48

En la medida en que se propugna que las lenguas indígenas constituyenel mejor medio para enseñar los conocimientos y valores indígenas, tambiénes importante respaldar no sólo la elaboración de materiales escritos y planesde estudios basados en conocimientos y lenguas indígenas, sino también lareflexión sobre sus contextos.49

Una educación indígena de calidad respalda la utilización de las lenguasindígenas y fomenta al mismo tiempo la expresión fluida en la lenguanacional y el acceso al aprendizaje de las lenguas internacionales:

• Reconociendo que la lengua no sólo es un instrumento para lacomunicación y el conocimiento, sino también un elemento funda-mental de la identidad cultural;

• Efectuando la enseñanza y el aprendizaje del saber indígena y delcontenido de los planes de estudios por medio de la lengua indí-gena y la utilización de materiales en lengua indígena producidoslocalmente;

• Efectuando la enseñanza y el aprendizaje de la lengua materna –ypor medio de ésta– en la escolarización y alfabetización iniciales,


para pasar luego al aprendizaje de otros idiomas de modo gradualy culturalmente pertinente, en función de las capacidades y nece-sidades de los estudiantes;

• Logrando la participación de los hablantes nativos de lenguas indí-genas en calidad de docentes; y

• Enseñando otras lenguas para sentar las bases del entendimientoy la tolerancia entre las culturas.

49LENGUAS DE ENSEÑANZA

II. 6.FORMACIÓN DE DOCENTES

La educación indígena de calidad depende también de los docentes. Losdocentes bilingües necesitan ser formados en más de un idioma y cultura,pero por desgracia no siempre es así. Su formación debe comprender com-ponentes específicos relativos al bilingüismo y las clases interculturales, asícomo una capacitación en metodologías específicas para la enseñanza deidiomas. En la educación indígena, es esencial que los docentes sepan hablarlas lenguas indígenas, así como las oficiales. A los docentes de las escuelasindígenas se les plantea el desafío de aprender, crear y aplicar métodospedagógicos que correspondan a las modalidades de aprendizaje y necesi-dades didácticas específicas de las comunidades indígenas. Esos métodosnecesitan ser evaluados, apreciados y redefinidos con la participación de losalumnos indígenas, sus padres y las comunidades. Esto exige que los maestrosse comprometan a participar en un proceso de formación continua que loscapacite para utilizar y elaborar métodos de enseñanza adecuados. Desdi-chadamente, no siempre pueden contar con una formación de este tipo.

Como se ha indicado antes, se debe reconocer y respetar la contribu-ción de los ancianos indígenas y hacerlos participar en calidad de docentes.Este objetivo se puede lograr mediante programas de “ancianos en régimende internado”, por ejemplo.50 En la educación indígena, los docentes tienenque elaborar y perfeccionar su propio material docente en cooperación conlas comunidades indígenas, porque de no ser así es pura y simplementeimposible disponer de dicho material.

Una educación indígena de calidad supone la existencia de docentesdotados de las competencias y calificaciones necesarias, así como:

• familiarizados con las culturas y lenguas indígenas y nacionales;• respetuosos de los conceptos y valores indígenas en materia de

educación, y comprometidos en un proceso interactivo con lascomunidades y alumnos indígenas;

• capaces de utilizar y crear métodos y materiales pedagógicos expe-rimentales y adaptados culturalmente a las comunidadesindígenas, en cooperación y consulta con éstas;

• capacitados en métodos docentes bilingües y de enseñanza deidiomas;

• dispuestos a una evaluación continua de su trabajo y prácticasdocentes;

• adiestrados en medios y programas de formación de docentesaplicados en cooperación con las organizaciones y comunidadesde las poblaciones indígenas; y

• designados en consulta con las comunidades indígenas.

51FORMACIÓN DE DOCENTES

II. 7.MATERIAL EDUCATIVO

Es necesario que el material educativo esté centrado en los educandos. Esosupone no sólo utilizar material pedagógico en lengua materna al que sehayan incorporado las tradiciones orales de las comunidades, sino tambiénrecurrir al uso de medios audiovisuales y gráficos.51

La siguiente experiencia de una maestra nativa de un pueblo indígena,pero de origen cultural distinto al de sus alumnos, ilustra la importancia deque el material educativo se adapte a la vida cotidiana y la visión e interpre-tación del mundo de los alumnos:

Hice una “charquita” para pescar, usando una bonita caja de cartón azul quesimulaba el agua, donde podían “nadar” peces de papel de distintos colores.Al pescar con la caña que había preparado, el imán colocado en el extremodel hilo atraparía los peces. Los había de muchos tonos, porque era unjuego bilingüe para aprender los colores. Yo estaba muy ufana, pensandoque a los niños les iba a encantar. Alfonso y Morris fueron los primeros enllegar a clase, muy temprano por la mañana. Fueron corriendo a ver quéhabía de nuevo en aquel rincón del aula. Señalaron la caja de cartón y sepusieron a hablar en “keres” [su lengua materna]. Les animé a que pesca-ran los peces de colores y les enseñé cómo tenían que hacerlo. Parecíandudar. Señalaban el “agua” y decían con un tono más bien insatisfecho: “Noes azul, es marrón”. ¿Cuántas veces crucé el puente sobre el Río Grande ymiré el agua sin verla de verdad? Efectivamente, no era azul en modoalguno, era verdaderamente marrón. (Skinner, pág. 110)

La enseñanza en lengua materna suele exigir la utilización de material enlengua indígena del que no siempre se dispone y que, por lo tanto, debe serelaborado por los docentes y alumnos, a saber:

• Material oral: relatos, cuentos, mitos y grabaciones sonoras;• Material visual: vídeos, películas y mapas;• Material artesanal y artístico: pinturas, esculturas, músicas y represen-

taciones escénicas;• Material informático y técnico;• Flora y fauna locales, etc.

Una educación indígena de calidad utiliza y produce materiales pedagó-gicos innovadores, culturalmente apropiados y basados en conceptoseducativos indígenas y occidentales, entre los que figuran:

• Materiales basados en el respeto de los valores culturales y larelación específica de las comunidades indígenas con la naturaleza;

• Materiales visuales, perceptivos y prácticos para la comunicaciónno verbal;

• Materiales en lenguas indígenas que incorporan el saber indígenay se elaboran con la participación y consentimiento de las comu-nidades indígenas, los docentes y los alumnos;

• Materiales que fomentan la interacción de la enseñanza y el apren-dizaje;

• Materiales que proporcionan una descripción precisa de las cultu-ras y formas de vida indígenas, así como una información imparcialsobre las mismas.

53MATERIAL EDUCATIVO

II. 8.EVALUACIÓN Y APRECIACIÓN

La evaluación y apreciación son esenciales para garantizar la calidad de losprogramas educativos y satisfacer las necesidades de aprendizaje de los alum-nos. En la educación indígena, la evaluación y apreciación se guían por elobjetivo de capacitar a los alumnos y dotarlos de la autonomía necesaria paraque puedan participar y actuar con una sólida base cultural propia y buenconocimiento de causa en la vida de sus propias comunidades, así como enla sociedad nacional e internacional. Eso supone que la evaluación y apre-ciación deben basarse en normas y criterios culturalmente apropiados, asícomo en las normas nacionales generales. Las diversas estrategias de evalua-ción y apreciación deben reunir, entre otras características, las de ser:

1) un asunto de la incumbencia de los padres, ancianos y docentes, asícomo de las comunidades y escuelas;

2) una parte integrante de la formación;3) un hecho cotidiano no formal; y4) un proceso continuo.52

La evaluación y apreciación, entendidas como un proceso continuo y coo-perativo en el aprendizaje y la enseñanza, no se limitan a comprobar elaprovechamiento escolar de los alumnos al final de un programa o delos periodos escolares establecidos, sino que comprenden diversas estrate-gias tales como observaciones, entrevistas informales, autoevaluaciones yevaluaciones continuas del aprovechamiento escolar a lo largo del programa

o periodo escolar. Esto supone la participación de los siguientes protago-nistas:

• los ancianos y la comunidad;• los padres;• los docentes;• los educandos;• los consejos escolares y las autoridades de la educación; y• los investigadores.

Todos estos protagonistas tienen que apoyar la incorporación de las estrate-gias tradicionales de evaluación y apreciación de las comunidades indígenasa las estrategias normalizadas, tales como interrogatorios y exámenes, convistas a determinar el nivel educativo en función de las competencias yconocimientos culturales adquiridos, comprendido el dominio de las lenguaslocal y nacional y del saber académico y científico.

No obstante, la evaluación y apreciación no sólo atañen a los resultadosdel aprendizaje de los alumnos –aprovechamiento escolar y adquisición deconocimientos, capacidades, valores y actitudes–, sino que comprenden laevaluación y apreciación de:

• los métodos y prácticas pedagógicos;• el rendimiento de los docentes;• el plan de estudios;• el material pedagógico; y• el programa en su conjunto.

En el cuadro 1.2 que figura a continuación, se presentan propuestas conrespecto a la integración de las estrategias de evaluación tradicionales, asícomo de las basadas en interrogatorios y exámenes, en una instruccióncientífica culturalmente adaptada.53

Al aplicar estrategias diversas, culturalmente apropiadas y reconocidasen el plano nacional, los que participan en ellas pueden contribuir a queaumente el número de alumnos arraigados sólidamente en sus culturas ycomunidades, con una buena formación cultural y capacitados para partici-par en entornos culturales distintos y lograr éxitos personales y académicosimportantes y mensurables, inclusive en función de las normas de educaciónestablecidas en el plano nacional.54

55EVALUACIÓN Y APRECIACIÓN

Cuadro 1.2

Evaluación tradicionalEvaluación basada

en exámenes

Estrategias de

evaluación compatibles

1. Diagnóstico

• Se establecen las normas

recurriendo al conocimiento

cultural perpetuado y

guiándose por “la necesidad

de saber”.

• Se observa a los ninos y se

establece una interacción

con ellos en la vida

cotidiana, calibrando sus

disposiciones especiales para

determinadas tareas

específicas.

• Las normas y el plan de

estudios del distrito sirven

de guía para las prioridades

en materia de ensenanza.

• Antes de impartir la

ensenanza, se evalúan las

experiencias anteriores del

alumno, así como sus

competencias, actitudes y

errores.

• Discusiones informales

sobre la materia que se ha

de estudiar.

• Datos basados en la

observación de actividades

anteriores.

• Esquematización de los

conceptos.

2. Formación

• Se observa cómo los ninos

efectúan sus tareas en la

vida cotidiana,

presentándoles

continuamente modelos,

estimulándolos y

reconociendo positivamente

sus progresos individuales.

• Se asignan tareas

complementarias, a medida

que el alumno adquiere más

capacidades y conocimientos

y demuestra estar preparado

para afrontar un nuevo reto.

• Las capacidades prácticas y

los conocimientos no se

evalúan desvinculándolos de

su objetivo y aplicación.

• Se supervisan los

progresos del alumno y se

adaptan las activadades de

apredizaje para alcanzar los

objetivos.

• Se suministra al alumno

información para ayudarle a

mejorar su comprensión.

• Las evaluaciones explotan

las capacidades en vías de

adquisición, las actitudes y

la comprensión de los

conceptos.

• Observaciones.

• Encuestas no formales.

• Diarios y resenas de

aprendizaje.

• Autoevaluaciones.

• Tareas de ejecución.


3. Conclusiones

• En última instancia, la

evaluación consiste en apre-

ciar si el nino puede aplicar

con eficacia en su vida dia-

ria lo que ha aprendido (por

ejemplo, si posee los conoci-

mientos y competencias

prácticas adecuadas para

cazar liebres con trampas,

recolectar bayas y ponerlas

en conserva, etc.).

• Evaluación de la capacidad

del alumno para aplicar sus

capacidades y conocimientos

a otras tareas y en otros

contextos.

• Tareas de ejecución.

• Eventos de ejecución.

• Autoevaluaciones.

• Muestras de trabajos.

• Representaciones y exposi-

ciones de creaciones

ejecutadas.

Aunque el propósito de los criterios de evaluación y apreciación resu-midos a continuación estriba en facilitar orientaciones suplementarias, sedebe tener cuidado de que el respeto del derecho a la diferencia de lospueblos indígenas no conduzca a la creación de una especie de educaciónde segunda clase para ellos. De ahí que sea importante elaborar y aplicarestrategias y normas de evaluación que respondan a las culturas, necesidadesy metas de esos pueblos, sin imponer un “sistema de normas indígena”distinto, que podría ser simplista e ineficaz.55

Una educación indígena de calidad recurre a diversas estrategias deevaluación con la participación de padres, alumnos, docentes, investiga-dores y responsables de las escuelas, que cooperan entre sí para valorary apreciar:

• Los resultados del aprendizaje –conocimientos culturales, capacida-des prácticas y niveles de comprensión adquiridos por los alumnos,así como su capacidad para utilizarlos en otros contextos– medianteobservaciones, evaluaciones prácticas y comparaciones entre elaprovechamiento de los educandos en casa y en la escuela, y tam-bién mediante la realización de exámenes basados en normas tantonacionales como culturales, cuando convenga y allí donde sea opor-tuno;

• Los métodos y prácticas docentes –su adaptación y eficacia en elplano cultural para promover el desarrollo de los alumnos con

57EVALUACIÓN Y APRECIACIÓN

respecto al plan de estudios nacional– mediante autoevaluacionese investigaciones participativas de los docentes y observaciones yrevisiones efectuadas por los ancianos y padres de alumnos, ytambién mediante encuestas entre los alumnos y comparacionesentre sus actividades de aprendizaje en casa y en la escuela;

• El rendimiento de los docentes –su capacidad para utilizar diversosmétodos de enseñanza y ofrecer múltiples posibilidades de apren-dizaje a los estudiantes, sus conocimientos culturales y su dominiode las lenguas locales y nacionales– mediante la realización deautoevaluaciones e investigaciones participativas por los propiosdocentes, la participación de las comunidades indígenas en laselección, asesoramiento y evaluación de éstos, y tambiénmediante la oferta de posibilidades a los profesores para queamplíen sus conocimientos culturales y capacidades pedagógicas;

• El plan de estudios –contenido, orden de prioridades, distribucióncronológica e interrelación de los temas, basados en normas tantonacionales como culturales– mediante revisiones y redefinicionescontinuas efectuadas por todos los protagonistas de la educación;

• Los materiales pedagógicos –su idoneidad y adaptación al contextocultural y al entorno natural– mediante el establecimiento de comi-tés de revisión y la utilización de diversos niveles y perspectivasen la creación y revisión de los libros de texto y otros materialesdel plan de estudios;

• Los programas en su conjunto –grado de incorporación de la cul-tura y el idioma indígenas– mediante la organización de reuniones,comités y eventos no formales con vistas a su planificación, revisióny redefinición.56


NOTAS PARTES I Y II

1. Según el Convenio N.º 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales, los

indígenas son los descendientes de las personas que habitaban un país o una región

geográfica en el momento en que llegaron poblaciones de culturas u orígenes étnicos

diferentes que se convertirían más tarde en grupo dominante (Convenio N.o 169 de la

OIT sobre Pueblos indígenas y Tribales, 1989, artículo 1.1 b). Véase también el Folleto

informativo sobre los derechos humanos N.o 9/Rev.1, Los derechos de los pueblos indígenas,

Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos

(OACNUDH), Ginebra, 1997, pág. 3.

2. Los derechos de los pueblos indígenas, Folleto informativo sobre los derechos

humanos N.o 9/Rev.1, Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los

Derechos Humanos (OACNUDH), Ginebra, 1997, pág. 3.

3. Durning, A.T., 1992, Guardians of the land: Indigenous peoples and the health of

the earth, Worldwatch, Documento N.o 112, Washington – DC, Worldwatch Institute,

citado en Oviedo, G.T., Gonzales, A. y Maffi, L. (2001), “The importance of and ways

to conserve and protect traditional ecological knowledge”, WWF y Terralingua, pág. 2.

4. Declaración y Programa de Acción de Viena – Conferencia Mundial de Derechos

Humanos de las Naciones Unidas (Viena, junio de 1993), Sección II, párr. 32.

5. Resolución 50/157 de la Asamblea General de las Naciones Unidas del 21 de

diciembre de 1995, Anexo, párr. 1.

6. El Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas de las Naciones Unidas se

creó el año 2000 en virtud de la Resolución 2000/22 del Consejo Económico y Social.

La segunda sesión del Foro se celebró del 12 al 23 de mayo de 2003 en Nueva York.

Véanse el Informe de la Segunda Sesión E/2003/43, E/C.19/2003/22, pág. 19, y el Informe

de misión sobre la reunión de educación elaborado por Katherine Grigsby, asesora técnica

principal de la UNESCO para el Proyecto Movilizador de Apoyo a la Educación Maya

(PROMEM), Guatemala.

7. Marco de Acción de Dakar – Comentario detallado, UNESCO, 2000, pág. 12.

8. Resolución 50/157 de la Asamblea General de las Naciones Unidas del 21 de

diciembre de 1995, Anexo, párrs. 3 y 4.

9. Declaración de Coolangatta sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas a la

Educación, 1999.

10. Entre esos instrumentos y declaraciones, figuran: la Convención relativa a la

Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), la Convención

sobre los Derechos del Niño (1989), el Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas

y Tribales (1989), la Declaración de Coolangatta sobre los Derechos de los Pueblos

Indígenas a la Educación (1999), el Proyecto de Declaración de las Naciones Unidas

sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (1994), la Declaración de Hamburgo sobre

la Educación de Adultos (1997), la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diver-

sidad Cultural (2001) y la Declaración de Lima “Realidad multilingüe y desafío

intercultural: ciudadanía, política y educación”, adoptada en el Quinto Congreso Lati-

noamericano de Educación Intercultural Bilingüe (Lima, 6-9 de agosto de 2002).

11. Preámbulo de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfac-

ción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, adoptada por la Conferencia Mundial

sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 5-9 de marzo 1990). Marco de Acción

de Dakar. Educación para Todos: Cumplir nuestros compromisos comunes, adoptado

por el Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, Senegal, 26-28 de abril de 2000),

UNESCO, 2000, pág. 8.

12. Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas a la Educación

efectuada por el Comité sobre Educación Indígena en la reunión preparatoria para el

Grupo de Trabajo sobre Poblaciones Indígenas de las Naciones Unidas, 25 de julio de

1998.

13. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), 2000, pág.

314.

14. Ley “Native American Languages Act – PL 104-477”, aprobada por el Con-

greso de Estados Unidos el 30 de octubre de 1990, Washington – DC; Ley Indígena

19.253 de Chile (1993); Artículos 28 y 31 de la Ley “Indigenous Peoples Rights Act

8371” de Filipinas, también denominada “Republic Act (RA)” (1997); Secciones 27

y 28 de la Ley de Educación de Ecuador (1999); y política denominada “Pupil’s own

language” de Malasia (1997), citada en ILO Convention on Indigenous and Tribal Peoples,

1989 [No. 169]: a manual [Convenio N.o 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales

(1989): un manual], OIT, 2000, Ginebra, pág. 63.

15. Véanse el artículo 27.3 del Convenio N.o 169 de la OIT sobre Pueblos Indí-

genas y Tribales, el artículo 15 del Proyecto de Declaración de las Naciones Unidas sobre

los Derechos de los Pueblos Indígenas y el artículo IX.1 del Proyecto de Declaración


Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, aprobado por la Comisión

Interamericana de Derechos Humanos en 1997.

16. Status Report on Indigenous Education in Australia and Aotearoa/New Zealand

[Informe sobre el estado de la educación indígena en Australia y Aotearoa/Nueva Zelan-

dia], 1995, pág. 5.

17. Bin-Sallik, M. A. y Smibert, N. (1998).


19. López, L. E. (1998); y la Declaración de Coolangatta sobre los Derechos de

los Pueblos Indígenas a la Educación (1999).

20. Documentación de la Primera Feria Hemisférica de Educación Indígena (Guate-

mala, 25-27 de julio de 2001), Parte II, págs. 7 y siguientes.

21. La educación en un mundo plurilingüe, Documento de orientación, UNESCO-

Educación, 2003, pág. 33.

22. Documentación de la Primera Feria Hemisférica de Educación Indígena (Gua-

temala, 25-27 de julio de 2001), Parte II, pág. 19; y la comunicación de Cunningham

que figura en la pág. 2 de la Parte III de dichas Actas y se menciona en la bibliografía.

23. Declaración de Lima “Realidad multilingüe y desafío intercultural: ciudadanía,

política y educación”, adoptada en el Quinto Congreso Latinoamericano de Educación

Intercultural Bilingüe (Lima, 6-9 de agosto de 2002).

24. Documentación de la Primera Feria Hemisférica de Educación Indígena (Gua-

temala, 25-27 de julio de 2001), parte II, pág. 12; y Richards, C. y Blanchet-Cohen, N.

(2000), pág. 22.

25. Richards, C. y Blanchet-Cohen, N. (2000), Tippeconnic III, J. W. (1999),

López, L. E. (1998) y Bin-Sallik, M. A. y Smibert, N. (1998), así como la publicación

ILO Convention on Indigenous and Tribal Peoples, 1989 [No. 169]: a manual [Convenio

N.o 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales (1989): un manual], OIT, 2000,

Ginebra, pág. 66.

26. Véanse los artículos 4 y 5 y el objetivo 14 de la Declaración Universal de la

UNESCO sobre la Diversidad Cultural.


28. Stiles, D.B. (1997). Nota: Se debe tener en cuenta que el idioma indígena no

es forzosamente la lengua utilizada en el hogar en las comunidades indígenas y que a

menudo los padres empiezan a valorar y aprender de nuevo su lengua materna durante

la educación primaria bilingüe de sus hijos.

29. Alaska Native Knowledge Network – ANKN [Red de conocimientos nativos

de Alaska] (2000), pág. 26.

30. Zúñiga, M. (1999), pág. 50, y Freire, P. (1971) que se mencionan en la

bibliografía.

31. Manual on functional literacy for indigenous peoples [Manual de alfabetización

funcional para pueblos indígenas] elaborado por la Oficina Regional de Educación para

Asia y el Pacífico de la UNESCO, Bangkok, UNESCO, 1999, págs. 6-7 y 25; y Draft

61NOTAS PARTES I Y II

manual on minority language communities in Asia [Proyecto de manual sobre comunidades

lingüísticas minoritarias] elaborado por la Oficina Regional de Educación para Asia y el

Pacífico de la UNESCO, Bangkok, UNESCO, 2003, Capítulo 3, pág.1.

32. Nagai, Y. (2000) y Lipka, J. (2002).

33. Lopes da Silva, A. (1999), pág. 263.

34. King, L. (1999), pág. 249.

35. Alaska Native Knowledge Network [Red de conocimientos nativos de Alaska]

(2000), pág. 4.

36. Veáse Batchelder, A. y Markel, S. (1997).

37. Ashoka Fellow Profiles: Mexico and Thailand, 2001, pág. 32 (Descargado el

26 de octubre de 2002 en la página Internet de Ashoka: www.ashoka.org/global/

education.cfm).

38. Skinner, N. (1999) y Jacobs, D. T. y Reyhner, J. (2002).

39. Este diagrama se ha tomado de la obra Handbook for culturally responsive sience

curriculum [Manual para un plan de estudios de ciencias culturalmente adaptado] de

Stephens, S., pág. 35.






Educación, 2003, pág. 13; y Manual on functional literacy for indigenous peoples [Manual

de alfabetización funcional para pueblos indígenas] elaborado por la Oficina Regional de

Educación para Asia y el Pacífico de la UNESCO, Bangkok, UNESCO, 1999, pág. 55.

43. Jacobs, D. T. y Reyhner, J. (2002).

44. Nicholls, C. (2000). López, L. E., Wright, S. C., y otros especialistas comparten

también este punto de vista.



46. Duque, V., (1998). Wright, S. C., Taylor, D. M., Ruggeiro, K. M., MacArthur,

J. y Elijassiapik, M. mantienen este mismo punto de vista en The Jaanimmarik School

Language Testing Project [Proyecto de ensayo lingüístico de la Escuela Jaanimmarik]

(1996).

47. Véanse La educación en un mundo plurilingüe, Documento de orientación,

UNESCO-Educación, 2003, y el artículo de Duque, V. (1998).

48. Stiles, D. B. (1997) y La educación en un mundo plurilingüe, Documento de

orientación, UNESCO-Educación, 2003, pág. 31.

49. Declaración de Coolangatta sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas a la

Educación (1999).

50. Nagai, Y. (2000) y Skinner, N. (1999).

51. Manual on functional literacy for indigenous peoples [Manual de alfabetización


funcional para pueblos indígenas] elaborado por la Oficina Regional de Educación paraAsia y el Pacífico de la UNESCO, Bangkok, UNESCO, 1999, pág. 42.

52. Nagai, Y. (2000), pág. 10.53. Este cuadro se ha tomado de la obra Handbook for culturally responsive science

curriculum [Manual para un plan de estudios de ciencias culturalmente adaptado] deStephens, S., pág. 35.

54. Véanse Alaska Native Knowledge Network – ANKN [Red de conocimientosnativos de Alaska] (1998), págs. 5 y 6, así como el artículo de Lipka, J. (2002).

55. Lopes da Silva, A. (1999).56. Alaska Native Knowledge Network – ANKN [Red de conocimientos nativos

de Alaska] (1998), pág. 20; (1999), págs. 12-16; y (2000), págs. 9-14.

63NOTAS PARTES I Y II

BIBLIOGRAFÍA – PARTES I Y II

CONVENCIONES Y DECLARACIONES

Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera dela Enseñanza (1960).

Convención sobre los Derechos del Niño (1989).

Convenio N.o 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales (1989).

Proyecto de Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de losPueblos Indígenas (1994).

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Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2001)

Declaración de Lima “Realidad multilingüe y desafío intercultural: ciuda-danía, política y educación”, adoptada en el Quinto CongresoLatinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe (Lima, 6-9 deagosto de 2002)

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67BIBLIOGRAFÍA – PARTES I Y II

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PARTE III. ESTUDIOS DE CASORELATIVOS A LA OFERTADE UNA EDUCACIÓNDE CALIDADA LOS PUEBLOS INDÍGENAS

En esta Parte III se presentan casos prácticos de programas e iniciativas deoferta de una educación de calidad, procedentes de distintas regiones delmundo donde viven poblaciones indígenas. Esos estudios –representativosde un grupo seleccionado entre la gran diversidad de instituciones, progra-mas e iniciativas existentes– comprenden experiencias educativas elaboradasy aplicadas por las propias comunidades y organizaciones indígenas, así comootras experiencias y programas respaldados y aplicados por organizacionesno gubernamentales e instituciones gubernamentales en cooperación conpueblos indígenas.

La selección de los estudios de caso se ha efectuado en función de loscriterios expuestos en la Parte II y con el propósito de documentar algunasde las experiencias más innovadoras y logradas, que pueden servir de refe-rencia a los que actúan en el campo de la educación indígena. Lasexperiencias educativas presentadas abarcan desde la atención y educaciónde la primera infancia a la enseñanza primaria y secundaria, pasando por laeducación de adultos y la formación de docentes. No todos los estudios decaso expuestos cumplen con el conjunto de los criterios mencionados ante-riormente, ni tampoco poseen individualmente los mismos puntos fuertescon respecto a cada uno de los criterios. Ello no obsta para que todos seanrepresentativos de experiencias que se han enfrentado al desafío de suminis-trar una educación de calidad a los pueblos indígenas con una ópticainnovadora, participativa, contextual y adaptada en el plano cultural, graciasa lo cual constituyen ejemplos viables y fuentes de inspiración. Teniendo en

cuenta que la presentación de esos estudios no tiene por objeto ofrecermodelos perfectos para que sean copiados, se ha hecho hincapié en algunosde los problemas con los que han tropezado a la hora de llevar a cabo esasexperiencias, así como en las soluciones propuestas para resolver esos pro-blemas.

Como ya se ha señalado, los estudios de caso prácticos proceden dedistintas regiones donde viven pueblos indígenas, pero no ha sido posibleabarcar todas las regiones del mundo. Uno de los motivos de esta carencia–que además reviste importancia en el contexto del tema de la presentepublicación– obedece al objetivo de conseguir estudios de caso elaboradospor participantes directos y de preferencia por los protagonistas indígenasde la acción educativa. Sin embargo, cuando hay especialistas indíge-nas que participan en la elaboración y ejecución de decisiones relacionadascon los programas educativos, suelen ser poco numerosos y, por lo tanto,están sobrecargados de responsabilidades y carecen del tiempo necesariopara elaborar estudios de caso o documentos similares sobre sus experien-cias.

Los estudios presentados a continuación son obra, por consiguiente,de especialistas indígenas que participan directamente en la ejecución deprogramas educativos, o de asesores y personas que apoyan esos programasy son miembros de organizaciones no gubernamentales en muchos casos.Algunos de los estudios se basan en materiales enviados directamente porparticipantes o descargados en sitios Internet, que han sido revisados por loscorrespondientes protagonistas encargados de las experiencias educativas.

Los estudios de caso se presentan con arreglo al siguiente esquema:

■ Tipo de programa y nivel de enseñanza■ Ámbito geográfico y administrativo■ Grupo(s) indígena(s) beneficiario(s)■ Descripción del programa o de la institución

• Resumen• Antecedentes: situación, política, jurídica, socioeconómica, educa-

tiva y lingüística• Objetivos y enfoque• Participación• Métodos aplicados• Lengua(s) de enseñanza• Plan de estudios/Materias• Docentes/Formación


• Materiales y actividades• Resultados

■ Lecciones aprendidas: puntos fuertes y débiles■ Duración■ Financiación/Presupuesto■ Organización(es) responsable(s)■ Contacto

75ESTUDIOS DE CASO

1. BOTSWANA:PROGRAMA DE EDUCACIÓNPREPRIMARIA BOKAMOSO1

Letloa y Programa Bokamoso

Formación permanente de docentes encargados de laatención y educación de la primera infancia.

Distrito de Gantsi, Reserva Central del Kalahari,Botswana. Iniciativa en favor de la población sanapoyada por la Organización de Ayuda Letloa –entidadpara la prestación de servicios a la Familia de Organi-zaciones Kuru (KFO)– y por el Grupo de Trabajo deMinorías Indígenas del África Meridional (WIMSA).

Niños y adultos de la etnia san –pertenecientes en sumayoría al grupo lingüístico naro– que habitan en 13asentamientos o comunidades del distrito de Gantsi.

El Programa de Educación Preprimaria Bokamoso –quequiere decir “para el futuro” en setswana, lengua nacio-nal de Botswana– se está aplicando actualmente en variasaldeas y asentamientos del distrito Gantsi, situado en eloeste del país. Bokamoso es el único programa de for-mación de docentes de preprimaria de la región coninstructores de la etnia san. Este programa de formación,que comenzó en 1989, consiste en un curso de dos años

Tipo de programa ynivel de enseñanza

Ámbito geográfico yadministrativo

Grupo(s) indígena(s)beneficiario(s)

Descripción delprograma o de lainstitución

Resumen

para docentes comunitarios designados por sus comu-nidades.

En las aldeas y asentamientos del distrito hay 13centros de preprimaria, mientras que la localidad deGantsi posee un centro de ese tipo y dos guarderías, alas que hay que añadir otras tres más instaladas en explo-taciones agrarias. En total, el distrito cuenta con 19centros para la primera infancia, de los cuales 13 poseensu propio edificio con área para cocinar e instalacionesal aire libre, que los padres de familia han construidopara sus hijos. Las guarderías no formales funcionan alaire libre y poseen un local con agua, que se utiliza sobretodo para almacenar material. El promedio de alumnospor centro es de unos 50, mientras que en las guarderíasde la localidad de Gantsi y de las explotaciones agrariasel número de niños matriculados oscila entre 20 y 30.

Aunque el Programa Bokamoso se centra en laformación de docentes de preprimaria, también trata deabordar los problemas que impiden a los niños san obte-ner buenos resultados en la educación formal. Porconsiguiente, algunas actividades de formación se cen-tran en la situación de esos niños: educación de lospadres, orientación de los maestros de primaria, etc. Elprograma se ejecuta en estrecha relación con unproyecto de alfabetización en lengua naro y con otrosmiembros del grupo Kuru que suministran formación ycompetencias profesionales para ayudar a los miembrosde la comunidad y facilitar su participación en los pro-gramas de desarrollo que les atañen (Informe delWIMSA, pág. 7).

El Programa Bokamoso forma parte de los ochocomponentes de la KFO, que surgió del Kuru Develop-ment Trust, la primera organización no gubernamentalde Botswana que propugnó una estrategia de discrimi-nación positiva en favor del pueblo san y de suemancipación mediante un planteamiento global deldesarrollo (véase la página Internet de la KFO).

La KFO recibe servicios de Letloa, una organiza-ción asociada al Instituto San de Sudáfrica y al Grupo


de Trabajo de Minorías Indígenas del África Meridional(WIMSA), que se dedica a organizar redes para las orga-nizaciones san en esta región del continente africano, asícomo a coordinar un programa de apoyo a las activida-des educativas, culturales y lingüísticas de esasorganizaciones. Desde hace mucho tiempo el ProgramaRegional Bokamoso está asociado a la FundaciónBernard Van Leer (BVLF), que le suministra ayuda finan-ciera (Informe del WIMSA, pág. 7).

Los san –también denominados basarwa o bosquima-nos– son una de las más antiguas poblaciones indígenasdel mundo y su historia se remonta a más de 20.000años. Organizados en pequeños grupos familiares, vivíande la caza y la recolección en el medio ambiente hostildel desierto de Kalahari. En su sociedad, que era igua-litaria, las decisiones se tomaban tradicionalmente porconsenso. En los dos últimos siglos, las presiones ejer-cidas por otros grupos étnicos, por cultivadores ycompañías mineras para apoderarse de más tierras que-brantaron el vínculo que unía a los san con su territoriosancestrales; y a pesar de que en su mayoría permane-cieron en ellos, se vieron despojados de sus derechos ala tierra y otros recursos naturales, mientras que losnuevos ocupantes consiguieron el reconocimiento legalde su propiedad, un concepto desconocido en la culturasan (Project descriptions-2001 – BVLF).

A causa del cambio forzoso de su modo de vida,el pueblo san tiene que afrontar muchos problemas. Susdistintos clanes solían tener tierras suficientes para man-tener a sus grupos familiares, respetando los límitesterritoriales y evitando así los conflictos con sus vecinos.El reasentamiento de las familias en grupos más nume-rosos, menos relacionados entre sí y obligados acompartir un territorio mucho menor, les ha planteadonuevas dificultades. Debido a la falta de unidad de susasentamientos, los san, que viven actualmente en gruposmás grandes y con otros grupos étnicos, no se conside-ran una comunidad. Esto ha obstaculizado la mayoría

Antecedentes: situaciónpolítica, jurídica,socioeconómica,educativa y lingüística

79BOTSWANA: PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREPRIMARIA BOKAMOSO

de los esfuerzos en pro del desarrollo de dichos asenta-mientos y ha hecho prácticamente imposible que lasautoridades escolares obtengan decisiones unánimes delos padres de familia o que éstos formen grupos depresión unificados contra las injusticias y malos hábitos.

Estas poblaciones de cazadores y recolectores yano tienen acceso a sus antiguos territorios ni poseen lasaptitudes necesarias para ganar su sustento. Ante estasituación, se han sumido en el desánimo y la desespe-ración; su índice de desempleo es alto y el alcoholismoconstituye un grave problema. Como resultado de ello,las estructuras familiares a veces son incapaces de ocu-parse de los niños, lo que puede ser un obstáculo realpara su desarrollo emocional. Si la escuela no suministraatención y ayuda, se corre el riesgo de que los niñosconsideren que abandonar las aulas es el único mediode sobrevivir y vayan a buscar el apoyo emocional quenecesitan en su comunidad o sus compañeros.

Los programas gubernamentales se han centradoen las donaciones de alimentos, suscitando en los san uncomportamiento de dependencia, mientras que las orga-nizaciones no gubernamentales han consideradoprioritario el reconocimiento de la identidad cultural delgrupo (Project descriptions-2001–BVLF). Los planes parapaliar la sequía se han privilegiado frente a otros esfuerzosen pro del desarrollo por considerarse que representabanla solución a corto plazo para suministrar alimentos, perono han creado oportunidades de empleo permanente. Aestas alturas, la gente se ha acostumbrado a las interven-ciones con resultados de corta duración.

En el sistema de educación formal, los niños sanse encuentran con una cultura diferente y enfrentan nor-mas y expectativas problemáticas para ellos, así comocon lenguas que ignoran.

Está admitido que los san constituyen el grupomás marginado de toda la región, tanto en el planoeducativo como en el socioeconómico. Los niños san seven marginados en el sistema de educación formal porno haber recibido instrucción en su lengua materna


durante su primera infancia, y también por las muestrasde insensibilidad cultural y la estigmatización de queson objeto por parte de sus compañeros, e incluso delos propios maestros. Por diversos motivos, un númeroelevado de niños san desertan los sistemas escolares ofi-ciales de los distintos países de la región, mucho antesde finalizar la enseñanza secundaria, o incluso la prima-ria (Comunicación personal de Yvonne Pickering-WIMSA-Namibia).

Los orígenes del Programa de Educación Prepri-maria Bokamoso se remontan a 1983, año en que secreó una guardería patrocinada por una organizaciónreligiosa en una explotación agraria de D’Kar. En 1986,gracias a los proyectos gubernamentales destinados apaliar la sequía, se construyeron centros de educaciónpreprimaria en asentamientos a los que se había trasla-dado a los san. Se pidió al personal de la guardería deD’Kar que administrara esos centros y supervisara laformación de los docentes.

El Programa Bokamoso tiene por objetivo general:

• Permitir que los niños de grupos minoritarios ten-gan acceso a una atención y educación de calidaden su primera infancia para que se adapten alsistema escolar formal sin perder su excepcionalidentidad cultural.

Bokamoso también pretende reducir el alto índice dedeserción en las escuelas primarias y suscitar en los pa-dres una actitud positiva hacia la educación. Asimismo,trata de fomentar la autoestima de los miembros de lascomunidades locales, formando a docentes oriundos deéstas y haciendo participar a los padres en los programasde atención y educación de la primera infancia destinadosa sus hijos (Project descriptions-2001 – BVLF).

El Programa se basa en estas cuatro hipótesis prin-cipales:

Objetivos y enfoque


• Los niños san que han recibido una educaciónpreprimaria tienden a desertar menos las escuelasde los sistemas educativos formales.

• Los padres participan de manera más positiva enel proceso de educación formal de sus hijos, si selogra que el aprendizaje resulte atractivo para losniños gracias a actividades lúdicas.

• La iniciación de los niños al setswana y el ingléscon métodos no formales vence su resistencia aaprender otros idiomas y les permite comenzar laescuela primaria en buenas condiciones.

• La cultura san –comprendidas sus lenguas, tradi-ciones orales y musicales– tiene tanto que ofreceral mundo moderno que hay que estimular y pro-mover la identidad y el saber tradicional del pueblosan a fin de que aporte una contribución enrique-cedora a los sistemas de educación modernos.

Desde el principio se hace participar a los padres defamilia y las comunidades en la educación de la primerainfancia. En efecto, los centros de enseñanza preprimariapertenecen a los Comités de Desarrollo Comunitario(CDC), que escogen a los docentes que el ProgramaBokamoso va a formar. Los CDC del distrito de Gantsireciben una subvención del Consejo de Distrito y, enfunción de sus decisiones, la asignan a la financiaciónde salarios, materiales, y gastos ordinarios de los centros.Los padres participan en la enseñanza cotidiana y se lespide que ayuden a construir áreas de juego y que fabri-quen juguetes tradicionales para sus hijos. El ProgramaBokamoso y el Programa de Desarrollo Social y Comu-nitario del Consejo del Distrito Gantsi ayudan a lospadres y los CDC en el cumplimiento de sus responsa-bilidades.

El programa de formación permanente consiste en uncurso de dos años para los docentes de las aldeas oriun-dos de las comunidades locales y que han sidoseleccionados por éstas. Tres veces al año, se organizan

Participación

Métodos aplicados


seminarios de dos semanas de duración, mientras quelos especialistas del programa que trabajan sobre el te-rreno visitan regularmente las escuelas.

La supervisión de la formación se efectúa mediantevisitas a los participantes, a fin de controlar su rendi-miento docente y ayudarles en tareas prácticas, porejemplo la preparación del programa de actividadescotidiano y la utilización de los manuales temáticos Boka-moso como elementos de referencia. El personal delPrograma Bokamoso supervisa directamente el centro deeducación preprimaria de D’Kar y también ofrece aseso-ramiento y asistencia administrativa a los 13 centrosrestantes del distrito dependientes de los CDC, así comoal centro y las dos guarderías de Gantsi y a las tres guar-derías ubicadas en explotaciones agrarias, que sonadministradas por los padres de los niños. Además deocuparse de estos 19 proyectos locales de educación de laprimera infancia en el distrito de Gantsi, el personal delPrograma Bokamoso capacita a docentes de las comuni-dades san de otros distritos y supervisa sus progresos.

Bokamoso también tiene por objetivo elevar laautoestima de la comunidad san, incitando a los padresa participar en la atención y educación de la primerainfancia y haciendo que tomen conciencia de la impor-tancia de la educación formal.

A pesar de que subsisten pocas prácticas tradicio-nales de crianza de los niños san, la creencia en su valorsigue estando muy extendida. Por eso, los instructoresdel Programa han incorporado relatos y juegos tradicio-nales a los cursos de formación de docentes. Asimismo,el plan de estudios actual se ha elaborado en seminarioscelebrados con padres y maestros para documentar lasprácticas tradicionales de crianza que son pertinentes enuna educación moderna.

Se ha invitado a los padres y abuelos a que com-partan sus conocimientos tradicionales sobre la caza ybúsqueda de alimentos en las mesetas áridas, enseñenlas danzas tradicionales y narren relatos. La educaciónen la lengua materna es primordial y se efectúa de


manera interactiva, al mismo tiempo que se promuevela enseñanza centrada en el niño y basada en los métodosde crianza libres y no restrictivos, característicos de lossan.

Las escuelas preprimarias están adaptadas a lastradiciones educativas san de realización de actividadesy experimentaciones libres en grupo. Dos factores con-tribuyen a reforzar la seguridad emocional de los niños:el hecho de que se hablen la lengua materna y el set-swana en toda las escuelas; y el hecho de que losprofesores sean elegidos principalmente entre los miem-bros de las comunidades.

La lengua utilizada en la mayoría de los centros de pri-mera infancia es el naro, ya que es el idioma principalde los san en el distrito Gantsi y el único que cuentacon un programa de enseñanza de la lectura, escrituray ortografía. En algunos centros la lengua materna esotro de los idiomas san (dcui, dxana, qgõo o tcgaox’ae),o bien el sekgalagadi.

Al principio del año escolar, el equipo del Pro-grama dedicado a la lengua naro ayuda a los profesoresa deletrear y ortografiar los nombres san. En efecto, losfuncionarios gubernamentales y los profesores nopertenecientes a la etnia san tropiezan con grandes difi-cultades para efectuar correctamente esas operaciones,lo cual se traduce en múltiples ortografías de un mismonombre o en una misma ortografía para muchos nom-bres diferentes. Para evitar esta confusión, el equipoespecializado en naro asesora a todas las escuelas depreprimaria y primaria, e incluso a los centros de salud,a la hora de registrar los nombres de los niños reciéninscritos. En las escuelas preprimarias los alumnos reci-ben una insignia con su nombre para enseñarles adeletrearlo correctamente.

En las escuelas primarias, las disparidades cultu-rales y lingüísticas dificultan a menudo las relacionesentre los docentes y los niños con los consiguientesefectos negativos para el aprendizaje. Los niños san

Lengua(s) deenseñanza


apenas comprenden el setswana y los maestros desco-nocen las lenguas de los san. Por lo tanto, los profesoresde los grados 1 y 2 no saben cómo comunicar el contenidode aprendizaje exigido para que estos niños puedanpasar al grado siguiente. Las personas que trabajan conlos san no dan importancia a la adquisición de conoci-mientos sobre esta comunidad, su cultura y sus lenguas.De ahí que los niños perciban su propia cultura comoinferior y que su autoestima se vea afectada.

Los instructores y docentes del Programa Bokamoso, encooperación con los padres y comunidades, han elabo-rado manuales temáticos que abarcan las áreaseducativas principales. Los temas cubiertos son: la ali-mentación en las mesetas áridas, los animales, “mi casa”,“mi cuerpo”, los medios de transporte, las estacionesdel año y la educación religiosa. Los maestros usanesos manuales para preparar el programa de enseñanzacotidiano. En los manuales figuran conocimientos tra-dicionales, canciones, juegos, representaciones escénicasy narraciones relativas a los diferentes temas.

El equipo del Programa Bokamoso está constituido porun coordinador, un coordinador adjunto batswana, uninstructor san y tres animadores comunitarios san, queademás de formar a los docentes en seminarios y sumi-nistrarles apoyo práctico, realizan una labor con lospadres en sus correspondientes comunidades.

El Programa Bokamoso es el único de la región quecuenta con instructores san para la formación de docentesde preprimaria. Un logro notable del programa es quetodos los especialistas en la formación de docentes empe-zaron como maestros en los centros de preprimaria san ygradualmente perfeccionaron su formación hasta sernombrados instructores. Esto constituye una motivaciónpara los docentes, porque contribuye a que considerenel programa como algo propio. Los instructores san tam-bién actúan como asesores internos para cuestiones

Plan deestudios/Materias

Docentes/Formación


relacionadas con la cultura y los métodos educativostradicionales de su etnia.

Las personas que asisten a cursos de formaciónpara llegar a ser docentes comunitarios son selecciona-das por sus comunidades, representadas por lasasociaciones conjuntas de padres y maestros. Las escue-las de preprimaria se hallan bajo la autoridad de losCDC, que a su vez dependen de la Oficina de DesarrolloSocial y Comunitario de los Consejos de Distrito.

La creación de redes con los gobiernos y las orga-nizaciones no gubernamentales de la región essumamente importante para promover un mejor enten-dimiento de la labor que realizan el Programa Bokamosoy la KFO en el ámbito de proyectos específicos para lasetnias, adaptados a sus culturas. Por eso, el año pasado,el coordinador de Bokamoso asistió regularmente a lasreuniones del Consejo de Distrito y colaboró con elDepartamento de Desarrollo Social y Comunitario y laOficina de Educación del distrito para asesorar a lascomunidades sobre el funcionamiento y gestión de susescuelas preprimarias. Asimismo, participó en un semi-nario avanzado de docentes para niños pequeños y actuóde moderador en otro dedicado a los maestros de pri-maria para explicarles los objetivos del ProgramaBokamoso y los problemas con que tropiezan los niñossan en las escuelas (Informe del WIMSA, pág. 7).

El coordinador de la formación y uno de los animadorescomunitarios asistieron en Windhoek a una conferenciade la Red de Educadores de la Primera Infancia de ÁfricaMeridional, que duró una semana y fue organizada porel Maud’s College de Noruega (Informe del WIMSA,pág. 7).

Con el correr de los años, los especialistas enformación han elaborado un plan de estudios y unmanual para instructores destinado al ciclo bianual deformación permanente. En cada seminario, se inicia alos futuros maestros a la utilización de los manualestemáticos Bokamoso. La producción de material peda-

Materiales y actividades


gógico es un aspecto importante de la formación. Elprograma de formación incita a los participantes a uti-lizar materiales locales y de desecho para la fabricaciónde juguetes. Se han confeccionado muñecas de tela yfibra vegetal, collares de semillas, rompecabezas, juegosy sillas con cajas de cartón.

El personal del Programa ayuda a las escuelaspreprimarias a administrar las subvenciones que recibendel Gobierno, así como a recaudar fondos para cubrirnecesidades suplementarias. También asesora a comu-nidades no pertenecientes a la etnia san para la aperturade escuelas preprimarias, forma a docentes de otros dis-tritos y realiza actividades para crear una concienciacomunitaria y fomentar la interacción de los padres enlos asentamientos.

Otras actividades

Guarderías en explotaciones agrarias: El personal del Pro-grama Bokamoso colabora con el del Proyecto relativoa los Trabajadores Agrarios del Consejo de Distrito local,así como con los Comités de Trabajadores Agrarios, parasupervisar el bienestar y la asistencia a la escuela de loshijos de los trabajadores. En la actualidad, se está impar-tiendo formación a los padres de siete explotacionesagrarias y los animadores comunitarios del Programaefectúan visitas de supervisión in situ con el asesor delProyecto relativo a los Trabajadores Agrarios.

Actividades de apoyo y formación para los padres:El Programa Bokamoso también trata de fomentar laautoestima, haciendo participar a los padres en las tareasde atención y educación de la primera infancia y sensi-bilizándolos a la importancia de la educación formal. Entodos los asentamientos, poblados y explotaciones agra-rias que contaban con centros de educación de laprimera infancia se realizaron seminarios para dirigentescomunitarios y padres. Entre los temas tratados, figura-ron: el VIH/SIDA, la fabricación de objetos de artesanía,


los cursos de alfabetización, la elaboración de materialpedagógico, la importancia de la educación, las formasde aprendizaje y desarrollo de los niños, y la necesidadde que los padres participen en la educación escolar desus hijos (Informe del WIMSA, pág. 9).

Talleres de sensibilización para maestros de primaria:La mayoría de los maestros de las escuelas de primariacon alumnos san pertenecen a otro grupo étnico másimportante de Botswana e ignoran la cultura y la lenguade éstos, o tienen prejuicios contra ellas. El ProgramaBokamoso intenta iniciarlos en los diferentes aspectosde la cultura san para que puedan comunicar mejor consus alumnos. En cooperación con el equipo dedicado ala lengua naro, se imparten cursos de este idioma a losdocentes interesados, ofreciéndoles casetes y libros detexto.

Formación para la enseñanza superior y la adquisi-ción de competencias profesionales: Todas las organiza-ciones pertenecientes a la KFO cuentan con varios pro-gramas de formación permanente para la creación decapacidades, que están destinados a ayudar a los jóvenessan para que puedan acceder a la educación superior.

Por ejemplo, Letloa ayudó a la KFO a prepararun curso de formación para mediadores del desarrollocomunitario, cuyo objetivo es que los jóvenes puedandesempeñar cargos en sus propias organizaciones debase comunitaria o profesiones especializadas en suscomunidades. Entre los distintos miembros de la KFO,se seleccionaron diez candidatos para recibir esa forma-ción, cuyo primer seminario tuvo lugar en mayo de2002. En 2003, se empezará a impartir un curso com-pleto de formación permanente de dos años de duración,dividido en varios módulos, que incluirá la preparaciónpara la admisión en programas de perfeccionamiento delas calificaciones obtenidas en la enseñanza secundaria.El curso para mediadores del desarrollo comunitario esdistinto de los cursos de formación permanente de laKFO destinados a su personal de etnia san. En efecto,el objetivo de estos últimos cursos es incrementar la


capacitación profesional de los san en los puestos detrabajo que ocupan.

Los mediadores del desarrollo comunitario sonmiembros de la comunidad afiliados a organizacionesde base comunitaria, a las que los miembros de la KFOprestan servicios en diversas comunidades de los distri-tos de Gantsi y Ngamilandia. A los mediadores se les vaa capacitar para que desempeñen cargos o se conviertanen dirigentes comunitarios en sus comunidades respec-tivas.

Otros ejemplos de cursos de capacitación para elpersonal de la KFO: Curso de formación permanenteimpartido a cuatro maestras de preprimaria san para queascendieran al grado de instructoras y animadorascomunitarias del Programa Bokamoso. La FundaciónEcuménica Mindolo en Zambia ofreció al ProgramaBokamoso una beca completa para un curso de tresmeses destinado a la obtención de un certificado decuidados y atención especializados a huérfanos y niñosvulnerables. Un instructor participó en el curso de for-mación de especialistas en relaciones públicas orga-nizado por el WIMSA y el Centro de Estudios Univer-sitarios de Namibia (TUCSIN) (Informe del WIMSA,pág. 12).

Programa de Formación de EducadoresEspecializados en Cuidado y Desarrollode la Primera Infancia (CDPI)

Se ha formado a más de cien personas de las comuni-dades locales para desempeñar el cometido de educa-dores de la primera infancia.

El actual programa de formación CDPI se ve ame-nazado por la nueva política del Ministerio de Educa-ción, que exige que los docentes de preprimaria poseanun título superior. Ahora bien, la mayoría de los candi-datos elegidos por las comunidades para desempeñar lafunción de maestros de preprimaria no terminaron el

Resultados


ciclo superior de la enseñanza secundaria y no poseen,por consiguiente, la calificación necesaria para ser admi-tidos en un curso sancionado con un título superior. Sinembargo, el Programa Bokamoso se ha comprometido aseguir formando a los miembros de las comunidades,mientras haya centros de preprimaria administrados porellas (Informe del WIMSA, pág. 7).

De los siete maestros inscritos en los dos últimosaños, solamente dos terminaron sus estudios debido alos problemas con que tropiezan las escuelas comunita-rias para recibir fondos, así como a la falta de una políticade apoyo clara por parte del Gobierno.

Un resultado evidente de las actividades de for-mación del Programa Bokamoso ha sido la mayorparticipación de los padres de las comunidades san enla educación de sus hijos y un claro fortalecimiento delsentimiento de que las escuelas preprimarias les perte-necen.

Sin embargo, el Departamento de DesarrolloSocial y Comunitario del Consejo de Distrito de Gantsitiende a considerar que las actividades del ProgramaBokamoso en la educación primaria coartan su trabajoy sus responsabilidades. A veces, este organismo retiraa los participantes de los cursos de formación del Pro-grama y los envía a instituciones apoyadas por elGobierno.

Resultados del estudio de seguimiento

El estudio realizado en 1994-1995 sobre los niños quehabían recibido educación preprimaria y habían sidoobjeto de seguimiento en siete escuelas primarias, desdelos grados 1 a 4, arrojó el resultado de 173 niños, en sumayoría en los grados 1 (63) y 2 (70).

Los niños y niñas que habían recibido una edu-cación preprimaria seguían escolarizados en su mayoría.Muchos padres apoyaban la educación formal y algunos


directores estaban tratando de adaptar sus escuelas a lasituación real de la comunidad.

Una de las escuelas estudiadas posee un internadoy en 1995 muchos niños de corta edad fueron enviadosal mismo. Un gran número de ellos regresaron a suscasas al cabo de las primeras semanas, o incluso dealgunos días, y otros no volvieron a la escuela despuésdel primer trimestre. En otra escuela, una directora muycomprensiva parece haber aceptado el modo de vida delos padres y ha intentado adaptar su centro docente ala situación real de la comunidad.

A pesar de que hay todavía un número conside-rable de niños que dejan la escuela en el transcurso delaño escolar, los registros escolares han puesto de mani-fiesto que la mayoría de ellos regresaban al año siguiente,o dos años más tarde.

Los padres y los maestros señalaron que la causaprincipal de la deserción escolar estribaba en el hechode las escuelas no servían comidas a los niños. A esterespecto, cabe recordar que, a principios del decenio de1990, cuando el Programa Bokamoso distribuyó comi-das en todas las escuelas preprimarias, muchosestimaron que esa distribución era uno de los factoresde que los niños permanecieran escolarizados.

A los niños que no reciben educación preprimariay permanecen con sus padres, la inexistencia tradicionalde horarios fijos cotidianos para comer, dormir y realizarotras actividades, les crea problemas cuando empiezana ir la escuela. En efecto, es una costumbre ancestral delos san no tener horario de comida alguno, ya que suelencomer recolectando alimentos mientras caminan ocuando encuentran algo que llevarse a la boca en lasmesetas áridas que habitan. Este modo de comporta-miento sigue prevaleciendo en gran medida por lo querespecta a la recolección. Los niños, por ejemplo, sientenque yendo a la escuela pierden la recolección del día yprefieren ir con sus madres al campo.

En un estudio efectuado en siete escuelas del dis-trito Gantsi, entre 1997 y 2000, sobre el número de


matrículas y los índices de repetición y deserción, sellegó a la conclusión de que la mayoría de los niñosabandonaban la escuela a partir del grado 1. Luego, elnúmero de deserciones tendía a disminuir a medida queavanzaban en el sistema educativo. En el grado 4 se dabaun alto porcentaje de repetición, debido a que es elprimer curso en que se obliga a repetir a los niños enfunción de su aprovechamiento escolar. Los niños querepiten los grados 1 a 3 son generalmente los que deser-taron la escuela el año anterior y tienen que volver aempezar.

Los índices de matrícula y deserción, en cifrasabsolutas y porcentuales, variaban considerablemente deuna escuela a otra y de un año a otro. De esto se dedujoque había factores específicos –por ejemplo, un deter-minado profesor o el ambiente de una escuela– queinfluían en los niños. Las cifras relativas a las desercionesen la única escuela con internado estudiada habíanmejorado desde el anterior acopio de datos relativos alperiodo 1993-1995. Este fenómeno quizás se puedeexplicar por el hecho de que, hoy en día, en la mayoríade las demás escuelas primarias los niños cursan por lomenos hasta el grado 4, y esto les permite permanecercon sus familias los primeros años de la escolarización,antes del internado, retrasando así la separación de suspadres y suavizando el consiguiente traumatismo.

Otra conclusión del estudio fue que el número deniñas matriculadas en primaria era levemente superioral de los varones, y además permanecían en las aulasmás tiempo que ellos. El índice de deserción de losvarones fue más alto que el de las niñas en todas lasescuelas, menos en una en la que los índices para ambossexos fueron casi idénticos y relativamente altos. Glo-balmente, el índice de deserción de las niñas alcanzó el8,5%, mientras que el de los niños ascendió a un 12.3%.

Se suele considerar por regla general que la edu-cación preprimaria obtiene buenos resultados, pero estaestimación positiva puede aumentar las actitudes nega-

Lecciones aprendidas:puntos fuertes y débiles


tivas hacia la enseñanza primaria. La escuela preprimariase ha convertido en un “modelo”, por cuyo rasero sejuzga a la escuela primaria. Cuando los padres se per-catan que en las escuelas preprimarias se aplicanmétodos de educación “moderna” y no se propinanazotes a los niños, por ejemplo, pueden estar másdispuestos a escuchar las razones que invocan sus hijospara abandonar la escuela primaria. Por otra parte, suaceptación del sistema de enseñanza primaria, tal comoestá establecido, y su negativa a participar en las escuelas“modernas” preprimarias merman las posibilidades deevolución de la escuela primaria. Todo esto no redundaen beneficio de las instituciones educativas ni de losniños.

No obstante, en la mayoría de los casos, los padressan tienen la impresión de que pierden el control de sushijos una vez que los “entregan” a la escuela. Cuando losniños van a la escuela, entran en contacto con un mundodiferente y a veces los padres se sienten inferiores a sushijos. El hecho de no tener una visión cabal de lo quesignifica la institución escolar suscita en los padres unsentimiento de desconfianza, que en algunas ocasiones setransforma en un comportamiento extremadamente agre-sivohacia losprofesores, cuandosospechanquehahabidomalos tratos o favoritismos. De hecho, muchos padrespiensan que le hacen un favor al Gobierno al permitir quesus hijos vayan a la escuela.

El informe preparado por el WIMSA en 1999 –Torn apart: San children as change agents in a process ofacculturation [El desgarramiento –Los niños san, agentesde la evolución en un proceso de aculturación]– reflejaampliamente la situación educativa de estos niños entodos los países del África Meridional. La impresiónprincipal de los autores de este informe fue que la situa-ción es similar por doquier, pese a los esfuerzos pormejorarla y reducir el enorme porcentaje de deserción.Se escogió “El desgarramiento” como título del informeporque resultó evidente que los niños san son víctimasde presiones ejercidas por dos fuerzas opuestas en su


proceso de educación: los maestros y los trabajadoressociales de extensión agraria y sanitaria, por un lado; ylos padres y las comunidades, por otro. Unos y otrosesperan que los niños sean los agentes de la evoluciónsocioeconómica del pueblo san y sienten así las basesde una autonomía. Cada bando intenta a toda costalograr sus objetivos por intermedio de los niños.

La población san ha insistido en que las cuestionesque estima esenciales giran en torno a estos cinco temas:poder y dependencia; pobreza; abusos y discriminación;lengua; y diferencias culturales.

Por otra parte, el estudio de seguimiento llegó aestas seis conclusiones principales:

1. La “brecha” lingüística en las escuelas primariases una de las principales razones por la que losniños san abandonan precozmente la escuela.

2. Los castigos físicos infligidos en la escuela soncontraproducentes para el progreso escolar de losniños. En el estudio se señaló que esos castigoseran la causa más directa de la deserción escolar.

3. Es posible que el objetivo de impartir educaciónpreprimaria a los niños con vistas a prepararlespara su ingreso en la escuela primaria haya con-tribuido a poner de relieve los problemas de estaúltima, creando animosidades y tensiones.

4. Existe una grave carencia de entendimiento cul-tural entre los docentes y los padres y lascomunidades san.

5. La educación esta relacionada con la médulamisma de cultura y, por lo tanto, el sistema edu-cativo debe adaptarse a las condiciones específicasimperantes en cada lugar, atender las necesidadesvitales de los niños y apoyar a los que están enuna situación difícil.

6. Los proyectos de alimentación en las escuelas pri-marias, pese a que entrañan el peligro deincrementar el grado de dependencia, podrían acorto plazo suprimir el obstáculo que se erige en


el camino hacia la Educación para Todos. El dese-quilibrio que pueden crear se compensaría a largoplazo con los beneficios que traería consigo lamejora de la educación.

El Programa Bokamoso de formación de docentes seinició en 1988 y posteriormente se afilió a una entidadde mayores dimensiones fundada en 1991, el Centro deFormación Kuru, que se ha convertido recientemente enorganismo independiente.

El programa está financiado por la Fundación BernardVan Leer (BVLF) de los Países Bajos, y las Iglesias Cris-tianas Reformadas de este país, así como por donantesde menor envergadura.

Familia de Organizaciones Kuru (KFO).Organización de Ayuda Letloa.Grupo de Trabajo de Minorías Indígenas del ÁfricaMeridional (WIMSA).

Programa Bokamoso:Gaolatlhe ThupeCo-ordinator Bokamoso ProgrammeP.O. Box 925GantsiBotswanaTel. +267 6596574Correo electrónico: gantsibokamoso botsnet.bw

Organización de Ayuda Letloa:Williemen le RouxEducation and Cultural Advisor for Kuru Family ofOrganisationsC/o LetloaP.O. Box 472Shakawe, BotswanaTel/fax +267 6875084/5Correo electrónico: [email protected]

Duración

Financiación/Presupuesto

Organización(es)responsable(s)

Contacto


NOTA

1. La mayor parte de la información presentada en esteestudio de caso se basa en extractos de The challenges of change:

a tracer study of San preschool children in Botswana [Los desafíosdel cambio: un estudio de seguimiento de los niños san de prees-colar en Botswana], un informe resumido de un estudio realizadoentre 1993 y 1995 para seguir el itinerario en la escuela primariade los niños san que habían participado en el Programa de Edu-cación Preprimaria Bokamoso. El informe resumido tiene encuenta una actualización del estudio hasta 2001 que comprendedatos complementarios sobre antecedentes, así como una seriede nuevas conclusiones de Willemien le Roux (Willemien le Roux(2002): Early childhood development practice and reflections, N.o

15, La Haya, Fundación Bernard Van Leer. Publicación descar-gada en: www.bernardvanleer.org).

Deseamos agradecer en especial a Willemien le Roux y al equipo del

Programa Bokamoso su contribución a la revisión y corrección del

anteproyecto de este estudio de caso.

El presente estudio de caso comprende información complemen-taria procedente de las siguientes fuentes, ya mencionadas en lospasajes pertinentes del texto:• Grupo de Trabajo de Minorías Indígenas del África Meridional

(WIMSA), en nombre de sus asociados de Botswana, Namibiay Sudáfrica: Progress Report on a Regional San Education and

Culture Programme (RSCEP) [Informe sobre el estado de ade-lanto de un programa regional de educación y cultura san],noviembre de 1998-diciembre 2002.

• Fundación Bernard Van Leer: Project descriptions 2001 – BVLF

[Descripción de proyectos 2001-BVLF]. Documento descar-gado en: www.bernardvanleer.org

• Comunicación personal de Yvonne Pickering (WIMSA-Nami-bia)

• Página Internet de la Familia de Organizaciones Kuru:www.san.org.za


2. BRASIL:UNA EXPERIENCIA DE AUTORÍADE LOS PUEBLOS INDÍGENASDE LA AMAZONÍA OCCIDENTALNietta Lindenberg Monte

Programa intercultural bilingüe de formación –formal yno formal–dedocentes indígenasyagentes agroforestales.

Catorce municipios y veintiocho territorios indígenas detres estados de la Amazonía occidental (Acre, Amazonasy Rondonia). Programa de organizaciones no guberna-mentales apoyado por el gobierno.

Ciento diecisiete docentes pertenecientes a doce pueblosindígenas de las familias lingüísticas panoan (kaxinawás,katukinas, yawanawás, jaminawás, shanenawás, shawa-dawás, poyanawás y kaxararis), aruak (manchineris,asháninkas y apurinas) y arawa (kulinas).

Desde 1983 el programa ha impartido educacióna unos cinco mil alumnos por medio de las escuelasinstaladas en la selva. Una parte de esos alumnos pro-siguieron sus estudios para formarse como docentes yotros 68 se capacitaron como agentes agroforestales. Lapoblación indígena beneficiaria de este programa sumaunas diez mil personas.

El programa “Una experiencia de autoría” de laComisión Pro Indígenas de Acre (CPI-AC), una de las





organizaciones no gubernamentales más antiguas deBrasil, tiene como meta apoyar a sociedades indígenasde la región amazónica en su búsqueda de un desarrollocultural, social, económico y ambiental sostenible,mediante la formación de personal indígena en las áreasde la educación, la salud y el medio ambiente.

El programa educativo se inició en 1983 vincu-lado a cuestiones políticas más generales, por ejemplola demarcación y desarrollo sostenible de los territoriosindígenas y la organización de cooperativas y asociacio-nes de los pueblos autóctonos. La actividad principalconsiste en impartir cursos de formación permanente adocentes indígenas bilingües de diversos pueblos de laAmazonía occidental a fin de que sean capaces de ela-borar y aplicar un nuevo tipo de educación y derevitalizar las escuelas instaladas en la selva. Un ele-mento esencial de la formación permanente es capacitara los docentes para que conciban y produzcan libros detexto y materiales pedagógicos, en colaboración con susalumnos y comunidades. En cooperación con sus tutoresde la Comisión Pro Indígenas de Acre y asesores devarias universidades de Brasil, los docentes indígenashan elaborado un nuevo currículo y unos ochenta librosde texto.

En los últimos años, en las escuelas forestales indí-genas se ha formado también a alumnos participantesen el programa para que se conviertan en agentes agro-forestales, con el propósito de que cobren conciencia delos problemas del medio ambiente, reflexionen sobre susposibles soluciones y actúen para aplicarlas con unaperspectiva local y global a la vez.

La Constitución brasileña de 1988 reconoce a los pue-blos indígenas derechos específicos, diferenciados de losde la población no indígena. Como consecuencia, desdefinales del decenio de 1990 se han preparado y aplicadoleyes especiales y políticas educativas específicas. Estasfueron apoyadas e impulsadas por la creciente movili-zación de los pueblos indígenas, que mejoraron

Resumen



su estructura y organización política con el respaldo desus aliados de la sociedad civil. Esto condujo a la creaciónde nuevas asociaciones y organizaciones indígenas. Deconformidad con los principios establecidos en la Cons-titución, en 1996 se promulgó una legislación específica.Con respecto a los derechos de los pueblos indígenas enmateria de educación, la ley de Directrices y Bases para laEducación afirmó su derecho a una educación intercul-tural bilingüe. El artículo 87 de esa ley, se refiere a laformación inicial y permanente de todos los docentes,indígenas o no, y estipula que el gobierno federal, losgobiernos estatales y los municipios tienen la obligaciónde ofrecerles una educación formal completa.

Esta nueva legislación nacional constituye la basefundamental de la autonomía de las escuelas indígenasen lo que respecta a la elaboración de sus currículos, ala enseñanza en el idioma de sus comunidades y enportugués, y al derecho a determinar sus propios méto-dos de aprendizaje.

Situación sociolingüística

Dos pueblos indígenas participantes en el programa –losshawadawás y los poyanawás– son monolingües en len-gua portuguesa (MLP) y sólo unos pocos ancianoshablan las lenguas nativas con fines exclusivamente edu-cativos, sin utilizarlas para nada en las funciones socialescotidianas. Tres pueblos –shanenawás, yawanawás yapurinas– son bilingües con predominio de la lenguaportuguesa (BPLP). Por último, siete pueblos –kaxina-wás, katukinas, manchineris, asháninkas, jaminawás,kaxararis y kulinas– son bilingües con predominio dela lengua indígena (BPLI).

Más de la mitad de la población indígena delestado de Acre –unas 5.876 personas– sigue practicandoactivamente su lengua y cultura en la vida cotidiana. Noobstante, se observa un cambio en las nuevas genera-ciones, especialmente en los territorios cercanos a las

99BRASIL: UNA EXPERIENCIA DE AUTORÍA DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA OCCIDENTAL

aldeas donde están asentados los municipios. En esosterritorios, los jóvenes y niños no hablan el idioma indí-gena, aunque pueden comprenderlo, y solamente losancianos son capaces de hacerlo en circunstancias espe-ciales relacionadas con su cultura tradicional o conasuntos políticos. En esta situación se encuentran 2.113personas.

El objetivo general del programa es crear y fortalecercapacidades críticas y reflexivas para que los docentes,agentes agroforestales y miembros de las comunidadespuedan identificar los problemas sociales y ambientalesde sus territorios en un contexto nacional e internacio-nal. El programa también pretende lograr que seancapaces de pensar y actuar colectivamente para encon-trar soluciones gracias a una educación ambiental eintercultural bilingüe impartida en contextos formales yno formales.

El programa se centra en:

• El aprendizaje oral y escrito de lenguas indígenasmediante su utilización activa en los procesoseducativos, por medio de tareas creativas y esco-lares compartidas entre estudiantes indígenas dediferentes pueblos e idiomas.

• La producción de libros de texto, esculturas, pin-turas, vídeos, música, etc., para incorporarlos alcurrículo escolar. Previa aprobación del Ministeriode Educación, algunos de esos materiales tambiénse utilizan en escuelas no indígenas como partedel material pedagógico destinado a la enseñanzade la temática intercultural a todos los ciudadanosbrasileños.

• El registro y la sistematización de los conocimien-tos étnicos tradicionales por parte de los docentes,alumnos y agentes agroforestales, mediante unalabor de investigación centrada en temas como lacosmología o la ciencia, con vistas a utilizarlos

Objetivos y enfoque


como base de nuevos currículos y libros de textoindígenas.

• El acceso a los conocimientos, valores y tecnolo-gías occidentales o universales de nuestros días,por ejemplo prácticas sanitarias, herramientasagrícolas, grabaciones sobre temas históricos omusicales en cintas magnéticas o vídeos que seconsideran importantes para la vida cotidiana delos estudiantes y su relación con otras lenguas,culturas y sociedades.

Las comunidades indígenas seleccionan y designan atodos los estudiantes que van a recibir una formaciónde docentes o de agentes agroforestales. Durante su for-mación profesional se les considera funcionarios delgobierno y, por lo tanto, la Secretaría de Estado de Edu-cación y Cultura les remunera por el trabajo que realizanen las escuelas y comunidades. Gracias al proceso deselección, los estudiantes se hallan bajo el control socialde sus comunidades y familiares, que pueden expresarante las autoridades de educación pública su acuerdo odesacuerdo con el trabajo en la escuela por medio deestrategias colectivas como observaciones por escrito,cartas, reuniones, visitas a las autoridades, etc.

Los miembros de las comunidades –ancianos,artesanos, cantantes, médicos tradicionales, etc.– desem-peñan un papel importante en la elaboración delcurrículo y de los libros de texto, ya que participan enla investigación de los temas étnicos tradicionales queson la base de los conocimientos sistematizados enlibros, vídeos y otros materiales para las escuelas.

La labor realizada es fruto de los esfuerzos con-juntos de dos organizaciones indígenas locales: laOrganización de Profesores Indígenas de Acre (OPIAC),una entidad reconocida oficialmente que se constituyóa raíz de la movilización de los docentes participantesen el programa educativo promovido por la CPI-AC, yla recién creada Asociación del Movimiento de AgentesAgroforestales (AMAIAC). La OPIAC y la AMAIAC son

Participación


entidades de representación política que pretenden pro-mover y establecer una educación pública indígena,específica y diferenciada, a nivel nacional, regional ylocal, así como realizar una labor en pro de la salva-guarda de los territorios y del desarrollo sostenible enel plano económico, ambiental y cultural, en consonan-cia con las necesidades de cada grupo étnico. Además,la CPI-AC, la OPIAC y la AMAIAC están trabajando condiversas asociaciones indígenas regionales como laAPIWTXA (Associação Asháninka do Rio Amõnia), laASKAPA (Associação dos Kaxinawá da Praia da Cara-pana), la ASKARJ (Associação dos SeringueirosKaxinawá do Rio Jordao) y la ASAYRG (Associação Yawa-nawá do Rio Gregório).

Para la formación de docentes y agentes agroforestales,el Centro de Formación de los Pueblos de la Selva, unaentidad rural de la CPI-AC, sirve de área experimentaly modelo pedagógico. La acción educativa comprendeaspectos teóricos y prácticos de la gestión del medioambiente de los territorios indígenas que ya han sidodemarcados o se hallan en curso de demarcación.

El concepto y los métodos del programa se cen-tran en la “autoría” de los pueblos indígenas, tantoindividual como colectiva, y también en los distintosaspectos de las decisiones en materia de educación, len-gua, medio ambiente y cultura, como elementosimportantes de la autodeterminación de las poblacionesautóctonas. Las lenguas indígenas y el portugués, asícomo otros medios no tradicionales de comunicación yexpresión (artes gráficas, esculturas, música y represen-taciones escénicas), son objeto de una utilizacióntransversal en el marco de la educación intercultural pararevitalizar, transmitir e incrementar el valor de la culturade los docentes en formación mediante un diálogoimprescindible con otras lenguas y culturas. Los cursosofrecidos a los docentes en formación y a los agentesagroforestales permiten a los participantes de diversasculturas autóctonas reflexionar y dialogar con sus tutores

Métodos aplicados


y asesores no indígenas. Los cursos se basan en los cono-cimientos indígenas en distintas áreas, por ejemplosalud, medio ambiente, prácticas de subsistencia,gestión de recursos y tradiciones orales. Estos conoci-mientos se interpretan con nuevas formas de expresión(verbales, gráficas y audiovisuales) y mediante las len-guas indígenas y el portugués. De esta manera se impulsaa los docentes y agentes agroforestales –que cumplenuna función de multiplicadores– a acceder a los cono-cimientos de otros pueblos a fin de ampliar su capacidadde reflexión sobre su propia realidad y elaborar estrate-gias colectivas encaminadas a solucionar los problemasque afectan actualmente a sus comunidades.

La formación se puede impartir mediante asisten-cia a cursos intensivos o sin necesidad de estar presenteen ellos. En este último caso, la formación se imparteen las comunidades donde docentes y agentes agrofo-restales prosiguen su vida y trabajo cotidianos, al tiempoque estudian. La formación de docentes indígenas yagentes agroforestales reviste cuatro modalidades:

• Cursos anuales intensivos de una duración total detrescientas horas aproximadamente, que se impar-ten en el Centro de Formación de los Pueblos dela Selva. Los docentes indígenas y los estudiantesen disciplinas agroforestales de diferentes pueblosy lenguas acuden al Centro durante un bimestre(enero-febrero para los docentes y julio-agostopara los agentes agroforestales) a fin de intercam-biar sus conocimientos y prácticas escolares yambientales, respectivamente, con el concurso detutores y asesores no indígenas en distintas mate-rias: lengua, matemáticas, geografía, historia,antropología, biología, etc.

• Talleres rotativos organizados por los asesores ytutores del programa en los territorios y comu-nidades indígenas durante un mes al añoaproximadamente. Estos talleres permiten valorary evaluar el trabajo y los problemas que han


tenido que afrontar los docentes indígenas y losagentes agroforestales con sus alumnos y comu-nidades, respectivamente.

• Trabajo de reflexión autónomode losdocentesyagen-tes agroforestales, que se promueve a lo largo delaño para que planifiquen y evalúen sus actividadesen las escuelas y comunidades. Esta modalidad deformación comprende trabajos de investigaciónsobre materias locales específicas (prácticas agríco-las, sanitarias o religiosas), así como sobre temas odisciplinas interculturales y universales (derechoshumanos, matemáticas o geografía), que consti-tuyen la base para elaborar libros de texto, vídeosy otros materiales didácticos.Un elemento esencial de este trabajo de reflexiónes la redacción de un diario en un cuaderno espe-cial, donde los docentes y agentes agroforestalesanotan a lo largo del año detalles de su labor coti-diana en las comunidades, informaciones sobreprácticas socioculturales (pesca, caza, utilización ygestión de recursos naturales, y ceremonias ritua-les) y experiencias personales o comunitariasrelativas a sus trabajos, la conducta de los alum-nos, los resultados de sus investigaciones o losproblemas surgidos. Los docentes y agentesagroforestales llevan sus notas y reflexiones a loscursos intensivos impartidos en la ciudad paraintegrarlos en la formación y compartirlos con losdemás docentes y agentes agroforestales cursillis-tas. De esta manera, se vincula la teoría con lapráctica, el pensamiento con la acción y los cono-cimientos culturales con los interculturales.

• Intercambios y visitas entre docentes indígenas oentre agentes agroforestales. Estas actividades seconsideran parte integrante de la formación y sefomentan a fin de estimular la reflexión sobre lassimilitudes y diferencias de situaciones y contextosreales y capacitarlos para configurar colectiva-


mente la temática común de la educación intercul-tural y la acción ambiental.

Todos los tutores y asesores de los cursos de formaciónestimulan el uso de las lenguas indígenas no sólo comomedio de expresión, sino para desarrollar cualquier temao área de conocimiento. La mayoría de los docentes enformación convienen en que la lengua desempeña unpapel fundamental en la valoración de la historia, lamemoria y la identidad, y consideran que el uso de lapropia lengua en la concepción del currículo escolar y delas lecciones supone un importante ejercicio de reflexióndurante su formación. No obstante, en la práctica coti-diana, la posición y el uso de las lenguas indígenas y elportugués se determinan en función de diversos factores,a saber: las actitudes y preferencias lingüísticas de lacomunidad; la procedencia y disponibilidad de materialpedagógico en portugués y en las lenguas indígenas; y losresultados de las visitas de los tutores de CPI-AC o deldepartamento de Educación.

En el estado de Acre, como se dijo más arriba, ladiversidad sociolingüística es muy amplia: siete pueblosindígenas participantes del programa son bilingües conpredominio de la lengua indígena (BPLI), tres son bilin-gües con predominio del portugués (BPLP) y dos sonmonolingües en portugués (MLP). Por consiguiente, elgrado de utilización de las lenguas indígenas y del portu-gués en el currículo escolar varía de una comunidad aotra, en función de sus condiciones y perspectivas histó-ricas, actitudes y preferencias con respecto al idioma y laidentidad. De modo que no hay un modelo único de uti-lización de las lenguas en el currículo pues la diversidady la heterogeneidad de las situaciones sociolingüísticasforman parte de la realidad social de la escuela y se tra-ducen por una representación diferente en el plan deestudios.

• En el caso de los diez pueblos indígenas bilingües(BPLI + BPLP), las lenguas nativas se suelen usar



de forma flexible junto con el portugués en variosniveles de estudio, a fin de impartir algunas disci-plinas como historia, geografía, lengua y literatura.

• Las dos naciones monolingües en portugués (MLP)estudian y aprenden sus lenguas originales enaquellos contextos específicos en que todavía seutilizan (religión y música ritual) o en un númeroreducido de situaciones de comunicación paradesignar acciones u objetos relacionados con lacaza, la pesca o la alimentación.

• Algunos pueblos indígenas, especialmente losbilingües con predominio de sus respectivas len-guas nativas, se están esforzando por conservardiversos aspectos de su identidad cultural: narra-ciones orales, músicas, artes y religión. Esta laborse efectúa mediante trabajos de investigación conlos escasos narradores existentes, elaboración dealfabetos y sistemas gráficos, y preparación dedocumentos para los currículos escolares (manua-les elementales y libros de canciones o cuentos).

El currículo se concibe como un proceso histórico deconstrucción colectiva en el que participan dirigentes delas comunidades indígenas, docentes y agentes agrofores-tales, así como sus asesores y tutores, junto con lasinstituciones en las que estos últimos trabajan. Tiene queresponder a los problemas cotidianos que todos ellosdetectan en el presente o podrían surgir en el futuro, porejemplo las presiones sociales y ambientales que se ejer-cen sobre los recursos naturales, culturales y lingüísticosde las comunidades autóctonas. Además, en el currículose tienen en cuenta y se destacan las investigaciones yreflexiones que todas esas personas efectúan sobre ladiversidad biológica, social y lingüística del universoindígena, relacionándola con problemas globales. A esterespecto, los conocimientos de los pueblos indígenasrelativos a la gestión de los bosques y otros recursos natu-rales se revitalizan y revalorizan, especialmente gracias ala participación de los ancianos.



Como resultado de este método de trabajo, elcurrículo de los cursos de formación comprende trestemas transversales principales: la lengua; la cultura; y elterritorio y medio ambiente.

Los contenidos del currículo comprenden, entreotros, los siguientes temas:

• Conocimientos locales diversos: cartografía de lasreservas indígenas, investigaciones sobre la faunay la flora protegidas aún subsistentes, estudio de lagramática de las lenguas indígenas y utilización deéstas.

• Cuestiones relacionadas con la historia y visión delmundo particulares de cada grupo: esquemas delenguaje específicos y cultura material.

• Cuestiones generales que interesan al conjunto delos grupos indígenas de Brasil: la colonización, lapérdida de territorios ancestrales y la lucha de laspoblaciones autóctonas por sus derechos.

• Temas de carácter más universal: la salud, el medioambiente o los derechos humanos.

Los contenidos y materias del currículo se presentan enlenguas indígenas y en portugués, y en diversos tipos dedocumentos, tales como relatos cortos ilustrados, repre-sentaciones escénicas, esculturas o vídeos. Además,fomentan no sólo el registro y difusión del saber tradicio-nal (narraciones mitológicas, músicas, conocimientossobre la flora y la fauna, conceptos de espacio y tiempo)sino también la divulgación de temas contemporáneos ocomplejos como el SIDA, la esclavitud, la amenaza quepesa sobre los recursos hidrológicos, etc. La referencia aproblemas contemporáneos ha suscitado la elaboraciónde un nuevo tipo de libros de texto con temas transver-sales definidos en la Referencia de Currículo para lasEscuelas Indígenas (diversidad cultural, derechos, edu-cación y salud, biodiversidad, etc.), así como laincorporación de materias de los programas del currículo


en las escuelas indígenas (idiomas, matemáticas, geogra-fía, etc.).

Se observa en las escuelas un grado elevado deautonomía con respecto a la concepción del currículo yla utilización del tiempo lectivo y el espacio. Por ejemplo,los calendarios de las vacaciones se adaptan a algunasfaenas agrarias como la siembra y cosecha, a fin de quelos estudiantes puedan participar en ellas. De ese modo,al mismo tiempo que hacen una pausa en el trabajo esco-lar aprenden acerca de su cultura en sus comunidades,junto a sus familias y amigos.

Los principales tutores y asesores no indígenas delprograma suelen ser en su mayoría profesores de univer-sidades de Brasil, que acuden una o dos veces al año a laciudad de Rio Branco para intervenir en los cursos deformación intensiva. También se encargan de preparar yredactar los libros de texto, basándose en apuntes y dibu-jos realizados por los docentes en el transcurso de suformación permanente.

Los docentes indígenas y los estudiantes de disci-plinas agroforestales son adultos jóvenes de ambos sexos,escogidos por sus comunidades para recibir esas forma-ciones, que iniciaron su carrera educativa impartiendo loscursos de alfabetización ofrecidos desde 1983 por laComisión Pro Indígenas en el marco de su programa deeducación. No obstante, debido al papel tradicional de lamujer en las culturas indígenas, sólo un 10 % de losdocentes en formación son de sexo femenino y los estu-diantes agroforestales son todos varones. Los alumnos enformación cursan estudios dos meses al año en la capitaldel estado, y a lo largo de los diez meses restantes recibenvisitas de otros docentes y de sus asesores en las comuni-dades donde imparten clases a los niños de los primerosgrados de primaria, tal como se señaló en la sección“Métodos aplicados”.

Hasta la fecha, han obtenido el certificado oficialde profesores de enseñanza bilingüe e intercultural degrado medio 47 de los docentes que participaron en la

Docentes/Formación


formación, tras haber recibido seis mil horas de capacita-ción en forma de cursos o con arreglo a las demásmodalidades de aprendizaje. Ahora, están capacitadospara ingresar en las dos universidades de Brasil que hanempezado recientemente a formar a profesores indígenaspara la educación bilingüe e intercultural. Tres de losdocentes indígenas de Acre están ya matriculados en esasuniversidades situadas en otro estado de Brasil y, en elfuturo, podrán enseñar a alumnos del segundo ciclo deprimaria y de secundaria.

Durante las actividades de formación, los docentes, alum-nos y miembros de las comunidades autóctonas hanelaborado con la cooperación de sus asesores un materialdidáctico compuesto por ochenta libros de texto para laeducación indígena. Estos libros, escritos en portugués ylenguas nativas, abarcan diversos temas pertinentes en elplano cultural e intercultural y constituyen un compo-nente fundamental de los métodos pedagógicos ycurrículos de los programas de formación de docentesindígenas.

Este material cumple el importante objetivo decrear y transmitir una nueva concepción de publicacionesescritas para su divulgación en lenguas indígenas y enportugués, cuya difusión se puede diversificar gracias alos nuevos medios de comunicación de la cultura, porejemplo vídeos, CD-ROM, etc. Este material ha servido asu vez para realizar investigaciones sobre conocimientosnuevos y antiguos, documentarlos y difundirlos.

Medios colectivos de producción

Los propios docentes indígenas –y ahora también losestudiantes indígenas que se están formando en áreas pro-fesionales como la salud y la silvicultura– crean materialeducativo, tanto durante la etapa de formación en la queasisten a cursos intensivos como en la etapa de formaciónsin cursos en la que los educandos prosiguen su vida y



trabajo cotidianos en las comunidades, al mismo tiempoque estudian. A veces, ese material es fruto de estudiosefectuados por profesores indígenas de etnias y lenguasmaternas distintas pero centrados en un mismo ámbitodel conocimiento. En estos casos, los textos se suelenescribir en portugués, que es el idioma de comunicaciónprincipal utilizado en la formación a causa de los diversosorígenes lingüísticos de los participantes. En algunas oca-siones, los miembros de una misma etnia y lenguamaterna elaboran textos en su idioma.

Los textos pueden comprender descripciones deactividades especiales que se han experimentado en claseo que forman parte de la vida cotidiana de los participan-tes con sus respectivos clanes (los diarios mencionadosanteriormente).

Nexo entre el contenidoy el potencial didáctico del material

En la concepción y elaboración de los libros de texto sedebe tener en cuenta la orientación metodológica y elcurrículo de los cursos de formación para crear así unnexo entre el contenido de los estudios en los cursos deformación y los procedimientos didácticos utilizados enlas escuelas indígenas. Los libros de texto constituyen ele-mentos de referencia para los docentes-autores sobre loscontenidos y procedimientos pedagógicos utilizados enlas aulas, y como tales son instrumentos fundamentalesen los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, en susescuelas, los docentes aplicarán métodos de enseñanzaque ellos mismos han contribuido a elaborar y ensayardurante la concepción de los libros de texto.

Investigación y producción del material

Para la producción de material es fundamental realizaruna labor de investigación. Los asesores y tutores de los


programas de formación han estimulado la investigacióny se han encargado de elaborar el material escrito, discu-tiendo la metodología y revisando los manuscritos encooperación con los docentes. A menudo, los docentesindígenas no dominan todos los aspectos de su culturapero a lo largo del proceso de investigación en el queparticipan junto con otros miembros de la comunidadtienen la oportunidad de estructurar una serie de datossobre sus culturas y ampliar sus conocimientos.

La labor de investigación permite a los docentesprofundizar y desarrollar los temas que se van a tratar enlos textos finales, induciéndoles también a proponer ydiscutir diferentes versiones de los mismos. Además,fomenta la evaluación de los sistemas de clasificación ycontribuye a la identificación de los tabúes culturalesque se deben respetar a la hora de redactar los textos ypublicarlos. Por consiguiente, corresponde a cada comu-nidad indígena decidir qué aspecto de su cultura deberepresentarse y publicarse en los textos, así como deter-minar qué lenguas deben utilizarse.

Otro motivo para realizar una labor de investiga-ción durante la formación de los docentes es orientar alos participantes hacia la búsqueda de conocimientos queconstituyen un bien común y no son patrimonio exclu-sivo de determinadas comunidades, ni tampoco unelemento típico de su pasado social. Esa búsqueda com-prende la realización de investigaciones científicas,culturales e históricas que sirvan de base para entablar undiálogo intercultural con conocimiento de causa y des-pertar un espíritu crítico con respecto a los fundamentossociales e históricos del mundo moderno.

Cooperación entre especialistas:una asociación de autores indígenasy no indígenas

Algunos tutores especialistas en temas tratados en los cur-sos de formación participan en todas las etapas de


elaboración del material didáctico, asesorando a losautores indígenas en la clasificación de datos, el formatoy la selección de los textos que se han de ilustrar. Entreesos especialistas, figuran tutores que intervienen en loscursos de formación intensivos para docentes indígenasy profesores universitarios que asesoran a los docentesen formación durante los intercambios y visitas men-cionados anteriormente. Cabe señalar una vez más quela elaboración de los textos didácticos se fomenta nosólo en el marco estricto de la actividad realizada en lasaulas, sino también en las fases de formación perma-nente en el trabajo, durante las cuales los docentesindígenas tienen que tomar un número considerable dedecisiones junto con los miembros más ancianos de suscomunidades.

Resultados globales

Todas las escuelas de la selva creadas por las comuni-dades indígenas desde 1983 –año en que se iniciaronlos cursos de formación apoyados por el programa deeducación– pasaron a formar parte del sistema de edu-cación pública del estado de Acre en 1985. Se registraroncomo escuelas bilingües indígenas y sus planes de estu-dios y libros de texto interculturales se sancionaron ylegitimaron como correspondientes al nivel de ense-ñanza primaria indígena (grados 1 a 4). El Estadobrasileño también reconoce y financia en parte los cursosde formación para docentes y agentes agroforestalesindígenas. Por primera vez en la historia de los indígenasde Brasil, el Ministerio de Educación reconoció la cali-dad de proveedora de servicios de alfabetización y deformación de nivel medio para docentes autóctonos auna organización de la sociedad civil, la CPI-AC, cuyasactividades no dependen ni de la Fundación NacionalIndigenista (FUNDAI), que es la entidad oficial encar-gada de las cuestiones indígenas, ni de las misiones delas distintas confesiones religiosas.

Resultados


Algunas peticiones de las comunidades indíge-nas, así como una serie de procedimientos relativos alas prácticas educativas, los contenidos de los currícu-los, la autonomía de las escuelas, los cursos deformación para indígenas, los centros docentes y losderechos territoriales se han plasmado en nuevas dis-posiciones legales a nivel federal, estatal y municipal,así como en el fomento de nuevas políticas para lospueblos indígenas. Estos progresos fueron el fruto de lacooperación creciente entre diversas comunidades indí-genas, los órganos gubernamentales y la sociedad en suconjunto.

Un elemento característico fundamental de laeducación intercultural bilingüe en Brasil, resultante delprograma educativo aplicado en Acre, es la noción de“autoría”, es decir la estructuración del ideal político de“autodeterminación” de los pueblos indígenas en loscampos educativo, lingüístico y cultural. Esta noción hasido un factor clave de la reforma educativa efectuadaen estos últimos años en Brasil, en la medida en que haservido de base a la revisión de los currículos en lasescuelas indígenas. Además, no sólo constituye un vec-tor importante para el aprendizaje del idioma escrito porcomunidades que tradicionalmente sólo se expresan enforma oral, sino que permite a los docentes indígenasen formación acceder a nuevos conocimientos y recursosde estudio e investigación que transmitirán luego a susalumnos.

De esta manera, los docentes y alumnos indígenaspueden liberarse de las ataduras impuestas por la esco-larización de la época colonial y poscolonial y por latransmisión del saber en lenguas dominantes ajenas alas suyas, realizándose como individuos y actuandocomo protagonistas de la investigación, formulación einterpretación de conocimientos pertinentes creadostanto para otros contextos culturales como para el suyopropio.


Formación y material indígena

En la actualidad, el estado de Acre cuenta con 47 docen-tes autóctonos que han obtenido el título de profesorindígena de nivel medio gracias al programa “Una expe-riencia de autoría” de la Comisión Pro Indígenas deAcre. Además, otros 150 docentes en formación habránterminado sus estudios y recibirán su título correspon-diente en 2005. Esto ha desembocado en un proyectode currículo precursor e innovador en Brasil, elaboradoy sistematizado por la CPI-AC, que ha recibido la apro-bación del organismo estatal competente, el Consejo deEducación Federal de Acre (CEE-AC), y ha sido reco-nocido por el Ministerio de Educación como elementode referencia para políticas educativas de más amplioalcance.

Los docentes indígenas, sus alumnos y los padresde éstos son el vivo ejemplo de los logros obtenidos enmateria de alfabetización y de la vasta gama de conoci-mientos proporcionados a unos cinco mil adultos yjóvenes de ambos sexos en los últimos veinte años. Estosignifica que, hoy en día, gracias al apoyo de otros pro-tagonistas, instituciones y entidades, alrededor de lamitad de la población indígena del estado de Acre tienemás posibilidades de aprovechar los bienes y serviciosque se le ofrecen en un contexto interétnico.

Este programa se apoya en recursos pedagógicosy didácticos innovadores, por ejemplo un conjunto de94 fuentes de material de “autoría” producido pordocentes y alumnos indígenas, asesores y consultores,que se ha editado y distribuido en su totalidad, tantoen lenguas indígenas como en portugués, y abarca dis-ciplinas de estudio tan diversas como geografía, historia,ciencias y matemáticas, entre otras.

Merece la pena destacar que algunos libros detexto producidos por las sociedades indígenas –galvani-zadas por proyectos locales– han sido distribuidos entodo el Brasil por conducto de un programa especial del


Ministerio de Educación denominado “Biblioteca delDocente”. Se ha dado el caso extraordinario de que tex-tos escritos por grupos de docentes indígenas de Acrese han convertido en lectura obligatoria en algunasescuelas. Por ejemplo, la antología de relatos ancestralesShenipabu Miyui (Historias antiguas), redactada pordocentes kaxinawás y publicada en edición bilingüe, seconvirtió en libro de lectura obligatoria para cien miljóvenes de Rio Branco, la tercera ciudad en importanciade la región. Esta obra figuró también en el programaoficial de los exámenes de ingreso en la universidadpública de esta ciudad. En 2002, se publicó un nuevolibro en lengua kaxinawá que representó oficialmente alBrasil en la Feria del Libro Internacional de Ginebra conel pleno apoyo del Ministerio de Educación. Este libro,totalmente escrito en idioma indígena, es fruto de unalabor de investigación y contiene una serie de leyendassobre los orígenes de la humanidad y de los pueblosindígenas.

El programa “Una experiencia de autoría” hagenerado tres ramas de formación profesional distintas:una para agentes sanitarios (130 personas capacitadasentre 1986 y 1999); otra para agentes agroforestales (68especialistas formados desde 1996 hasta la fecha); y otrapara la especialización de docentes en la elaboración devídeos y películas (siete personas formadas desde 1998hasta ahora). La formación para esta última especializa-ción se está realizando gracias a una asociación entre laCPI-AC y la organización no gubernamental Vídeo enlas Aldeas. Todos los educandos aprendieron a leer yescribir en las escuelas de la selva con docentes indígenasformados gracias al proyecto de educación. Su alfabeti-zación se efectuó en la lengua materna y en portugués,y además se les impartió instrucción para la adquisiciónde competencias básicas en matemáticas, estudios socia-les e historia que les abriesen el camino a distintasprofesiones, por ejemplo agentes sanitarios, agentesagroforestales, maestros y administradores de coopera-tivas y asociaciones. Todos estos profesionales jóvenes


viven en sus territorios, están más orgullosos de su iden-tidad y además reproducen y transmiten su lengua,cultura y conocimientos del mundo.

Política nacional

El gobierno brasileño ha llegado a percatarse de laimportancia que revisten estas políticas indígenas localespara asentar valores democráticos, construir una socie-dad plural y garantizar a los pueblos indígenas laposibilidad de que vivan en sus territorios, revitalicensu cultura, impulsen su agricultura y creen nuevas acti-vidades de desarrollo sostenible. Hoy en día, losministerios de Educación, Salud, Cultura y MedioAmbiente cuentan con nuevas políticas para la realiza-ción de programas y proporcionan financiación yasistencia técnica a los proyectos de asociaciones indí-genas y organizaciones no gubernamentales dedicadas aeste tipo de actividades educativas.

Por otra parte, cabe señalar que el Ministerio deEducación elaboró dos de sus documentos técnicos másimportantes de los últimos años sobre política educativapara los pueblos indígenas gracias a la asistencia técnicade profesionales de la CPI-AC. El fundador y coordina-dor pedagógico del programa de “autoría” coordinó laelaboración de esos documentos que se plasmaron en la“Referencia de currículo nacional para escuelas indíge-nas” (1998) y en la “Referencia para la formación dedocentes indígenas” (2002).

Políticas indigenistas locales

Los docentes del Estado de Acre ya formados o en for-mación se han agrupado política y jurídicamente en laOrganización de Profesores Indígenas de Acre (OPIAC),con la cual la CPI-AC se ha asociado de diferentes mane-ras. El apoyo y asesoramiento dispensados a esta


agrupación de docentes en el marco del programa deautoría de la CPI-AC ha tenido como consecuencia que,desde 2000, muchos maestros hayan decidido proseguirsus estudios y recibir formación profesional impartidapor la Secretaría de Educación de Acre. Actualmenteunos 180 docentes están cursando una capacitación de“profesores diferenciados”, gracias a la cual están adqui-riendo una formación específica de nivel mediohomologable en el sistema educativo del estado federaly los municipios.

Legislación

La influencia ejercida por el programa que es objeto delpresente estudio y por otros de la misma índole aplicadosen todo el territorio brasileño ha desembocado en la pro-mulgación de nuevas disposiciones legislativas federales,estatales y municipales. Esta legislación reciente abreposibilidades para que las escuelas indígenas elaborenmodelos autónomos de proyectos pedagógicos y decurrículos en relación con las siguientes cuestiones: orga-nización del tiempo y del espacio; selección decontenidos y temáticas pertinentes para los centrosdocentes; metodologías de aprendizaje; lenguas de ense-ñanza; sistemas de evaluación; producción y selección delibros de texto; y formación de sus docentes.

Relaciones con la comunidad

Aunque sea difícil, es importante que las familias ylos dirigentes comunitarios participen en la toma dedecisiones en el seno del sistema escolar. La institucio-nalización de la escuela como parte del sistema públicode educación crea una brecha potencial o un vacío entreella y la comunidad, pese a que la participación de éstaes un elemento fundamental de la educación indígena



y un medio de evaluación permanente del docente y desu labor.

Relaciones con el sistema educativo

Otra dificultad para los docentes estriba en encontrar unpunto de equilibrio entre la autonomía de sus escuelas enmateria de adopción de decisiones y la necesidad de man-tener relaciones con el sistema general de educación. Elpersonal gubernamental encargado de supervisar, finan-ciar y apoyar a las escuelas está mal preparado paraplasmar en los hechos las nuevas disposiciones legales einstitucionales. Tiene tendencia a juzgar a las escuelasindígenas por el rasero de sus modelos occidentales, envez de estimular la diversidad y el pluralismo.

La situación ambiguade los docentes indígenas

Por último, es importante tener en cuenta que la edu-cación intercultural y bilingüe es una cuestión complejay ambigua, ya que los docentes y alumnos autóctonos,así como sus comunidades, se encuentran en una encru-cijada y se ven solicitados para elegir entre diversasopciones, lo cual no sólo implica la adopción de deci-siones que conciernen a los individuos, sino tambiénuna responsabilidad histórica colectiva con respecto a lasupervivencia de la lengua y la cultura de toda la comu-nidad. Ante disyuntivas de este tipo, los autóctonostienen tendencia a asociar las tecnologías, los valores ylos conocimientos no indígenas dominantes, así comolos idiomas nacionales, con nociones de progreso ydesarrollo social, y a creer que su lengua y conocimien-tos propios constituyen, o van a constituir, un factor deaislamiento y no son más que un vestigio de su pasadocultural. De ahí que para ellos represente un desafíocotidiano retomar fuerzas y luchar por la armonización


de ambas tendencias convistas a fortalecer su lenguaycul-tura indígenas, sin dejar por ello de valorizar, aprender yenseñar las lenguasyculturasnacionalese internacionales.

El programa funciona desde marzo de 1983, y tanto laComisión Pro Indígenas como las organizaciones ycomunidades autóctonas consideran prioritaria su con-tinuación.

Los fondos del programa provienen de distintas fuentes,en particular de instituciones humanitarias internaciona-les como OXFAM (1983-1990) y la Fundación de losBosques Húmedos de Noruega (desde 1991 hasta lafecha). Los salarios de los docentes indígenas y el mante-nimiento de las escuelas son de la incumbencia delgobierno de Acre, mientras que los cursos de formacióny la producción de libros de texto son parcialmente sub-vencionados por el Ministerio de Educación (formaciónde docentes) y el Ministerio del Medio Ambiente de Brasil(formación de agentes agroforestales). La Comisión ProIndígenas recibe cada año unos 200.000 dólares.

En el programa participa un número considerable deorganizaciones.Comisión Pro Indígenas de Acre (CPIAC).Organización de Profesores Indígenas de Acre (OPIAC).Asociación del Movimiento de Agentes Agroforestales(AMAIAC).Asociaciones comunitarias de los doce pueblos indígenas.Departamento de Educación del Gobierno de Acre.Ministerio de Educación de Brasil.Ministerio del Medio Ambiente de Brasil.

Nietta Lindenberg MonteAsesora de EducaciónCorreo electrónico: [email protected] Gavazzi, Vera Olinda y Malu OchoaCoordinadores para Medio Ambiente y EducaciónCorreo electrónico: [email protected]

Duración


Organizacionesresponsables

Contactos


3. BRASIL:PROYECTO DE EDUCACIÓNINTERCULTURALYANOMAMISarah Chapple-Sokol y Kate McDermott

Alfabetización y educación general para yanomamis detodas las edades.

Diecisiete escuelas de las regiones de Demini, Toototobi,Parawau, Homoxi y Alto Catrimani, pertenecientes alterritorio de los yanomamis (Brasil).

Un grupo de 1.284 yanomamis de Brasil.

La Comisión Pro Yanomamis (CCPY) inició el Proyectode Educación Intercultural Yanomami en 1995 para pro-mover la alfabetización en yanomae y portugués. Elprograma de educación comenzó en la comunidad deDemini y se ha extendido a cinco regiones más. Losalumnos reciben cursos de alfabetización en tres delas cuatro principales lenguas yanomamis y algunosaprenden el portugués como segundo idioma. La alfa-betización se efectúa mediante textos que tratan aspectoscomo la salud, el medio ambiente y la geografía e historiaétnicas.1 La educación impartida permite a los yanoma-mis acceder a información y conocimientos técnicos ycientíficos sobre la sociedad nacional, que son necesariospara la supervivencia de su cultura. Además, se ha





Resumen

creado un proyecto de informática aplicada para losdocentes y alumnos yanomamis.

A pesar de que la mayor parte de la población yanomamies monolingüe, algunos jóvenes que tienen más contactocon la sociedad brasileña están aprendiendo portugués.En 1992, el territorio de los yanomamis en Brasil fuedelimitado legalmente. Sin embargo, la reserva indí-gena ha sufrido recientemente invasiones, sobre todo derancheros y buscadores de oro. La mayoría de las comu-nidades yanomamis viven con arreglo a sus prácticastradicionales de subsistencia, es decir la caza, la pesca,los cultivos rotativos y la recolección de plantas y frutos.La protección de su territorio se ha convertido en unaprioridad.

Objetivos generales

• Poner a disposición de las comunidades yanoma-mis los conocimientos que necesitan hoy en díapara defender sus derechos.

• Fortalecer las lenguas yanomamis para que pue-dan absorber y reinterpretar las nociones, ideas ypalabras que han sido generadas por el contactocon la sociedad de habla portuguesa circundantey que empiezan a formar parte de la vida cotidianade las comunidades indígenas.

• Fomentar la reflexión sobre los cambios que sehan producido en la sociedad yanomami desde elinicio del contacto.2

Objetivos específicos

• Lograr que el sistema educativo nacional reco-nozca y financie la formación de los docentes ylas escuelas de los yanomamis, así como ofrecera este pueblo la oportunidad de que haga suyo el


Objetivos y enfoque

121BRASIL: PROYECTO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL YANOMAMI

nuevo proceso educativo intercultural en curso, afin de que en el futuro pueda hacerse cargo de él.

• Contribuir a la formación de “embajadores” yano-mamis para que participen en los diversos forosde discusión y decisión relacionados con losderechos de los pueblos indígenas, tanto en Brasilcomo en el extranjero.

• Suministrar ayuda para la formación de los agen-tes sanitarios yanomamis.

• Contribuir a la formación que necesitan los yano-mamis en materia de cartografía y utilización delsistema de posicionamiento global por satélite(SPG) para que estén en mejores condiciones decontrolar su territorio.

• Apoyar las iniciativas en materia de alternativaseconómicas.3

OBJETIVOS DEL PROYECTODE INFORMÁTICA APLICADA

Objetivo general

• Capacitar a los docentes yanomamis para quepuedan preparar material didáctico con ordena-dores.

Objetivos específicos

• Promover la reflexión sobre la preparación de edi-ciones de materiales didácticos, examinando lascuestiones relativas a sus objetivos, funciones,diversidad, usuarios, costos y posibilidades deproducción.

• Impartir una formación inicial sobre rudimentosde informática.


• Impartir formación inicial sobre el uso de losprogramas Explorer, Word, Page Maker y Photo-shop, que son los más utilizados actualmente porel personal de la CCPY para la producción dematerial didáctico.

• Preparar material didáctico con los estudiantes:libros de lectura, periódicos y manuales básicosde alfabetización, educación para la salud, geo-grafía, etc.Preparar un manual básico específico para la ense-ñanza de la informática.4

La participación comunitaria es un aspecto fundamentaldel programa. Muchos docentes son indígenas, y juntocon los alumnos contribuyen a la elaboración de currí-culos para las escuelas. Los docentes indígenas asistencon frecuencia a talleres de pedagogía y de preparaciónde planes de estudio.5 Por otra parte, los yanomamisque aprenden portugués, además de recibir instrucciónbásica en su lengua nativa, pueden contribuir a defenderla cultura de su pueblo y obtener que la sociedad engeneral los apoye en esta tarea. Posteriormente, puedenaportar a sus comunidades los conocimientos que hanadquirido.

La enseñanza y el aprendizaje se efectúan mediantedemostraciones y discusiones, complementadas conejercicios y prácticas individuales o colectivas. Los luga-res donde se imparte la enseñanza, así como la pedagogíay los materiales didácticos, se adaptan a la vida cotidianade las comunidades indígenas

Los educandos que participan en el Proyecto de Educa-ción Intercultural Yanomami aprenden en su lenguanativa en la medida en que uno de los objetivos prin-cipales del programa es proporcionar una educaciónbásica yanomami. En la actualidad, la lectura, la escri-tura y la aritmética elemental se imparten en tres de loscuatro idiomas principales del pueblo yanomami: yano-

Participación

Métodos aplicados



mae, yanomam y sanum. El establecimiento de una edu-cación bilingüe en yanomami y portugués –uno de losobjetivos primigenios del proyecto– no ha resultado tareafácil. En efecto, se ha comprobado que los yanomamistienen muchas dificultades para aprender portugués porestar muy desconectados de la sociedad brasileña. Elaprendizaje de un segundo idioma exige el conocimientode su contexto cultural y en portugués hay muchos con-ceptos inexistentes en la cultura tradicional de losyanomamis, por lo que a éstos les resulta muy difícil com-prenderlo.6 Por consiguiente, los únicos alumnos queaprenden portugués son los que optan por proseguirestudios para ser maestros o agentes sanitarios, convir-tiéndose así en “embajadores” de su pueblo capaces decomunicar con la sociedad brasileña en general.7

A diferencia de otros programas de educaciónbilingüe, la educación básica en las lenguas yanomamisno se concibe exclusivamente como un medio de accesoal aprendizaje del portugués. Al contrario, los idiomasnativos constituyen un objeto de estudio en sí mismos,además de utilizarse en la docencia. En este proyecto,la instrucción elemental en la lengua nativa es tan impor-tante como el aprendizaje del portugués, o incluso más.8

Como se ha dicho anteriormente, la meta principal delPrograma de Educación Intercultural Yanomami es laalfabetización en lengua nativa. El aprendizaje de la lec-tura y la escritura se efectúa con textos que abordantemas como la salud, el medio ambiente y la geografíae historia étnicas.9 Además, en este proceso de aprendi-zaje no sólo se enseña la escritura del idioma, sino quelos conocimientos indígenas tradicionales se incorporanal currículo, junto con materias occidentales y del plande estudios brasileño, por ejemplo la aritmética elemen-tal.10

La consecuencia de todo esto es que en la escuelano se fomenta el uso del portugués, que no forma partedel currículo básico, sino que se enseña sólo a los quecontinúan sus estudios para ejercer determinadas



profesiones. En algunas escuelas yanomamis se enseñandisciplinas como educación para la salud, educaciónrelativa al medio ambiente, geografía y matemáticas.11

Los docentes acuden a talleres para saber cómose debe impartir el currículo, elaborar planes de estudiopor sí mismos, alfabetizar y enseñar matemáticas, y tam-bién para aprender portugués como segundo idioma.12

Además, los docentes tienen la posibilidad de proponertemas complementarios de estudio que pueden resultar-les útiles para su labor didáctica. Por ejemplo, en untaller organizado recientemente pidieron que se lesimpartiera enseñanza sobre el dinero y el tiempo, dosconceptos occidentales cuya comprensión podría ayudara los yanomamis en su interacción con la sociedad bra-sileña.13

Una innovación en el plan de estudios es la adqui-sición de técnicas informáticas. Los alumnos aprendena servirse de ordenadores que funcionan con energíasolar, y los docentes los utilizan para preparar materialesdidácticos. Los ordenadores también facilitan la comu-nicación con otros miembros de la comunidad, ya quealumnos y docentes editan boletines informativos des-tinados a las aldeas. Además, se están redactandomanuales de informática en lenguas yanomamis.

Encontrar docentes calificados para el Proyecto de Edu-cación Intercultural Yanomani ha constituido unobstáculo muy serio, sobre todo en los inicios del pro-grama. Para poder participar en el proyecto, el docentebrasileño debía dominar suficientemente una de las len-guas nativas, conocer la cultura indígena y estardispuesto además a residir durante largos períodos detiempo en los bosques húmedos remotos donde vivenlos yanomamis. Ese obstáculo se superó en gran medidarecurriendo a docentes indígenas. Esto fue posiblecuando el primer grupo de alumnos cursó el programay aprendió a leer y escribir en su lengua nativa. Esosalumnos pudieron adquirir ulteriormente competenciasdidácticas y aprender el portugués, lo cual les permitió

Docentes/Formación


regresar a sus comunidades en condiciones de ejercer ladocencia. La formación de docentes yanomamis se efec-túa en colaboración con la diócesis católica de Roraimay otras organizaciones que trabajan con los yanomamis,por ejemplo Salud Yanomami (URIHI) o Servicio y Coo-peración con el Pueblo Yanomami (SECOYA), que llevaa cabo sus actividades en las regiones de Ajuricaba yMarauiá, situadas en el estado de Amazonas.

Los materiales comúnmente utilizados en las comuni-dades son pizarras, tizas, papel, lápices o bolígrafos,además de los manuales básicos y cuadernos de ejerci-cios elaborados por el personal de la CCPY. Desde quese introdujo el uso de ordenadores, los docentes y alum-nos han empezado a preparar con ellos textos ydocumentos educativos para utilizarlos en las aulas.

A finales de 2001, el Programa de Educación Intercul-tural Yanomani funcionaba en diecisiete escuelas de lascinco regiones principales (Demini, Toototobi, Parawau,Homoxi y Alto Catrimani). Esas escuelas contaban conun total de 265 alumnos yanomamis matriculados, delos cuales 120 ya sabían leer y escribir en su idiomanativo y 145 estaban aprendiendo. Globalmente, elprograma educativo ha tenido repercusiones muy posi-tivas en la vida de las comunidades yanomamis en lasque se está ejecutando.

Este programa educativo ha permitido que los yanoma-mis dependan menos de entidades y personas ajenas asus comunidades para la defensa de sus tierras y dere-chos humanos. Los yanomamis alfabetizados en susrespectivas lenguas, así como los que dominan el por-tugués, están más preparados para interactuar con lasociedad brasileña en su conjunto e impedir que se lesconfisquen su tierra, su cultura tradicional y su autono-mía, o que se les prive de sus derechos humanos. Enúltima instancia, el programa va a ayudar a los yanoma-mis a mantener su modo de vida autosuficiente y


Resultados



permitirá al mismo tiempo que algunos de ellos se con-viertan en docentes, agentes sanitarios y “embajadores”de su pueblo, evitando así la dependencia de entidadeso personas ajenas.

El programa viene funcionando sin interrupción desdeque se inició en 1995.

El programa de educación fue financiado inicialmentepor la CCPY y a lo largo de sus años de aplicación hacontado con una ayuda complementaria de los siguien-tes organismos y entidades: UNICEF, PNUD, MinisterioBrasileño de Educación y Cultura (MEC), Grupo Inter-nacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas–IWGIA(Copenhague), NORAD, OXFAM, Earth Love Fund(Inglaterra), Survival – Gran Canaria, Fundación de Bos-ques Húmedos de Noruega y Operación “Un Día deTrabajo”, un programa de cooperación de estudiantesnoruegos. Recientemente, los estudiantes que participa-ban en el Programa Educativo de Supervivencia Cultural(véase II) recaudaron unos 3.500 dólares que se desti-naron a la compra de ordenadores para los docentesyanomamis.

Comisión Pro Yanomamis (CCPY).

Fernando Bittencourt (CCPY)Comissão Pro-YanomamiSCLN 210 Bloco C sala 209Brasília–DF, Cep: 70862-530, BrasilTeléfono/Fax: 61-347-2980Correo electrónico:[email protected] Internet: www.proyanomami.org.br

Duración


Organizaciónresponsable

Contactos


NOTAS

1. Comisión Pro Yanomamis, 2001(www.proyamomami.org.br/frame1/Ingles/educacao.htm).

2. Proyecto de Informática Aplicada para AlumnosYanomamis.

3. Comisión Pro Yanomamis, 2003(www.proyamomami.org.br/pei.htm), 3 y 4.

4. Proyecto de Informática Aplicada para EstudiantesYanomamis.

5. Alfabetización Yanomami, Defensa del propio territorio, 4.6. Ibídem, 3.7. Ibídem, 3.8. Ibídem, 4.9. Comisión Pro Yamomamis, 2001

(www.proyamomami.org.br/frame1/Ingles/educacao.htm).10. Alfabetización Yanomami, Defensa del propio territorio, 3.11. Proyecto de Informática Aplicada para Alumnos

Yanomamis.12. Ibídem.13. Alfabetización Yanomami, Defensa del propio territorio, 4.


4. CAMBOYA:PROYECTO DE EDUCACIÓNPARA LOS NIÑOSDE LAS TIERRAS ALTASCare International en Camboya

Educación primaria, multilingüe y multicultural, com-binada con servicios de formación inicial y permanentepara los maestros.

Provincia de Ratanakiri (nordeste de Camboya). Escuelasdirigidas por las comunidades en seis poblados.

Ochocientos niños y niñas (48%) de las etnias tampueny kreung; y 21 maestros comunitarios.

En el marco de un acuerdo de cooperación excepcionalentre el Ministerio de Educación, Juventud y Deporte deCamboya y CARE International, un proyecto piloto de tresaños está sometiendo a prueba un modelo de educaciónprimaria multilingüística y multicultural. El proyecto seejecuta en escuelas administradas por las comunidades enseis poblados remotos, que no han poseído hasta ahoraningún servicio de educación, formal o no formal.

A los niños indígenas se les imparten los tres pri-meros cursos de enseñanza primaria en su propioidioma. Las comunidades eligen sus consejos directivosde escuela de acuerdo con sus sistemas tradicionales deadopción de decisiones. Una vez que las escuelas empie-





Resumen

zan a funcionar, esos consejos asumen la responsabilidadde su gestión y seleccionan a los maestros comunitarios,que cursan un programa de formación intensiva. Unequipo de personal indígena capacitado especialmentepara este proyecto presta su apoyo a esas actividadescomunitarias. El plan nacional de estudios de enseñanzaprimaria se está adaptando a las condiciones locales, afin de que sea pertinente para las poblaciones indígenas.A lo largo de los tres cursos, se efectuará la transiciónal idioma nacional, el jemer, hasta hacer de él la lenguaprincipal de enseñanza y permitir así que los niños seintegren en el sistema educativo oficial.

La provincia de Ratanakiri tiene aproximadamente100.000 habitantes. El 65% de ellos pertenecen a pobla-ciones indígenas, entre las que predominan tres gruposétnicos mayoritarios: los tampuen, los jarai y los kreung.Los jemeres sólo representan un 25% y han inmigradorecientemente de las tierras bajas.

Las culturas y lenguas de los grupos minoritariosde las tierras altas son distintas de la lengua y culturajemer, que es la principal de Camboya. Si se exceptúala lengua jarai, la mayoría de los idiomas pertenecen algrupo lingüístico mon-jemer.

La lengua oficial de Camboya es el jemer, unidioma que la mayoría de los grupos indígenas no hablanni entienden. La lengua de enseñanza en las escuelasestatales es el jemer y la inmensa mayoría de sus maes-tros no conocen las lenguas de las minorías de las tierrasaltas. De ahí que los índices de escolarización y retenciónde los niños indígenas de esta región sean los más bajosde Camboya.

La falta de dominio de la lengua jemer ha vedadoa los niños de las etnias minoritarias el acceso a lasescuelas estatales. Por eso, la tasa de analfabetismo entreestas poblaciones minoritarias es la más alta de Cam-boya: sólo el 5,3% de los hombres y el 1% de lasmujeres de las tierras altas saben leer y escribir. Estaestadística se basa en el análisis de una muestra de



80 personas (38 hombres y 42 mujeres), efectuado enel marco del estudio nacional sobre la alfabetización quellevó a cabo en mayo de 2000 el Ministerio de Educaciónde Camboya, en cooperación con el PNUD y laUNESCO.

El objetivo de este proyecto es satisfacer las necesidadeseducativas de la población infantil de las minorías étni-cas marginadas. Para lograrlo, el proyecto consta decinco componentes estrechamente vinculados entre sí,a saber:

1. La formación de un equipo constituido por miem-bros de las etnias minoritarias para respaldar lacreación y el funcionamiento de las escuelascomunitarias.

2. Apoyo a la dirección y gestión comunitarias delas escuelas.

3. Producción –en dos lenguas minoritarias– dematerial pedagógico culturalmente apropiadopara la enseñanza de lengua, matemáticas y mate-rias socioculturales, basándose en el plan deestudios del Ministerio de Educación.

4. Creación de un equipo docente estable de 21maestros comunitarios, que irán adquiriendo máscompetencias a lo largo de la realización delproyecto.

5. Vinculación con los sistemas provinciales y nacio-nales del Ministerio de Educación.

Una encuesta puso de relieve que el 98% de las familiasde los seis poblados beneficiarios del proyecto conside-raban que la educación era algo importante para sushijos, y 94% de ellas manifestaron que también era pri-mordial enseñarles su propia cultura en la escuela.

Los seis consejos directivos de escuela han sidoesenciales para la consecución del objetivo del proyecto.Entre sus miembros figuran ancianos y jefes tradiciona-les muy respetados en sus comunidades. Las escuelas

Objetivos y enfoque

Participación

131CAMBOYA: PROYECTO DE EDUCACIÓN PARA LOS NIÑOS DE LAS TIERRAS ALTAS

fueron construidas por los aldeanos. En una aldea, porejemplo, cada familia aportó un panel de bambú paralas paredes.

El hecho de crear y administrar sus propias escue-las y seleccionar a los maestros entre sus miembros hapermitido a las comunidades apropiarse de la educaciónde sus hijos por primera vez en su historia, además delograr que la enseñanza se imparta en su propio idioma.La participación de la comunidad en la actividad edu-cativa considerada como algo que les pertenece ha dadocomo resultado tasas de matrícula elevadas e índices dedeserción bajos. En estas escuelas comunitarias, la par-ticipación de los padres y ancianos es visible. En efecto,el aprendizaje se efectúa también fuera de las aulas y lospadres y ancianos visitan frecuentemente la escuela.

Desde sus comienzos, el proyecto ha constituido unfactor propicio para el desarrollo autónomo de los indí-genas en los poblados beneficiarios. El personal indígenadel proyecto suministra formación y apoyo continuos alos consejos directivos de escuela, a fin de que puedanadministrar mejor los centros docentes y abordar pro-blemas nuevos para la comunidad: matriculación de losalumnos, deserciones escolares, gestión del profesorado,etc. No obstante, los consejos toman con plena inde-pendencia todas las decisiones relativas a la educacióny a las escuelas. Este proceso es a menudo lento, perotambién más duradero y valioso ya que consolida laresponsabilidad de las comunidades con respecto a laescuela y la educación de sus niños, así como su senti-miento de que ambas les pertenecen.

El Proyecto de Educación para los Niños de las TierrasAltas propugna como idioma de enseñanza inicial lalengua de los habitantes de esa región. En los pobladosbeneficiarios del proyecto, el 92 % de las familias seña-laron que era importante para sus hijos aprender a leery escribir en su propio idioma (tampuen y kreung), perotambién admitieron la necesidad de que aprendieran el

Métodos aplicados



jemer (88%). A lo largo los tres años del proyecto, se vaa efectuar una transición paulatina al jemer para queéste sea el idioma primordial de instrucción y los niñospuedan incorporarse así al sistema escolar estatal. Comolas lenguas indígenas carecen de escritura propia, se haadaptado la escritura jemer a estos idiomas, incorpo-rando la forma restaurada de las letras de la época deAngkor.

En el primer grado, el 80% de los cursos se impar-ten en la lengua materna de los alumnos, es decir enkreung o tampuen. Cuando los niños comienzan elsegundo grado, la enseñanza del jemer y la instrucciónen esta lengua aumentan en un 40%. Para preparar alos estudiantes a cursar el cuarto grado en jemer exclu-sivamente, el 70% de los cursos del tercer grado seimpartirán en este idioma.

A pesar de que la lengua materna y el jemer seenseñan por separado, se pueden utilizar simultánea-mente. Los profesores usan la lengua materna de losalumnos para impartir las instrucciones sobre las acti-vidades que han de realizarse en jemer. También laemplean para introducir nuevas palabras y expresionesen jemer y explicar su uso y significado. Los alumnosutilizan su lengua materna para hablar de lectura y escri-tura en jemer. El uso de la lengua materna como soportedel aprendizaje del jemer es un factor estratégico impor-tante para efectuar la transición a este último idioma.Además, la enseñanza sociocultural se imparte en la len-gua materna.

La elaboración del plan de estudios se ha basado en lavida cotidiana de las poblaciones minoritarias de las tie-rras altas. Los conocimientos y la experiencia de losaldeanos se están utilizando para establecer el contenidoy contexto del currículo, haciendo así que sean más acce-sibles y pertinentes. Gracias a la enseñanza de temaslocales, las escuelas estrechan más sus lazos con las comu-nidades y contribuyen a su desarrollo socioeconómico.

Los temas locales también contribuyen al mante-



nimiento y desarrollo de la cultura y modo de vida delos grupos étnicos minoritarios. El plan de estudios secentra en tres materias: lengua (tampuen o kreung yjemer), matemáticas y estudios socioculturales. Elproyecto utiliza como modelo el plan de estudios nacio-nal establecido para los tres primeros grados de laenseñanza primaria. Ese plan se ha redactado en kreungy tampuen y se ha adaptado a ambas culturas.

Como los poblados escogidos para el proyecto no habíantenido escuelas hasta entonces, los profesores comuni-tarios escogidos poseían escasa educación formal o sóloeducación no formal. Es importante que los maestros deesos poblados sean oriundos de los mismos, ya que esogarantiza su responsabilidad con respecto a las comuni-dades. De ahí que se haya preparado un programa deformación de docentes, intensivo y extensivo, en coo-peración con el Batchelor Institute of IndigenousTertiary Education de Australia. Los maestros recibenuna formación inicial de seis meses, apoyada y ampliadacon otro programa de formación permanente de dosaños de duración. El objetivo es que los docentes comu-nitarios alcancen un nivel de instrucción equivalente alnoveno grado y adquieran confianza en sí mismos y losconocimientos necesarios para aplicar un método deenseñanza y aprendizaje centrado en el alumno.

Este es el método propugnado en el plan de estu-dios de la enseñanza primaria elaborado en 1996 por elMinisterio de Educación, al que se han incorporado téc-nicas de investigación activa, así como la metodología“actuar – discutir – registrar”.

El método de enseñanza centrado en el alumnoexige que el docente utilice, entre otras, las siguientesestrategias y técnicas pedagógicas:

• El uso de preguntas. Una de las principales fina-lidades de la enseñanza primaria es fomentar lacuriosidad intelectual y el deseo de “descubrir”,

Docentes/Formación


y las preguntas son un instrumento básico deldescubrimiento.

• La organización de la clase. La utilización de diver-sas modalidades de “disposición de los alumnos”les permite efectuar diferentes interacciones deaprendizaje, motivándoles para convertirse en edu-candos activos.

• La utilización del entorno como recurso didáctico.La utilización del entorno como punto de partidadel aprendizaje permite a los maestros presentarnuevas ideas en función de lo que resulta familiar alos estudiantes. Los elementos del entorno se con-vierten en material de enseñanza y aprendizaje,partiendo de lo ya conocido para ir hacia lo que sedesconoce.

• El uso de la lengua materna. La utilización del pri-mer idioma del niño, es decir la lengua indígena, esel nexo que une las tres técnicas pedagógicas ante-riores. El profesor facilita a los estudiantes laexploración del entorno con sus propias palabras ya través de sus propias experiencias.

Gracias a estas técnicas, las materias del plan de estudiosse enseñan recurriendo a actividades de aprendizaje cen-tradas en temas específicos que tienen en cuenta losquehaceres y eventos de la comunidad local.

Siendo éste el primer proyecto de escolarización bilingüeen Camboya, no se disponía de material de aprendizajeen las lenguas indígenas en cuestión. El material produ-cido por el equipo del proyecto se basa en unametodología centrada en el alumno. Su aspecto vistosoy sus temas atrayentes se basan en la vida cotidiana delos niños, lo que suscita su interés. Se han elaboradodos manuales de lectura y otros materiales pedagógicossuplementarios. La adaptación de los libros de texto delplan de estudios nacional fue más lenta de lo previsto,porque la revisión y aprobación oficial de la ortografía



por parte del Ministerio de Educación tomaron muchotiempo.

Se han creado seis consejos directivos de escuela com-puestos por 37 personas –de las cuales trece sonmujeres– y se les ha impartido la formación correspon-diente. Esos consejos han servido de instrumento parala creación de las escuelas comunitarias en los pobladosrespectivos y su gestión ulterior.

El primer grupo de trece maestros ha finalizadocon éxito el programa de formación inicial de seis mesesde duración. Actualmente, ya están enseñando y siguenrecibiendo apoyo y formación permanentes en sus res-pectivas escuelas. Se ha seleccionado un nuevo grupode docentes.

En febrero de 2003, seis escuelas comunitariasabrieron sus puertas a 280 alumnos, de los cuales un47% eran niñas. Así ha dado comienzo la implantaciónde un sistema educativo en comunidades que siemprecarecieron de él. La proporción de alumnos por maestroes inferior a 25/1.

Se ha elaborado el siguiente material en dos len-guas (tampuen y kreung) para los alumnos: dos ma-nuales de lectura, algunos libros de cuentos y otrosdocumentos de lectura suplementarios. Se halla en cursola adaptación de los libros de texto de lengua y mate-máticas del plan de estudios nacional del Ministerio deEducación.

Se ha efectuado una investigación sobre la materia“estudios socioculturales” y se han redactado los prime-ros capítulos del manual de primer grado en tampuen,kreung y jemer.

Repercusiones en la condición de la mujer

En las comunidades indígenas la carga de trabajo es muyelevada, especialmente para las mujeres y las niñas.

Resultados


Habida cuenta de que las comunidades habían contraídoun fuerte compromiso con la educación, se decidió esco-larizar a todas las niñas del grupo en edad de cursarprimaria. Su tasa de escolarización alcanzó el 47% delos alumnos inscritos, o sea una proporción sensible-mente superior al 39% registrado en las escuelasestatales (Estadísticas 2001 del Ministerio de Educaciónpara la provincia de Ratanakiri).

Solamente dos de los maestros comunitarios(15%) son mujeres. Uno de los criterios para poder sercandidato a la formación de docentes es el dominio dela lengua jemer. Como el reclutamiento de docentes sehizo en comunidades que habían carecido siempre deescuela, las mujeres que hablan jemer constituyen laexcepción.

Carencia de enfoque global: Utilizar un enfoque unilateralpara satisfacer las necesidades de comunidades quenunca tuvieron oportunidades de desarrollo suponeignorar la índole global de las necesidades humanas. Porejemplo, con respecto a la escolarización de los niños,la tarea de acarrear agua del río a sus casas que la comu-nidad les tiene asignada planteó un problema. Como elrío está lejos de los poblados, los pequeños tienen difi-cultades para llegar a tiempo a la escuela. Los miembrosde la comunidad consideraron, con razón, que la caren-cia de pozos suponía un obstáculo para la educación desus hijos. En efecto, aunque el agua no es un factor queincide directamente en la educación, puede tener impor-tantes repercusiones indirectas sobre ella. El proyecto hareservado fondos para la construcción de pozos, lo quetendrá efectos beneficiosos en la educación y salud delos niños y de la comunidad en su conjunto.

La oferta de un solo programa de enseñanza pri-maria en zonas remotas donde nunca había existidoantes un servicio de educación ha creado algunos pro-blemas. En efecto, los jóvenes mayores de 12 años y losadultos necesitan educación no formal para adquirircompetencias prácticas básicas.



Percepción errónea de los intereses de la comunidad: En elMinisterio de Educación de Camboya y en el conjuntode la sociedad jemer, está bastante extendida la creenciade que a las poblaciones indígenas no les interesa laeducación. El proyecto ha demostrado precisamente locontrario. Las comunidades indígenas tienen un graninterés por la educación cuando está adaptada a su cul-tura y satisface sus necesidades. En las poblacionesbeneficiarias del proyecto, los miembros de los consejosdirectivos de escuela han contraído un compromiso muyserio con la educación y no reciben remuneración algunapor sus funciones.

Atención a las expectativas de las comunidades enmateria de escolarización: Ha sido complejo trabajar encomunidades donde no se había realizado antes nin-guna experiencia de educación formal. Muchos padresesperaban que todos sus hijos fueran escolarizados,independientemente de su edad. Fue difícil explicar porqué era preferible que hubiese 30 alumnos por maestroen vez de 60, aunque eso significase que algunos niñosno podrían ir a la escuela. Esta cuestión se discutió conlos consejos directivos de escuela y se adoptó un calen-dario de matriculación que permitirá la escolarizaciónde todos los niños de 6 a 12 años en los tres añosvenideros, a razón de 25 alumnos por clase.

Los miembros de los consejos directivos deescuela mostraron gran interés por contribuir a la ela-boración del plan de estudios dedicado a la educaciónsociocultural. Es sumamente significativo el hecho deque quisieran que en esta materia no sólo se incluyesesu propia cultura indígena, sino también la culturajemer. Al igual de lo ocurrido con la lengua, las pobla-ciones indígenas comprenden la necesidad de que sushijos conozcan la cultura jemer, si desean integrarse enel núcleo social mayoritario en Camboya.

Falta de docentes indígenas capacitados: El recluta-miento y capacitación de maestros oriundos de lospoblados más remotos entrañaba que la educación for-mal de los candidatos fuese escasa o inexistente. Gracias


a un amplio programa de capacitación y a la fuerte moti-vación de los candidatos, todos ellos estuvieron a laaltura del desafío planteado. Al mismo tiempo, el hechode que careciesen de educación formal permitió que nohubiese que proceder a la larga operación de extirparlos vicios del sistema tradicional de la enseñanza cen-trada en el docente. De ahí que les resulte más fácilutilizar los métodos pedagógicos centrados en elalumno, que se ajustan más al aprendizaje espontáneo.Los niños están respondiendo muy bien a esos métodos,muestran mucho entusiasmo por aprender y su índicede absentismo es bajo.

Falta de redactor del plan de estudios: La adaptaciónde los libros de texto del plan oficial estudios no selimita a su mera traducción a las lenguas indígenas.Razonablemente, el proyecto no podía esperar que supersonal indígena estuviese capacitado para llevarla acabo. Sin embargo, en la concepción del proyecto seignoró la función esencial que desempeña un redactordel plan de estudios. Ahora, se tiene plena concienciade la importancia de contar con una persona paradesempeñar ese cometido, y más concretamente parapreparar el plan de estudios relativo a la educaciónsociocultural.

Posesión de una estrategia eficaz de transición: Sehan examinado varias estrategias posibles relativas a lasescuelas comunitarias para cuando termine el proyecto,a finales de 2004. En la actualidad, se prevé prorrogarel proyecto un año más hasta que todos los alumnosiniciales finalicen el tercer grado.

Sea cual fuere la estrategia de transición que seadopte, la decisión se tomará con las comunidades yaque las escuelas les pertenecen. El objetivo prioritarioes lograr la perdurabilidad e integridad de las escuelascomunitarias, pero su consecución depende en granmedida de la evaluación de la fase piloto del proyectoque haga el Ministerio de Educación. Si esa evaluaciónes favorable, una de las posibles soluciones para el futurosería que la Oficina Provincial de Educación se encargase


del proyecto con la ayuda de una organización no guber-namental local.

La duración del proyecto es de tres años (enero de 2002-diciembre de 2004).

La financiación del Proyecto de Educación para losNiños de las Tierras Altas corre a cargo de AusAID (pro-grama de asistencia a países extranjeros de Australia) ycuenta con una ayuda complementaria del UNICEF ydel Fondo Canadá.

Care International en Camboya.Ministerio de Educación, Juventud y Deporte de Cam-boya.Oficina Provincial de Educación (Provincia de Ratana-kiri).

Jan Noorlander y Terry DurnnianCare International in CambodiaCorreo electrónico: [email protected] / [email protected]

Agradecemos a Terry Durnnian su contribución a la revisióndel anteproyecto de este estudio de caso.

Duración



Contacto


5. ESTADOS UNIDOS:ESCUELAS ADAPTADASA LA CULTURA LOCALE INICIATIVA SISTÉMICA RURALEN ALASKA1

AKRSI y ANKN

Iniciativas de reforma educativa para escuelas y docentesque prestan servicios a estudiantes indígenas de todoslos niveles en Alaska.

El estado de Alaska (Estados Unidos), y más concreta-mente las escuelas rurales –indígenas o no indígenas,públicas o privadas– que atienden a comunidades nativas.

Estudiantes, educadores, escuelas, comunidades, etc.

Este estudio de caso describe dos iniciativas conexaspara reformar la educación indígena en Alaska: la Ini-ciativa Sistémica Rural de Alaska (AKRSI) y las Normasde Alaska para escuelas adaptadas a la cultura local.

La AKRSI fue una iniciativa de cinco años de dura-ción, cuya aplicación empezó en 1995 sobre la base deun plan que elaboró el Consorcio de Educación Nativay Rural de Alaska, creado por la Federación de Nativosde Alaska, con la cooperación de la Universidad deAlaska – Fairbanks. Su objetivo básico era aplicar unconjunto de iniciativas para documentar los sistemas deconocimiento de los nativos de Alaska y elaborar prác-ticas pedagógicas y planes de estudios que incorporasen





Resumen

adecuadamente el saber indígena y sus modalidades alsistema de educación formal. El enfoque central de laestrategia de reformas de la AKRSI fue promover laconexión y complementariedad entre el sistema deconocimiento nativo y el formal que, pese a su interde-pendencia funcional, han estado desconectados y se hanignorado históricamente (AKRSI, 2000, pág. 2).

Los proyectos de elaboración de planes de estu-dios y perfeccionamiento profesional de la AKRSI sonpatrocinados por una serie de asociaciones regionales deeducadores nativos, que organizan anualmente una con-ferencia en la que participan representantes de estosprofesionales procedentes de todo el estado de Alaska.En la Segunda Conferencia de Educadores Nativos, quetuvo lugar en Anchorage en 1998, se adoptaron las Nor-mas de Alaska para escuelas adaptadas a la cultura local,que habían sido elaboradas por maestros de las escuelasindígenas y educadores que atienden a los estudiantesnativos. Esas normas, que encarnan la estrategia de laAKRSI, fueron publicadas ese mismo año por la Red deConocimientos Nativos de Alaska (ANKN) y se estánaplicando actualmente en escuelas de todo el estado(AKRSI, 2001, pág. 4)

Las normas –que contienen orientaciones paraque las escuelas y comunidades puedan comprobar enqué medida están atendiendo al bienestar educativo ycultural de los alumnos– se refieren a cinco elementosprincipalmente: alumnos, docentes, planes de estudios,escuelas y comunidades.

Desde 1998, las normas se han venido comple-mentado con una serie de orientaciones adoptadas porla Asamblea de Educadores Nativos en el contexto de lasesión anual de la Conferencia de Educadores Nativos.Esas orientaciones, que también han sido publicadas porla ANKN, son las siguientes:

• Orientaciones para preparar docentes adaptados a lacultura local (1999).


• Orientaciones para respetar los conocimientos cultu-rales indígenas (2000).

• Orientaciones para fortalecer los idiomas indígenas(2001).

• Orientaciones para una educación cultural sana delos jóvenes (2001).

• Orientaciones para los consejos de escuelas adaptadasa la cultura local (2002).

• Orientaciones para programas de orientación inter-cultural (2003).

Estas orientaciones complementarias, diferentes por suenfoque y centro de interés, están destinadas a los ancia-nos y padres de las comunidades indígenas, así como alconjunto de éstas y a los centros docentes, maestros,investigadores, redactores y encargados de la elaboraciónde políticas. Pese a su diversidad, todas ellas descansanen la premisa de que una educación basada en el legadolingüístico y cultural indígena de un lugar determinadoes una condición indispensable para el desarrollo dealumnos y comunidades culturalmente sanas.

De los 608.000 habitantes de Alaska, un 40% se halladiseminado en 240 pequeñas comunidades aisladas quecuentan con un promedio de 25 a 5.000 personas. El60% restante se concentra en número reducido de cen-tros “urbanos”, y el 50% de la población total vive enla capital del estado, Anchorage. De las comunidadesrurales, más de 200 están situadas en zonas apartadasy son en su mayoría aldeas pobladas por indígenas(aleutianos, esquimales e indios) en las que vive el 70%de los 86.300 nativos de Alaska. La inmensa mayoríade las poblaciones indígenas de la Alaska rural siguenviviendo de la caza y pesca de subsistencia, así comode algunas actividades asociadas a una incipiente eco-nomía monetaria que, si bien aseguran una parteconsiderable del sustento de las comunidades, se handesarrollado lentamente porque en la mayoría de éstasescasean los empleos permanentes. Según un estu-


143ESTADOS UNIDOS: ESCUELAS ADAPTADAS A LA CULTURA LOCAL E INICIATIVA SISTÉMICA RURAL EN ALASKA

dio realizado en 1990, el porcentaje de habitantes de lascomunidades rurales de Alaska que viven en la “pobreza”oscila entre un 15% y un 57%, y el promedio de ingresosde esas personas pobres es de 7.000 a 15.000 dólaresanuales.

En el decenio de los setenta, la inadecuación delos sistemas educativos centralizados y la aprobación dela Ley relativa a la satisfacción de las reclamaciones delos nativos de Alaska en el Congreso de los EstadosUnidos (1971), unida a una serie de acciones en el planojurídico y al incremento de la fuerza política de losindígenas, condujeron a modificar la administración delas escuelas rurales que hasta ese momento habíanestado en manos de la Oficina Federal de Asuntos Indí-genas y del Sistema de Escuelas Públicas del Estado deAlaska. Se crearon entonces 21 distritos escolares regio-nales administrados en el plano local para que seencargasen de la educación en las zonas rurales, y seabrieron 126 escuelas del ciclo superior de secundariaen las comunidades rurales donde los alumnos de esenivel se veían obligados a dejar sus hogares para seguirsus estudios en internados.

Aunque esto permitió a las comunidades ruralesejercer un mayor control político sobre los sistemas edu-cativos existentes en la Alaska rural, no condujo aningún cambio apreciable en el contenido de la ense-ñanza ni en la forma de impartirla (véase la páginaInternet de la ANKN, donde se presenta un resumen dela AKRSI).

Además, a lo largo de varios años, el estado deAlaska ha venido elaborando unas “normas de conte-nido” para definir qué conocimientos y capacidadesprácticas deben adquirir los alumnos a su paso por laescuela. Por otra parte, se han preparado “normas derendimiento” para los docentes y administradores de lasescuelas, y el Departamento de Educación de Alaska hapresentado un conjunto de “normas para escuelasde calidad” a fin de que sirvan de base para la acredi-tación de escuelas. Como estas normas estatales se han


elaborado para ser utilizadas en todo el estado de Alaska,a veces no tienen en cuenta algunas cuestiones funda-mentales para los centros docentes de las zonas rurales,en especial los que ofrecen servicios educativos a alum-nos y comunidades indígenas. (ANKN, 1998, pág. 2).Por lo tanto, los educadores nativos han elaborado unas“normas culturales” que complementan las adoptadaspor el estado de Alaska.

El enfoque de la Iniciativa Sistémica Rural de Alaska esofrecer a la población de este estado, y más concreta-mente a los pueblos indígenas, la oportunidad deformular un programa educativo con la estructura, elcontenido y los procedimientos renovados necesariospara incrementar la participación de los nativos en latarea de aplicar los conocimientos científicos, indígenasy no indígenas, a la solución de los problemas humanosen el medio ambiente del Ártico. Este enfoque se centraen estos dos factores cambio fundamentales, en torno alos cuales se ha elaborado la estrategia de reforma edu-cativa de la AKRSI:

1) Los profesionales de la educación nativos que tra-bajan en el sistema educativo formal y losancianos indígenas que son los portadores cultu-rales del sistema de conocimientos autóctono;

2) Los docentes y escuelas rurales que aplican nor-mas y evaluaciones de rendimiento escolar en lasdisciplinas de matemáticas y ciencia (AKRSI,2000, pág.2).

El proyecto global se divide en cinco iniciativas que sehan venido aplicando sucesivamente en función dediversos enfoques principales –tanto en la primera fasede la AKRSI (1995-2000) como en la segunda (2000-2005)– en las regiones Yup’ik, Sudeste, Aleut/Alutiq,Athabascan e Inupiaq. En el siguiente cuadro extraídodel Informe Final 2001 de la AKRSI (pág. 2), se mues-tran esas iniciativas.

Objetivos y enfoque


Iniciativa regional Enfoque principalde la iniciativa

Modalidades indígenas deconocimiento y enseñanza

Participación de los padres

Plan de estudios adaptado a lacultura

Normas culturales

Conocimientos científicosindígenas

Atlas cultural

Ancianos y campamentosculturales

Academias de ancianos

Aplicaciones y profesionescientíficas en el planocomunitario

Campamentos y exposiciones dela Sociedad de Ciencia eIngeniería de los Nativos deAlaska (ANSES)

El objetivo de las normas culturales adoptadas en laprimera fase de la AKRSI es ofrecer a las escuelas, docen-tes y comunidades un medio para examinar qué estánhaciendo para atender el bienestar cultural de losjóvenes que tienen encomendados con vistas a su pre-paración para la vida adulta. Aunque estas normas secentran en las escuelas rurales que prestan servicios edu-cativos a las comunidades indígenas, muchas de ellas seaplican a todos los alumnos y comunidades de Alaskaporque hacen hincapié en que el plan de estudios debecentrarse en la profundización de los conocimientossobre el entorno físico y cultural en que se sitúa laescuela, y también porque reconocen la contribuciónexcepcional que los pueblos indígenas pueden aportara esa profundización en su calidad de habitantes ances-trales del territorio que han acumulado un amplio saberespecializado sobre dicho entorno (ANKN, 1998, págs.2 y 3).

La Iniciativa Sistémica Rural de Alaska centra actual-mente sus actividades en 20 distritos escolares ruralesque poseen 176 escuelas y agrupan a un 90% de losalumnos indígenas de la Alaska rural. En estos distritosse daban los resultados escolares más bajos de todo el

Participación


estado, y además los pueblos indígenas asentados enellos constituían el grupo de población menos represen-tado en la enseñanza y práctica de las ciencias ymatemáticas. La AKRSI escogió como “distritos focales”a cinco de ellos, que cuentan con un total de 8.351alumnos repartidos en 61 escuelas atendidas por 791docentes y profesionales calificados. No obstante, otrosdistritos escolares y alumnos de todas las regiones delestado también han participado en las actividades pat-rocinadas por la AKRSI –talleres de formaciónprofesional, exposiciones sobre conocimientos indígenasy campamentos dedicados a actividades científicas– y sehan beneficiado de las repercusiones que han tenido lasreformas de las políticas estatales, así como de la utili-zación del material didáctico adaptado a la cultura localque la AKRSI ha producido (AKRSI, 2001, pág. 3).

Todos los años, el Consorcio de Educación Nativay Rural organiza reuniones a las que acuden repre-sentantes de los distritos escolares rurales y delDepartamento Estatal de Educación, así como universi-dades, organizaciones autóctonas, ancianos de lascomunidades indígenas, organismos y asociaciones pro-fesionales interesadas, no sólo para informarse sobre elestado de adelanto de las iniciativas de la AKRSI e infor-mar a su vez de la labor que realizan en el marco deéstas, sino también para coordinar sus esfuerzos convistas a optimizar el impacto de las actividades. En esasreuniones se establecen acuerdos específicos con los par-ticipantes para capitalizar sus funciones y puntos fuertes,y también se comparten y aprovechan resultados y expe-riencias, habida cuenta de que cada iniciativa se vaaplicando sucesivamente de una región a otra. Los padresde alumnos y los ancianos de las comunidades partici-pan en todos los aspectos de la aplicación de la AKRSI(AKRSI, 2001, págs. 9 y 10),

Las normas culturales y las orientaciones poste-riores se elaboraron en una serie de reuniones regionalesy estatales organizadas con la participación y patrociniode la Iniciativa Sistémica Rural de Alaska, en las que


participaron numerosas asociaciones de educadoresnativos (véase la rúbrica “Organizaciones responsables”infra). Esas normas y orientaciones fueron adoptadas porla Asamblea de Educadores Nativos.

Por lo que respecta a la participación, las propiasnormas y orientaciones hacen hincapié en la importanciade la interacción e implicación de la comunidad y lospadres en la educación de sus niños, dentro y fuera dela escuela. Los ancianos, padres y dirigentes de las comu-nidades indígenas deben participar en todos los aspectosdel planeamiento de la educación, así como en la con-cepción y aplicación de programas y planes de estudios.Las escuelas adaptadas a la cultura local fomentan unaparticipación, comunicación e interacción amplias ycontinuas entre su personal y los miembros de lascomunidades, y también ofrecen periódicamente la posi-bilidad de que los consejos locales y regionales delibereny tomen decisiones sobre políticas, programas y asuntosdel personal relacionados con el sistema educativo(ANKN, 1998, pág. 20).

Además, es necesario que la elaboración, produc-ción y revisión del material educativo –sobre todo el queestá realizado en lenguas indígenas y contiene conoci-mientos autóctonos– se efectúe con la participación demiembros de las comunidades conocedores de sus res-pectivas culturas. En todas las normas y orientacionesse concede un importante papel a los ancianos comofuentes primordiales de conocimiento. Su experienciacultural y profesional es esencial y debe utilizarse demanera apropiada.

“Hay que hacer hincapié en fomentar una sólidaconexión entre las experiencias escolares de los alumnosy su vida fuera de la escuela, ofreciéndoles la posibilidadde efectuar un aprendizaje experimental profundo encontextos reales” (ANKN, 1998, pág. 3).La educación adaptada a la cultura local está destinadaa los alumnos conocedores de sus respectivas culturas,arraigados en el legado y las tradiciones ancestrales de

Métodos aplicados


sus comunidades y capaces de entender la relación quesu situación concreta y sus conocimientos específicosguardan con la situación general existente a su alrededory con otros sistemas de conocimiento y creencias cultu-rales. Esto supone:

• Una multiplicidad de medios para incorporar laexperiencia local a todas las actividades relacio-nadas con la utilización e interpretación de losconocimientos y prácticas culturales locales,como base para conocer el mundo en general;

• Un fortalecimiento de las prácticas comunitariaspositivas relacionadas con la crianza de los niñosen todos los aspectos de la enseñanza, así como larealización de amplias experiencias que suponganun desarrollo de las capacidades de observación yescucha asociadas a las formas tradicionales deaprendizaje de los pueblos indígenas; y

• La ejecución de programas de inmersión culturaly lingüística, así como la organización y realizaciónde campamentos y otras experiencias de vida coti-diana vinculadas a las estaciones del año, a fin deque el aprendizaje de los alumnos se base demanera natural en el entorno circundante(ANKNM, 1999, págs. 6 y 7).

Entre las iniciativas promovidas y aplicadas por laAKRSI, figuran la celebración de talleres y conferenciasregionales y estatales, el perfeccionamiento profesionalde los docentes, la ejecución de programas regionalesde carácter científico en régimen de internado, la orga-nización de campamentos para docentes sobre temasculturales y científicos indígenas, la realización deproyectos por parte de los alumnos que comprenden elacopio y análisis de datos en su medio ambiente local,y la aplicación de iniciativas de cooperación en materiade investigación, como medios de promover la reformaeducativa a todos los niveles e incorporar las perspecti-vas de los distintos protagonistas de la educación.


Un elemento importante para incorporar las modalida-des tradicionales de aprendizaje de los pueblosindígenas es la creación y mantenimiento de múltiplescontactos, a fin de que pueda darse en todo momentouna interacción formal e informal entre los ancianos delas comunidades y los alumnos. Así se ofrece a estosúltimos la posibilidad de participar en la tarea de docu-mentar regularmente los conocimientos culturales de losancianos y de contribuir a su conservación y transmi-sión. A este respecto, se presta un fuerte apoyo a unmedio muy útil consistente en aplicar programas queaseguran una presencia continua de los ancianos en lasescuelas y aulas, lo cual supone su participación en laenseñanza y la elaboración de planes de estudio en uncontexto de educación formal (ANKN, 2000, págs. 11y 26).

Basándose en una iniciativa realizada con éxito ensu primera fase de aplicación, la AKRSI está patroci-nando ahora las llamadas “academias de ancianos”.

Una academia está integrada por docentes y ancianosindígenas, así como por profesionales científicos yprofesores de ciencias, que se reúnen por espacio deuna semana o más en un campamento o localidad.Los ancianos y los profesionales científicos transmi-ten a los docentes sus conocimientos relativos aalgunos aspectos del contexto local. Luego, incumbea los docentes aplicar lo que han aprendido a lapreparación de módulos del plan de estudios,comprobando su exactitud con los ancianos y loscientíficos antes de experimentarlos en las aulas paradeterminar si dan buenos resultados con los alum-nos. Los módulos del plan de estudios así elaboradosy perfeccionados son objeto de una compilación quese difunde ulteriormente en el sitio Internet de laAKRSI y se publica para distribuirla a otros docentesy escuelas (AKRSI, 2001, pág. 3).


El Manual para un plan de estudios científico adaptado ala cultura local suministra información complementariasobre los métodos para enfocar y obtener la participa-ción de los ancianos de las comunidades y los docentes.También pone de relieve cómo se pueden combinar laenseñanza y el aprendizaje tradicionales con estrategiasde enseñanza de las ciencias basadas en la realizaciónde encuestas. Entre los elementos de esas estrategias,figuran los siguientes:

• Participación de la comunidad y creación de gru-pos de cooperación;

• Utilización de múltiples profesores como media-dores del aprendizaje;

• Investigación sobre temas científicos fundamen-tales relacionados con la vida, las estaciones delaño y el medio ambiente;

• Investigación de una misma problemática a partirde diversas disciplinas y desde perspectivas múl-tiples;

• Aprendizaje mediante la realización de encuestasactivas y amplias;

• Utilización de múltiples fuentes de conocimientosespecializados, comprendidos los de índole cul-tural; y

• Representación de las ideas y actividades de losalumnos y comunicación de las mismas a suscompañeros y comunidades (Stephens, pág. 28).

El objetivo de las normas culturales, y en particular elde las Orientaciones para fortalecer los idiomas indígenas,es fomentar el uso cotidiano de las lenguas autóctonasen todo el estado de Alaska y promover el apoyo de lasinstituciones educativas a esta tarea, con vistas a asegurarla perdurabilidad de esas lenguas. Las escuelas coadyu-van al cumplimiento de este objetivo impartiendoprogramas educativos de inmersión lingüística adecua-dos que refuerzan el uso de las lenguas comunitarias(ANKN, 2001, pág. 2). Las normas y orientaciones



hacen hincapié en la utilización de los idiomas autócto-nos como base para aprehender el significado profundode los mensajes, valores, creencias y prácticas culturaleslocales. Para mantener vivo un idioma, es necesario quese utilice al máximo en las actividades cotidianas, loshogares y las comunidades.

A este respecto, hay dos categorías de personasque desempeñan un papel primordial y que, por lotanto, deben asumir las responsabilidades correspon-dientes: los ancianos de las comunidades, gracias a loscuales se puede aprender el legado lingüístico comuni-tario y los significados que éste pretende transmitir; ylos padres de los alumnos indígenas, en su calidad deprimeros maestros de sus hijos. Es importante que lospadres participen en todos los aspectos de la crianza einstrucción de sus hijos, lo cual comprende enseñar alos niños su lengua ancestral –en caso de que no lahablen con soltura– para demostrar así la importanciaque reviste ese aprendizaje (ANKN, 2001a, págs. 4 y 6).La AKRSI apoya y aplica esta política lingüística promo-vida en las orientaciones.

En resumidas cuentas, las normas y orientacionesapoyan y defienden la instrucción inicial en la lenguaancestral comunitaria para asimilar la cultura y los cono-cimientos locales. El aprendizaje de un segundo idiomay la enseñanza sobre otras culturas y conocimientosimpartida en ese idioma debe asentarse en la alfabetiza-ción y la adquisición de conocimientos en la lengualocal. La instrucción en las lenguas ancestrales locales sedebe impartir hasta el grado más alto, lo cual comprendeimpartir cursos de esas lenguas en todas las escuelas delciclo superior de la enseñanza secundaria de Alaska–especialmente en aquellas donde hay estudiantes indí-genas matriculados– y ofrecer también clases para quetodos los alumnos se familiaricen con el legado lingüís-tico de su comunidad local.

“Al desplazar el enfoque del plan de estudios centradoen la enseñanza y el aprendizaje sobre la herencia cultural



como una materia de estudios distinta, y orientarlo haciauna enseñanza y aprendizaje a través de la cultura localcomo base de toda la educación, se pretende que todaslas formasymediosdeconocimiento, así comolasvisionesdel mundo, se reconozcan como igualmente válidas yadaptables y complementarias entre sí, de tal manera quese beneficien recíprocamente” (ANKN, 1998, pág. 3).

A este respecto, es fundamental incorporar lasNormas de Alaska para escuelas adaptadas a la culturalocal a todos los aspectos del plan de estudios escolar,así como demostrar que su aplicación puede ofrecermúltiples medios para cumplir con las normas estatalesen materia de contenidos. Los planes de estudios adap-tados a la cultura local:

• Consolidan la integridad de los conocimientosculturales que los alumnos poseen;

• Reconocen que el conocimiento cultural formaparte de un sistema vivo y capaz de adaptacióncontinua, que se desarrolla en el presente y seproyecta hacia el futuro aunque está arraigado enel pasado;

• Utilizan el lenguaje y los conocimientos culturaleslocales como base para el resto del plan de estu-dios y ofrecen a los alumnos la posibilidad deestudiar todas las disciplinas a partir de los siste-mas de conocimiento locales;

• Fomentan una relación complementaria entre losconocimientos derivados de diversos sistemas deconocimiento;

• Sitúan los conocimientos y actividades locales enun contexto global, lo cual permite “pensar aescala global y actuar en el plano local”;

• Se aplican en un entorno físico agradable y ase-quible para que la población local tenga acceso aellos y los utilice (ANKN, 1998, págs. 13 a 19).

Las Normas de Alaska para escuelas adaptadas a la culturalocal proporcionan a los docentes y otros protagonistas


de la educación orientaciones explícitas para aplicar unplan de estudios basado en normas y adaptado a lacultura correspondiente. La AKRSI ha creado un centrode intercambio de información sobre planes de estudiosno sólo para identificar, examinar y catalogar los recur-sos federales y estatales existentes en este ámbito ysusceptibles de adaptarse a contextos rurales e indíge-nas, sino también para que puedan consultarse en todoel estado de Alaska por conducto de su portal Internet.En la segunda fase de aplicación de la iniciativa, el inter-cambio de información sobre planes de estudios se haampliado con la creación de una serie de CD-ROM queagrupan los mejores materiales relativos a los temas máspertinentes para las escuelas de la Alaska rural.

Para organizar todos los recursos relativos a losplanes de estudios y las cuestiones culturales que lasescuelas han producido a raíz de diversas iniciativas, laAKRSI ha creado el Spiral Pathway for Integrating RuralLearning (SPIRAL), es decir un procedimiento espiralpara la integración del aprendizaje rural consistente encompilar recursos didácticos para varios temas y gra-dos, que comprenden ejemplos y experiencias prácticassobre la manera de aplicar las normas culturales en elplan de estudios. Esos recursos didácticos son accesib-les en la rúbrica SPIRAL de la página Internet de laANKN.

SPIRAL se ha estructurado en torno a 12 temas:familia; lenguaje y comunicación; expresión cultural;tribu y comunidad; salud y bienestar; vida local; super-vivencia en la intemperie; subsistencia; disposiciones dela Ley relativa a la satisfacción de las reclamaciones delos nativos de Alaska; tecnología aplicada; energía y eco-logía; y “exploración de horizontes” (AKRSI, 2001, págs.7 y 9).

Uno de los recursos didácticos es el Manual paraun plan de estudios científico adaptado a la cultura local,que proporciona elementos de comprensión comple-mentarios e información práctica, así como ejemplos queversan no sólo sobre la manera de incorporar el saber


tradicional a los planes de estudios para la enseñanzade las ciencias e integrarlo con los conocimientos cien-tíficos occidentales, sino también sobre la forma derelacionar los temas con las normas culturales. Elmanual suministra además ejemplos de estrategias adap-tadas a la cultura local para impartir formación y efectuarevaluaciones. A continuación, se presenta un ejemplode preparación de un módulo de ciencias pertinente enel plano cultural, que cumple con las normas culturalesy las integra en las establecidas por el estado de Alaskaen materia de ciencias y matemáticas.

CALZADO PARA LA NIEVE

Niveles/Grados: 5o y 6o

Región: AthabascanContexto: invierno (dos semanas o más).

Normas culturales:A4 Asumir en la práctica las responsabilidades tradi-

cionales para con el medio ambiente circundante.D1 Adquirir conocimientos culturales sólidos me-

diante una participación activa y una interacciónsignificativa con los ancianos de la comunidad.

Competencias prácticas y conocimientos:• Saber qué tipo de calzado es adecuado para andar

en la nieve, en función de las circunstancias.• Demostrar la adquisición de técnicas tradicionales

para confeccionar y unir piezas de tejido.• Mostrar cómo se cuida adecuadamente el calzado

para la nieve.• Respetar a los ancianos y miembros de la comuni-

dad que posean conocimientos y competenciasprácticas tradicionales.

Normas para ciencias:D1 Aplicar conocimientos y competencias prácticas


de tipo científico para entender temas y eventoscotidianos.

Competencias prácticas y conocimientos:• Aplicar la noción de distribución del peso en un área

específica a la confección de calzado para la nieve.• Identificar distintos tipos de calzado para la nieve y

describir la importancia de sus distintas modalida-des en terrenos con bosques o de otra clase.

Normas para matemáticas:A2 Seleccionar y utilizar sistemas, unidades e

instrumentos de medida adecuados, y efectuarestimaciones.

A4 Representar, analizar y utilizar modelos, rela-ciones y funciones matemáticas, empleandométodos como tablas, ecuaciones y gráficos.

Competencias prácticas y conocimientos:• Comparar y contrastar instrumentos de medición

occidentales (reglas o cintas métricas) con losmedios indígenas para efectuar medidas anatómi-cas.

• Efectuar un estudio sobre la cantidad de tipos ytamaños de calzado para la nieve existentes en lacomunidad, así como sobre sus poseedores, y rea-lizar un gráfico para mostrar los resultados.

(Stephens, pág. 20)

Muchas escuelas rurales de Alaska tropiezan con dosproblemas: el elevado índice de rotación de los docentesy su creciente escasez. Del total del personal docentetitulado que trabaja en los 20 distritos donde se estánaplicando las iniciativas de la AKRSI, sólo un 6% estáconstituido por profesores indígenas. Por consiguiente,la AKRSI se ha centrado en propiciar los cambios que

Docentes/Formación


puede traer consigo un mayor grado de estabilidad delpersonal docente, así como en formar profesores y direc-tores de escuelas indígenas más cualificados. Estosupone que la capacitación para el desempeño de fun-ciones dirigentes debe centrarse en los docentes nativosde las comunidades locales, las regiones y el estado deAlaska.

En octubre de 2001, la AKRSI inició un proyectopara fomentar la adquisición de capacidades dirigentespor parte de los docentes que se centra en la creaciónde competencias, la realización de talleres sobre el plande estudios, la celebración de conferencias para profe-sores de matemáticas y ciencias, la organización decampamentos para tratar temas relacionados con la cul-tura y la ciencia indígenas, y la reunión de “academiasde ancianos”. Este proyecto se está llevando a cabo encolaboración con las asociaciones regionales y estatalesde educadores indígenas que se han creado a raíz de lasiniciativas adoptadas por la AKRSI en los últimos años.(AKRSI, 2001, págs. 3-5).

El Proyecto es un medio eficaz para lograr elsiguiente modelo de escuela adaptada a la cultura local:

Una escuela adaptada a la cultura local no sólo esaquella en la que se da un alto grado de participacióndel personal profesional del mismo origen que losalumnos con los que ese personal trabaja, sino queademás es un centro de enseñanza que promueve yrespalda el perfeccionamiento profesional del personallocal para asumir las funciones docentes y administra-tivas. (ANKN, 1998, pág. 19)

Las iniciativas de la AKRSI con respecto al plan deestudios y el perfeccionamiento profesional están rela-cionadas con la elaboración de las Normas de Alaska paraescuelas adaptadas a la cultura local y las Orientacionespara preparar docentes adaptados a la cultura local, quese están incorporando a los proyectos de la AKRSI parael perfeccionamiento profesional de los docentes. Según


las Normas de Alaska para escuelas adaptadas a la culturalocal, los docentes adaptados a la cultura local:

• Incorporan las formas de conocimiento y ense-ñanza locales a su trabajo;

• Recurren regularmente al contexto local y a losrecursos comunitarios para vincular la enseñanzaque están impartiendo a la vida cotidiana de losalumnos;

• Participan de manera adecuada en los eventos yactividades de la comunidad y los apoyan;

• Trabajan en estrecha cooperación con los padresde los alumnos para suscitar un alto nivel deexpectativas educativas complementarias entre elhogar y la escuela;

• Reconocen la totalidad de las posibilidades esco-lares de cada estudiante y le presentan los desafíosnecesarios para que las desarrolle plenamente(ANKN, 1998, págs. 9-12).

Las Orientaciones para preparar docentes adaptados a lacultura local, que se adoptaron en 1999 para comple-mentar las Normas, sirven para preparar y capacitar alos docentes que deben impartir a alumnos de distintosorígenes una enseñanza adaptada a la cultura local.También sirven para determinar qué conocimientos ycompetencias prácticas deben reforzar los docentesadaptados a la cultura local, teniendo en cuenta losindicadores de rendimiento establecidos por las nor-mas para docentes del estado de Alaska (ANKN, 199,pág. 2).

Los materiales utilizados y las actividades realizadas enla educación adaptada a la cultura local tienen en cuentala relación complementaria que existe entre los distintossistemas de conocimiento, lo cual supone establecer unparalelo entre los conocimientos procedentes de la tra-dición oral y los contenidos en los libros, así como



construir nuevos conocimientos a lo largo del procesode enseñanza y aprendizaje (ANKN, 1998, pág. 15).

Asimismo, se utilizan materiales basados en recur-sos naturales y comunitarios y se realizan experienciasde aprendizaje en el medio ambiente circundante nosólo como medio para adquirir conocimientos culturaleslocales, sino también como base para asimilar el conte-nido del plan de estudios convencional, tal como estáestablecido en las normas estatales.

Las Normas de Alaska para escuelas adaptadas a lacultura local apuntan a:

• Crear las condiciones necesarias para que losalumnos efectúen regularmente trabajos destina-dos a documentar los conocimientos culturalesancestrales, facilitando así la producción de mate-rial impreso y multimedia que permite compartiresos conocimientos con otros;

• Utilizar el caudal de experiencia de las comuni-dades, comprendido el de los alumnos, parasuministrar a las escuelas elementos adaptados ala cultura local, por ejemplo exposiciones deobras de arte, productos de artesanía, decoracio-nes y locales especialmente acondicionados;

• Utilizar la tecnología como instrumento para ofre-cer más posibilidades educativas y facilitar unadocumentación y comunicación apropiadas de losconocimientos culturales locales, respetando elderecho de propiedad cultural e intelectual; y

• Patrocinar la organización de actividades y even-tos continuos en las escuelas y comunidades paraofrecer a los estudiantes la posibilidad de mostrary poner en práctica sus conocimientos de las tra-diciones culturales locales (ANKN, 1988, págs.17 y 20).

Por lo que respecta a la enseñanza de las matemáticas ylas ciencias, es esencial elaborar materiales didácticos deorientación para los docentes, a fin de que éstos utilicen


los recursos ambientales y culturales locales con vistasa promover una instrucción basada en la realización detrabajos prácticos y encuestas. En este ámbito, los cam-pamentos dedicados a temas científicos y culturales sonun instrumento importante, como lo ilustran los ejem-plos de las escuelas participantes en la AKRSI (AKRSI,2001, pág. 7).

Con respecto a la enseñanza en lenguas autócto-nas, se puede enriquecer el plan de estudios y rebasarel ámbito de los libros de texto comerciales con la uti-lización de material didáctico de producción local–informes, vídeos, mapas, libros, documentos tribales,etc.– elaborado en esas lenguas para todas las discipli-nas, manteniendo una estrecha colaboración conentidades locales y procurando promover y ayudar a losautores indígenas (ANKN, 2001a, pág. 16). Cuando secrean y utilizan contenidos culturales locales para incor-porarlos al material pedagógico, se debe velar por quetodos ellos hayan sido obtenidos mediante consenti-miento con conocimiento de causa. Asimismo, se debeprocurar que esos contenidos hayan sido examinados yaprobados por personas de las comunidades poseedorasde conocimientos autóctonos y representativas de la cul-tura indígena en cuestión, a fin de garantizar suexactitud y pertinencia. Por otra parte, cuando se docu-menta la historia local se debe tener en cuenta el poderque posee la escritura y las implicaciones que suponeplasmar en el papel la tradición oral con todas sus con-notaciones no verbales, tratando siempre de transmitirel significado y contexto primigenios en la medida delo posible (ANKN, 2000, págs. 6-7).

Las Normas de Alaska para escuelas adaptadas a la culturalocal patrocinadas por la AKRSI han sido adoptadas porel Consejo de Educación del Estado de Alaska e incor-poradas recientemente al documento oficial relativo alos marcos de planes de estudios. En la actualidad, seestán utilizando en escuelas de todo el estado, y unejemplo de la favorable acogida que se les ha dispensado

Resultados


lo constituye el creciente número de peticiones de mate-riales reseñados en la base de datos de la ANKN. Ladisponibilidad inmediata de esos materiales ha impul-sado a los distritos escolares a renovar sus planes deestudio para integrar el modelo basado en las normasculturales que la AKRSI ha venido promoviendo (AKRSI,2001, págs. 7 y 9).

Entre los resultados y cambios generados tantopor los proyectos de la AKRSI como por las normasculturales y las orientaciones complementarias, cabeseñalar:

• La nueva asignación de fondos estatales y federa-les para prestar ayuda financiera a iniciativascomo los campamentos dedicados a temas cien-tíficos, las actividades de documentación de losrecursos culturales realizadas por los estudiantes,los proyectos de los alumnos relativos al acopioy análisis de datos en su entorno local, la parti-cipación de los ancianos de las comunidades encalidad de proveedores de conocimientos, la uti-lización de la tecnología para el registro y análisisde datos, etc.;

• La creación de la Iniciativa de Escuelas de Calidadde Alaska, a través de la cual se están realizandocambios en las políticas relativas a las evaluacio-nes y planes de estudios basados en normas paragarantizar que se toma debidamente en cuenta latemática indígena (AKRSI, 2001, pág. 5);

• El patrocinio de varios campamentos regionalesdedicados a temas científicos, que tienen por obje-tivo principal ayudar a los alumnos y docentes areconocer no sólo las múltiples aplicaciones de laciencia efectuadas por los miembros de las comu-nidades locales en sus actividades cotidianas, sinotambién los conocimientos científicos arraigadosen muchas de las actividades tradicionales de laspoblaciones indígenas (AKRSI, 2000, pág. 8);

• El progreso sistemático de los resultados escolares


de los alumnos en las escuelas asociadas a laAKRSI constituye un ejemplo de las repercusionespositivas de la utilización de las Normas de Alaskapara escuelas adaptadas a la cultura local, en lo quese refiere al incremento de los nexos entre lasexperiencias escolares y extraescolares de losalumnos.

La estrategia de reforma educativa adoptada por laAKRSI está produciendo los siguientes resultados:

• Incremento en los índices de aprovechamientoescolar de los alumnos;

• Disminución de los índices de deserción escolar;• Aumento del número de estudiantes de las zonas

rurales que llegan al ciclo superior de la enseñanzasecundaria;

• Aumento del número de estudiantes indígenasque optan por proseguir sus estudios en los cam-pos de la ciencia, las matemáticas y la ingeniería;

• Incremento del interés y de la participación en laeducación por parte de los pueblos indígenas enlas comunidades rurales de Alaska (AKRSI, 2001,pág. 14).

La AKRSI se empezó a aplicar en 1995 y se halla actual-mente en su segunda fase (2000-2005).

La financiación para la AKRSI, así como para los talleresy las reuniones de la Conferencia de Educadores Nati-vos, la proporcionan la Fundación Nacional para laCiencia de los Estados Unidos y el Fideicomiso para laEscuela Rural y la Comunidad (ex Annenberg RuralChallenge). Algunas iniciativas específicas de la AKRSIreciben una ayuda suplementaria de otras fuentes definanciación.


Duración



La Iniciativa Sistémica Rural de Alaska, la Red de Cono-cimientos Nativos de Alaska (ANKN), la Universidad deFairbanks y las siguientes asociaciones de educadoresnativos e instituciones que han aprobado las Normas deAlaska para escuelas adaptadas a la cultura local: Federa-ción de Nativos de Alaska, Desafío Cultural de Alaska,Asociación de Investigación Ciulistet, Asociación deEducadores Nativos del Interior, Asociación de Educa-dores Nativos del Sureste, Asociación de EducadoresInupiaq de la Ladera Norte, Asociación de EducadoresNativos del Bajo Kuskokwim, Asociación de EducadoresNativos del Nordeste, Asociación de Estudiantes dePedagogía Nativos de Alaska, Asociación de EducadoresNativos Alutiiq, Asociación de Educadores Unangan,Consejo de Educación Nativa de Alaska, Docentes Nati-vos de Alaska por la Excelencia (Anchorage), Consorciopara la Educación Superior Nativa de Alaska, Red deInvestigación sobre los Primeros Pueblos de Alaska,Centro de Estudios Interculturales y Consejo de Educa-ción del Estado de Alaska.

Alaska Native Knowledge NetworkUniversity of Alaska Fairbanks, PLO. Box 756730Fairbanks, AK 99775-6730,Estados Unidos de AméricaTeléfono: +1 (907) 474-5897Sitio Internet: http://www.ankn.uaf.edu

NOTA

1. La mayor parte de la información contenida en esteestudio de caso es un resumen de los principales temas abordadosen las Normas de Alaska para escuelas adaptadas a la cultura local,las Orientaciones subsiguientes y los proyectos de la IniciativaSistémica Rural de Alaska.

Se agradece la ayuda prestada por Ray Barnhardt de la AKRSI y

Sean Topkok de la ANKN, que han suministrado información com-

plementaria y han revisado el anteproyecto de este estudio de caso.

Organizacionesresponsables

Contacto


http://www.ankn.uaf.edu

REFERENCIAS

AKRSI, 2000: Informe final de la Fase I de la AKRSI (1995-2000).AKRSI, 2001: Informe Anual del primer año de la Fase II de la

AKRSI (http://www.ankn. uaf.edu/AKRSIYearSix.pdf).ANKN, 1998: Normas de Alaska para Escuelas Adaptadas a la

Cultura Local.ANKN, 1999: Orientaciones para preparar docentes adaptados a la

cultura local.ANKN, 2000: Orientaciones para respetar los conocimientos cultu-

rales in.ANKN, 2001: Orientaciones para fortalecer los idiomas indígenas.ANKN, 2001: Orientaciones para una educación cultural sana de

los jóvenes.ANKN, 2002: Orientaciones para los consejos de escuelas adaptadas

a la cultura local.ANKN, 2003: Orientaciones para programas de orientación inter-

cultural.ANKN, Resumen de la AKRSI (http://www.ankn.uaf.edu/spi-

ral.html)ANKN, Temas de la Carta del Plan de Estudios “Spiral”

(http://www.ankn.uaf.edu/spiral.html)Stephens, Sidney (2000): Handbook for Culturally Responsive

Science Curriculum.Se pueden encontrar fuentes de información más detallada yalgunos ejemplos en la página Internet de la ANKN(www.anknn.uaf.edu).


http://www.ankn

http://www.ankn.uaf.edu/spiral.html

http://www.ankn.uaf.edu/spiral.html

6. ESTADOS UNIDOS:PROYECTO DE INMERSIÓNEN NAVAJO DE LA ESCUELADE LEUPPMichael Fillerup

Programa de educación formal bilingüe en escuelapública, desde el jardín de infancia hasta el 6o grado.

Escuela Pública de Leupp (Reserva de navajos, Arizona,Estados Unidos de América). Esta escuela forma partede los veinte centros docentes que integran el DistritoEscolar Unido de Flagstaff.

Doscientos treinta estudiantes, de los cuales el 99% sondinés (navajos).

Este proyecto se aplica al conjunto de la escuela y seconcibió con un triple objetivo: ayudar a los alumnos adominar la expresión oral, la lectura y la escritura ennavajo; mejorar sus aptitudes lingüísticas en inglés; yprepararlos para alcanzar el nivel exigido por las normasacadémicas estatales. El programa combina los siguien-tes elementos: enseñanza de inmersión en navajo con elinglés como segundo idioma; actividades de alfabetiza-ción; instrucción en inglés y navajo específicamenteadaptada; participación de los padres de familia; y usode nuevas tecnologías para los deberes en casa. El con-tenido del currículo y las normas educativas estatales





Resumen

son objeto de una adaptación y se enfocan desde el puntode vista de la cultura navajo por medio de cuatro temasglobales articulados en torno al concepto unificador de“hózhó”, que significa “paz, belleza y armonía”.

De las veinte escuelas en el Distrito Escolar Unido deFlagstaff (Arizona), la de Leupp es la única que estáubicada en la reserva de los indios navajos. Este centrodocente cuenta con el porcentaje más elevado de alum-nos de familias con bajos ingresos (98 %), el índice depobreza más alto (58 %) y la mayor proporción de alum-nos con dominio escaso del inglés (43 %). Durantemuchos años, fue también el centro docente que regis-traba los resultados académicos más bajos de todo eldistrito escolar. En los exámenes realizados en el otoñode 1996 para comprobar el grado de dominio del navajo,se puso de manifiesto que sólo un 7% del alumnado eracapaz de hablarlo con fluidez, un 11% lo dominabainsuficientemente y un 82% era incapaz de expresarseen esta lengua.

• Bilingüismo: Conseguir que los estudianteslogren hablar, leer, escribir y comunicar coneficiencia en diferentes contextos sociales yculturales, tanto en navajo como en inglés.

• Resultados escolares: Conseguir que los estu-diantes alcancen los niveles exigidos por lasnormas educativas del distrito y del estado entodas las disciplinas académicas.

• Enriquecimiento cultural: Conseguir que losestudiantes adquieran un conocimiento profundode la cultura navajo y de su relación filosófica,histórica, social, intelectual y espiritual con el sis-tema educativo y social dominante.

El proyecto comenzó con una encuesta entre los padresy miembros de la comunidad navajo de Leupp paradeterminar: 1) si deseaban que la escuela impartiese unprograma de enseñanza bilingüe en navajo e inglés;


Objetivos y enfoque

Participación


2) si estaban dispuestos a apoyar ese programa en casode que la escuela lo ofreciese. En efecto, es de sobraconocido que si los padres no apoyan un programa, osimplemente no se interesan por él, todos los esfuerzospor aplicarlo serán baldíos. Más del 95 % de los padresnavajos se mostraron “muy favorables” al estableci-miento de un programa bilingüe y, una vez éste enmarcha, participaron activamente tanto en el consejo deescuela –un órgano decisorio– como en el comité asesorde padres. Por su parte, los ancianos de la comunidadempezaron a visitar con frecuencia la escuela para dirigirtalleres sobre la lengua y la cultura de los navajos, contarcuentos en clase, ejecutar ceremonias tradicionales yayudar a la realización de otras actividades.

El proyecto de educación bilingüe de la Escuela Públicade Leupp tiene por objetivo principal ofrecer a los alum-nos una educación que incorpore la cultura de los navajosa todas las disciplinas estudiadas y se imparta sobre todoen el idioma de este pueblo. No obstante, el proyecto tieneotros componentes importantes que complementan esteaspecto cultural y lingüístico fundamental:

• Nuevas tecnologías para los deberes en casaMuchos alumnos viven en zonas apartadas, sinelectricidad ni agua corriente, y por supuesto sinordenadores. Por eso, algunas subvenciones sedestinan a la adquisición de ordenadores portáti-les que funcionan con batería, y luego se prestana alumnos y padres de familia a fin de que losutilicen para hacer en el hogar los deberes que seles asignan.

• Servicios para alumnos dotadosSe contrató a un profesor especializado en ladetección de alumnos dotados para aplicar medi-das alternativas encaminadas a identificar a unmayor número de alumnos de este tipo, impartirformación a los docentes sobre la manera deincorporar actividades de pensamiento crítico al

Métodos aplicados

167ESTADOS UNIDOS: PROYECTO DE INMERSIÓN EN NAVAJO DE LA ESCUELA DE LEUPP

currículo ordinario de la clase y ofrecer serviciossuplementarios a los estudiantes dotados.

• Instrucción específicamente adaptadaTodos los docentes están capacitados para utilizarestrategias educativas adaptadas (por ejemplo,amplio uso de técnicas visuales, tutoría entrecompañeros, aprendizaje cooperativo, inmersiónlingüística total, unidades temáticas, actividadessobre el terreno centradas en un proyecto, etc.).Los docentes redactan un “plan individualizadode adquisición del idioma”, en el que se exponecómo se van a satisfacer las necesidades escolares,lingüísticas, sociales y culturales de cada alumno.

• Alfabetización de las familias y participación de lospadresLa escuela ofrece un programa de educación deadultos y alfabetización familiar, que permite a lospadres de los alumnos obtener un diploma de edu-cación general, mejorar sus aptitudes de lectura yescritura, aprender matemáticas elementales yotras disciplinas. También ofrece clases gratuitasde navajo para principiantes y cursos de alfabeti-zación en este idioma.

• Programa Leupp-Sinagua de transición al ciclo supe-rior de secundariaEn el colegio de Sinagua, que acoge a alumnosdel ciclo superior de secundaria, se ha designadoa una persona que tiene a su cargo la coordinaciónentre las familias y el sistema educativo, a fin deelaborar un programa que ayude a los estudiantesde una escuela como la de Leupp –es decir, uncentro docente que está ubicado en una reserva eimparte enseñanza desde el jardín de infanciahasta el 8o grado de enseñanza general a un alum-nado totalmente indígena– a realizar con éxito sutransición en el plano académico, cultural y lin-güístico, hacia una escuela del ciclo superior desecundaria con alumnado predominantementeblanco y ubicada en una zona urbana.


• Cursos intensivos de veranoSe utilizan fondos del gobierno federal paraampliar las oportunidades de aprendizaje, ofre-ciendo a los alumnos de Leupp un curso intensivode cinco semanas en verano. A los estudiantes dela comunidad que cursan el ciclo superior de laenseñanza media, se les imparten clases gratuitaspara la obtención de asignaturas de su nivel.

Además de estos componentes, la escuela ha adoptadolas siguientes iniciativas para mejorar el nivel de lecturade los alumnos:

• Tiempo de lectura en silencioLa totalidad de los alumnos y del personal de laescuela leen en silencio durante los quince pri-meros minutos de cada jornada lectiva.

• Programa “Leer en toda la reserva”Los alumnos y las clases reciben premios por elnúmero de libros leídos en casa.

• Libros en casaEsta iniciativa tiene por objetivo lograr que todoslos alumnos de Leupp puedan tener diez nuevoslibros cada año para leerlos en casa.

• Horarios ampliados de bibliotecaLa escuela de Leupp está negociando un acuerdocon el condado de Coconino para ampliar lascolecciones de libros y los horarios de la bibliotecaescolar a fin de satisfacer las necesidades de susalumnos y las de la comunidad vecina.

En el otoño de 1997 se creó un comité integrado pordocentes y personal de la escuela, así como por padresde alumnos y miembros de la comunidad de Leupp, convistas a estudiar y elaborar un proyecto básico de ense-ñanza de la lengua autóctona. La mayoría de losmiembros de ese comité convinieron en que, en vez delimitarse a enseñar el navajo a los alumnos, era preferibleimpartirles instrucción en este idioma. Sin embargo, la



cantidad de tiempo que debía dedicarse a esa instrucciónsuscitó una larga y animada discusión, al final de la cual,el comité llegó al siguiente compromiso: las materias deestudio se impartirían en navajo por lo menos durantela mitad del tiempo lectivo cotidiano.

Como un objetivo importante del proyecto es quetodos los estudiantes logren dominar la expresión oral,la lectura y la escritura en navajo e inglés a la vez, lasasignaturas de lengua y literatura se imparten en ambosidiomas. Otras disciplinas se enseñan en inglés o ennavajo, o en ambas lenguas. Por ejemplo, los estudiossociales y las ciencias naturales se enseñan en navajocon más facilidad que asignaturas como la tecnología ylas matemáticas, ya que éstas exigen la utilización deuna terminología contemporánea.

En el jardín de infancia, un 90% de la enseñanzase imparte en navajo. En el primer grado de primaria,el navajo y el inglés se utilizan por partes iguales. Lameta es mantener ese equilibrio en los grados subsi-guientes. Sin embargo, actualmente el navajo se enseñasólo una hora al día en el segundo, tercer y cuarto gra-dos. Esto se debe principalmente a dos motivos:

1. Cuando el programa de inmersión se extendió alos grados superiores, los docentes de éstos nohablaban navajo. La educación en navajo tuvo queimpartirla un maestro adjunto y, como consecuen-cia, la lengua indígena quedó en una posiciónsubordinada.

2. La presión del estado de Arizona y de los demásestados federados para imponer normas másexigentes en los exámenes normalizados (quedeben efectuarse por escrito, en inglés).

En la actualidad, pues, el proyecto ofrece una enseñanzade inmersión inicial en el jardín de infancia y en elprimer grado de primaria, y un enriquecimiento de losconocimientos en navajo a partir del segundo grado.


El currículo de inmersión en navajo supone que lasmaterias se enseñan en un principio desde la perspectivacultural indígena. Los alumnos del programa de inmer-sión aprenden las fórmulas de respeto ancestrales, porejemplo cómo entrar en el hogan (hogar tradicional) ycómo saludar. Las demás formalidades y rituales de lacultura navajo se enseñan posteriormente en un con-texto más amplio.

En la asignatura dedicada a las plantas (Nanise’),los alumnos aprenden la importancia que tiene el maízpara los navajos, así como los usos tradicionales de lasplantas en la alimentación, el teñido de textiles, lasartes, la fabricación de herramientas, la medicina y lasceremonias. En educación física, los alumnos participanen la tradicional carrera hacia el oriente para saludar alamanecer (Naa’ azdits ood), mientras que en las leccio-nes sobre astronomía se les inicia a la concepción delas constelaciones y las creencias sobre el cielo de losnavajos, así como a la visión occidental de la astrono-mía.

Un aspecto fundamental de la cultura navajo esel concepto de hózhó, es decir el mantenimiento de unavida de “paz, belleza y armonía”, que constituye el temaunificador del currículo de inmersión en navajo. Todoslos objetivos y actividades están orientados hacia eldesarrollo intelectual, físico, espiritual y social de losestudiantes, a fin de que “avancen por el sendero de labelleza”. Además, las divisiones y subdivisiones delcurrículo se han estructurado en torno al número cuatro,cifra sagrada de los navajos.

Las materias de estudio se organizan en torno acuatro temas generales, que representan las cuatro mon-tañas sagradas de los navajos y sus correspondientespuntos cardinales: 1) Salud – Este (Montaña Blanca);2) Entes vivos – Sur (Monte Taylor); 3) Familia y comu-nidad – Oeste (Picos de San Francisco); 4) Tierra y cielo– Norte (Pico Hesperus). Está previsto que la presenta-ción de cada tema general dure unas nueve semanas.

Cada tema general se subdivide en cuatro unida-



des temáticas y cada una de éstas comprende una fina-lidad, una serie de objetivos, un vocabulario clave y unconjunto de actividades. Los objetivos guardan relacióncon las normas educativas del estado de Arizona, y lasactividades propuestas con los objetivos.

A continuación se presenta a título de ejemplouna de las cuatro unidades del tema general Familia yComunidad:

• Tema general: Familia y Comunidad. Desarrollar elconocimiento de sí mismo y perpetuar la lengua,la cultura y las tradiciones de los navajos relacio-nadas con la familia, los amigos y la comunidad.

• Unidad temática: Yo (Shí).• Finalidad:Desarrollarel conocimientodesímismo.• Objetivos: Los estudiantes tendrán que:

1. Demostrar respeto para con ellos mismos,sus compañeros de clase y las demás per-sonas.

2. Identificar quiénes son a través de sus dosafiliaciones de clan (materna y paterna).

3. Identificar los valores de la cultura diné.4. Identificar las partes de una “tabla-cuna” y

explicar su finalidad.5. Identificar los cinco sentidos.6. Identificar la ubicación de su hogar.

Actividades propuestas (relacionadas con los objetivos):

• Cumplir con sus obligaciones de alumno (objeti-vos 1 y 3).

• Elaborar esquemas de clan y presentarse unomismo (objetivos 1, 2, 3 y 6).

• Fabricar un modelo de “tabla-cuna” (objetivos 3y 4).

• Dibujar un autorretrato, nombrando las partes delcuerpo (objetivos 1 y 5).

• Cantar Shí Naashá (objetivos 1 y 3).


• Preparar relatos escritos sobre el tema “Yo” (obje-tivos 1, 2, 3, 5 y 6).

• Discutir y expresar gráficamente lo que me gustay lo que no me gusta (objetivos 1 y 5).

Las materias de estudio se enseñan de forma integrada.Por ejemplo, la actividad propuesta Visitar “hogans” dela localidad y hacer croquis de sus distintos tipos en uncuaderno de dibujo, integra cuatro áreas temáticas previs-tas en normas educativas del estado o del distrito:

1. Norma 2 del estado sobre lengua: comunicar pormedio del dibujo, la palabra o la escritura.

2. Norma 10 del distrito sobre ciencias sociales:identificar el hogar, la vecindad y la escuela.

3. Norma 2 del estado sobre matemáticas: acopiar,clasificar y presentar datos sencillos.

4. Norma 1 del estado sobre artes visuales: los alum-nos conocen y aplican disciplinas, técnicas yprocesos artísticos para comunicar por medio detrabajos originales o interpretativos.

Los recursos financieros suministrados por el gobiernofederal se utilizaron para pagar los derechos de matrículadel personal y los docentes inscritos en cursos prácticosde enseñanza superior, con vistas a obtener diplomasestatales de enseñanza del inglés como segundo idioma ode enseñanza bilingüe. La escuela de Leupp cuenta conseis docentes auxiliares bilingües y tres profesores titula-dos en navajo (uno en el jardín de infancia y otros dos enprimaria, en el primer y segundo grado respectivamente).El objetivo a largo plazo es emplear más profesores quehablen navajo para que apliquen el proyecto de inmersiónen navajo en los grados superiores.

Los profesores y el personal asistieron a cursosprácticos de enseñanza superior que totalizaron un totalde 518 horas/crédito, lo que equivale a un promedioanual de 173 horas/crédito. El proyecto ofrece ampliasoportunidades en materia de formación profesional, que

Docentes/Formación


comprenden el pago de libros y derechos de matrículapara cursos prácticos de enseñanza superior, talleres cul-turales y conferencias. Por ejemplo, durante el primeraño del proyecto, los sesenta y dos miembros del cuerpodocente y del personal de Leupp, trece personas delColegio Sinagua, cinco administradores del distrito y unmiembro del consejo de escuela participaron en unaserie de talleres destinados a sensibilizar a la cultura delpueblo navajo, que tuvieron lugar en la Universidad deHooghan.

En el otoño de 1999, se presentó una propuesta paracrear un centro cultural navajo en los terrenos de laEscuela Pública de Leupp. Esa entidad estaba llamada aservir de:

• Centro y laboratorio de aprendizaje para los alum-nos.

• Centro de aprendizaje comunitario.• Centro de recursos generales.• Centro artístico y cultural.

Se preveía que el centro cultural contase con un hogande unos 60 metros cuadrados, una cabaña tradicionalpara resguardarse del sol, un local de exudación parahombres y otro para mujeres, un huerto y un aprisco.Además permitiría la realización de una serie de activi-dades, por ejemplo:

• Impartir cursos sobre la lengua y cultura de losnavajos.

• Crear un Museo Cultural e Histórico de Leupp yde la Reserva de los Navajos, diseñado y realizadopor los alumnos de la escuela.

• Celebrar reuniones y talleres comunitarios.• Realizar proyectos temáticos y académicos integ-

rados.• Exponer trabajos escolares, objetos artísticos y

artesanales, etc.



• Organizar funciones de narración de cuentos.• Ejecutar danzas tradicionales.• Efectuar visitas guiadas por estudiantes de Leupp,• Representar espectáculos para alumnos de otras

escuelas y distritos.

Los esfuerzos de la escuela se orientan hacia un métododiferente de enseñanza, que vincula la cultura tradicio-nal de los navajos con los conocimientos y prácticascontemporáneos. Un ejemplo de ese vínculo es elproyecto de producción de un CD-ROM cultural, paracuya realización los alumnos interrogaron a los ancianossobre la historia de sus vidas, grabaron en video atejedoras y artesanos tradicionales trabajando, y docu-mentaron diversas tradiciones culturales. Toda estainformación se presentó en un CD-ROM en navajo conuna voz en off que daba explicaciones en inglés. Losalumnos utilizaron así la tecnología moderna y trabaja-ron en colaboración con sus mayores para preservar lahistoria, la lengua y la cultura de su pueblo.

En la primavera de 2001, la primera cohorte inicial dealumnos se presentó al examen nacional Standford–9ªSerie (SAT-9) para alumnos de segundo grado. Se exami-naron veintitrés alumnos: diecisiete poseían un nivel dedominio limitado del inglés (LEP = Limited English Pro-ficient) y seis un nivel superior (No-LEP = No LimitedEnglish Proficient). Aunque el tamaño de la muestra erareducido, los resultados fueron muy alentadores.

En efecto, los alumnos LEP del programa deinmersión en lengua navajo obtuvieron puntuacionessuperiores al promedio conseguido por los alumnosNo-LEP del distrito, superándoles en 4 Unidades Equi-valentes de la curva normal (NCEs = Normal Curveequivalent Units) en lectura, en 7,8 NCEs en matemáticasy en 6,3 NCEs en lengua.

Asimismo, los alumnos de segundo grado delgrupo de inmersión en navajo también obtuvieron enlectura, matemáticas y lengua, mejores puntuaciones

Resultados


que las conseguidas el año anterior (1999-2000) por suscompañeros de segundo grado de Leupp pertenecientesal grupo que efectuó casi toda su instrucción en inglés.

Los alumnos No-LEP de segundo grado quehabían recibido casi toda su instrucción en inglés obtu-vieron una puntuación de 54,0 NCEs en lectura, de 62,0NCEs en matemáticas y de 44,0 NCEs en lengua, mien-tras que las puntuaciones de los alumnos LEP de esemismo programa más centrado en el inglés fueron de23,3, 33,8, y 15,4 NCEs en lectura, matemáticas y len-gua, respectivamente. Los estudiantes No-LEP delprograma de inmersión en navajo tuvieron mejoresresultados que sus predecesores No-LEP del programamás centrado en el inglés, superándoles en 18,9 y 8NCEs en las tres materias mencionadas, respectiva-mente, mientras que los estudiantes LEP del programaen navajo rebasaron con creces a los LEP del programaimpartido preferentemente en inglés, sacándoles laasombrosa ventaja de 33,1, 32,9 y 29,4 NCEs en esasmismas disciplinas.

Aunque un solo examen SAT-9 no es suficientepara validar o invalidar un programa educativo, los datosprecedentes deberían contribuir a disipar cualquier dudaacerca de los posibles efectos negativos que los progra-mas de inmersión en lenguas autóctonas podrían teneren el dominio del inglés por parte de los alumnos indí-genas, ya sean LEP o No-LEP. De hecho, todos los datosque poseemos hasta ahora indican que el programa deinmersión en navajo acelera el dominio del inglés y elaprovechamiento escolar.

Por último, cabe señalar que la colaboración entreel personal y la comunidad de Leupp ha conseguido quela cultura del pueblo navajo esté presente en todo elespacio de la escuela. Concretamente, se han edificadolocales para el rito ancestral de la exudación y los pro-pios alumnos han construido –en el contexto de lasactividades de una unidad temática– una cabaña típicapara resguardarse del sol que se utiliza para reunionesescolares y comunitarias tradicionales. En enero de


2002, se inauguró oficialmente un hogan destinado aservir de centro cultural de la escuela y lugar de reunión.

Carencia de profesores titulados en navajoEn el pasado, los docentes auxiliares bilingües impartíaninstrucción en navajo una parte del día como actividadeducativa complementaria. El resultado fue que se trans-mitió a los estudiantes un mensaje erróneo: el navajoera un idioma de segunda fila y un complemento al quese le dedicaba el tiempo sobrante. Por ello, la escuela seha comprometido a que en cada clase de inmersión hayaun profesor titulado en navajo que trabaja en coopera-ción con los docentes auxiliares que hablan navajo.Entre tanto, la escasez de profesores de navajo se puedepaliar mediante una programación inventiva, por ejem-plo con clases integradas por alumnos de varias edadesen las que enseñan dos docentes, uno que habla navajoy otro no. El primero se encarga de la instrucción en lalengua indígena y el segundo de la enseñanza en inglés.

Carencia de materiales en idioma navajoLa carencia de materiales en la lengua autóctona, espe-cialmente en los grados superiores, sigue planteando ungrave problema. El mercado de material pedagógico ennavajo es muy reducido y por eso no es atractivo paralas empresas editoriales importantes. Esto obliga a laescuela de Leupp, así como a otros centros educativosnavajos de la reserva, a elaborar trabajosamente suspropios materiales, apoyándose en los centros de elabo-ración de currículos en navajo que han sobrevivido alos recortes de fondos públicos efectuados en el deceniode 1980.

Carencia de materiales de prueba en navajoLos instrumentos para evaluar los conocimientos lin-güísticos, así como los adquiridos en otras disciplinasmediante la instrucción en navajo, son tan escasos comoel material pedagógico en lengua indígena. La escuelade Leupp tiene que encargarse de su elaboración o



tomarlos prestados y adaptarlos sobre la marcha. Estosinstrumentos no están homologados ni normalizados y,por consiguiente, se corre el riesgo de que sean subje-tivos y excluyentes.

Carencia de participación comunitariaEn todo el mundo, los proyectos que han logrado revi-talizar las lenguas tienen una característica común: elalto nivel de participación de las comunidades y el hechode que éstas hayan hecho suyas las escuelas. En Leupptodavía no se ha conseguido esto. Quizás tengamos quesuperar antes una rémora del pasado. En su condiciónde “supervivientes” de los antiguos internados de la Ofi-cina de Asuntos Indígenas, muchos padres de alumnosde Leupp siguen considerando la escuela como unainstitución cerrada. La escuela pretende cambiar estapercepción incrementando la presencia de la lengua ycultura del pueblo navajo en los planes de estudios,creando el centro cultural y redoblando esfuerzos paraque los padres y dirigentes comunitarios no sólo vengana sus aulas en calidad de consultores, participantesvoluntarios y mentores, sino también formen parte delos comités de elaboración del currículo y de los consejosde padres de alumnos.

Una casa divididaCuando se presentó por primera vez al personal deLeupp la idea de aplicar un programa bilingüe, un terciode los docentes y del personal se manifestaron a favor,otro tercio se opuso rotundamente y el último tercio semostró vacilante. Se llevaron a cabo muchas reunionesy discusiones, y en algunas de ellas los ánimos se cal-dearon. Los que eran hostiles expresaron su sincerapreocupación por un cambio semejante, alegando quelos niños navajos debían mejorar su conocimiento delinglés si querían triunfar en la vida, sobre todo teniendoen cuenta que el examen oficial de graduación del estadode Arizona (AIMS) sólo se efectúa en inglés. Desde quese empezó a aplicar el programa, la mayoría de los


“indecisos” han ido engrosando las filas de los que estána favor, pero la oposición continúa, aunque de formamás sutil.

Escuela Puente de HózhóA pesar de las dificultades con que se tropezó, los resul-tados del programa de inmersión en navajo aplicado enLeupp fueron tan prometedores que se decidió ofrecertambién la oportunidad de aprender el navajo a losalumnos que residían en el distrito de Flagstaff, fuera dela reserva. Así, en el otoño del 2001 se creó la EscuelaPuente de Hózhó (“belleza”, en navajo), basándose enla experiencia de Leupp e intentando ajustarse a unmodelo de aprendizaje de inmersión más tradicional.La Escuela Puente de Hózhó es un centro docenteespecífico que ofrece dos programas de enseñanzasimultáneamente: uno bilingüe (español-inglés) y otrode inmersión en navajo. En el otoño de 2001 se impartióuna instrucción de inmersión en tres clases del jardínde infancia, y en 2002 se amplió a todas las clases deéste y al primer grado de primaria.

En 2002, se dedicaba a la enseñanza en navajo el90% del tiempo lectivo cotidiano en el jardín de infanciay el 80% en el primer grado de primaria. En 2003, eltiempo lectivo de instrucción en navajo para los alumnosde segundo grado representaba un 70%, y en 2004 seráde un 60% para los de tercer grado. Para 2005, estáprevisto llegar con los alumnos de cuarto grado a unpunto de equilibrio en el tiempo lectivo cotidiano, demanera que reciban 50% de la instrucción en navajo y50% en la(s) otra(s) lengua(s). El propósito es ir exten-diendo sucesivamente la enseñanza en navajo a un gradosuperior cada año hasta impartirla a todos los alumnos,desde el jardín de infancia hasta el grado 12.

La reacción de la comunidad ha superado concreces todas las previsiones. Los padres de familia llamana la administración escolar para apuntar en la lista deespera a sus hijos, cuando acaban de cumplir un añode edad. En el caso de la Escuela Puente de Hózhó,


hemos tenido la oportunidad de crear la escuela y elprograma pedagógico literalmente a partir de cero. Deahí que se haya podido contratar exclusivamente a per-sonal que apoya el programa a fondo y con granentusiasmo.

La propuesta de proyecto fue aprobada en 1997 y seotorgó una financiación por un periodo de cinco años.El programa de inmersión en navajo se inició efectiva-mente en el otoño de 1998 y su ejecución sigue en curso.

En la primavera de 1997, se presentó con éxito la can-didatura para obtener una subvención de clase VII delDepartamento de Educación del Gobierno de EstadosUnidos por valor 1,5 millones de dólares, con vistas aelaborar un programa bilingüe navajo-inglés. En elotoño de 1999, se presentó una propuesta para crear uncentro cultural navajo en los terrenos de la EscuelaPública de Leupp. El Distrito Escolar Unificado de Flag-staff asignó 30.000 dólares para la realización de esteproyecto.

Escuela Pública de Leupp y Distrito Escolar Unificadode Flagstaff.

Michael Fillerup, NAU, Flagstaff, Arizona,Estados Unidos de AméricaCorreo electrónico: [email protected]

Duración



Contacto


7. ESTADOS UNIDOS:PROGRAMA EDUCATIVODE SUPERVIVENCIA CULTURALSarah Chapple-Sokol y Kate McDermott

Currículo de estudios sociales y lengua inglesa para esco-lares de los grados 7 a 12.

El programa educativo destinado a los escolares seimparte en centros docentes de la región oriental delestado de Massachusetts y su alcance se extiende atodo el nordeste de los Estados Unidos, por medio dela participación en la Conferencia Regional del Nor-deste sobre Estudios Sociales. También tiene un alcancenacional gracias a los recursos relativos a planes deestudios que se hallan disponibles gratuitamente enlínea.

Alumnos no indígenas del ámbito geográfico precisadosupra, cuyos estudios se enriquecen gracias a visitas deintercambio cultural a alumnos y miembros de comu-nidades indígenas como los masais de Kenya, losyanomamis de Brasil o los adivasis de la India, y tambiéngracias a una labor realizada con poblaciones indígenasen los Estados Unidos de América (haudenosaunis/iro-queses y nativos de Alaska y Hawai) o una participaciónen iniciativas dirigidas por éstas.




Los currículos de estudios sociales vigentes en los Esta-dos Unidos carecen de información sobre la historia ycultura de los pueblos indígenas. Los docentes y alum-nos afiliados a Supervivencia Cultural han formuladofrecuentemente observaciones sobre el hecho de que enlos materiales de educación media y superior se excluyeo subestima a los pueblos indígenas, pese a que lainmensa mayoría de las 5.000 culturas y lenguas existen-tes del mundo les pertenecen. El Programa Educativode Supervivencia Cultural pretende subsanar estalaguna, suministrando materiales para currículos yponiendo a los estudiantes en contacto con iniciativasdirigidas por pueblos indígenas mediante un proyectodestinado a los escolares y la organización de talleres deformación para docentes.

Supervivencia Cultural tiene por objeto incorpo-rar la historia, los puntos de vista y las experiencias delos pueblos indígenas a los currículos de estudios socia-les y de inglés destinados a los estudiantes de los grados7 a 12, a fin de ofrecerles una educación más holística,ponerles en contacto con la diversidad humana denuestro planeta y fomentar en última instancia su madu-ración como ciudadanos del mundo. Estas tareas seajustan a la misión que Supervivencia Cultural se haasignado: promover los derechos, opiniones y visionesdel mundo de los pueblos indígenas.

SupervivenciaCultural sededicaapromover losderechos,opiniones y visiones del mundo de los pueblos indígenas.

La diversidad de las culturas del mundo se vecada vez más amenazada a causa del recurso a la vio-lencia, los reasentamientos forzosos y las presiones paralograr la asimilación. Esa diversidad cultural constituyeuna riqueza de la humanidad que la comunidad mundialdebe respetar y promover no sólo por imperativos mora-les, sino por su propio interés.

Supervivencia Cultural concibe esta diversidad comouna “etnósfera”, es decir como la suma total de las


Resumen



ideas, creencias, mitos e intuiciones que cobranexistencia gracias a la imaginación humana. Lo trágicoes que, al igual que la atmósfera se deteriora grave-mente, la “etnósfera” también se está degradando a unritmo mucho más acelerado todavía. Lo que amenazaa la “etnósfera” no es la evolución, sino el poder. Seestán destruyendo culturas vivas y dinámicas por deci-siones políticas y económicas adoptadas por entidadesexógenas. El hecho de que esas destrucciones sean elresultado de opciones deliberadamente efectuadas porseres humanos es un fenómeno desalentador y eman-cipador a la vez. En efecto, si unas personas soncausantes de la pérdida cultural, otras personas pode-mos ser los mediadores de la supervivencia cultural.(Wade Davis, miembro del Consejo de SupervivenciaCultural e investigador permanente de la NationalGeographic Society de los Estados Unidos.)

Lograr que se examinen los derechos, opiniones y visio-nes del mundo de los pueblos indígenas cuando se tratenen las aulas temas relativos a la historia y la sociedadcontemporáneas.

Objetivos para el futuro

El programa espera llegar a un mayor número de estu-diantes al incrementar el alcance del programa destinadoa las escuelas secundarias. Actualmente, se están elabo-rando planes para ofrecer más programas educativos alos alumnos, organizar más talleres para docentes eincrementar la disponibilidad y cantidad de carpetas dematerial para currículos. Supervivencia Cultural esperaalcanzar estos objetivos por los siguientes medios: crearuna base de datos en línea; establecer relaciones conmás escuelas de distrito y docentes de Nueva Inglaterra;poner a más escuelas en contacto con iniciativas dirigi-das por poblaciones indígenas a través de la Red deAcción Indígena; y llevar a los alumnos más destacadosa la explotación agraria del programa SHARE,1 ubicada

Objetivos y enfoque

183ESTADOS UNIDOS: PROGRAMA EDUCATIVO DE SUPERVIVENCIA CULTURAL

en el norte del estado de Nueva York, para que aprendanmás sobre las poblaciones indígenas en compañía de loshaudenosaunis (iroqueses).

En los últimos treinta años, Supervivencia Cultural hacreado una sólida red de instituciones asociadas y cuentacon más de tres mil miembros, que se han comprome-tido a actuar como una comunidad de individuos yorganizaciones interesados por los derechos de las po-blaciones indígenas.

Entre las instituciones asociadas, figuran lassiguientes: la National Geographic Society de los EstadosUnidos; Programa de Sanciones No Violentas; Supervi-vencia Cultural del Centro de Asuntos Internacionalesde la Universidad de Harvard; y Foro Permanente paralas Cuestiones Indígenas de las Naciones Unidas.

Trabajo en cooperación

Supervivencia Cultural coopera con los pueblos indíge-nas sobre todo en el área de la educación. Cuando seelabora un nuevo tema del programa destinado a lasescuelas secundarias, se contrata a miembros de lacomunidad indígena correspondiente en calidad de ase-sores con vistas a garantizar la exactitud de la visión desu cultura en el currículo, o en calidad de conferencian-tes o moderadores de las sesiones de formación.

Poner a los alumnos en contacto con miembrosde las comunidades indígenas permite cobrar concienciade los problemas de éstas, y contribuye además a acabarcon los estereotipos y a fomentar el aprecio por las diver-sas culturas en el seno de nuestras propias comunidades.

Las carpetas de materiales para el currículo proporcio-nan a los docentes contenidos de calidad que puedenutilizar para preparar las lecciones y las actividades enclase. Todos esos materiales proponen actividades ymetodologías encaminadas a incorporar la visión de los

Participación

Métodos aplicados


pueblos indígenas al trabajo en las aulas, con una estruc-tura flexible y práctica.

En el Programa Educativo de Supervivencia Cul-tural se trabaja con personas o entidades involucradasen iniciativas dirigidas por pueblos indígenas queexistían antes de que el programa viese la luz del día.A los alumnos que adquieren conocimientos sobre lasculturas autóctonas se les alienta a participar activa-mente en proyectos decididos por los propios gruposindígenas. Al tomar parte en la realización de ese tipode proyectos y defenderlos, los alumnos aprecian losaspectos positivos de la vida de las poblaciones indí-genas

Salvo algunas excepciones, el programa de enseñanzasólo se puede impartir en inglés. Por ejemplo, en laconferencia pronunciada por estudiantes yanomamis,éstos y el coordinador de educación de la Comisión ProYanomamis (CCPY) se dirigieron a los alumnos en por-tugués, y luego se efectuó una traducción al inglés. Losalumnos brasileños o portugueses pudieron comuni-carse directamente con los conferenciantes sin traductor.Desdichadamente, no se dispone de la posibilidad deefectuar traducciones simultáneas.

Carpetas de materiales para el currículo

Los materiales para el currículo son compilados y escri-tos por el personal de Supervivencia Cultural encolaboración con miembros de las comunidades indíge-nas. Esos materiales ofrecen recursos a los profesorespara que guíen a sus alumnos por el dédalo complejode los universos indígenas. Los currículos se han con-cebido para los estudiantes de los grados 7 a 12 y seajustan a las normas nacionales y a las del estado deMassachusetts en materia de planes de estudio, o lascomplementan. Supervivencia Cultural se halla en exce-lentes condiciones para elaborar estos materiales gracias




a sus contactos permanentes con investigadores y gruposindígenas. Hasta la fecha, ha preparado dos carpetas:una sobre los masais de Kenya, y otra sobre los pueblosindígenas de los bosques húmedos.

Los materiales para el currículo sobre los pueblosindígenas se han concebido de manera flexible y puedenadaptarse a muchas disciplinas, aunque se vinculansobre todo con los estudios sociales, la historia y lalengua y literatura de habla inglesa.

Talleres de formación de docentes

Desde 2001, Supervivencia Cultural viene organizandotalleres de formación de docentes con vistas a ayudarlesen sus proyectos de enseñanza sobre pueblos y culturasindígenas.

Esos talleres se celebran en función del númerode docentes interesados y es la Conferencia Regional deEstudios Sociales del Noreste quien se encarga de orga-nizarlos cada año.

En cada sesión de formación, se procura quemiembros de las comunidades indígenas representantesde las culturas estudiadas participen en calidad de con-ferenciantes. Su presencia contribuye a facilitar ladiscusión, así como a despejar la gran diversidad deinterrogantes planteados. Pero sobre todo tienen la posi-bilidad de hablar de sus culturas desde su propiaperspectiva y transmitir sus conocimientos a los docen-tes, que a su vez los comunicarán a sus alumnos.

Programa educativo y conferenciasdestinadas a los escolares

El programa educativo y las conferencias destinadas alos escolares ofrecen a estudiantes y docentes la posibi-lidad de una toma de contacto activa con la problemáticade las poblaciones indígenas mediante el conocimiento

Docentes/Formación



de sus proyectos y gracias al currículo interactivo y lasvisitas de conferenciantes. El programa y las actividadespara la realización de jornadas escolares temáticas sepueden modular en función de las necesidades e inte-reses de cada centro docente mediante una planificaciónpropia, que resulta más flexible. Un nuevo programa, laRed de Acción Indígena, ofrece a los estudiantes la opor-tunidad de investigar la vida y cultura de los gruposindígenas mediante discusiones en línea con ellos.

El Programa Educativo de Supervivencia Cultural haconseguido establecer con bastante éxito un contactoentre los estudiantes de secundaria de Massachusetts yalgunos grupos indígenas, así como promover la sen-sibilización a la situación de estos últimos. Unaconferencia impartida a los alumnos de escuelas secun-darias de la región de Boston en 2002 sobre el tema “Losyanomamis: lograr la autonomía gracias a la educación”condujo a que se recaudara una suma de 3.500 dólaresentre los estudiantes y diversos donantes, que se destinóal proyecto de informática aplicada para docentes yalumnos yanomamis. Gracias a este dinero, cinco comu-nidades yanomamis dispondrán de un ordenador, quefuncionará en centros sanitarios equipados con sistemasde captación de energía solar. Los alumnos y personasque participaron en la colecta no sólo beneficiaron direc-tamente a los yanomamis, sino que sentaron las basespara una interacción con los estudiantes de este puebloindígena.

En una conferencia que tuvo lugar el 4 de noviem-bre de 2002, los estudiantes de Massachusetts tuvieronla oportunidad de entrevistar a tres destacados docentesyanomamis para conocer su cultura. Después de haberseinformado de los extraordinarios programas realizadospor los yanomamis con vistas a asegurar su superviven-cia cultural, la mayoría de los estudiantes decidióparticipar en una campaña de recaudación de fondospara el proyecto de educación de la CCPY.

Por otra parte, en el contexto del programa escolar

Resultados


relativo a los masais que tuvo lugar en la primavera de2003, los alumnos de la escuela del ciclo superior desecundaria Martha’s Vineyard de Massachusetts donaronmás de 1.500 libros de texto, enciclopedias, novelas ycuadernos de ejercicios para la Escuela Masai de Des-cubrimiento de la Educación de Narok (Kenya).

Estos proyectos dirigidos por los alumnos consti-tuyen la médula misma de la misión de SupervivenciaCultural y son un exponente de la capacidad de losestudiantes para asimilar el mensaje de su programaeducativo y ponerlo en práctica.

El Programa Educativo de Supervivencia Cultural hallegado a concretarse después de muchos esfuerzos.Durante cierto tiempo, el programa encarnó las ideasdel director de turno modificando su orientación, en vezde ir cobrando envergadura, cada vez que cambiaba demanos. Por ello y a pesar del tiempo y trabajo conside-rables que se le dedicaron en el pasado, el programa sólose ha estructurado recientemente con una óptica de cre-cimiento a fin de que la labor actual, cimentada en losesfuerzos anteriores, le permita cobrar arraigo y extendersu alcance.

El programa comenzó en 1995 y sigue funcionado desdeentonces.

Cada año, Supervivencia Cultural dedica a su ProgramaEducativo una suma de 71.000 dólares que se financiacon donaciones espontáneas de los miembros de la orga-nización y algunos subvenciones de escasa cuantía. LaFundación Josephine Bay Paul y C. Michael Paul donógenerosamente 20.000 dólares anuales durante un cua-trienio sin interrupción.

Supervivencia Cultural.

Lisa MatthewsCultural Survival Education Programme


Duración



Contactos


215 Prospect St.Cambridge, MA 02139,Estados Unidos de AméricaTeléfono: + 1- 617-441-5413Correo electrónico: [email protected] Internet: www.cs.org

NOTA

1. SHARE (compartir, en inglés) es la sigla de Strengthe-ning Haudenosaunee American Relations through Education(Fortalecer las relaciones entre haudenosaunis y estadounidensesmediante la educación).


8. GUATEMALA:PROYECTO MOVILIZADORDE APOYO A LA EDUCACIÓN MAYAKatherine Grigsby

Educación maya bilingüe e intercultural del nivel deeducación básica o primaria.

Programa realizado en 48 unidades locales de educaciónmaya (ULEM),1 distribuidas en ocho regiones lingüísti-cas maya de Guatemala: Mam, K’iche’, Kaqchikel,Tz’utujil, Achi, Q’eqchi, Awakateko y zona multilingüe.

10.383 estudiantes, de los cuales 5.472 son niños(52.7 %) y 4.911 niñas (47.3 %).

El Proyecto Movilizador de Apoyo a la Educación Maya(PROMEM) surgió en un contexto nacional caracteri-zado por el resurgimiento del movimiento maya en elproceso de democratización y pacificación sancionadopor los Acuerdos de Paz firmados en 1996. En esecontexto, se produjeron acontecimientos de gran impor-tancia en la vida nacional, tales como la formación dela Comisión Paritaria de Reforma Educativa, la celebra-ción de los tres primeros Congresos de Educación Mayay la creación del Consejo Nacional de Educación Maya(CNEM), de la Academia de Idiomas Mayas y de la





Resumen

Dirección General de Educación Bilingüe e Intercultural(DIGEBI).

Guatemala es un país de gran diversidad étnica, geográ-fica, económica, social, cultural y lingüística. Supoblación se acerca a los 11 millones de habitantes y espredominantemente rural (65 %). Un 60 % es de origenmaya, se concentra sobre todo en las áreas rurales y estáorganizada en 21 comunidades lingüísticas repartidas endiferentes regiones del país. La pobreza extrema estámuy extendida en las áreas rurales y afecta a un 55 %de la población, en particular a la de origen maya. Laposición sociocultural de los mayas en la sociedad secaracteriza por la marginación estructural y la exclusiónde los servicios básicos. Una amplia mayoría de la pob-lación maya no tiene acceso a la educación. De los2.322.062 estudiantes inscritos en el sistema educativo,806.695 son mayas y sólo 24 % de ellos asisten a lasescuelas de educación bilingüe intercultural. Asimismo,de los 78.272 maestros existentes a nivel nacional, sólo18.072 son mayas, y únicamente 5.976 (33 %) han sidoformados como maestros de educación bilingüe e inter-cultural.

La escasa cobertura y la poca eficiencia del sistemano sólo se deben al acceso limitado a los servicios edu-cativos, sino también al sistema educativo monolingüey monocultural impuesto históricamente por la elitemestiza o ladina, que ha utilizado la educación comoun instrumento de asimilación de la población maya ala denominada cultura y sociedad occidental moderna.Las diversas expresiones de la cultura y de la lenguamaya se han considerado obstáculos para el desarrolloy han sido objeto de diversos intentos de eliminaciónpor medio de la discriminación y el racismo.

Durante los años de ejecución del proyecto, enGuatemala se han observado importantes avances en elestablecimiento de una política de educación intercul-tural para todos los niños y niñas del país, así como enla generalización de la educación bilingüe intercultural


191GUATEMALA: PROYECTO MOVILIZADOR DE APOYO A LA EDUCACIÓN MAYA

para los pueblos indígenas. El proyecto responde a ladecisión de la UNESCO y los Países Bajos de respaldarlos procesos de democratización del país, la reforma delsector de la educación y, en particular, la formulación ydesarrollo de un concepto de educación maya bilingüee intercultural en respuesta a las demandas planteadaspor el movimiento maya, y con el apoyo del Ministeriode Educación.

La visión del PROMEM se basa en el reconocimiento delas culturas de los pueblos indígenas como fundamentode la identidad nacional y la educación guatemaltecas.Una de sus metas principales es promover la participa-ción de la población maya en la construcción de unanación guatemalteca plurilingüe, multicultural y mul-tiétnica.

Los objetivos del PROMEM son:

• El desarrollo de la educación maya bilingüe eintercultural.

• El apoyo a la reforma educativa y al fortaleci-miento de las capacidades nacionales, así como laincidencia en estos dos elementos.

• La formulación de una propuesta de educaciónmaya bilingüe e intercultural sustentada en lasmejores prácticas educativas de las ULEM.

• La formación y capacitación de docentes mayaspara el desarrollo y la puesta en marcha de laeducación maya bilingüe e intercultural.

Entre sus componentes principales cabe destacar:

• Las prácticas educativas de educación maya bilin-güe e intercultural desarrolladas en las ULEM.

• La elaboración de una propuesta sobre la incor-poración de la cultura y lengua maya al currículonacional.

• La formación y profesionalización de docentes eneducación maya bilingüe e intercultural.

Objetivos y enfoque


• La investigación aplicada sobre la cultura y lenguamayas.

• La sistematización de las mejores prácticas deeducación maya bilingüe e intercultural.

• La producción editorial y audiovisual.• La creación y desarrollo de un centro de docu-

mentación.

El Proyecto ha elaborado las siguientes estrategias:

• Énfasis en la calidad de las intervenciones y susresultados.

• Desarrollo de la trilogía práctica-teoría-práctica,en la que los puntos de partida y llegada de lasintervenciones se basan en la comunidad, apoya-dos por la sistematización teórica.

• Apertura de espacios de debate para fortalecer laformulación de propuestas con miras a que reper-cutan en los procesos educativos.

• Establecimiento de alianzas con diferentes actoresclave de la sociedad civil en todos los niveles.

• Innovación en los procesos de intervención y enlas teorías y prácticas educativas.

• Participación de los padres de familia, maestros,líderes comunitarios y autoridades en los procesoseducativos.

• Intercambio de experiencias innovadoras y mejo-res prácticas educativas con otras escuelas.

• Divulgación de los avances y resultados.

Se llevó a cabo un diagnóstico participativo en cada unade las regiones lingüísticas donde se iba a aplicar elproyecto, con el propósito de:

• Obtener los conocimientos necesarios sobre larealidad socioeconómica, cultural y educativa delas comunidades;

• Identificar las necesidades e intereses educativosde las comunidades; y

Participación


• Apoyar a los maestros, padres de familia, miem-bros y líderes de la comunidad, así como a lasautoridades locales de educación, en la formula-ción de sus proyectos educativos.

A lo largo de la ejecución del proyecto se ha puesto elacento en la creación de alianzas amplias y dinámicastanto en el nivel central del sistema educativo como enlas escuelas. Asimismo, se ha dado prioridad a la parti-cipación del personal educativo y de la comunidad enla planificación, administración y ejecución de los dife-rentes componentes del proyecto.

Con el propósito de apoyar al movimiento mayalocal, se ha elaborado un enfoque de gestión comunitariaque promueve la participación activa de los padres defamilia, mujeres, autoridades, líderes locales, organiza-ciones y programas, generando de esta manera unasinergia de esfuerzos en el ámbito local.

La responsabilidad de la movilización de esfuer-zos, iniciativas y recursos a nivel local incumbe a ungrupo de animadores contratados por el PROMEM,que han sido previamente seleccionados por las diferen-tes comunidades lingüísticas en las que funciona elproyecto.

Los animadores facilitan la coordinación, coope-ración y entendimiento mutuo con las autoridades,instituciones, organizaciones, programas y proyectos. Almismo tiempo, acompañan y ofrecen apoyo técnico alas ULEM, colaboran con las organizaciones locales enactividades de capacitación, gestión y trabajo, y realizandiversas acciones en el terreno mediante un trabajo enred.

El aprendizaje cultural ylingüísticamente pertinente

En respuesta a la diversidad lingüística y cultural deGuatemala, así como a la discriminación y exclusión en

Métodos aplicados


la educación con las que históricamente ha tenido queenfrentarse la población maya, el proyecto ha dado prio-ridad a la recuperación, valorización, fortalecimiento ypromoción de la identidad cultural de la comunidadcomo núcleo central de los procesos educativos y de lainteracción con otras comunidades. En este contexto,los idiomas indígenas, la visión del universo, la creaciónartística, los valores, las tradiciones, los principiosfilosóficos, las formas de organización social y la espiri-tualidad de la población maya se conciben comoelementos vitales del proceso de aprendizaje. Esto hasido esencial para el desarrollo de la identidad y autoes-tima de los niños y niñas mayas, logrando que abordenel aprendizaje con orgullo y entusiasmo.

Construir relaciones interculturales yaprender a vivir juntos

En una nación multicultural como Guatemala, el reco-nocimiento, el respeto y la valoración de la diversidadcultural y lingüística por todos los sectores de la socie-dad representan una importante contribución a laconvivencia intercultural en un marco de unidad nacio-nal.

El desarrollo de relaciones interculturales y elaprendizaje de la convivencia en una sociedad cultural-mente diversa constituyen uno de los desafíosfundamentales del proceso educativo en las ULEM, loque supone:

• El reconocimiento de la diversidad cultural, lin-güística y socioeconómica;

• La afirmación y valorización de la cultura y lalengua de los demás;

• La valorización y el respeto de la identidad decada miembro de una comunidad determinada;

• El desarrollo de una sociedad intercultural pormedio de la educación, basada en cuatro compo-


nentes principales: el desarrollo integral del serhumano; la vida en democracia y en una culturade paz; la unidad en la diversidad; y un desarrollosostenible e integrador.

Uno de los propósitos del proceso educativo en lasULEM es hacer que los niños y las niñas sean conscientesde que:

• Existe una interacción entre las distintas culturas.• Todas las culturas son creativas, constituyen expre-

siones genuinas de la humanidad y representancomplejas y valiosas premisas de conductas y for-mas de significación e interpretación de la realidadsocial y natural.

• La interculturalidad no sólo considera las diferen-cias entre las personas y las culturas, sino tambiénlas similitudes entre ellas, sus vínculos comunes,sus valores compartidos, las normas de convi-vencia legitimadas y aceptadas y sus interesescomunes en relación con el desarrollo local y laidentidad nacional.

• Se debe reconocer al “otro” tal y como es, con suscódigos, capacidades, costumbres y valores.

Realidades diversas, estrategias diferenciadas

Teniendo en cuenta los antecedentes y las experienciasdiversas de las ULEM, éstas se organizaron en funciónde sus diferentes niveles de avance con respecto a laeducación maya bilingüe e intercultural, de conformidadcon la siguiente categorización basada en la visión deluniverso y la espiritualidad mayas:

a) ULEM Ch’umil (Estrella, luz orientadora)b) ULEM Jotay (Retoño, en desarrollo)c) ULEM Tikobal (Recién nacido, prometedor)


Esta clasificación permitió la elaboración de estrategiasdiferenciadas de capacitación, apoyo metodológico ypedagógico, seguimiento y evaluación, según las nece-sidades específicas de las ULEM.

Las ULEM están situadas en regiones del país dondecoexisten los idiomas maya y español. Los niños hablanel idioma indígena de sus comunidades y el españolcomo idioma oficial. Sus abuelos y los miembros demayor edad de sus comunidades sólo hablan el idiomamaya, mientras que sus padres, más jóvenes, son bilin-gües (maya-español). La mayoría de las escuelas oficialesde las comunidades enseñan el idioma maya durante losdos primeros años de la escuela primaria, como estra-tegia de transición lingüística hacia el idioma españoloficial. Aunque la mayoría de los maestros son bilingües(maya-español), a partir del tercer grado emplean elidioma maya para la comunicación coloquial en el aula,obviando su utilización como idioma de instrucción.

El aprendizaje y enseñanza del idioma maya de lacomunidad y del español fue producto de un consensocon los padres de familia y los miembros de la comuni-dad. Por eso, ambas lenguas son idiomas de instrucciónen las ULEM.

Los criterios “no negociables” o esencialesde la educación maya bilingüe yla educación intercultural

El proyecto ha desarrollado una propuesta educativa enfunción del rescate y la revivificación de la cultura maya.En ese sentido, se han tomado como puntos de partidala cultura y los valores ancestrales, así como la culturaexistente en las diferentes regiones de Guatemala, conlo cual se asegura la pertinencia, así como una mayoridentificación y compromiso por parte de la comunidad.Asimismo, la recuperación cultural basada en la realidady las prácticas educativas desarrolladas por las ULEM




han servido de base para la construcción teórica y laelaboración de contenidos que deben incorporarse alcurrículo.

Éstas han sido expresadas en los criterios “nonegociables” –es decir, los elementos esenciales de laeducación maya bilingüe e intercultural–, que son lossiguientes:

• Aprendizaje y uso de dos idiomas: el idiomamaterno y el idioma predominante.

• Aprendizaje de dos sistemas matemáticos: el vige-simal maya y el decimal occidental.

• Aprendizaje y vivencia de un sistema complemen-tario de valores: los valores mayas y los valoresuniversales.

• Aprendizaje de las expresiones artísticas mayas yde las distintas culturas del país y del mundo.

• Identificación, análisis, clasificación e interpreta-ción del mundo, basándose en la cultura indígenamaya y el conocimiento universalmente acumu-lado por la humanidad.

El currículo y las prácticas pedagógicas:

• Se basan en un nuevo significado del “contenido”,entendido como aprendizaje de conceptos, pro-cedimientos, actitudes y valores característicos dela cultura a la que pertenecen los niños.

• Hacen de la trilogía “estudiante-aprendizaje-maestro” un elemento central del currículo.

• Hacen hincapié en el aprendizaje significativosegún la teoría del aprendizaje constructivista, esdecir, la construcción de conocimientos significa-tivos como eje central del proceso de aprendizajey enseñanza, por medio del cual los alumnosaprenden conceptos, procedimientos, actitudes yvalores cuando les pueden atribuir un significado.

• Toman en cuenta que la atribución de un signifi-cado al aprendizaje depende de la capacidad de


los niños para establecer relaciones sustantivasentre lo que es nuevo y lo que ya saben –es decir,entre el conocimiento nuevo y el anterior–, unproceso en el que la cultura y la lengua mater-nas desempeñan un papel determinante. El logrode este propósito es mediado por la interaccióndel niño o la niña con su cultura: conceptos,explicaciones, razonamientos, idioma, ideología,costumbres, valores, creencias, sentimientos, inte-reses, actitudes, normas y familia, así como laorganización económica y social en la que vive.

• Suponen que la relación entre la metodología dela enseñanza (el maestro) y los resultados delaprendizaje (el alumno) sea mediada por el gradode prioridad de los procesos de construcción delconocimiento por parte de los niños.

• Se basan en la articulación “cultura-aprendizaje-educación-escuela”, mediante la cual cualquierelemento de la cultura de un grupo social deter-minado que éste considera debe ser asumido porsus miembros puede convertirse en el contenidode la enseñanza.

• Consideran que las áreas del conocimiento rela-cionadas con el idioma, las matemáticas, losvalores y el arte mayas son el fundamento delconocimiento de la cultura maya, y les asignan ellugar que les corresponde en el currículo, es decir,el de contenidos de aprendizaje y de enseñanzaadecuados en el sistema educativo nacional.

• Están orientados al desarrollo de competencias,entendidas como las capacidades complejas –condiversos grados de integración– que se manifies-tan en las diferentes dimensiones de la vidahumana. Las competencias expresan los diversosgrados de desarrollo personal y participaciónactiva de los seres humanos en los procesos socia-les y constituyen una síntesis de las experienciasque han construido durante sus vidas.


Ningún proceso de cambio se puede producir sin laparticipación comprometida de maestros bien capacita-dos. Esto se aplica de manera especial a la educaciónmaya bilingüe e intercultural, debido a los siguientesfactores: el insuficiente número de maestros mayas; lapérdida de la lengua materna por parte de los maestrosmayas; el reducido número de maestros mayas quedominan la escritura de su lengua materna; y las escasasopciones de formación en educación bilingüe e inter-cultural que ofrece el Estado.

Por consiguiente, el proyecto comprende cuatroprogramas:

1. La capacitación en servicio de los maestrosde las ULEM.2. La capacitación de los animadores de edu-cación maya bilingüe e intercultural.3. El programa académico de especializaciónen educación maya y currículo.4. El programa académico de licenciatura eneducación bilingüe intercultural.

La capacitación en servicio de los maestros y animadoresha representado un esfuerzo importante que ha sidosumamente apreciado por los directores y maestros delas ULEM. Las repercusiones en el proceso de aprendi-zaje son significativas, sobre todo con respecto a loscinco criterios “no negociables” o esenciales de la edu-cación maya bilingüe e intercultural, la pertinenciacultural y lingüística del aprendizaje, el uso de metodo-logías activas y participativas, y el trabajo cooperativo.

El programa de especialización en educaciónmaya y currículo tiene como propósito proporcionar alos maestros las competencias y conocimientos exigidosen una situación de aprendizaje bilingüe e intercultural.Una de sus características principales es que su conte-nido está estructurado en torno a temas que los maestros–basándose en su propia experiencia pedagógica– con-sideran fundamentales. Asimismo, el programa hace

Docentes/Formación


hincapié en la investigación aplicada y la sistematiza-ción. Los maestros que participan en él se sientensatisfechos con los resultados y están muy motivadospara continuar estudios que les permitan alcanzar untítulo universitario.

El programa de licenciatura en educación bilingüeintercultural está destinado a los profesores de las escue-las normales. Es un modelo interesante cuyo propósitoes proporcionar a los profesores los conocimientos ycompetencias que necesitan para ser formadores demaestros de educación básica o primaria en educaciónmaya bilingüe e intercultural. El programa ha logradoéxitos en el uso de metodologías activas para fomentarla creatividad, el trabajo cooperativo, la reflexión y eldebate; el estudio sistemático de la cultura y los idiomasmayas; y la concepción de proyectos pedagógicos basa-dos en la necesidad de cambiar y mejorar las prácticaseducativas en las escuelas normales y primarias,tomando en consideración la cultura y el idioma de losestudiantes.

El proyecto proporciona a las ULEM los materialesdidácticos básicos, que los maestros utilizan a su vezpara elaborar sus propios materiales. Los materialescomprenden: textos bilingües, textos para lectura enidiomas mayas, juegos educativos mayas, instrumentosmusicales mayas (marimbas y chinchines), hilo de algo-dón para tejer telas mayas, el calendario maya y glifosmayas.

Entre las principales actividades promovidas,figuran:

Proyectos pedagógicos

Estos proyectos tienen en cuenta los conocimientos quelos alumnos ya poseen. Los maestros, junto con losniños, eligen un tema o una materia y formulan pregun-tas según sus intereses y el contexto. Establecen juntos



las estrategias y deciden cómo quieren desarrollarlas. Lospadres de familia y los miembros de la comunidad asu-men un papel activo como “personas-recurso”. Suejecución requiere que el maestro desempeñe el papelde mediador. Además, la ULEM o la escuela no consti-tuyen el único lugar de aprendizaje de los niños ya que,en función de sus intereses y necesidades, se eligen nue-vos espacios para el aprendizaje tales como granjas, ríos,sitios arqueológicos y distintas instituciones comunita-rias. Los proyectos pedagógicos implican estrategias deaprendizaje activas y participativas y exigen un registrosistemático de los hallazgos de los alumnos, así comode la información y los conocimientos producidos porellos.

Centros o “rincones” de aprendizaje

Los maestros y los alumnos recolectan diversos materia-les locales que servirán en el proceso de aprendizaje,tales como la arena para la mesa utilizada en los ejerci-cios de escritura, semillas, palitos, hojas, piedras y otrosmateriales concretos usados para el estudio de las mate-máticas y las ciencias.

Estos materiales se combinan con libros, revistas,periódicos, folletos técnicas, mapas, dibujos, música ycintas de video, y se complementan con los trabajos delos alumnos.

Grupos musicales y artísticos

Los padres de familia o los músicos de la comunidadenseñan a los niños a tocar instrumentos mayas comola marimba. Asimismo, con la participación activa de losgrupos artísticos de la comunidad, aprenden bailes yobras de teatro que preparan y representan en ocasionesespeciales en función del calendario maya.


• La cultura y los idiomas mayas empiezan a serpercibidos como componentes esenciales de laeducación nacional y como una contribuciónimportante a la construcción de una nación gua-temalteca multicultural, pluriétnica y multilingüe.Debido a esto, la educación maya bilingüe e inter-cultural parece haber logrado la aceptación deamplios sectores de la sociedad.

• La investigación aplicada tendrá un impactovalioso en el proceso educativo y su desarrollo,especialmente los estudios sobre las formas en quelos niños mayas aprenden y sobre la organizaciónsocial maya. En términos metodológicos, consti-tuye una contribución a las prácticas educativasen el aula, tanto en las escuelas de educación mayabilingüe e intercultural como en las del sistemaeducativo en su conjunto.

• Aunque el nivel de desarrollo de la educaciónmaya bilingüe e intercultural varía en función delas ULEM, en términos generales éstas han mos-trado logros significativos en la consolidación dela cultura y el idioma en el proceso de aprendizaje.

• Asimismo, y aunque sea un poco prematurohacer una apreciación, la práctica de los valorespropios de la cultura materna, el uso de losidiomas mayas y la práctica de relaciones inter-culturales democráticas en las ULEM, han tenidouna influencia positiva en los directores de lasescuelas, los maestros, los alumnos y los miem-bros de la comunidad.

• Uno de los logros más importantes es la reafirma-ción, fortalecimiento y desarrollo de la identidady autoestima de los alumnos, que muestran entu-siasmo por aprender.

• Las tasas de repetición y de deserción en las ULEMson más bajas que en las escuelas monolingüesnacionales donde la mayoría de los alumnos sonde origen maya.

• Los programas de capacitación y profesionaliza-

Resultados


ción docente han tenido un efecto positivo almejorar el proceso de aprendizaje-enseñanza y susresultados.

• Los procesos que el proyecto ha puesto en marchason prometedores, pero todavía no se han conso-lidado suficientemente. La generalización de laeducación maya bilingüe e intercultural en lasáreas donde está concentrada la mayoría de lapoblación indígena es una tarea que no se debepostergar. El Estado, en particular, el Ministeriode Educación, la sociedad civil y las organizacio-nes mayas deben alcanzar este objetivo con elapoyo de la cooperación internacional.

• La aplicación de un currículo nacional genuina-mente intercultural está en curso de realización.Los logros del proyecto se consolidarán en lamedida en que la educación maya bilingüe e inter-cultural se incorpore plenamente a la reformaeducativa, la transformación del currículo y losprogramas de formación y profesionalizacióndocente, así como a la legislación nacional de edu-cación.

• En general, la educación maya bilingüe e inter-cultural impartida en las ULEM no ha logradoextenderse todavía a otras escuelas situadas en losalrededores de las respectivas comunidades,debido principalmente a la dispersión geográficay a la falta de una mayor coordinación con lasdirecciones departamentales de educación. Poreso, es necesario establecer redes entre las escuelascomo instrumento para difundir las mejores prác-ticas de las ULEM más avanzadas (Ch’umil).

• Entre las principales tareas pendientes, se encuen-tran: el mayor desarrollo metodológico y curri-cular del contenido científico de la cultura maya;la concepción y aplicación de proyectos pedagó-gicos combinados con componentes productivos;y la búsqueda y negociación de alternativas paraasegurar la perdurabilidad de las ULEM, especial-



mente los centros de educación maya comunita-rios.

• Los programas de profesionalización y capacita-ción de maestros deben seguir desarrollándosepara alcanzar mayores niveles de pertinencia yfortalecer la educación maya bilingüe e intercul-tural. Se deben promover programas específicosde capacitación para los directores de escuelas ylas mujeres.

Del 1o de julio de 1999 al 31 de diciembre de 2003.

3.890.598,00 dólares estadounidenses.

Oficina de la UNESCO para Centroamérica.

Katherine GrigsbyAsesora técnica principal PROMEMUNESCO Guatemala4ª. Calle 1-57, Zona 10Ciudad de GuatemalaGuatemala, CP 01010Teléfono: +502 360. 8040/360. 8034Fax:+502 331.1524Correo electrónico: [email protected]

NOTA

1. Veintidós ULEM constituyen centros mayas de educa-ción comunitaria; catorce pertenecen a PRONADE, un programadel Ministerio de Educación que apoya la autogestión educativaen comunidades rurales; y ocho al Programa de Educación Bilin-güe e Intercultural del Ministerio de Educación.

Duración



Contacto


9. INDIA:PROYECTO DE CONSERVACIÓNDE LA LENGUA CHAKMASuhas Chakma

Incorporación de una lengua indígena como asignaturaen la escuela primaria.

Consejo del Distrito Autónomo ChakmaKamlanagar, distrito de Chawngte, Mizoram (India).

Niños de la etnia chakma, bajo la autoridad del Consejodel Distrito Autónomo Chakma.

En su empeño por preservar la lengua y la escritura, elConsejo del Distrito Autónomo Chakma de Mizoramincorporó en 1997 el idioma chakma como asignaturaen los planes de estudio de las 85 escuelas primariasbajo su administración. El Consejo del Distrito se creóen 1972, en aplicación del Título 6o de la Constituciónde la India. Su ámbito de competencia comprende laenseñanza primaria.

Este proyecto ofrece a los niños de la etnia chakmala oportunidad de aprender su propia lengua y, al mismotiempo, recibir una educación general, según lo esta-blecido por la Junta Escolar del estado de Mizoram. Losmaestros que escogen la lengua chakma tienen que efec-tuar cursos de formación tanto en ese idioma como en





Resumen

los otros que se exigen para la enseñanza de las materiasrecomendadas por la Junta. El objetivo principal delproyecto es salvaguardar y perfeccionar la escritura delidioma chakma para utilizarla en la enseñanza secunda-ria. A pesar de sus defectos, el proyecto ha tenido éxito.

En 1900, la región de Chittagong Hill Tracts se dividióen zonas y una de ellas pasó a formar parte de lo queentonces se denominó Lushai Hills y ahora se llamaMizoram. Tras la independencia de la India, en 1947,Lushai Hills, que era parte del Assam, se incorporó a laIndia. El Consejo del Distrito Autónomo Chakma estásituado en el distrito Chawngte, en el estado indio deMizoram.

Los chakmas han sido víctimas de intensa discri-minación por parte de los mizos, que son la etniamayoritaria. Los chakmas sostienen que el gobierno deMizoram siempre les ha aplicado una política de nega-ción y privación de derechos. Como consecuencia deello, los chakmas padecen retrasos lamentables en todoslos ámbitos del desarrollo, como lo demuestran lassiguientes estadísticas:

• Educación: Cincuenta años después de procla-marse la independencia, la mayoría de loschakmas siguen sin tener acceso a la educación.Se calcula que el índice general de alfabetizaciónes inferior al 15% y que menos del 1% de lasmujeres saben leer y escribir. Esto ocurre en elestado de Mizoram, que posee las tasas de alfa-betización más altas de India. Esta situación nose debe a que los chakmas se nieguen a recibirinstrucción o a que carezcan de aptitudes o inte-ligencia, sino a que se les ha privado de ins-talaciones escolares a lo largo de todo ese periodo.Únicamente en los últimos años el Consejo delDistrito ha creado algunas escuelas secundarias yde preuniversitario, así como una universidaden las zonas donde reside este grupo. Pero estas


207INDIA: PROYECTO DE CONSERVACIÓN DE LA LENGUA CHAKMA

instituciones docentes no reciben ayuda finan-ciera, ni de otra índole, del gobierno del estadode Mizoram. Incluso en la actualidad, muy pocosestudiantes chakmas pueden frecuentar las insti-tuciones educativas oficiales del estado deMizoram sin exponerse a acosos y agresiones.

• Empleo: Según el informe del censo de funciona-rios de 1994 publicado en Aizawl por la Direcciónde Economía y Estadística de Mizoram, la admi-nistración del estado cuenta con 40.420 emplea-dos, de los cuales sólo 240 son chakmas. Entreestos últimos, sólo hay dos que son funciona-rios de pleno derecho (Gazetted Officers), mientrasque todos los demás se encuentran en las catego-rías C y D (o sea, no son funcionarios de plenoderecho). Esto es una prueba flagrante de ladiscriminación que se ejerce en materia de opor-tunidades de empleo. Según las normas pro-mulgadas por el Gobierno, la enseñanza en lenguamizo es obligatoria hasta el sexto grado. Como lamayoría de los chakmas no hablan mizo, seencuentran completamente excluidos de esosempleos.

• Actividades relativas al desarrollo: La mayoría de laszonas de asentamiento de los chakmas carecen delas instalaciones básicas de infraestructura. Porejemplo, no tienen carreteras ni se ha llevado acabo en ellas ningún proyecto importante dedesarrollo.

Preservación de la escrituraAparte del Consejo del Distrito Autónomo Chakma deMizoram, no existe en ninguna parte órgano algunoconstitucionalmente reconocido que represente a loschakmas. Por ende, antes de que el Consejo del Distritolanzara este programa, los chakmas no estaban en con-diciones de aprender, enseñar o preservar su propialengua.

Aunque los chakmas son uno de los pocos grupos

Objetivos y enfoque


autóctonos del sur de Asia que poseen escritura propia,ésta se halla actualmente al borde de la extinción. Nosería exagerado afirmar que el 99,9% de ellos son inca-paces de leer su propia lengua. Por todas estas razones,la preservación de la escritura chakma es una de lasprioridades principales del Consejo del Distrito.

Desarrollo culturalEl aprendizaje en lengua chakma permitirá a los estu-diantes de esta etnia reforzar su identidad cultural y lesayudará a vincularse con los chakmas de otras partesdel mundo.

El Consejo del Distrito cuenta con un parlamento localelegido democráticamente. La Comisión Electoral delEstado se encarga de organizar los comicios. Durantemucho tiempo, este proyecto había sido objeto de unareivindicación permanente por parte de los chakmas,que han recibido con agrado su puesta en marcha, yaque no hay otro modo de preservar su escritura.

Los métodos de enseñanza son formales:

• Introducción del aprendizaje de la lengua chakmacomo asignatura obligatoria en la escuela primaria.

• Clases en el aula.• Deberes en el hogar, tareas y redacción de textos.• Exámenes en clase.• Exámenes organizados por una junta.

En las 85 escuelas primarias que administra el Consejodel Distrito, las clases se imparten en inglés. Los estu-diantes pueden escoger una lengua india moderna, porejemplo el hindi o el mizo. El idioma chakma es sólouna materia más del plan de estudios.

Pattam Paida (primera fase): consiste en la iniciación ala escritura y la gramática.Di Paida (segunda fase): gramática y relatos.

Participación

Métodos utilizados




Los docentes que escogen el idioma chakma tienen queparticipar en programas de formación en esa y otraslenguas indispensables para impartir clases en las asig-naturas recomendadas por la Junta Escolar. Todos losmaestros que enseñen la lengua chakma tienen que serde esta etnia. Algunos ancianos han preservado la escri-tura, que se emplea en la medicina tradicional y otrasprácticas. Hay quienes son autodidactas. En la actuali-dad hay pocos maestros de chakma, pero esta situaciónestá en vías de remediarse mediante un programa deformación de docentes.

Aunque se realizan esfuerzos para crear un programainformático de escritura chakma, hasta el momento noexiste ningún sistema mecánico o de computadoras quepermita su reproducción. Por este motivo, la publicaciónde libros de texto tropieza con problemas de difusión.Un alumno de esta etnia que cursa estudios en el Insti-tuto Indio de Tecnología y un grupo de ingenieros deprogramación tratan actualmente de crear un programainformático para el chakma. Un ejemplo del alfabeto deesta lengua puede verse en: http://www.alphabets-world.com/chakma.html

Puntos fuertes

En los últimos seis años, unos 700 estudiantes chakmashan logrado finalizar la enseñanza primaria en su pro-pia lengua, y un número similar de ellos estudianactualmente en cada curso, desde preescolar hasta elsexto grado. Por primera vez desde hace muchotiempo, un gran número de personas de esta etniacomunican en su propio idioma. Este hecho marca unhito en la preservación de la escritura chakma. El éxitodel programa es impresionante. Un estudio recientepone de relieve que casi el 10% de los estudianteschakmas han alcanzado cierta fluidez en la lectura

Docentes/Formación


ResultadosLecciones aprendidas:puntos fuertes y débiles


http://www.alphabetsworld.com/chakma.html

y escritura de su idioma. Es evidente que se está pro-duciendo un auge de la actividad literaria en estalengua. Los logros son alentadores y ha aumentado elentusiasmo de los chakmas por aprender a leer y escri-bir en su propio idioma.

Puntos débiles

Escasez de recursos:El programa no dispone de recursos suficientes, yaque no existe ninguna subvención del gobierno de laIndia ni del estado de Mizoram para fomentar esteidioma.

Falta de maestros calificados:Escasean los docentes con formación en lenguachakma, aunque muchos maestros la están recibiendoactualmente.

Carencia de programa informático en lengua chakma:Aunque se realizan esfuerzos para crear un programainformático que funcione con el alfabeto chakma, noexiste todavía un sistema mecánico de reproducción deesta escritura. Por consiguiente, la difusión de los textoses difícil.

El proyecto comenzó en 1997 y continúa en la actua-lidad.

El gobierno del estado de Mizoram no le ha asignadorecursos.

Sr. Suhas ChakmaAsian Indigenous and Tribal Peoples NetworkP.O. Box 9627C-2/78, JanakpuriNueva Delhi, 110058India

Duración


Organización(es)responsable(s)Contacto


Tel.: +91.11.25620583, 25503624Fax: +91.11.25620583Correo electrónico: [email protected]


10. MALASIA:PROYECTO “SERPIENTE Y ESCALERA”Jannie Lasimbang, Fondo fiduciario PACOS

Proyecto de Cuidado y Desarrollo de la Primera Infan-cia (CDPI) para niños indígenas en edad preescolar (4-6años).

Trece centros comunitarios de CDPI coordinados por elFondo Fiduciario de Partners for Community Organisa-tions (PACOS) en los siguientes distritos de la región deSabah: Penampang (Suausindak, Kipouvo, Togudon yTerian); Tambunan (Tiga); Keningau (Kalampun); Kudat(Tinangol); Pitas (Liu, Tamu y Kodong); Kinabatangan(Kuamut); Kota Marudu (Gana); y Tuaran (Tiong).

Kadazandusun, rungus, murut, sonsogon y sungai.

El proyecto forma parte del Programa de EducaciónComunitaria (COMED) de PACOS, se centra en la pre-paración de niños indígenas para ingresar en las escuelasprimarias oficiales y ofrece a los docentes de preprimariadesde los rudimentos pedagógicos hasta una formaciónavanzada a fin de que puedan encargarse del funciona-miento de centros comunitarios de CDPI. Además, enel marco del proyecto se perfecciona constantemente uncurrículo que incorpora la forma de vida indígena y se





Resumen

adapta a las necesidades y aspiraciones de las comuni-dades, vinculándolo al currículo de la enseñanza estatal,para que los alumnos puedan cumplir con los criteriosacadémicos oficiales exigidos para ingresar en la escuelaprimaria. Este proyecto de enseñanza preprimaria seapoya en otros programas de PACOS que se ejecutan enlas distintas aldeas donde funciona los centros de CDPI,por ejemplo el Programa de Organización y FormaciónComunitaria, el proyecto Derechos a la Tierra y Gestiónde Recursos y los programas socioeconómicos.

En 1993, PACOS inició su primer proyecto piloto deCDPI con los habitantes de la comunidad de la aldea deKipouvo (Penampang), gracias al apoyo financiero de laFundación Bernard van Leer de los Países Bajos. En laescuela de enseñanza preprimaria creada, se tendió aseguir el currículo establecido por otros centros prees-colares convencionales debido a la falta de experienciade los docentes comunitarios y de la coordinadora delprograma. No obstante, en las materias enseñadas seintrodujo el uso de la lengua vernácula, así como can-ciones y cuentos tradicionales. Con motivo de laapertura de otros dos centros de CDPI ese mismo año,los docentes se reunieron para examinar la incorpora-ción de más aspectos de la cultura indígena a laenseñanza.

El comité directivo de PACOS siempre había con-cebido las actividades de CDPI como un medio deinmersión de los niños en edad preescolar en el sistemade conocimientos y de valores indígenas, para que con-taran con una base sólida a la hora de ingresar en laeducación formal, donde podían verse separados de suscomunidades.

Muchas comunidades indígenas habían señaladoque la separación de la vida comunitaria y de la tierraancestral en el momento de asistir a la escuela, así comoel hecho de inculcar a los niños una educación centradaen los valores occidentales, eran las causas principalesde la erosión del saber indígena y de la depreciación de



los valores autóctonos entre las nuevas generaciones. En1998, PACOS decidió crear en el distrito de Penampangun centro de CDPI llamado Suausindak para formardocentes indígenas de preprimaria. En Suausindak seconstituyó un grupo que iba a ser el elemento medularde la elaboración de un currículo que incorporase aspec-tos de las formas de vida y valores indígenas.

• Revalorización de los sistemas de conocimiento y for-mas de vida indígenas gracias a su incorporación enel currículo de CDPILas culturas indígenas se basan en la armoníaentre la comunidad y el medio ambiente circun-dante. El respeto del orgullo identitario de lacomunidad y el mantenimiento de la integridadde los recursos naturales revisten gran importan-cia. Las comunidades indígenas estiman que esossistemas habían establecido y salvaguardado unaconvivencia pacífica, así como unos medios desustento y una utilización de los recursos compa-tibles con la protección del medio ambiente. Granparte de los conocimientos teóricos y prácticos delos sistemas indígenas se han perdido o menos-preciado no sólo por la negativa de los gobiernosy la sociedad a aceptar un sistema pluralista, sinopor la búsqueda sistemática de bienes materialesque caracteriza a la economía capitalista contem-poránea. Por lo tanto, el proyecto comunitario deCDPI tiene por objetivo lograr que los niños indí-genas revaloricen su cultura, incorporando alcurrículo aspectos de los sistemas autóctonos.

• PlurilingüismoLa lengua es el receptáculo de la cultura y el cono-cimiento de un pueblo. En todas las escuelasgubernamentales de Sabah la lengua de enseñanzaes el malayo, y el inglés se enseña como asignaturadel currículo. La introducción de la lengua kada-zandusun es muy reciente y sólo se usa en unas

Objetivos y enfoque

215MALASIA: PROYECTO “SERPIENTE Y ESCALERA”

pocas escuelas. Las presiones ejercidas para quelos niños hablen malayo al ingresar en la escuelaprimaria han tenido como consecuencia que lospadres empiecen a usar este idioma en el hogar.El resultado es que la lengua vernácula va pere-ciendo lentamente. De ahí que el proyecto apuntea consolidar el uso de la lengua vernácula en loscentros de CDPI. Además, teniendo en cuenta lainteracción cada vez mayor entre los 39 gruposétnicos de Sabah, el proyecto intenta introduciren el currículo canciones y actividades en lasdemás lenguas indígenas con la esperanza de queello fomentará el entendimiento y la armoníaentre esos grupos.

• Resultados escolaresEn muchas de las escuelas rurales los resultadosescolares son insuficientes y los índices de deser-ción, elevados. Esto se debe a múltiples factores,pero los principales son: las instalaciones y elmaterial educativo deficientes y la falta de interésprofesional de los docentes destinados a las zonasrurales. Se espera que asesorando a las organiza-ciones comunitarias que pueden trabajar con lasescuelas primarias para subsanar esas deficienciasy ofreciendo formación profesional a los docentesde preprimaria comunitarios interesados, losniños indígenas tendrán más probabilidades derealizar con éxito la transición de la educaciónpreescolar a la enseñanza primaria.

PACOS trata a toda costa de que la creación de un centrode CDPI en una comunidad indígena cuente con el asen-timiento y el respaldo total de la comunidad. Por eso,antes de establecer un centro, se debe celebrar una reu-nión para discutir el proyecto, obtener el consentimientode la comunidad en su conjunto, determinar qué miem-bro(s) de la comunidad podrían ejercer la funcióndocente y efectuar un censo del número de niños con

Participación


edades comprendidas entre 4 y 6 años. También sedeben examinar y aprobar el currículo y la aportaciónde la comunidad a su realización. Luego, se ha de crearun comité comunitario de CDPI para supervisar la eje-cución del proyecto. A partir de ese momento, losdocentes tienen que asistir a un curso de formación yel comité debe visitar los centros indígenas de CDPI máspróximos para aprovechar sus experiencias. Entretanto,PACOS busca ayuda financiera para el centro comuni-tario de CDPI que se pretende crear, tras haberdeterminado las necesidades de la comunidad y susaportaciones, por ejemplo pago de matrículas, donaciónde alimentos o ayuda a la construcción de locales y alas actividades docentes.

La utilización de conceptos temáticos indígenas, la inte-racción y la participación comunitaria son los tres rasgosque distinguen a los centros comunitarios de CDPI delos demás centros preescolares de Malasia, cuyo interésprincipal reside en los resultados escolares de los alum-nos.

Conceptos temáticos indígenasLa elaboración del currículo ha evolucionado hacia lautilización de conceptos temáticos indígenas que se plas-man en las materias enseñadas en los centros de CDPI.Aunque queda mucho por hacer para que la temáticadel currículo refleje más y mejor los sistemas indígenas,se ha logrado que los niños indígenas adquieran cono-cimientos sobre su modo de vida tradicional vinculadosa sus comunidades y entornos respectivos. El gradualdesarrollo de los temas de un nivel a otro asegura lacontinuidad de la adquisición de conocimientos y unamejor comprensión por parte de los niños.

InteracciónEl programa fomenta la interacción directa entre docen-tes y alumnos, así como entre los niños y la comunidad.También se hace hincapié en la interacción entre las

Métodos aplicados


lecciones aprendidas en clase y las experiencias de lavida real. Se recurre al entorno físico inmediato para queel aprendizaje sea más dinámico y estimulante. Si lacomunidad posee una escuela primaria, se organizansesiones de diálogo con los docentes de ésta para inci-tarles a que mejoren el nivel global de la escuela primariae incorporen al currículo oficial, o a las actividadesconexas entre éste y el currículo específico de prepri-maria, algunos aspectos de los sistemas indígenas –porejemplo, la gestión de recursos fundada en el respeto dela naturaleza, la organización social cimentada en labuena conducta, la actividad económica basada en losprincipios de reciprocidad, responsabilidad social ydesarrollo sostenible.

Participación comunitariaPACOS estima que los centros comunitarios de CDPIson uno de los principales puntos de partida de todaparticipación comunitaria en un proyecto educativo, asícomo un instrumento de organización de la propiacomunidad. De ahí que, desde el inicio de un proyectode CDPI, se haga entender a las comunidades la impor-tancia de su participación. La comunidad selecciona alos docentes con el asesoramiento de la coordinadoradel programa de CDPI de PACOS y otros especialistasde programas involucrados en el campo de la educación.Todos los docentes de los trece centros que funcionanactualmente son mujeres. Los futuros docentes recibencomo mínimo seis meses de instrucción en el centro deformación de CDPI de Suausindak, junto con prácticasdocentes en un centro comunitario de CDPI ya estable-cido. Al terminar esa formación, empiezan a enseñar ensu propia comunidad bajo la supervisión de la unidadde seguimiento de PACOS, compuesta por docentes yresponsables de actividades organizativas comunitarias.También está previsto que reciban directrices de lacomunidad por intermedio del comité de CDPI elegidopor ésta y que sean objeto de supervisión por parte deese comité.


La comunidad suele contribuir con diversos recur-sos: alimentos, bebidas y medios auxiliares de instrucciónlocales (semillas, frutas y especímenes de plantas medici-nales). Cuando los locales del centro preescolar necesitanuna refección, se organiza una aportación de trabajocomunitario (gotong-royong). Con frecuencia, los profeso-res recurren a los miembros de la comunidad para haceracopio de cuentos, canciones, adivinanzas etc., y en algu-nas ocasiones se pide a los ancianos que vengan a lasescuelas a narrar cuentos. En las comunidades donde sehan plantado huertos con hierbas y plantas medicinales,se lleva a los niños para que las conozcan. La realizaciónde todas estas actividades depende, no obstante, de lacapacidad de iniciativa de los docentes.

La organización comunitaria convoca mensual-mente una reunión para que el comité de CDPI actualiceel proyecto del centro y examine sus progresos. Losproblemas existentes se discuten primero en esa reu-nión, pero si se estima que revisten cierta gravedad seexaminan en una reunión de la comunidad y con elcomité directivo de PACOS.

Libros, casetes y representaciones escénicasPara divulgar el programa e incrementar la disponibili-dad de medios auxiliares de instrucción, los centros deCDPI editan libros y producen grabaciones musicalespor sus propios medios o en colaboración con organi-zaciones como la Fundación Bernard van Leer y laFundación de la Lengua Kadazandusun (KLF). Los cen-tros aceptan peticiones para que los niños interpretencanciones tradicionales, danzas, etc. en acontecimientosimportantes. Está previsto que los propios centros orga-nicen la mayor cantidad posible de espectáculos paraque alumnos y docentes tengan la oportunidad de divul-gar músicas y danzas tradicionales, así como cancionesen lengua vernácula.

Se incita a todos los centros a proporcionar a los niñosuna sólida base de conocimientos en su lengua materna,



enseñándoles al mismo tiempo otras lenguas, en funciónde las capacidades de las comunidades y los docentes.Las lenguas de enseñanza principales son la lengua ver-nácula del niño y el malayo, aunque a veces se enseñael inglés como asignatura del currículo. Además, sealienta a los niños a que aprendan canciones tradicio-nales de otras comunidades, en la medida en que esteaprendizaje puede favorecer el buen entendimiento.

PACOS empezó a elaborar en 1996 un currículo basadoen temas que hacían hincapié en los modos de vidaindígenas. Los primeros trabajos basados en las expe-riencias individuales de los docentes se efectuaron encolaboración con la KLF y tenían por objeto redactar unlibro de ejercicios de lengua destinado a los niños decinco a seis años de edad. El libro se publicó por fin en2001, después de un año de esfuerzos del equipo encar-gado para ultimar los diez temas seleccionados, que secentraban en el niño y su entorno, a saber: “Yo, mi casa,ocupación o trabajo, vehículos, fiestas, animales, plantasútiles, frutas, hortalizas y agua”. Los docentes comuni-tarios de preprimaria y el centro Suausindak hicieronun balance conjunto de la experiencia aportada por laenseñanza de ese currículo que incorporaba aspectos dela vida tradicional. También sirvieron de fuente de inspi-ración y de referencia las experiencias de organizacionesdedicadas a trabajar con niños, por ejemplo el Centrode Educación y Formación para la Salud y de Sensibi-lización a la Nutrición (CHETNA) y algunas entidadesque cuentan con la ayuda de la Fundación Bernard vanLeer.

La publicación de ese libro permitió que las comu-nidades dispusieran de una guía elemental para abordarlos temas de sus reuniones mensuales en 2002. Cadadocente tenía que preparar sus actividades y planesdidácticos. Las comunidades donde no se habla el kada-zandusun tienen una carga de trabajo suplementaria, yaque deben buscar o elaborar materiales pedagógicos ensus propias lenguas. Las encuestas efectuadas entre los



docentes de preprimaria pusieron de manifiesto que lasactividades escolares cotidianas varían considerable-mente en función del grado de conocimiento que poseende las materias y de sus posibilidades de contar con laayuda de los ancianos de la comunidad. No obstante, lamayoría de los docentes consiguieron integrar activida-des tradicionales en la enseñanza impartida.

Se formó un equipo de docentes experimentadosdel centro de Suausindak para incorporar de forma másexhaustiva los sistemas indígenas a un currículo especí-fico, a fin de integrarlo en el currículo oficial nacional,teniendo en cuenta que se están estableciendo reglasmás estrictas para que este último se utilice como guíaen los centros de preprimaria. Sin embargo, lo que máspreocupa actualmente a ese núcleo de docentes de Suau-sindak no es profundizar en la “indigenización” de lostemas enseñados –pese a que se han introducido algunoscambios en ese sentido–, sino más bien satisfacer laapremiante necesidad de preparar actividades más deta-lladas y asegurar la continuidad de esos temas entre ungrupo de edad y el siguiente.

El Programa COMED cuenta ahora con un total de 24docentes o auxiliares comunitarios de enseñanza pre-primaria y con seis coordinadores. Entre las tareas másdifíciles que supone la preparación de un currículo deeste tipo, figura la de lograr que los auxiliares comuni-tarios de CDPI lo entiendan. La mayoría de los docentesno poseen una educación formal, lo cual ha representadoun problema para el equipo de docentes experimentadosa la hora de explicar el contenido del currículo. La cele-bración de reuniones periódicas entre docentes se vedificultada por la rigidez del sistema de escolarizaciónen primaria que sucede a la educación preprimaria dis-pensada en los centros apoyados por PACOS. Lasreuniones tácticas bimestrales del personal de PACOScon los representantes de la comunidad proporcionanun marco para realizar esa tarea de explicación, pero losdocentes tropiezan con dificultades para entrevistarse

Docentes/Formación


con los supervisores en el centro de Suausindak ya queestos últimos también tienen que cumplir con sus hora-rios lectivos. Por otra parte, algunos docentes hanreconocido que les cuesta mucho superar la costumbrede no formular preguntas y no compartir experiencias.Como se tiene conciencia de que los docentes necesitancobrar confianza en sí mismos, se ha enviado a cursosde formación y a realizar prácticas en otras escuelas amuchos maestros cada vez que se ha podido prescindirde ellos. Además, se les ha convencido –y ahora lo acep-tan plenamente– de que las actividades de seguimientono tienen por objeto descubrir sus errores, sino ayudar-les a superarlos.

Los centros de CDPI de PACOS funcionan como enti-dades individuales y sus materiales pedagógicos yactividades son preparados por los docentes con elapoyo de la comunidad. La coordinadora del Programay su equipo imparten directrices básicas sobre las mate-rias y disciplinas, pero son los propios docentes quienesplanifican cada una de las lecciones. El centro se instalapor regla general en un edificio ya existente en la comu-nidad, por ejemplo el del centro comunitario. Sinembargo, algunas comunidades han construido sus cen-tros de CDPI con sus propias contribuciones o conayuda de donantes a través de PACOS, por ejemplo elInner Wheel Club.

En 1998, PACOS decidió crear el centro CDPI deSuausindak en el distrito de Penampang, donde se dis-pensa formación profesional a los docentes. Suausindakfunciona también como centro de enseñanza preprima-ria con clases para niños de hasta 6 años de edad, poseeun centro de informática y otro de recursos, y es unlugar a donde pueden acudir todos los docentes comu-nitarios de preprimaria para reunirse y aprender. Comola mayoría de los docentes experimentados residenpermanentemente en Suausindak, se ha formado allíun grupo encargado de preparar directrices sobre lostemas y la planificación de lecciones para los docen-



tes comunitarios de preprimaria. Los docentes de esoscentros participan también en la preparación de dichasdirectrices.

En la medida de lo posible, los centros comuni-tarios de CDPI se procuran medios auxiliares deinstrucción en su entorno más inmediato. Los alimentosy otros recursos necesarios para la educación preprima-ria, así como los materiales de construcción para locales,son aportados por las comunidades, que los obtienenen sus huertos o en los bosques. No obstante, algunosmateriales se traen de ciudades y pueblos vecinos, o sonsuministrados por PACOS directamente.

Impacto en los niños de preprimaria

Por regla general, los niños indígenas disfrutan demucha libertad para acompañar a los adultos o jugarcon otros niños. A veces, también se les encomienda eldesempeño de algunas tareas. Todo ello supone un pro-ceso de aprendizaje constante. En efecto, el sistema deeducación indígena forma parte de la vida misma, yaque no se hace distingo alguno entre el aprendizaje y eljuego. Por ejemplo, uno de los pasatiempos favoritos delos niños es ir a los ríos a pescar con sus amigos, con locual adquieren una aptitud sumamente importante parala supervivencia. Desde muy pequeños, los niños parti-cipan en todas las actividades domésticas, encargándosedel cuidado de sus hermanos menores, entre otras tareas.

La vida de los niños que asisten actualmente a loscentros comunitarios de CDPI no ha cambiado de maneraespectacular. Se tiene la impresión de que la escuela formaparte de la vida cotidiana de los alumnos. Lo más hermosode esos centros radica en que están implantados en el senomismo de las comunidades, de modo que los niños per-manecen muy cerca de sus familias: van a la escuela ycuando las clases acaban se reintegran inmediatamente ala vida doméstica y familiar.

Resultados


Impacto en la comunidad

Para la comunidad, la realización del programa de CDPIha constituido una fuente de aprendizaje en muchossentidos. En la primera fase del proyecto, algunos miem-bros de la comunidad se opusieron a que se enseñara lalengua vernácula a los niños, porque consideraban sufi-ciente que éstos la hablaran en la casa y deseaban queaprendieran el malayo a fin de prepararlos mejor parala escuela primaria. Después de una ardua labor de per-suasión, los mismos reconocen ahora cuán importantees inculcar el uso de la lengua materna y el conocimientode la cultura, tradición y saber indígenas a los niñosmenores de 6 años. Los padres se sienten ahora orgu-llosos de la aptitud de sus hijos para hablar la lenguaautóctona y conocer su cultura. Gracias al programa, lacomunidad también se percató de la importancia quereviste la transmisión de los conocimientos a las gene-raciones venideras por medio de los centros de EDP, asícomo de la necesidad de su colaboración en el futuropara elaborar un currículo pertinente.

La labor realizada con los centros de CDPI y den-tro de ellos también ha ofrecido a los docentes ydirigentes comunitarios una oportunidad de superaciónpersonal. Dado que la mayoría de los docentes y miem-bros del comité comunitario de CDPI son mujeres, suparticipación las movió a obrar con dinamismo, com-prometerse, organizarse, tomar decisiones y cooperarcon docentes y dirigentes de otras comunidades.

Un aspecto negativo de los centros es que lascomunidades están dejando cada vez más la educaciónde los niños en manos de los docentes. Tradicional-mente, todo adulto de la comunidad debe encargarse dela educación de los niños y, con su ejemplo, desempeñarun papel importante en la tarea de pertrechar a los másjóvenes con los conocimientos y capacidades pertinentespara ser autónomo en la vida. Los conocimientos sepueden transmitir mediante un proceso de aprendizaje,


o por la práctica de la tradición oral y la observación einstrucción directas, y también por medio de sueños ydones naturales o espirituales.

¿Interés por la cultura en sí,o interés por el entorno inmediatocomo proveedor de cultura?

Además de los centros de preprimaria de PACOS, otroscentros preescolares de las zonas rurales de Sabah hanprocurado incorporar las culturas locales a sus currícu-los. No se sabe a ciencia cierta si a esas iniciativas lasmueve el intento de que los alumnos asimilen mejor laenseñanza impartida mediante actividades de su entornoinmediato que tienen un mayor impacto didáctico, o sipor el contrario las guía un auténtico interés por el modode vida de los pueblos indígenas. Su motivación formaparte, por lo tanto, de la problemática. Si efectivamentese trata de un movimiento genuino hacia la incorpora-ción de los sistemas indígenas en los currículos, lacuestión que se plantea acto seguido es el de la incom-prensión de dichos sistemas. Toda esta problemática hahecho que PACOS cobre conciencia de la necesidad deque los centros comunitarios de CDPI y los docentestengan muy clara la distinción entre el interés por lacultura en sí y el interés por el entorno inmediato comoproveedor de cultura.

Limitaciones de los docentes

A pesar del interés que hay por aprender sobre los sis-temas indígenas, uno de los principales problemas esque los encargados de elaborar los currículos limitan lacomprensión de aquéllos a sus expresiones culturales. Alos niños se les enseñan las danzas, músicas, cancionesy lenguas ancestrales, e incluso la medicina o las activi-dades agrícolas tradicionales.



El problema no estriba en la falta de temas paraenseñar, sino en los conocimientos insuficientes de loseducadores jóvenes acerca de los sistemas autóctonos–formas de vida, ceremonias, cosmología, etc.–, lo cualinfluye negativamente en su capacidad para asociar lasactividades y materias pedagógicas a la espiritualidad ylas concepciones indígenas. Además, todavía no se hadiscutido suficientemente cómo introducir esos aspectosen lecciones adaptadas a los niños de preprimaria. Acontinuación, presentamos algunos ejemplos que ilus-tran este problema:

Se le preguntó a una maestra de preprimaria qué tipode temas utilizaba para sus actividades docentes, ydio como ejemplo los “cumpleaños”. Dijo que, en lalección de matemáticas, se servía de la edad y lacantidad de velas de la tarta de aniversario para ense-ñar los números; y en las lecciones de ética, recurríaa hechos como el reparto del pastel o la invitación aparticipar en la fiesta, para ilustrar valores humanosimportantes. Sin embargo, la explotación de estetema serviría poco y nada para el estudio de la culturaindígena, ya que las poblaciones autóctonas apenascelebran los aniversarios (momuga) y, desde luego,en modo alguno con pasteles y fiestas.Para estudiar el universo y el medio ambiente seutilizan a menudo libros occidentales sobre las estre-llas y las constelaciones. Sin embargo, los pueblosindígenas tienen su propia forma de reconocer lasestrellas y las galaxias, prever los cambios meteoro-lógicos y observar la luna para determinar losperiodos de siembra.


Elaboración de estrategias y planificación

La elaboración de un currículo detallado que incorporelos conceptos indígenas es un proceso largo que suponeuna práctica constante y el estudio ulterior de ésta. Noobstante, es necesario formular una política con respectoa la total incorporación de estos conceptos. Esa políticano sólo ayudaría a los encargados de elaborar el currí-culo a definir los diferentes temas, sino que ademásorientaría ulteriores discusiones para examinar a fondolos aspectos de la vida de las poblaciones indígenas queconvendría introducir en las actividades y la planifica-ción de lecciones destinadas a los distintos grupos deedad. En opinión de PACOS, esas discusiones no debenpartir de cero en la medida en que la información sobrelos sistemas indígenas acopiada por otros programaspuede constituir una buena fuente.

¿Qué cultura?

En una comunidad compuesta por diversas etnias, comoocurre en Sabah, es importante elaborar una políticapara los centros comunitarios de preprimaria. Aunquela cuestión del uso de la lengua esté bastante clara, seríaimportante dejar bien sentado que cada centro definiráuna serie de ideas que le servirán de guía y que cadacomunidad podrá definir su propia tradición para armo-nizarla con los temas y actividades, así como con laorganización de las lecciones. Esto constituiría un puntofuerte a favor de los centros de preprimaria de PACOS,que ya han empezado a impartir lecciones sobre algunosaspectos culturales de las distintas comunidades. Estatarea ofrecería a los comités comunitarios de CDPI laoportunidad de participar activamente en su realización.


Un desafío: la revitalización del sistemade educación indígena

Tradicionalmente, los niños aprenden de todos losmiembros de la comunidad y crecen bajo la tutela deésta; desde pequeños imitan a los adultos observándolesy participando en sus actividades. A los niños se lespermite, por ejemplo, utilizar herramientas como elparang –una especie de machete o cuchillo largo fabri-cado por los herreros locales– y familiarizarse con sumanejo.

A los doce años, los niños son capaces de realizarel trabajo de un adulto. Los padres se llevan a sus hijosa trabajar al campo y les enseñan lo que necesitan saberpara su edad. Gracias al ejemplo de los adultos, los niñosaprenden el adat, es decir qué conducta deben observarpara vivir en comunidad. También aprenden desde muypequeños una serie de reglas de conducta con respectoa lo que pueden hacer o no en el seno de la comunidad.Los niños también adquieren conocimientos gracias a latradición oral, la información repetitiva, la práctica con-tinua y las prácticas y actividades acompañadas dereflexión.

Por último, cabe señalar que es importante quePACOS medite hasta dónde pretende llegar en la revita-lización del sistema de educación indígena. Actualmente,los distintos centros de CDPI están tratando de encontrarun punto de equilibrio a fin de ajustarse a la políticanacional de educación prevista para todas las escuelaspreprimarias de Malasia, pero incorporando los sistemasindígenas a su currículo. Por lo que respecta al futuro, nose sabe en absoluto si los centros podrán seguir adelantepor este camino o si el gobierno va a imponerles restric-ciones. Otra cuestión que se plantea es saber si el proyectode CDPI de PACOS debe darse por satisfecho con la laborrealizada hasta ahora y admitir que la adaptación a ambossistemas es inevitable, o si debe proseguir la tarea de


reconstruir una situación que permita la promoción delsistema de educación indígena.

El apoyo de la Fundación Bernard van Leer empezó en1993, renovable por períodos de tres años. Se esperaque el proyecto sea de largo plazo. Está previsto que, alcabo de cierto tiempo, los centros comunitarios de CDPIfinancien una parte de sus gastos, o la totalidad si losrecursos de la comunidad lo permiten.

Cada centro funciona con un presupuesto mínimo de450 ringgits malayos mensuales, lo cual representa unacantidad anual de 5.400 ringgits (unos 1.420 dólaresestadounidenses). En ese presupuesto están incluidos losgastos por concepto de primas a docentes, mediosauxiliares de instrucción y alimentos. La comunidadcomplementa estos fondos con contribuciones en formade pagos de derechos de matrícula, donaciones de ali-mentos o trabajos para los centros de CDPI.

Fondo Fiduciario PACOS, Sabah.

Anne LasimbangCoordinator, Community Education ProgrammeP.O. Box 511, 89507 Penampang,Sabah, MalaysiaTeléfono: (60.88) 712518 (Fondo Fiduciario PACOS),(60-88) 729067 (Centro Suausindak)Fax: (60-88) 718669Correo electrónico: [email protected] Internet: www.sabah.net.my/PACOS

Duración



Contacto


11. MÉXICO:LA ESCUELA(TELE) SECUNDARIAINTERCULTURAL BILINGÜE“JUAN FRANCISCO LUCAS”Ulises Márquez Nava

Propuesta curricular y didáctica bilingüe basada en lacultura local, para atender de manera adecuada las nece-sidades de educación secundaria de una población confuerte rezago educativo y tratar de incidir en las condi-ciones de vida de la comunidad en su conjunto.

La localidad de San Andrés Yahuitlalpan está ubicada enla Sierra Norte del estado de Puebla, en la parte meri-dional del centro de México. La escuela atiendefundamentalmente a chicos y chicas de esta localidad,aunque también participan estudiantes de otras comu-nidades cercanas que carecen de servicios educativospara cursar estudios secundarios. La iniciativa partió deuna organización no gubernamental y ha sido asumidapor la supervisión escolar correspondiente.

Grupo de lengua náhuatl, en la variante lingüísticanáuat, correspondiente a la zona de contacto náhuatl–totonaca del oriente de México.

Las escuelas telesecundarias constituyen un subsistemade educación media básica en México (grados 7 a 9), enel que un solo docente atiende a cada grado con el apoyo





de emisiones de televisión sobre todos los temas delcurrículo. Este subsistema ha resultado excelente paraextender los servicios educativos, aunque los resultadosde aprendizaje alcanzados son heterogéneos, pero estepunto sería motivo para un debate ajeno al tema de estedocumento. En el caso de la escuela “Juan FranciscoLucas”, a la que conviene denominar “(tele) secundaria”pues si bien pertenece administrativamente a ese sub-sistema y se apoya en videograbaciones de los programaspara abordar diversos contenidos del currículo nacional,su proyecto educativo no se ajusta exactamente alesquema correspondiente.

El clima de esta zona de la Sierra Norte del Estado dePuebla es templado subhúmedo con muy escasas lluviasen verano, lo que genera predominantemente ecosiste-mas de matorral xerófilo con algunas zonas boscosas enlas partes más altas. Su topografía es muy accidentaday sus habitantes están asentados en zonas cuya alturaoscila entre 1.900 y 2.950 metros sobre el nivel del mar.

Yahuitlalpan, una de las 31 comunidades queintegran el municipio de Zautla, figura entre las máspobres y marginadas del país. La principal fuente deingresos de su población proviene de la emigración tem-poral para realizar trabajos sin calificación en lasciudades y zonas de agricultura intensiva cercanas. Enlos últimos años, se ha intensificado la emigración tem-poral de jóvenes de ambos sexos, especialmente aEstados Unidos, donde trabajan sin documentación enregla, con los problemas que ello acarrea.

Desde el decenio de 1920 México cuenta con undispositivo de acciones educativas destinadas a la pobla-ción indígena, dispositivo que a partir de 1978 pasó aconstituir un subsistema dentro de la Secretaría de Edu-cación Pública (SEP).1 Otros países, especialmente deAmérica Latina, se han inspirado en este subsistema paracrear servicios de naturaleza similar. Sin embargo, actual-mente sólo atiende los niveles de educación inicial (0 a 4años de edad), preescolar y primaria (grados 0 a 6), y en

Resumen


231MÉXICO: LA ESCUELA (TELE) SECUNDARIA INTERCULTURAL BILINGÜE “JUAN FRANCISCO LUCAS”

el año 2000 apenas alcanzaba a cubrir el 43,4% de lademanda existente.2

Además, hasta hace muy poco tiempo, el enfoqueoficial de la educación indígena tuvo los siguientes obje-tivos sucesivos: “integrar a los indígenas a lanacionalidad mexicana”; “romper con el atraso de siglosy alcanzar la [...] modernización del México indígena”;aplicar una “política de asimilación de los indígenas alos moldes dominantes de la Nación”; “fomentar el cam-bio cultural”; y lograr la castellanización. De hecho,“hasta la actualidad, dos tendencias ideológicas en tornoal indigenismo se han seguido manifestando: el indige-nismo de derecha y el indigenismo de izquierda, peroninguna de esas dos tendencias cuestiona el objetivo dela integración. El primero plantea la integración comoimperativo nacionalista [...]. El indigenismo de izquierdaplantea la integración como un imperativo tanto nacio-nalista como clasista.” 3

Hoy, en 2003, el discurso se orienta más bien alfortalecimiento de la diversidad cultural y la construc-ción de la interculturalidad, pero esto no ha modificadolas concepciones de los docentes, y menos aún sus prác-ticas, de manera que el papel de la escuela indígenasigue siendo integracionista y castellanizador.

Por otro lado, en ningún momento se ha tenidoen cuenta la opinión de los propios pueblos acerca desi necesitan o no tener escuela, ni del papel que éstadebe tener. Ciertamente, hoy está muy arraigada la per-cepción de la importancia de la escuela, aunque enbuena medida se la siga considerando –de manera ambi-valente–4 como factor de movilidad social.

En general, la pobreza en México se concentra enlas zonas rurales y, dentro de éstas, los grupos indígenasestán asentados en las más pobres y marginadas. Estogenera procesos migratorios temporales para aprovecharlas posibilidades de subsistencia, con los consiguientesmecanismos de vaivén del campo a la ciudad, que tienenun fuerte impacto en los imaginarios sobre mejora de la


vida, relaciones sociales y necesidad de escolarización(y, por consiguiente, de pérdida de la propia lengua o,al menos, de apropiación del castellano).

En estas condiciones, una “escuela pobre”, tantopor sus condiciones materiales y humanas de funciona-miento y gestión, como por los resultados que obtiene,viene a reforzar la pobreza material. Diversos estudiosmuestran que la escuela indígena alcanza los niveles másbajos de eficiencia, calidad y adecuación.5

Esta combinación de factores acelera notable-mente el proceso de “erosión cultural” que estánsufriendo los pueblos indígenas, avasallados por las pre-siones de una sociedad excluyente y consumista quepone en peligro la supervivencia de esos pueblos a travésde diversos mensajes, comprendidos los cada vez másfrecuentes de los medios de comunicación electrónicade masas.

Además, en el caso mexicano no existe –ni se tieneprevisto que vaya a existir– una oferta específica de edu-cación media para la población indígena. Son muy pocoslos indígenas que tienen acceso a la educación, y los queacceden a ella estudian en escuelas que en modo algunoresponden a sus características, necesidades y expecta-tivas.

La institución, desde su creación en 1989, se proponeofrecer una educación de calidad, adecuada, que sea unfactor de desarrollo para la comunidad y la región.

Su propósito fundamental es generar una ofertaeducativa que contribuya a la reconstrucción de la dig-nidad humana de los individuos y del grupo social, enun esfuerzo por redefinir la identidad de grupo actual,y que posibilite el proceso de construcción de la auto-nomía de los grupos e individuos, así como de lacapacidad que esa autonomía exige para negociar conotros grupos sociales.

La institución se plantea el reto fundamental de“poner la cultura propia en el centro del acto educa-tivo”, no sólo mediante la inclusión de contenidos

Objetivos y enfoque


locales, sino mediante una manera de abordar el con-junto del proceso educativo que responda a lascaracterísticas de la comunidad, ofreciendo didácticasque recogen principios comunitarios como base delproceso de aprendizaje y apoyándose en el uso y cono-cimiento de la propia lengua como vehículo fun-damental para la construcción de conocimientos.

Asimismo, la institución se replantea la funciónde utilidad de la escuela para compensar el rezago edu-cativo característico de quienes ingresan, generarposibilidades inmediatas de transformación de la reali-dad comunitaria (mediante acciones de mejoramientode la producción, de recuperación y conservación delmedio ambiente, de mejora de la calidad material devida, etc.) y permitir de manera efectiva la continuidadeducativa de los egresados.

Al principio, la concepción de la escuela y de su fun-cionamiento surgió de una reflexión sobre la parti-cipación de los estudiantes originarios de la comunidadindígena en la escuela telesecundaria general que fun-cionaba en Yahuitlalpan. Durante tres ciclos escolaresconsecutivos, habían ingresado en esta escuela –quecontaba con un promedio anual de 25 estudiantes matri-culados– solamente dos estudiantes indígenas cada año,y ninguno de ellos había terminado siquiera el primergrado. Dada esta situación, el equipo responsable de laescuela trató de encontrar respuestas adecuadas a lascaracterísticas de la comunidad indígena donde estabaubicado el centro docente. El proyecto inicial partió, porconsiguiente, de un grupo de agentes externos preocu-pados tanto por el desarrollo regional como por laproblemática indígena.

En cambio, en la aplicación del proyecto partici-paron estudiantes universitarios indígenas6 con los quese realizó una labor de identificación, selección y adap-tación pedagógica de contenidos locales, así como de suarticulación con los contenidos normativos del currículonacional. Este proceso supuso también buscar una

Participación


colaboración con personas adultas y ancianas de la comu-nidad y convencer a los padres y madres de que permi-tieran a sus hijos acudir a la escuela para recibir estanueva modalidad de enseñanza.

La relación con la comunidad fue intencionadadesde el principio, como se desprende de las estrategiasdidácticas reseñadas en la siguiente sección. En efecto,varios miembros de la comunidad fueron involucrándoseen el proceso, en algunos casos como “informadores” delequipo docente,7 y en otros casos como informadores,orientadores y capacitadores de los propios estudiantes, ytambién como evaluadores del trabajo realizado y de losaprendizajes.

Por otro lado, la aplicación y mantenimiento dela experiencia gozó del apoyo brindado por la Supervi-sión Escolar de Telesecundarias de la que forma parte laescuela. El interés del Supervisor por un proyecto ade-cuado a las condiciones locales fue un factor clave, asícomo su intervención ante los padres y madres de fami-lia para confirmar la validez de los estudios cursados enla escuela, independientemente de su grado de utilidad.

La apuesta principal radicaba en aplicar una didácticaque recogiese la vida comunitaria e hiciese de ella el ejedel proceso de aprendizaje. A este respecto, se adoptaronseis estrategias didácticas específicas para las actividadesde aprendizaje:

1. La apropiación de la palabra como eje de expre-sión de la identidad. A través de la recuperacióncalificada8 de la palabra propia (el náuat, en estecaso) y a través del dominio de la palabra común(el castellano, idioma “nacional” y “lengua franca”para comunicarse con otros pueblos), esta estra-tegia trata de desarrollar en los alumnos lacapacidad de expresión múltiple de su identidad.Al desarrollar la capacidad de decir su mundo através de formas de expresión propias, revalo-rizadas y “resignificadas”, y al desarrollar el

Métodos aplicados


dominio de la expresión mediante la palabracomún, los alumnos fortalecen su identidad y seforjan como ciudadanos potenciales.

2. La educación como proceso de recuperación yrevalorización de la identidad. Esta estrategiatrata de situar en el centro de los procesos y delespacio educativos las acciones sistemáticas deidentificación –en el complejo de la praxis socio-cultural del grupo– de los elementos de la culturaautónoma y la cultura apropiada. Su objetivo eshacer de la cotidianidad educativa un acto per-manente de recuperación y revalorización deaquellos elementos que expresan la identidad cul-tural, generando ya no su repetición mecánica,sino ante todo su integración en sistemas de inter-pretación del mundo, de relación con el mundoy de relación con los demás.

3. La incorporación de la cotidianidad del pro-ceso educativo a la praxis sociocultural de lacomunidad y del grupo. Esta estrategia pretendelograr: una escuela abierta a la comunidad, vol-cada a reconocer los elementos comunitarios yparticipar en ellos (fiestas, celebraciones ceremo-niales, faenas y actos sociales y políticos); unaeducación capaz de reconocer la dinámica degrupo de la relación de los hombres entre sí y conla naturaleza, y capaz también de incorporarse aesa dinámica; una comunidad educativa quegenera conocimiento, aportándolo a la comuni-dad y coadyuvando a la mejoría de las condicionesde vida y producción del grupo social.

4. La incorporación de las redes de transmisióndel saber popular al proceso educativo. Estaestrategia trata de reproducir, aunque sólo sea par-cialmente, la dinámica de las redes: la madre y laabuela que enseñan a los alumnos a trabajar lalana y aprender el bordado; los especialistas queenseñan a los jóvenes a nombrar las plantas yconocer su utilidad; y los padres que enseñan a


los alumnos a trabajar el barro, la palma o lapiedra.

5. La confrontación con los saberes tecnológicos.Esta estrategia tiene por objetivo reconocer en lasprácticas educativas las formas propias de relacióncon la naturaleza (qué se siembra; cómo y cuándose realizan las labores de cultivo; cómo se expli-can estas actividades) y evaluar e incorporar lastécnicas y procedimientos de los saberes especia-lizados que resulten útiles y viables para mejorarla calidad de vida.

6. La constitución en comunidad educativa. Estaestrategia apunta a reproducir en el espacio esco-lar los valores ancestrales del grupo: la vida encomunidad y en solidaridad; la responsabilidady el compromiso de la comunidad y del grupomediante formas de organización del trabajo esco-lar que actualizan y “resignifican” los valorescomunitarios en formas de convivencia que, sinperder su raigambre cultural, permiten construirnuevas formas de relación entre hombres y muje-res, entre generaciones y entre iguales.

La escuela privilegia el uso del náhuatl tanto en su cali-dad de lengua de aprendizaje como de idioma decomunicación principal. El grueso de las actividades,discusiones y diálogos se realizan en este idioma, y enel Taller de Expresión en Lengua Náhuatl también seaborda como objeto de conocimiento, tratando de quelos alumnos mejoren su comprensión.

Sin embargo, la mayor parte del material infor-mativo y literario disponible está en castellano. Comolas posibilidades de continuidad educativa y de inserciónsocial más allá del nivel comunitario exigen el dominiode esta lengua, se utiliza también –sobre todo para laobtención de información en fuentes documentales– yse estudia para conocerla mejor.

De este modo, ambas lenguas ocupan un lugar



importante en la escuela, aunque sin lugar a dudas lamás utilizada es el náhuatl.

A fin de romper en las maestras y los maestros la fuerteasociación entre los programas de estudio generales y eltrabajo de la escuela, se decidió organizar el currículoen torno a cinco “talleres”,9 prefiriéndose este nombreal de “asignaturas” para modificar, desde el nombremismo, la relación con el saber que genera la noción deasignatura. Se trató de orientar todos los procesos haciala construcción colectiva del aprendizaje en un trabajoconjunto de “talleristas”, quebrando así también la rela-ción tradicional entre el maestro y el alumno.

Cada taller comprende contenidos del currículonacional, que se articulan con los contenidos locales yse abordan con una dinámica de significación inmediata:los aprendizajes están organizados de tal manera quesiempre tienen referentes locales. Estos talleres –y loscontenidos que abordan– son los siguientes:

1. Taller de Actividades ComunitariasEstá centrado en las actividades organizativas,sociales, culturales y rituales de la comunidad, asícomo en el ciclo productivo y reproductivo de lasfamilias y la comunidad en su conjunto. Abordael registro, análisis y valoración de estas activida-des, en conjunción con elementos de las cienciassociales.

En este taller se trabaja también en torno ala historia y la memoria locales, a partir de latradición oral, contrastándola con los registrosdocumentales existentes en diversas fuentes.

Se pone un énfasis especial en el proyectocolectivo como proyecto comunitario y horizontede “vida buena”, tratando de conciliar los hori-zontes deseables con las posibilidades objetivasde realización.

2. Taller de CienciasEn este taller se aborda el estudio sistemático de



los saberes locales en torno a diversos temas, y secontrastan y complementan con elementos de laciencia occidental, buscando acercamientos quepermitan valorar ambas construcciones mediantecriterios relacionados con su funcionalidad yestructura. Por ejemplo, se tratan temas relacio-nados con la salud, la nutrición, la organizacióndel mundo (taxonomía), la geografía, la física, laquímica, etc.

Tiene especial importancia el estudio delcuerpo en su dimensión física y biológica, asícomo en relación con la posibilidad de construirun proyecto de vida individual en el marco de unproyecto comunitario basado en la identidadétnica.

3. Taller de ExpresiónEs un taller esencial en el proceso formativo.Aborda el dominio de las lenguas de la escuela(la “lengua propia” y la “lengua común”), tantopor lo que respecta a sus elementos técnicos (gra-mática, ortografía y sintaxis) como a su uso conun enfoque comunicativo.

Una parte del trabajo se basa en la sistema-tización y redacción de información procedentede los demás talleres con vistas a su discusión ysocialización. Otra parte se centra en la recupera-ción de la tradición oral y la producción de textospropios.

En este taller se han establecido horarios detrabajo fijos tanto para el trabajo en náuat comoen castellano.

4. Taller de NúmerosEl trabajo realizado en este taller consiste enexpresar la realidad con lenguajes simbólicos(matemáticos o gráficos) y en utilizar las matemá-ticas como instrumento que permite comprendermejor diversos fenómenos y solucionar los pro-blemas encontrados.

En este taller se efectúa también el apren-


dizaje de los contenidos de matemáticas corres-pondientes al nivel de secundaria, así como demuchos de los contenidos de física porque exigenel uso del lenguaje e instrumentos matemáticos.Otro aspecto importante que se aborda en estetaller es el de la construcción sistemática deinstrumentos de pensamiento formal que contri-buyen al desarrollo cognitivo general de losalumnos.

5. Taller de ProducciónLa finalidad principal de este taller es que losestudiantes adquieran capacidades técnicas paramejorar las condiciones de vida de sus familias yde la comunidad. El taller está organizado enperíodos semestrales, durante los cuales los alum-nos participan en actividades de producciónhortofrutícola, panadería, carpintería, reciclaje depapel, cría de especies menores, etc. De estamanera adquieren las habilidades propias de algu-nos oficios y aprenden técnicas productivas queles ayudan a diversificar la producción alimentariafamiliar.

La estrategia de confrontación con los saberes tecno-lógicos se aplica en especial al trabajo realizado en estetaller, que se apoya además con fuerza en la otra estra-tegia de incorporación de las redes de transmisióndel saber popular para construir conocimientos y for-talecer la identidad cultural.

En el conjunto de los talleres se abordan nueve“campos culturales”, que se consideran fundamentalespara la integración de un universo temático en la edu-cación que necesitan las comunidades indígenas. Esoscampos son:

■ El campo de contenidos que gira en torno a lossaberes propios y se articula con los contenidosnormativos del nivel secundario del currículonacional en las áreas de ciencias y tecnología.


■ El campo de conocimientos y valores anclados enla memoria y tiempo históricos de la comunidady de los grupos. En este campo se contextualizalo local en el marco de los procesos históricosnacionales, y se ubican estos procesos desde unaperspectiva y percepción locales.

■ El campo relativo al reconocimiento de los espa-cios de la comunidad y de los grupos. En estecampo se efectúa el reconocimiento del espaciofísico en términos geográficos y de ecosistema –esdecir, de territorio– y se articula con los conteni-dos normativos de las áreas correspondientes.Asimismo, se reconocen los espacios colectivos(trabajo comunitario, fiestas, asambleas y ceremo-nias) y se articulan con los contenidos normativosde las ciencias sociales.

■ Tres campos culturales referidos a la identidad:• Reflexión sobre la identidad personal,

individual, con la posibilidad de construirproyectos personales a partir del desarrollode competencias para el aprendizaje y dela visualización del propio potencial, conuna perspectiva a plazo medio.

• “Resignificación” de la identidad culturalétnica, colectiva, a partir de la valorizaciónde elementos de la cultura local y la bús-queda de elementos que contribuyan amodos de vida digna y plena.

• Conocimientos y valores que fomentan laidentidad nacional (historia, geografía ycivismo) para poder avanzar en la construc-ción de relaciones interculturales.

■ Dos campos culturales referidos a la palabra:• El campo relativo a la palabra propia –el

náuat– contemplada como tradición oral,instrumento eventual de producción detextos, vehículo de comunicación e idiomacon estructura propia.

• El campo relativo a la palabra común de


los mexicanos, el castellano, para poder“decirse” frente a los otros y expresar las for-mas propias de ser y querer ser.

■ Un campo, por último, referido a las estructurasdel pensamiento y al uso de las matemáticas. Estecampo abarca los contenidos que se proponendesarrollar la capacidad de razonamiento formaly expresión simbólica.

Todos los responsables del proyecto educativo de laescuela, excepto uno,10 son estudiantes y egresados delicenciatura en Planeación del Desarrollo del Centro deEstudios para el Desarrollo Rural (CESDER).11 Aunque laformación dispensada en el CESDER es polivalente y estácentrada en la educación rural, la educación bilingüe noforma parte de su currículo. Por eso, fue necesario estab-lecer procesos de formación inicial para sus egresados apartir del momento en que se incorporaron al equipo detrabajo, y efectuar un acompañamiento pedagógico pos-terior.

Los docentes sólo se incorporan a la escuela alinicio de un ciclo escolar, y asisten previamente a untaller de capacitación12 en el que aprenden a utilizar latécnica didáctica de fichas de trabajo y la forma de arti-cular los contenidos de los nueve “campos culturales”mediante las estrategias didácticas propuestas.

A lo largo del año, el personal docente funcionacomo equipo colegiado para articular y enriquecer lasactividades de los tres grados impartidos en la escuela,informar mutuamente de la actividad de cada uno y decada grupo, y efectuar el seguimiento de la maduracióny avance de los alumnos.

Los asesores del CESDER y de la Zona 016–Tepexoxuca de Telesecundarias Estatales acompañanesas actividades para contribuir a la resolución de losproblemas planteados y la mejora del trabajo del equipo.Aunque la frecuencia de ese acompañamiento varía enfunción de la composición del equipo docente –a mayorexperiencia de los maestros, menor acompañamiento

Docentes/Formación


programado–, siempre se puede contar con asesora-miento a solicitud de los interesados.

Para la educación secundaria no existen prácticamentemateriales en lengua indígena. Afortunadamente, en elcaso del náhuatl se dispone de algunos diccionariosbilingües, gramáticas y obras literarias “clásicas” –reco-piladas en la época del “contacto” con los españoles– orecientes, sobre todo poéticas. También se cuenta conalgunas transcripciones de tradición oral. El problemade este material es que está redactado en distintasvariantes dialectales del náhuatl, pero este inconve-niente ofrece paradójicamente la ventaja de permitircomparaciones entre las diversas formas de uso de lalengua.

Sólo se dispone de libros de texto escolares paralos primeros grados de la enseñanza primaria y su enfo-que, por regla general, es castellanizador. También haymanuales en ediciones rústicas, que han sido elaboradospara personas recién alfabetizadas.

En estas condiciones, desde los inicios delproyecto una de las tareas de la escuela ha consistido enproducir materiales propios, que son el resultado de lasactividades realizadas en los diferentes talleres. En sumayoría, ese material consta de pequeños folletos deproducción “doméstica” que permiten conservar y socia-lizar los saberes locales, así como los resultados de laconfrontación de saberes.

La escuela posee una “biblioteca-ludoteca-video-teca” con materiales en náhuatl adquiridos o producciónpropia, así como materiales informativos, recreativos yliterarios en castellano adecuados al nivel de secundaria.También dispone de material sobre procesos productivosagropecuarios y de transformación.

Actualmente, algunos docentes están intentandoproducir materiales educativos en medios magnéticos,destinados al aprendizaje bilingüe de los alumnos desecundaria, así como de niños pequeños y adultos.



El primer resultado con los estudiantes y, más notable-mente, con el conjunto de la comunidad, ha sido larevalorización de la lengua y cultura propias, que semanifiesta por un mayor uso público de la primera yuna divulgación de diversos elementos de la segunda,que se han convertido en actitudes permanentes.

Hoy en día, los alumnos son jóvenes con unaidentidad cultural fortalecida, mayor seguridad en susactuaciones y horizontes de vida en los que el orgulloidentitario constituye la base fundamental. Además, susniveles de rendimiento escolar en el bachillerato y launiversidad se han “normalizado”, es decir que en elaprovechamiento escolar de los que continúan estu-diando no se observan diferencias perceptibles conrespecto al resto de los estudiantes. Aunque los alumnosde la escuela que han accedido a la enseñanza superiortodavía no son muy numerosos, hay ya más de unadocena de ellos que cursan o han concluido estudiosuniversitarios en diversas disciplinas y centros, sin quehayan tropezado con mayores dificultades que el comúnde los estudiantes.

Asimismo, en la medida en que la continuidad delproceso educativo ha puesto de manifiesto la calidad dela oferta de educación y la validez de ésta en el sistemaeducativo nacional, los padres y madres de familia hanparticipado más en las actividades escolares en calidad deinformadores y asesores, o de coevaluadores del procesode formación, como ya se ha señalado anteriormente.

Por otra parte, cabe señalar que la escuela fuevisitada por representantes de diversos pueblos indíge-nas del país13 que tuvieron noticia de la experiencia queestaba llevando a cabo. Inspirados por el trabajo obser-vado, impulsaron posteriormente en sus territorios lacreación de escuelas de nivel secundario, dotadas deproyectos propios. A este respecto, se realizó una laborde cooperación en materia de metodología, en estrechacoordinación con las autoridades tradicionales de esospueblos y los docentes locales, e incluso con algunasuniversidades en el caso de los wixarika.

Resultados


Por último, la creación de la Coordinación Nacional deEducación Intercultural dentro de la estructura de laSecretaría de Educación Pública de la República Mexi-cana ha permitido examinar el proyecto educativo de laescuela “Juan Francisco Lucas” para determinar cuáleshan sido sus logros y dificultades y poder así orientar laoferta de servicios educativos de calidad en otras regio-nes del país. Asimismo, se ha propuesto el proyecto paraque sea objeto de estudio en el plano internacional.

Los proyectos de esta naturaleza sólo se pueden conso-lidar como una institución propia cuando los puebloslos hacen suyos.

Toda apropiación de un proyecto debe compren-der la participación de los pueblos en la definición delos contenidos y los modos de tratarlos, así como en elseguimiento y evaluación del trabajo de la institución,en coordinación con las autoridades educativas.

El papel de los docentes en el proceso es funda-mental. Las mejores condiciones se reúnen cuando éstospertenecen a la cultura en que se desarrolla el proyecto,siempre y cuando tengan una sólida formación profe-sional específica y de alta calidad.

Las autoridades educativas desempeñan un papelfundamental en la consolidación de procesos de estanaturaleza. La aceptación de proyectos de este tipo porsu parte es un índice de su capacidad para respondercon eficacia a las necesidades de las culturas locales ypara incorporarlas a un proceso educativo, en diálogocon los currículos nacionales. Si esa aceptación no existeni en los niveles técnicos y administrativos inmediatos–la Supervisión Escolar– ni en los sucesivos nivelessuperiores, experiencias como la de la escuela “JuanFrancisco Lucas” sólo serán episodios aislados que difí-cilmente influirán en las políticas educativas para lospueblos indígenas.14

La relación entre la escuela y la comunidad debeser lo más orgánica posible, de manera que el conoci-miento fluya entre una y otra, haciendo de la escuela no



sólo el ámbito de socialización y aprendizaje de los estu-diantes, sino ante todo un espacio capaz de dinamizarla vida de la comunidad y apoyar la construcción deproyectos comunitarios viables.

Esto exige, por supuesto, que la comunidad esco-lar y sus integrantes, así como las actividades, conservenel sentido de pertenencia a la comunidad para que nose establezca la separación que se da actualmente entreel común de las instituciones educativas y las sociedadesa las que pertenecen.

Es necesario que estas experiencias sean visiblespara los ciudadanos de la localidad y la región, los encar-gados de tomar decisiones y los ejecutores de laspolíticas públicas, a fin de que su valoración positivagarantice su perdurabilidad, a pesar de los vaivenes dela política de educación pública. Esto exige también, porsupuesto, una constante revisión de los contenidos abor-dados para que respondan a la dinámica cambiante dela comunidad a la que pertenecen y a las innovacionesy cambios de la educación en general.

Con vistas a una eventual construcción de rela-ciones interculturales, equitativas y armónicas, y unageneralización de los currículos para la interculturalidaden los sistemas educativos nacionales, es indispensableconsiderar que los pueblos indígenas poseen especifici-dades que hacen necesario prever la existencia deespacios para la educación indígena en el sistema edu-cativo nacional, que en un momento dado confluyan enotros niveles del sistema, respetando la calidad y la equi-dad al mismo tiempo.

1989-2001.

Desde 1993 la escuela es un “centro de trabajo” queforma parte de la estructura de las escuelas públicasmexicanas. Por eso, los salarios de los docentes, lasinversiones en infraestructuras escolares y algunosgastos de mantenimiento corren por cuenta de los pre-supuestos públicos.

Duración



La comunidad aporta materiales y fuerza de tra-bajo para el mantenimiento ordinario de la escuela.

El Centro de Estudios para el Desarrollo Rural,CESDER, la organización no gubernamental impulsoradel proyecto, financió en su totalidad esta experienciaeducativa entre 1989 y 1993. Desde este último añohasta 2001, también proporcionó a la escuela los recur-sos necesarios para el funcionamiento del comedorescolar.15 Hasta la fecha, sigue financiando la adquisiciónde material educativo de apoyo, así como la colaboraciónperiódica de algunas jóvenes en calidad de docentes. Losmontos de la financiación del CESDER son difícilmentecuantificables por su variación en el tiempo.

Supervisión Escolar de la Zona 016–Tepexoxuca de Tele-secundarias EstatalesCESDER–PRODES, A.C.

Ulises Márquez NavaAsesor del proyectoCESDER–PRODES, A.C.AP. 47, Tlatlauquitepec, Puebla,73900 México (dirección postal)Capolihtic s/n,Zautla, Pue.,MéxicoTeléfono: +52 55 5329 0995, extensión 7501Fax: +52 233 318 0321Correo electrónico: [email protected]@cesder-prodes.org.mxSitio Internet: http://www.cesder-prodes.org.mx

NOTAS

1. Ese dispositivo recibió sucesivamente los nombres de

Escuela Rural Mexicana (1922), Casas del Pueblo (1923), Misio-

nes Culturales (1925), Departamento de Incorporación India

(1926), Departamento de Misiones Culturales (1927), Centros


Contacto


http://www.cesder-prodes.org.mx

de Educación Indígena (1933), Instituto de Alfabetización en

Lenguas Indígenas (1945) y Dirección de Asuntos Indígenas de

la Secretaría de Educación Pública (1946), hasta la creación de

la Dirección General de Educación Indígena de la Secretaría de

Educación Pública en 1978.

2. Consúltese la página Internet de la Dirección General

de Educación Indígena, Secretaría de Educación Pública (SEP),

México:

http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_4413_informacion_basica_g

3. Citas extraídas de “Información sobre la Dirección

General de Educación Indígena: Antecedentes”. Cf.:

http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_4409_antecedentes

4. Por un lado, las comunidades indígenas se quejan de

que las generaciones que se han escolarizado han perdido iden-

tidad propia –sobre todo por lo que respecta a los valores–, pero

por otro reconocen que la escuela contribuye a reducir su dis-

criminación y posibilita la movilidad social.

5. Uno de esos estudios abarca el área geográfica de

influencia de la escuela “Juan Francisco Lucas”: Schmelkes, Sylvia

(1993): La calidad de la educación primaria en México. Estudio de

cinco regiones en el estado de Puebla, México, CEE.

6. Estudiantes de la Licenciatura en Planeación del Desa-

rrollo Rural cursada en el centro de formación impulsado por el

Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER).

7. Para identificar, comprender y ubicar los elementos

culturales.

8. Tanto por lo que se refiere a la comprensión de la

lengua y de sus estructuras como a su uso para la comunicación.

9. En un principio fueron cuatro. El Taller de Ciencias se

agregó al currículo tras el primer semestre de trabajo, para dis-

poner de un espacio específico donde se pudieran abordar los

contenidos correspondientes.

10. Docente de enseñanza media por su formación inicial,

especializada en docencia de las Ciencias Sociales. Fue designada

por la Secretaría de Educación Pública del Estado.

11. Aunque la normativa nacional exige que la docencia

sea ejercida por licenciados en educación, los egresados del CES-

DER son reputados por su calidad profesional. La mayoría de los

docentes de la Zona Escolar 016–Tepexoxuca, de la que depende

la escuela “Juan Francisco Lucas”, son egresados de la Licencia-

tura en Planeación del Desarrollo.


http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_4413_informacion_basica_g

http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_4409_antecedentes

12. Sistema de planeación con criterios modulares queparte de contenidos culturales locales, relacionándolos con loscontenidos normativos nacionales, y proporciona indicacionessobre actividades, resultados esperados, criterios especiales parala realización de las actividades y mecanismos de evaluación. Suduración es variable –entre una y seis semanas– y permite orga-nizar de manera integrada el trabajo en los talleres.

13. Los wixarika (pronunciar “virrarika”) del estado deJalisco, conocidos también con el nombre de “huicholes”; losraramuri del estado de Chihuahua, llamados también “tarahu-maras”; y los tseltales del estado de Chiapas.

14. En el caso que nos ocupa, la necesidad de movilizara los docentes dentro de la zona escolar y las dificultades querepresentaba su inserción en otros modelos menos específicos,llevaron a la Supervisión Escolar a efectuar modificaciones sus-tanciales en el currículo y funcionamiento de la escuela en el año2001, con lo que el modelo dejó de operar como tal. No obstante,conserva algunas rasgos específicos como complemento delproyecto educativo “Telesecundaria vinculada a la comunidad”,que se está ejecutando hoy en la casi totalidad de las escuelas dela Zona Escolar 016–Tepexoxuca de Telesecundarias.

15. En el comedor se ofrecían servicios de desayuno yalmuerzo a los estudiantes para compensar el déficit de nutriciónque padecían. A partir de 1998 y a petición de los padres, elservicio se redujo al desayuno. En efecto, éstos deseaban que sushijos se reincorporasen más temprano a las actividades familiares.Este cambió obedeció principalmente al hecho de que los alum-nos empezaron a recibir apoyo financiero del Estado porintermedio de programas compensatorios de lucha contra la po-breza, adoptados a causa de la consolidación de las políticaseconómicas neoliberales como políticas estatales. Ese apoyoforma parte de la atención focalizada, que recomienda y financiael Banco Mundial. El programa de referencia, que ha recibidodiversos nombres con el correr del tiempo (“Solidaridad”, “Prog-resa”, “Contigo”), sigue funcionando en la actualidad.


12. MÉXICO:FORMACIÓN DE CAMPESINOSINDÍGENAS COMO DIRECTIVOSDE EMPRESAS FORESTALESCOMUNALESRodolfo López Arzola

Educación no formal: formación técnica comunitaria.

Todo el estado de Oaxaca. Este estado cuenta con 2.000comunidades, de las cuales 200 poseen bosques convalor comercial. Esas comunidades son propietarias del85% de los bosques del estado.

Comunidades indígenas zapotecas, chatinas, zoques, etc.

Este proyecto se ubica en un contexto de fuerte margi-nación, debido a las condiciones de pobreza, migracióny analfabetismo existentes en las zonas rurales del surde México. El programa consiste en la construcción deuna economía popular mediante el fortalecimiento deuna cultura empresarial y social como alternativa a lapobreza, privilegiando la participación comunitaria y lapromoción y formación de esa cultura. Pretende capa-citar a los campesinos para que dirijan una empresa, entodos sus aspectos técnicos, basándose en sus propiasfuerzas y sus niveles académicos, que oscilan entre el 4o

y 6o grado de primaria por término medio.El proyecto se realizó mediante la creación y apro-

piación de un modelo de desarrollo autogestionario





Resumen

adaptado a las necesidades de las comunidades indíge-nas zapotecas, chatinas, zoques, etc., basándose en lautilización sostenible de sus recursos naturales y en susestructuras culturales.

El proyecto consistió principalmente en impartirformación a adultos para que pudieran desempeñar elcometido de directivos y técnicos de sus empresas. Para-lelamente, se impartió formación a los alumnos a fin deque incrementasen sus capacidades para la vida comu-nitaria.

• De 1982 al 2000: 1.000 adultos (actividadesempresariales y técnicas)

• De 1990 al 2000: 1.680 alumnos (habilidadescomunitarias)

• De 1990 al 2000: 600 mujeres (actividades mic-roempresariales)

El estado de Oaxaca cubre 95.000 km2 y se divide enocho regiones geográficas donde conviven 21 gruposétnicos. Está compuesto por 30 distritos que abarcan570 municipios, de los cuales 280 son rurales(49,12 %). Éstos se subdividen a su vez en 7.210 loca-lidades.

El territorio del estado es muy variado y acciden-tado. Esta variedad geográfica hace que existan diversosclimas, que van desde el seco (parte de la región mixtecay valles centrales) hasta el tropical con lluvias estivales(riberas de los ríos que cruzan el estado, Sierra Madredel Sur, parte de la región mixteca, llanura costera delPacífico, istmo de Tehuantepec y llanura del Golfo),pasando por el templado con lluvias estivales (SierraMadre Oriental y partes altas de la Sierra Madre del Sur).Predominan los suelos pobres y escasamente explotados.En las sierras hay terrenos lateríticos arcillosos, y sóloen los valles intermontanos y hacia la frontera con elestado de Veracruz se encuentran suelos más profundosy ricos en materia orgánica.

La marginación en México se concentra sobre


251MÉXICO: FORMACIÓN DE CAMPESINOS INDÍGENAS COMO DIRECTIVOS DE EMPRESAS FORESTALES COMUNALES

todo en el centro y sur del país, y alcanza un nivel muyelevado en la región del Pacífico Sur, integrada por losestados de Oaxaca, Chiapas y Guerrero. Oaxaca tienealtos índices de pobreza, migración y analfabetismo y seconsidera que es uno de los estados más pobres del país.En el campo apenas hay zonas de desarrollo.

La población total del estado es de 3.019.560habitantes, de los cuales 48,9 % son hombres y 51,1 %mujeres. La población infantil y juvenil es predomi-nante: el 42,6 % de la población total tiene menos de15 años y las personas mayores de 65 años sólo repre-sentan el 4,7 % de la misma. Además, la población esmayoritariamente indígena y está organizada en comu-nidades donde prevalecen usos y costumbres desocialización y formación tradicionales.

La tasa de la población económicamente activa dehombres y mujeres es de 39,24 %, de la cual 68,28 %corresponde a los hombres y 12,33 % a las mujeres. Deltotal de la población femenina menor de 5 años, el39,1 % habla alguna lengua indígena y de éstas el23,9 % son monolingües, esto es, no hablan castellano.

Con respecto a la educación, el 67 % de la po-blación total del estado se halla en situación de rezagoeducativo, es decir, carece de educación básica (InstitutoNacional de Estadística, Geografía e Informática –INEGI, 2000). La población femenina de 6 a 14 añosque sabe leer y escribir representa el 82,1 %. El analfa-betismo abunda más entre las mujeres de más de 40años, llegando a alcanzar el 60,6 %. La tasa global deanalfabetismo femenina es del 34,6 %, ya que se regis-tran 312.014 mujeres de más de 15 años que no sabenleer y escribir (INEGI, 1995).

Antecedentes del proyecto

La explotación de los bosques de pino en las SierrasNorte y Sur había sido concedida por veinticinco añosa dos empresas, la paraestatal Fábricas de Papel


(FAPATUX) y la privada Compañía Forestal de Oaxaca(CFO), que se llevaban los beneficios económicos a cam-bio de una mínima retribución a las comunidades,mientras que los recursos se deterioraban acelerada-mente.

FAPATUX había obtenido con el apoyo delgobierno federal una concesión de veinticinco años(1957-1981) para explotar los bosques de pino de lascomunidades de la Sierra Juárez y del estado. Las comu-nidades recibían beneficios materiales y empleos,aunque sólo como peones en áreas no especializadas.Sin embargo, la extracción selectiva de la mejor maderay la ausencia de reforestación y conservación del sueloy del agua provocaron protestas de las comunidades.

FAPATUX intentó en 1981 obtener una nuevaconcesión para continuar la explotación de los bosques,pero las comunidades no lo permitieron y se creó a nivelestatal y nacional la Organización para la Defensa de losRecursos Naturales de la Sierra Juárez (ODRENASIJ),formada por comuneros y profesionales locales y exter-nos. Esta organización ganó la lucha contra la gestión yla política forestal deficientes que habían distado muchode crear factores de desarrollo. Sin embargo, la ODRE-NASIJ fue una organización espontánea y efímera, yaque al cumplir su misión desapareció como tal, sobretodo porque no tenía ninguna alternativa que ofrecer alas comunidades.

El resultado de este movimiento fue que las comu-nidades ganaron la protección de sus bosques, quequedaron libres de toda concesión a partir de 1982. Alreapropiarse sus riquezas forestales, las comunidades,originalmente campesinas, descubrieron que su nociónde los beneficios del bosque era más bien cultural y queno habían aprendido aún el aprovechamiento de lamadera. Fue entonces cuando un equipo del gobiernofederal, en el contexto de un programa denominadoDesarrollo Forestal, inició la promoción y organizaciónde empresas forestales comunales como alternativa dedesarrollo. Ello planteó la necesidad de contar con recur-


sos humanos propios en el ámbito forestal y de capaci-tarlos, tanto en el plano técnico como en el comunitario.

Así se crearon las Empresas Forestales Comunales(EFC), que fueron administradas por los propios comu-neros según sus usos y costumbres en materia deestructuras, mecanismos de nombramiento y sistemasde rotación.

El equipo del programa Desarrollo Forestal seconstituyó luego en Asesoría Técnica a ComunidadesOaxaqueñas (ASETECO, A. C.) y formó 25 EFC, quecrearon la primera unión de comunidades forestales yla primera organización estatal de defensa de sus dere-chos ante la Secretaría de Hacienda y Crédito Público.

En la actualidad, en el estado de Oaxaca hay másde 70 EFC operando anualmente.

Capacitar a los campesinos para que asuman la direcciónde la administración, las finanzas, la contabilidad y lamercadotecnia de una empresa, basándose en sus pro-pias fuerzas y sus niveles académicos, que oscilan entreel 4o y 6o grado de primaria por término medio.

Las comunidades indígenas poseen una tradición secularde elección de sus dirigentes y representantes constitui-dos en asamblea general. Lo mismo sucede con laelección de los directivos de las empresas forestales ycon todas las decisiones relacionadas con la vida comu-nitaria.

La formación se efectúa según el método denominado“transferencia-apropiación”, es decir la delegación decompetencias prácticas y conocimientos para logrardominarlos y aplicarlos. Este método incorpora tambiénel modelo de auditoría comunal de revisión semestralde la contabilidad, para el que se capacita a jóvenes queal mismo tiempo se van formando para desempeñar lasfunciones de futuros directores de las EFC.

La capacitación y formación se realizan aprove-chando las estructuras, mecanismos, usos y costumbres

Objetivos y enfoque

Participación

Métodos aplicados


comunitarios. En estas comunidades existe la costumbrede que, a partir de los 18 años, los hombres ejerzangratuitamente una serie de funciones al servicio de lacomunidad: desde el puesto de mensajero hasta cargostales como presidente del municipio civil, dirigente dela estructura agraria comunal o responsable de activida-des relacionadas con la Iglesia. Los nombramientos parael desempeño de cargos sucesivos se prolongan hasta los60 años de edad, otorgándose algunos intervalos anualesde descanso. Antes de ocupar un puesto en las EFC, loshombres ya poseen muchas capacidades y conocimien-tos adquiridos a lo largo de todo ese proceso.

Se usa el español porque muchas comunidades ya nohablan su lengua primigenia.

La capacitación se imparte en las siguientes áreas:

• Administración, contabilidad y auditoría;• Normas y leyes fiscales;• Gestión forestal: viveros, reforestación y lucha

contra plagas;• Industria del aserrado y trazado de caminos;• Informática.

El proyecto empezó con un equipo de profesionales delgobierno que transfería sus conocimientos universitariosa los indígenas. En la etapa inicial, los profesionales noimpartían cursos propiamente dichos, sino una forma-ción práctica consistente en coadyuvar a los procesos deapropiación de las ciencias administrativas por parte delos indígenas.

Tras haber efectuado una introducción intensivaa cada tema, se acompañaba a los indígenas en sus tra-bajos, tomando como base la experiencia adquirida porlos nombrados a puestos de responsabilidad de sus ser-vicios comunitarios en virtud de sus propios sistemasde educación y formación que inician a los educandosa partir de los 18 años, e “injertando” en esa experiencia



Docentes/Formación


los conocimientos universitarios del equipo de profesio-nales mediante “sistemas puente”.

Se utilizaron manuales elaborados por los profesionalespara que todos los futuros directivos de las EFC apren-diesen rudimentos de matemáticas y el manejo de lacalculadora. El nivel de complejidad se fue elevandopara que fuesen adquiriendo gradualmente conocimien-tos especializados, desde contabilidad hasta análisis deestados financieros, controles de venta, etc. Última-mente, se ha utilizado el mismo procedimiento para lainiciación al manejo de sistemas informáticos, pero fuenecesario dedicar más tiempo a esta tarea.

La labor de formación se realizó con personas debajo nivel académico, pero nombradas por la asambleageneral de cada comunidad. Como las comunidadesreemplazan a todos sus dirigentes cada dos o tres años,fue necesario capacitar continuamente a todos los nom-brados.

La aplicación del método de “transferencia-apropiación”favoreció el proceso de capacitación y formación decuadros directivos para las EFC. En trece años, se log-raron transferir conocimientos sobre las diversas áreasde trabajo a 653 comuneros, 156 mujeres y 865 niñosde las escuelas primarias.

En 1983, el equipo de Desarrollo Forestal habíacreado doce EFC y elaborado un programa de capaci-tación y formación más definido en las siguientes áreas:administración, contabilidad y auditoría; normas y leyesfiscales; gestión forestal (viveros, reforestación y luchacontra plagas); industria del aserrado; trazado de cami-nos; e informática. En 1995, es decir, trece años despuésdel comienzo de la experiencia, el número de EFC ascen-día a 81.


Resultados


Puntos fuertes

Los modelos clásicos de desarrollo parten de la hipótesisde que sus objetivos –por ejemplo, la producción deempleos permanentes y la generación de riquezas– sólose pueden lograr con la participación del mayor númeroposible de profesionales universitarios y de que debenser éstos los que dirijan las empresas e instituciones, ypor consiguiente todos los procesos necesarios para eldesarrollo, especialmente los económicos.

Esta hipótesis la desmiente el caso de algunasEFC de Oaxaca, que en el periodo 1982-1995 demos-traron que es posible incorporar otras secuencias paracumplir con los objetivos de producción de empleos ygeneración de riquezas sin presencia del componenteprofesional. Aunque esto suponga una inversión consi-derable en asesoría especializada, ésta es mucho menoscostosa que la inversión en una estructura profesionaluniversitaria formal, sobre todo teniendo en cuenta elalto costo social que significa para una comunidad dis-poner de profesionales con una formación ideológicacontraria a los intereses comunitarios o incompatiblecon ellos.

Para el desarrollo rural indígena de México esmenester concebir sistemas flexibles adaptados a lassituaciones específicas, en vez de adaptar éstas a siste-mas prefabricados en gabinetes. Una de las lecciones dela experiencia de Oaxaca es la necesidad de acompañarlas actividades cotidianas de las empresas comunales,concibiendo sistemas ad hoc e “injertándolos” en lasestructuras comunitarias.

Otra lección es que la atención se debe “persona-lizar”, es decir que se debe prestar comunidad porcomunidad y empresa por empresa, en lugar de hacerloen forma masiva y con cursos en serie.

Asimismo, se ha comprobado que es difícil encon-trar los métodos pedagógicos más eficientes, a no serque la totalidad de los protagonistas tengan el firme



propósito de efectuar una transferencia y apropiaciónmutua de los conocimientos.

Puntos débiles

El hecho de que las comunidades reemplacen a sus diri-gentes cada dos o tres años y de que después noaprovechen sus conocimientos supone un costo para lacomunidad y un retraso de seis meses en el funciona-miento de las empresas. Cuando los directivos de lasEFC capacitados dejan sus puestos, sólo transfieren alos recién llegados los conocimientos más elementales eimprescindibles para el funcionamiento de las empresas.

El costo de este acompañamiento casi continuoes alto y las empresas tienen que estar dispuestas apagarlo. El hecho de que este sistema no cuente conprofesionales permanentes reduce en parte las posibili-dades de avanzar en la realización de los cambiosinternos y externos que el mercado vaya exigiendo. Estopuede incluso afectar a la supervivencia de las propiasempresas.

La primera experiencia piloto organizada por el equipode Desarrollo Forestal data de 1982 y se efectuó en laSierra de Juárez con la comunidad zapoteca de SantaCatarina Ixtepeji, donde se constituyó la primera EFCdel proyecto que ha finalizado en 2002. En esos veinteaños, la cultura empresarial forestal indígena se conso-lidó en el estado de Oaxaca hasta tal punto que seconvirtió en un ejemplo nacional e internacional. ElBanco Mundial ha escogido esta experiencia comomodelo para un programa especial que se está inten-tando aplicar en otros estados de la República Mexicana,aunque con un esquema más paternalista. Ese programaprevé proporcionar una serie de apoyos a la capacitaciónde las comunidades indígenas en diferentes sectores pro-ductivos.

Duración


Al principio, este proyecto fue financiado por elgobierno federal. Luego, fueron las propias empresas lasque pagaron el asesoramiento para la capacitación, yúltimamente son el Banco Mundial y el gobierno federallos que corren con los gastos de formación.

Asesoría Técnica a Comunidades Oaxaqueñas

Rodolfo López Arzola,Presidente de la Asesoría Técnica a ComunidadesOaxaqueñas (ASETECO)Eucaliptos No. 320Col. Reforma C.P. 68050México D.F.Teléfono/Fax 951 5131730Teléfono 951 51 34424Correo electrónico: [email protected]@spersaoaxaca.com.mx

REFERENCIAS

– ASETECO (2003): Una caminata de 20 años en los bosques comu-

nales de Oaxaca. Esta obra es un compendio de la

evaluación final del proyecto. Se ha editado para hacer

oír las voces de los distintos protagonistas de esta expe-

riencia y dar a conocer una versión de su historia más

completa e imparcial que la difundida hasta ahora en

publicaciones del gobierno y de organizaciones no guber-

namentales.

– López Arzola, R. y Jesús Góngora, M: Experiencia de 13 años

(1982-1995) en la formación de directivos campesinos indí-

genas en y para actividades empresariales en el Estado de

Oaxaca, ponencia presentada en el foro nacional “Retos y

perspectivas de la educación de adultos en México” con-

vocado por UPN, INEA, CREFAL, CEAAL y SEP (Ciudad

de México, 13-15 de noviembre de 1994).

– Ramírez Domínguez, R.: El manejo comunitario de los recursos

forestales: una opción para las comunidades campesinas,

ponencia presentada en el seminario “Retos y oportuni-



Contacto


dades para el aprovechamiento sostenible de especies nomaderables en México y Centroamérica”, convocado porMethodus, PSSM, GAIA, UPISL y SEMARNAP-Oaxaca(Oaxaca, 23- 26 de noviembre de 1999).


13. NUEVA ZELANDIA:PROGRAMA MAORÍDE ENSEÑANZA DE CIENCIASJanet Nairn

Programa de enseñanza de ciencias (“Raukura Te ReoPutaiao”, en maorí) impartido en el departamento bilin-güe de la Escuela Secundaria Superior para Varones deRotorua. Programa experimental cuadrienal (1999-2002).

Escuela Secundaria Superior para Varones de Rotorua(Nueva Zelandia).

Alumnos maoríes del departamento bilingüe de la men-cionada escuela, principalmente los más desmotivadosy con resultados escolares más deficientes. En este pro-grama cuadrienal han participado 54 alumnos ensituación de riesgo.

La falta de participación y los deficientes resultados delos alumnos maoríes en las disciplinas científicas cons-tituyen desde hace mucho tiempo un motivo de preo-cupación para los centros docentes. El Fondo de Finan-ciación de Innovaciones para Alumnos en Situación deRiesgo subvencionó la experimentación de un programadestinado a incrementar la motivación, la confianza y elaprendizaje de las ciencias entre un grupo selecto de





Resumen

alumnos de lengua maorí con bajo rendimiento escolar,matriculados en el departamento bilingüe de la EscuelaSecundaria Superior para Varones de Rotorua.

El programa cumplió con muchos de sus objeti-vos. Fue bien acogido no sólo por los jóvenesbeneficiarios y su familia amplia (whanau), sino tambiénpor sus compañeros de estudios. Los alumnos adquirie-ron buenos hábitos de trabajo en las actividadescientíficas y su aprovechamiento escolar se vio estimu-lado por la pertinencia de éstas. Además, el apoyo quelos mentores proporcionaron a los alumnos demostróser eficaz.

Además de estos logros, el programa representóun desafío en materia de personal, horarios y recursos.La retención de muchos de los jóvenes hasta el nivelsuperior en ciencias supuso que el programa tuviera quefinanciar a un número de alumnos y actividades superioral previsto. La carga de trabajo aumentó con la intro-ducción del módulo dedicado a la salud y el bienestar(hauora) en las clases principales de los grados 9 y 10.La asignación de tiempo solicitada para registrar todoslos datos de la evaluación fue enormemente subesti-mada.

La Escuela Secundaria Superior para Varones, que es elcentro de enseñanza secundaria más antiguo de Rotorua,se ha comprometido a proporcionar una educaciónde excelente calidad a jóvenes de sexo masculino. Laescuela, que goza de prestigio nacional por su excelenciaacadémica, sus éxitos deportivos y su labor en el planocultural, imparte cursos correspondientes al plan deestudios nacional, así como enseñanza sobre temas loca-les. La mitad de sus 1.198 alumnos son maoríes ymuchos de los beneficiarios del programa para jóvenesen situación de riesgo proceden de medios socioeconó-micos muy modestos.

La idea de establecer un programa para motivara los alumnos maoríes a obtener mejores resultados enlas disciplinas científicas emanó del obispo Kingi, un



anciano (kaumatua) de la tribu local de los ngatiwhakaue. Su preocupación por la incapacidad de lacomunidad maorí local para tomar decisiones con cono-cimiento de causa sobre los asuntos de la triburelacionados con cuestiones científicas le instó a alentaruna mayor participación de los alumnos maoríes en lasclases de ciencia de la escuela. Fue así como gracias ala subvención del Fondo de Financiación de Innovacio-nes para Alumnos en Situación de Riesgo nació elprograma denominado “Raukura Te Reo Putaio”.

El objetivo del programa era elaborar y aplicar métodosdidácticos innovadores para captar el interés de losalumnos maoríes en situación de riesgo y con bajo ren-dimiento escolar. El éxito del programa se mediría enfunción de la mejora de los resultados académicos y delcomportamiento social de los participantes. El programadebía motivarlos para aprender e infundirles confianzapara emprender proyectos y aceptar responsabilidadesde dirección. La adquisición de conocimientos y deinformación acrecentaría su autoestima. Además, fami-liarizarse con algunas competencias técnicas necesariaspara afrontar la sociedad moderna aumentaría sus posi-bilidades de encontrar un empleo. Por otra parte, habíaque apuntar a la obtención de las calificaciones escolaresimpartiendo las asignaturas de ciencias, informática ysilvicultura del plan de estudios oficial y también mejo-rar su dominio de los medios informáticos y de la lecturay escritura gracias a la adquisición de competenciasprácticas aplicadas a proyectos comunitarios.

El objetivo a largo plazo era elaborar métodos ytécnicas susceptibles de ser aplicadas al conjunto de losalumnos en situación de riesgo.

Aunque los padres y los ancianos no participaron en laconcepción del plan de estudios ni en la selección de losmétodos de enseñanza, se invitó a los primeros a exami-nar el programa y a formular preguntas y observacionescuando lo estimaran necesario. Los padres visitaron

Objetivos y enfoque

Participación

263NUEVA ZELANDIA: PROGRAMA MAORÍ DE ENSEÑANZA DE CIENCIAS

regularmente el local de la escuela destinado a las acti-vidades del programa y recibieron boletines deinformación periódicos con información sobre los pro-gresos de los alumnos, la recaudación de fondos paraviajes de estudios y las actividades propuestas. Alcomienzo del proyecto experimental, algunas madrespreparaban el desayuno para que los jóvenes repusieranfuerzas cuando terminaban las clases de natación pre-vistas para mantenerse en forma. Para alentar a lospadres a participar se instauraron lecciones denomina-das “madres e hijos”, en las que éstos se convertían enmaestros de sus madres.

Se invitó a participar en el programa a algunosconferenciantes y visitantes maoríes, y los jóvenes dis-frutaron escuchando los relatos de sus experiencias,especialmente los de deportistas de alto nivel. A lospadres, alumnos, mentores y proveedores del programase les ofrecieron diversas posibilidades de participar enla evaluación continua de éste y en la apreciación de susresultados.

Los alumnos en situación de riesgo tropiezan conmuchos obstáculos para el aprendizaje, por ejemplo laasistencia irregular a clase, la poca confianza en suscapacidades de escritura y aritmética, el desinterés porlas ciencias, la falta de pertinencia de los contextos deaprendizaje, las inadecuadas estrategias de enseñanza yla escasa autoestima debida a fracasos escolares anterio-res. Las actividades relativas a la salud y el bienestarfueron dirigidas por mentores y se organizaron con vistasa suprimir muchos de los obstáculos con que tropiezanestos alumnos, a los que se proporcionaron uniformes,alimentación, recursos, ayuda de mentores y medios detransporte, siempre que fue necesario. El programa reva-lorizó considerablemente la imagen social de losalumnos gracias a prácticas deportivas, viajes de estudioscientíficos, conferencias de motivación impartidas porpersonajes modelo y asistencia a cursos de adquisiciónde competencias prácticas, tanto en el plano social como

Métodos aplicados


en el de la higiene y salud personales o la crianza de loshijos. El programa recurrió a dos metodologías:

1. Métodos de enseñanza innovadores. Se selecciona-ron por su originalidad, su atractivo para losalumnos y su carácter exento de peligro. Se previóque debían basarse en actividades prácticas,recurrir a un uso intensivo de técnicas informáti-cas y a experiencias extraescolares, y aplicarse encontextos de aprendizaje pertinentes. Gracias aestos métodos, los alumnos en situación de riesgose interesaron mucho más por las ciencias y cobra-ron conciencia de su utilidad.

2. Estrategias de motivación. Se optó por aplicar unaserie de estrategias para estimular la asiduidad yel interés y fomentar la autodisciplina y la con-fianza de los alumnos. Entre esas estrategias, cabemencionar la designación en el año 2000 de variosmentores externos procedentes del personal de laempresa forestal Fletcher Challenge Forests(FCF), y en el año 2001 el nombramiento de unmentor contratado como miembro del personalde la escuela. Se previó también la realización deun amplio programa de actividades escolaresmatutinas, seguidas de un desayuno.

Ocho estrategias para progresar:

1. Recurrir a un contexto científico y tecnológico,así como a una serie de empresas localescuyas actividades se basan en las ciencias, paramodificar la conducta de los jóvenes en situa-ción de riesgo.

2. Crear una red de apoyo con una gran empresalocal (Fletcher Challenge Forests), para obtener,entre otras cosas, mentores para los alumnosy la posibilidad de que éstos visiten los lugaresde trabajo.


3. Recurrir a mentores de habla maorí de FletcherChallenge Forest para respaldar el aprendizajey aprovechamiento escolar de los alumnos.

4. Realizar al término de cada período experien-cias de aprendizaje intensivas y sumamenteatractivas fuera del ámbito escolar y del entornohabitual de los alumnos, a guisa de motivacióny de recompensa por el cumplimiento de losobjetivos fijados.

5. Lograr que la familia amplia de los alumnosparticipe en la determinación de objetivos, asícomo en la organización y consecución deéstos, para crear un sistema de apoyo opera-cional procedente de la familia.

6. Utilizar los contextos relativos a la salud y elbienestar para que los alumnos adquierancompetencias en el plano social y de las rela-ciones interpersonales.

7. Insistir en el uso de las aptitudes bilingües delos alumnos y alentarles a que las utilicen enlos programas escolares y extraescolares.

8. Recurrir a la noción de familia amplia en elseno del departamento bilingüe de la escuela yal personal del departamento maorí de éstapara que contribuyan al programa y a la con-secución de un equilibrio holístico.1

En las disciplinas de biología, química, física y ciencias,la lengua de enseñanza fue el inglés. Las instruccionesescritas se redactaron tanto en maorí como en inglés,cuando fue posible. El año escolar se dividió en trimes-tres de diez semanas cada uno. A los jóvenes se lesimpartió una lección de ciencias diaria, lo cual facilitóuna buena continuidad de las ideas y de las actividadesrealizadas en clase.

Los jóvenes pertenecían al departamento bilingüe,que cuenta con un edificio propio, y tenían todos los



días clases de lengua y cultura maoríes. Este depar-tamento no imparte cursos de ciencias. Como laenseñanza de la ciencia en la educación secundaria supe-rior se caracteriza por la realización de trabajos prácticosy el manejo de productos químicos y material diverso,así como por la utilización de un lenguaje complejo, fuenecesario impartirla en el departamento de ciencias dela escuela. El programa “Raukura Te Reo Putaiao” fue laprimera tentativa realizada en nuestro centro docentepara impartir a los alumnos bilingües maoríes en situa-ción de riesgo un programa específico de ciencias, en elque se recurrió a instrucciones redactadas en maorí, acontextos apropiados a las exigencias del plan de estu-dios y a un programa relativo a la salud y el bienestar,a fin de suscitar el interés de los alumnos y mejorar susresultados escolares.

El “Modelo para el currículo y actividades para la saludy el bienestar” (véase el gráfico 1), que incorporó las dosmetodologías ya mencionadas, es decir los métodos deenseñanza innovadores y las estrategias de innovación,fue evolucionando a lo largo del cuadrenio 1999-2002.Las actividades indicadas en el “triángulo para la saludy el bienestar (hauora)”, que fueron dirigidas por men-tores, se convirtieron en un poderoso instrumento eimpulsaron con eficacia la realización de los componen-tes señalados en el “recuadro del currículo”. Este seestableció para garantizar que todos los aspectos peda-gógicos fueran pertinentes y atractivos para los alumnos:contextos maoríes para lograr los objetivos relativos alos resultados escolares; enseñanza oral con apoyo deilustraciones para evitar los libros de texto; utilizaciónsistemática de ordenadores para la labor de investiga-ción, presentación de los trabajos y realización degráficos y experimentos; instrucciones en maorí paraexámenes y hojas de ejercicios; evaluaciones de activi-dades laborales con arreglo a las normas empresariales;y conferencias de invitados maoríes u otros.



Por ejemplo, en el “Manual del plan de estudios del

Departamento de Educación de Nueva Zelandia: objeti-

vos de rendimiento” se señala, entre otros objetivos, el

de “investigar y elaborar una posición defendible sobre

un tema que afecte al medio ambiente en Nueva Zelan-

dia”. Como la pesca es un elemento esencial en la vida

de los maoríes, este objetivo se alcanzó mediante un

módulo de enseñanza sobre el tema “Pescar pensando

en el futuro” (Te Ohu Kai mo Apopo). En la página

siguiente, se presenta un gráfico que ilustra la estructura

de ese módulo.

Los profesores de ciencias eran maoríes. Los men-

tores eran todos jóvenes maoríes de sexo masculino que

habían realizado con éxito sus estudios. Los mentores

del sector empresarial eran empleados de Fletcher Chal-

lenge Forests y habían recibido una formación previa

antes de participar en el programa en 1999. Los men-

tores escolares que se unieron al programa en 2001

fueron asesorados por el director del programa y el jefe

Docentes/Formación


del departamento bilingüe con respecto a las estrategiasque convenía aplicar.

El componente académico del programa tiene dos aspec-tos principales: trabajos en clase ajustados al plan deestudios y realizados en contextos pertinentes para losalumnos maoríes (por ejemplo, pesca, flora y fauna); ytrabajos prácticos en silvicultura, tecnología alimentaria,electrónica e informática, para mostrar la ciencia enacción en los lugares de producción. Los trabajos prác-ticos comprendieron excursiones de estudio a WaikatoPolytechnic y Fletcher Challenge Forests con vistas aadquirir los créditos necesarios para la obtención delcertificado nacional de ciencias de nivel 2.

El componente “salud y bienestar” comprendeejercicios de educación física (natación y gimnasia), asícomo asesoramiento y lecciones sobre nutrición, rela-ciones interpersonales y crianza de los hijos. Tambiénincluye excursiones para observar las ballenas en Kai-koura, visitar el Centro Antártico de Christchurch y elMuseo Nacional “Te Papa” en Wellington.2



Resultados generales

El programa ha logrado muchos de los objetivos que sefijó inicialmente. Los alumnos adquirieron buenos hábi-tos de trabajo en actividades y proyectos científicos y suaprovechamiento escolar se vio estimulado por la perti-nencia de ambos. Además, el apoyo que los mentoresproporcionaron a los alumnos demostró la eficacia deesta estrategia. Ahora, la escuela cuenta por primera vezen su historia con clases maoríes de ciencias correspon-dientes a los grados 6 y 7. Cinco alumnos del grupoprimigenio de 1999 cursan actualmente el grado 8. Dosse han examinado con vistas a obtener becas univer-sitarias en disciplinas científicas, otros dos estánpreparando el examen para el certificado de informáticay otro más para obtener el grado 3 en la especialidad desilvicultura. El rendimiento escolar de los jóvenes quecursan el programa ha modificado considerablemente laimagen global de las disciplinas científicas entre losalumnos del departamento bilingüe de la escuela.

El programa ha sido innovador y los jóvenes, susfamilias y sus compañeros le han dispensado una buenaacogida. Los resultados y las evaluaciones – efectuadasactualmente con el equipo de evaluación Auckland – loconfirman. El “Modelo para el currículo y actividadespara la salud y el bienestar” en el que está basado elprograma se ha compartido con muchas otras escuelas,y la directora del departamento maorí, la Sra. McLean,ha brindado asesoramiento sobre las estrategias utiliza-das. Aunque otros departamentos de la escuela no hanaplicado todavía el modelo a sus áreas temáticas, se lesha presentado un esquema para que lo examinen. Elcomponente relativo al currículo se puede reproducirfácilmente, pero el componente para la salud y el bie-nestar necesita una adaptación particular a cadadisciplina.

Resultados


Resultados evaluados

A continuación se enumeran las estrategias utilizadaspara cumplir con los objetivos planteados en el pro-grama de enseñanza de ciencias. En una serie de informesprevios completos se proporcionaron los criterios demedición para los objetivos 1 a 4 de consecución deresultados exigidos por las autoridades ministerialespara la aplicación del programa.

Con respecto a los grupos de alumnos, cabe señalarque el grupo 1 (currículo bilingüe), compuesto por die-cisiete alumnos, empezó en 1999 en el grado 5 a títuloexperimental; el grupo 2 (currículo bilingüe), integradopor diecinueve alumnos, comenzó en 2001 en el grado5; y el grupo 3 (currículo principal), formado por diezalumnos, comenzó en el grado 4 en junio de 2001. En2002, seguía funcionando la totalidad de los grupos.

Elaborar estrategias destinadas a captarel interés de los jóvenes maoríes en situaciónde riesgo para que obtengan buenos resultadosen ciencias

1. Objetivo: Establecer hábitos cotidianosde aprendizaje

Resultados esperados

• Mejorar la organización personal.• Incrementar la confianza de los alumnos en sí

mismos gracias al estudio de las ciencias.

Criterios de medición de los resultados

• Asistencia a clase (organización personal).• Continuidad en el estudio de las ciencias (con-

fianza en sí mismos).


• Aprovechamiento compartido de los conocimien-tos científicos con la familia amplia y los amigos.

Estrategias utilizadas para mejorar la organización personal

• Proporcionar a los alumnos equipos y uniformescuando sea necesario.

• Poner a disposición de cada estudiante un archivopara que conserve y clasifique libros y documen-tos.

• Efectuar llamadas telefónicas y visitas a domiciliocuando sea necesario (actualmente son casi super-fluas).

Estrategias utilizadas para mejorar la confianzade los alumnos en sí mismos gracias el estudio de las ciencias

• Las nociones científicas se enseñan oralmente yse exponen mediante diagramas en la pizarra.

• En torno al modelo visual de la pizarra se vandesarrollando fórmulas, palabras clave y ejemplosprácticos.

• Se recurre poco a la lectura de los libros de texto,pero se utilizan con frecuencia sus ilustraciones.

• El nivel es sencillo y siempre se empieza con unrepaso.

• Los ordenadores se utilizan a menudo para realizarexperimentos, gráficos, esquemas conceptuales ypara el tratamiento de texto y de la información.

• Los alumnos contribuyen al diseño de un logotipopara el encabezamiento de la correspondencia ylas hojas de ejercicios de la clase.

• Se alienta a los alumnos a que singularicen sutrabajo de clase con motivos o signos de identifi-cación pertinentes.

• Las instrucciones de las hojas de ejercicios estánredactadas en maorí.

• Siempre que es posible, los temas científicos se


enseñan en un contexto significativo para losmaoríes.

• Todos los asuntos (problemas, viajes de la clase,visitas de los padres, etc.) se discuten abierta-mente con la directora del departamento de maoríy la persona que imparte el curso.

• El aprendizaje se efectúa periódicamente fuera delas aulas y se guía por el componente “salud ybienestar” del programa.

• Se realizan sistemáticamente fotografías de losalumnos, así como de sus trabajos y excursiones,para que sean objeto de una lección visual enclase.

• Los padres reciben boletines informativos perió-dicos sobre el programa y visitan el local de laescuela.

Observaciones generalesTodas estas estrategias ofrecieron a los jóvenes la posi-bilidad de familiarizarse con hábitos cotidianos quefacilitaron su concentración en las actividades de apren-dizaje. Así, se minimizaron los obstáculos con quetropezaban para aprender (estancia excesivamente pro-longada en las aulas, lectura de libros de texto y teoríascientíficas carentes de pertinencia), se explotaron suspuntos fuertes (aprendizaje oral y visual, contextos per-tinentes, manejo de ordenadores, computadoras, clasestemáticas abiertas y régimen para estar en forma física-mente) y se les proporcionó un entorno alentador (elprograma les pertenecía y podían comprobar la utilidadde lo que estaban aprendiendo).

2. Objetivo: Ofrecer contextos pertinentes yexperiencias de aprendizaje con uso de tecnología


• Mejorar la comprensión de las ciencias.• Obtener los créditos necesarios para conseguir el


título que sanciona el fin de los estudios de secun-daria.

• Incrementar la autoestima de los alumnos graciasal dominio de los medios informáticos.


• Terminación del plan de estudios con éxito.• Calificaciones.

Estrategias utilizadas para mejorar la comprensiónde las ciencias

• Abordar temáticas maoríes en contextos del plande estudios, por ejemplo el medio ambienteexcepcional de Nueva Zelandia; las artes y arte-sanía maoríes; la gestión de recursos (referirse alas actividades de la empresa Fletcher ChallengeForests en los montes Rainbow) y la pesca.

• Examinar las posibilidades del mercado laboralrecurriendo a contextos empresariales y mediantela participación de personal de las empresas, porejemplo en áreas tales como silvicultura (Institutode Tecnología Waiarilki y Fletcher ChallengeForests), electrónica (Waikato Polythecnic) y tec-nología alimentaria (personal de la escuela).

• Comunicar experiencias laborales por conductode los mentores de la empresa Fletcher ChallengeForests (laboratorio de cultivo de tejidos vegeta-les, viveros y trabajo forestal).

Estrategias utilizadas para incrementar el dominiode la informática

• Los alumnos realizan regularmente ejerciciossemanales de escritura y tratamiento de texto. Sudificultad para trasladar los conocimientos cien-tíficos de la mente al papel es considerable. Soncapaces de responder oralmente con facilidad


pero las respuestas por escrito exigen una prácticaregular. Contestar a las preguntas en el ordenadorles ayuda a superar su reticencia a escribir.

• Los ordenadores suprimen muchos de los obstá-culos con que tropiezan los jóvenes para lograrbuenos resultados escolares, ya que cuentan conprogramas de corrección ortográfica y tratamientode datos gráficos (véase infra).

• Los programas informáticos Robolab y LegoTechnic han permitido a los jóvenes aprendermétodos de programación sencillos.

Observaciones generalesLos ordenadores ofrecen un estímulo real para el apren-dizaje de las ciencias. No sólo suprimen los obstáculosinherentes a la escritura y el cálculo, sino que ademássuministran instrumentos para dibujar, colorear, diseñary presentar los trabajos realizados de forma creativa. Lapelícula realizada por la emisora CNN sobre el 11 deseptiembre, junto con una serie de datos complementa-rios relativos a vuelos y aviones, se utilizó para impartirla totalidad del módulo de física “Fuerzas y motores”correspondiente al grado 6. Los alumnos utilizarondurante un año el correo electrónico para ponerse encontacto con sus mentores de la Fletcher ChallengeForest. Dos alumnos del programa son ahora miembrosde la “academia de informática” de la escuela.

3. Objetivo: Definir los objetivos y las medidas paraalcanzarlos

Resultados esperadosMejorar la autodisciplina en el conjunto de la escuela yen las aulas de clase.

Estrategias utilizadas

• Los objetivos se fijan al comienzo del año y se revi-san periódicamente con ayuda de los mentores.


• Los objetivos apuntan al logro de las aspiracionesde la escuela en materia de calificaciones y resul-tados en clase, así como a la imagen de lacomunidad (bienestar y salud).

• La definición y evaluación de los objetivos, asícomo las discusiones correspondientes, se efec-túan fuera de las aulas, en un local cómodo.

• Se trata de alcanzar los objetivos escolares pro-piamente dichos y los relativos al componente“salud y bienestar” del programa ofreciendoincentivos adecuados, por ejemplo impartiendoregularmente cursos de informática para las acti-vidades científicas y sirviendo desayunos despuésde los ejercicios de educación física.

• Esos incentivos se ofrecen fuera del horario nor-mal de la escuela, a partir de las 8 de la mañana.

• La responsabilidad personal y la autodisciplina seestimulan con actividades apropiadas. Algunosejemplos: el comienzo de las actividades informá-ticas y las relativas al componente “salud ybienestar” se ha fijado a las 8 de la mañana;durante los viajes, los alumnos se responsabilizande sus billetes y equipajes, así como de las citasdel grupo; también se les ha encargado que llevenal día expedientes administrativos relacionadoscon los certificados, los pruebas de natación, etc.

• Los estímulos para lograr los objetivos no sólo losproporcionan los mentores, sino también las acti-vidades del componente “salud y bienestar”, elapoyo de la familia amplia, los viajes y actividadesde la clase, y el programa social.

• Los mentores visitan regularmente a los jóvenesen la escuela y trabajan con ellos, especialmentecon los alumnos maoríes del grado 3 y 4 del plande estudios general.

Observaciones generalesRevisar periódicamente los objetivos fijados y ofrecer alos alumnos un asesoramiento adecuado para que los


alcancen son dos buenos instrumentos para estimular ellogro de buenos resultados escolares.

4. Objetivo: Introducir un programa de saludy bienestar


Mejorar:• La forma física.• La sensibilización a las reglas de buena salud.• Las capacidades de relación con las demás perso-

nas.• Las competencias para la crianza de los hijos.


• Pruebas de natación (tiempos).• Sesiones sobre reglas de buena salud.• Programa social.

Estrategias utilizadas para mejorar la forma física

• El programa de mejora de la forma física com-prende ejercicios de natación para oxigenarse ygimnasia con pesas para fortalecerse. Está previstauna sesión semanal, que tiene lugar de 8 a 9 dela mañana y es dirigida por un mentor.

• Después de cada sesión, los alumnos introducen enlos ordenadores los datos relativos a sus ejerciciosfísicos y componen gráficos para mostrar sus pro-gresos. Esta actividad también la dirige un mentor.

Estrategias utilizadas para mejorar la sensibilizacióna la salud

• La sensibilización a la salud se efectúa medianteexplicaciones pertinentes después de cada ejerci-cio físico.


• Los desayunos tomados después de los ejerciciosde natación dan la pauta de lo que es una dietaalimenticia adecuada. En efecto, esos desayunosson sanos y se preparan especialmente para losjóvenes. La familia amplia contribuye a la organi-zación y preparación de los desayunos.

• Una vez a la semana tiene lugar una jornada bajoel lema “cuidémonos”, que coincide con el díadedicado a nadar o hacer gimnasia. Se alienta alos alumnos a que hagan comidas sanas y evitenel consumo de tabaco y alcohol.

Estrategias utilizadas para el programa social

• Las competencias para las relaciones interperso-nales son objeto de un programa de seis semanasde duración, que permite a los jóvenes poner enpráctica su capacidad para relacionarse social-mente en algunas ocasiones especiales –porejemplo, entrevistas para conseguir empleo–, asícomo para tratar con respeto a sus novias, her-manas y madres.

• Las competencias para la crianza de los hijos sonobjeto de un programa de diez semanas. El pro-grama tomó en cuenta este aspecto en particularpues en Rotorua el índice de embarazo de lasadolescentes es muy elevado.

Observaciones generalesEl componente “salud y bienestar” del programa de ense-ñanza de las ciencias ha logrado muy buenos resultados,como lo confirman las evaluaciones de padres y alum-nos. Gracias a su carácter innovador y su pertinencia,ha sido un eficaz vector para la ejecución del plan deestudios del programa.


5. Objetivo: Ofrecer experiencias extraescolaresinolvidables


• Extender las experiencias fuera del entorno fami-liar de los alumnos.

• Privilegiar las experiencias reales de aprendizajede las ciencias con respecto a las virtuales.

• Estimular la capacidad de los alumnos para desen-volverse en situaciones con las que están pocofamiliarizados.

Observaciones generales

• Las excursiones fuera del medio escolar se conci-bieron como premios destinados a recompensara los alumnos. Algunas se efectuaron en las cer-canías y otras se concibieron para ofrecer a losjóvenes experiencias de aprendizaje inolvidables.

• Los viajes obligaron a los jóvenes a asumir nuevasresponsabilidades, por ejemplo encargarse derecibir y despedir a los visitantes del centro dereunión maorí (marae), asistir a conferencias,ayudar a sus compañeros, presupuestar sus gastosde comida diarios, encargarse de comprar losbilletes de autobús y pasajes aéreos, y responsa-bilizarse de éstos y del equipaje durante los viajes.

• Los viajes fuera de de Rotorua ofrecieron tambiéna los alumnos la posibilidad de mostrar sus talentosocultos, por ejemplo para pronunciar discursos deagradecimiento, dirigir grupos, interpretar mapas,planificar presupuestos y hacerse cargo de sus per-tenencias.

• En todos los viajes se tomaron fotografías queluego se expusieron en el laboratorio de la escuelay fueron una atracción para todos los jóvenesmaoríes que lo frecuentan pues constituyen unrecordatorio permanente de las experiencias de


aprendizaje efectuadas durante esos viajes. Muchos jóve-nes solicitaron copias para distribuirlas entre sus fami-liares con motivo de las fiestas navideñas.

El programa tropezó con algunos problemas: el tamañode los grupos (menos de 20 jóvenes) hizo que la con-tratación de personal para un número tan reducido dealumnos resultara muy onerosa; la confección de loshorarios para clases heterogéneas fue muy ardua; el man-tenimiento del programa supuso una carga excesiva paraun solo proveedor; el costo de las actividades del com-ponente “salud y bienestar” fue elevado; y la adaptacióndel programa de mentores a las necesidades de la escuelanecesitó bastante tiempo.

El programa y el marco presupuestario inicial-mente previstos en el programa se fueron ajustando enlos tres últimos años. Este ajuste fue necesario por diver-sos motivos, a saber: la indisponibilidad de proveedoresde servicios (por ejemplo, para la visita a la reserva marinade Leigh); la modificación del programa de mentores deFletcher Challenge Forests a raíz de una reestructuraciónde esta empresa; y la necesidad de financiar un númerode alumnos y actividades superior al previsto a causa dela retención de muchos jóvenes hasta el nivel superior enciencias. La introducción del componente “salud y bie-nestar” en los grados 9 y 10 del currículo principalincrementó la carga de trabajo. Además, la asignación detiempo solicitada para registrar todos los datos de la eva-luación fue enormemente subestimada.

Cabe señalar dos problemas adicionales: algunosde los formularios de evaluación enviados por el equipode la Universidad de Auckland para que fuesen rellena-dos por los alumnos no correspondían al nivel de lecturade éstos; y los cambios introducidos en la forma derecopilar los datos, cuando el programa se hallaba a lamitad de su ejecución, provocaron innumerables con-tratiempos.

La aplicación del programa representó un autén-tico desafío. Muchos alumnos maoríes con capacidad



suficiente para alcanzar un rendimiento escolar satisfac-torio han tropezado en los centros docentes conobstáculos casi insuperables. Gracias a las estrategiasutilizadas para reducir esos obstáculos, numerosos jóve-nes maoríes han ganado confianza en sí mismos y estándispuestos ahora a recoger ese reto y a proseguir susestudios.

Un cuadrienio (1999-2002) a título experimental.Aunque la escuela tiene mucho interés por recomenzarel programa, está supeditada a la decisión del Ministeriode la Educación relativa a la asignación de subvenciones.Como varias escuelas están aún experimentando pro-gramas similares para alumnos en situación de riesgo,el Ministerio de Educación no adoptará ninguna deci-sión al respecto antes de evaluar los resultados de todosesos programas.

Fondo de Financiación de Innovaciones para Alumnosen Situación de Riesgo del Ministerio de Educación yConsejo del Fondo del Donaciones de los Ngati Wha-kaue (financiación de la tecnología informática).

Escuela Secundaria Superior para Varones de Rotorua.

Deseo agradecer al Ministerio de Educación de NuevaZelandia la ayuda financiera prestada, a la Sra. PaniMcLean sus constantes estímulos, a la empresa FletcherChallenge Forests el permiso otorgado para participar en suprograma de mentores, a la tribu de los ngati whakaue laayuda destinada a financiar el material para ciencias y losprogramas informáticos Robolab, y a la Sra. Ann Brimmersu labor en materia de aporte y acopio de datos. Asimismo,quiere expresar su agradecimiento a los propios alumnosparticipantes en el programa, que ahora están preparadospara emprender tareas más difíciles.

Janet NairnRotorua Boy’s High School

Duración



Contacto


Pukuatua StreetRotoruaNew ZealandTeléfono: + 64 7 348 6169Fax. + 64 7 346 1270Correo electrónico:[email protected]

Janet Nairn es la directora del Programa.

NOTAS

1. Información adicional mencionada en el artículo deMatt Velde “A time for togs”, publicado en Edgazette y descargadoen: www.edgazette.govt.nz/articles/show_articles.cgi?id.=5899

2. Ibídem.


14. PERÚ:“ASHÁNINKAS CREANDO”,UNA EXPERIENCIACON EL ENFOQUEDE LA EDUCACIÓN ORIGINARIAWalter Heredia Martínez

Experiencia de educación no formal articulada, conec-tada a un proceso de desarrollo comunal y local, ydestinada a niños, jóvenes, adultos y ancianos.

Seis comunidades de las cuencas de los ríos Tambo,Perené y Satipo de la selva alta del departamento deJunín, en la Amazonía central peruana.

Comunidades asháninkas.

Se presenta aquí una experiencia educativa articulada,conectada a un proceso de desarrollo comunal y localen la Amazonía central peruana, en la que están traba-jando conjuntamente las comunidades asháninkas y elequipo de Promoción y Capacitación Amazónica (PRO-CAM).

En esta experiencia, educativa y cultural al mismotiempo, participan niños, jóvenes, adultos y ancianos deambos sexos, pertenecientes a seis comunidades de lascuencas de los ríos Tambo, Perené y Satipo de la selvaalta del departamento de Junín.

La experiencia, que ha nacido de las raíces másprofundas del gran árbol de la cultura del pueblo ashá-





Resumen

ninka y se ha desarrollado a partir de ellas, es un ejemplode educación originaria, es decir, una educación arrai-gada en la propia identidad del pueblo asháninka, queinteractúa y dialoga –sobre la base de sus semejanzas yen sus diferencias – con las demás culturas que compo-nen el rico mosaico multiétnico del Perú, formado por72 grupos étnicos y lingüísticos. Es también una edu-cación que practica el diálogo y la confrontacióndialéctica con la cultura universal.

El pueblo asháninka es el grupo indígena más impor-tante de la Amazonía peruana y uno de los másnumerosos de toda la cuenca del Amazonas. Los ashá-ninkas pertenecen a la familia lingüística arawak, quecomprende 61.140 habitantes de 346 comunidadesrurales asentadas en la selva central peruana.

En su historia lejana y reciente los asháninkas hantropezado con situaciones difíciles y problemáticas, fun-damentalmente idénticas a las de muchos otros pueblosoriginarios del continente, que sólo enumeramos some-ramente a continuación, habida cuenta de los límites delpresente informe:

• Neocolonización económica;• Homogenización cultural;• Precariedad jurídica;• Situaciones de guerra y militarización.

Durante el período 1989-1993, la violencia política enPerú arrojó un saldo de unos 4.000 muertos y 10.000desplazados asháninkas.

El equipo multidisciplinario y pluriétnico dePROCAM, basándose en una relación de diálogo entresaberes y una estrategia de concertación y complemen-tariedad de acciones con las comunidades asháninkas,viene ejecutando desde 1998 un proyecto de desarrollolocal sostenible y de emancipación del pueblo asháninkaen el que se articulan tres ejes estratégicos de acción: lacultura, la educación y el desarrollo integral.



En el marco de esa estrategia, se está ejecutandodesde 2002 el Programa “Asháninkas Creando” a partirdel enfoque de la educación originaria, que se sustentay manifiesta en los vínculos o relaciones esenciales conque los asháninkas construyen su visión del mundoacerca de la realidad, los seres humanos y los saberes.

En esta experiencia, el proceso educativo no esexógeno o foráneo, sino endógeno a la sociedad y culturaasháninkas. Tampoco es segmentado, parcelario o “sis-témico”, sino holístico, y además no se limita a espaciosni tiempos determinados, sino que articula todos losámbitos, tiempos y dimensiones anteriores, inherentesy posteriores a la vida.

En “Asháninkas Creando”, el proceso educativono se asume ni experimenta partiendo de las concep-ciones intelectuales de un enfoque o teoría educativa,sino basándose en la vivencia y la manera de ser ashá-ninka, es decir, en los fundamentos esenciales de suidentidad cultural y en la totalidad de las dimensionescon que los asháninkas –al igual que muchos otrospueblos originarios del continente– construyen y recons-truyen su ser individual y colectivo, recurriendo a latotalidad de sus capacidades y competencias intelectua-les, afectivas, corporales y espirituales.

La experiencia del programa “AsháninkasCreando” está fortaleciendo la identidad cultural de estepueblo, promoviendo y desarrollando todas sus capaci-dades y expresiones culturales originarias, tanto en elplano artístico y social como en el económico y ecoló-gico. Esas capacidades y expresiones constituyen fuentespara fortalecer sus derechos humanos y democráticos,revitalizar su autoestima étnica en la lucha contra lapobreza y suscitar iniciativas de desarrollo comunal.

El proyecto educativo partió de una evaluación yreflexión críticas sobre:

a) Las repercusiones de las políticas educativas apli-cadas a los pueblos originarios en América Latina.

a) Las contribuciones positivas de las corrientes teó-

285PERÚ: “ASHÁNINKAS CREANDO”, UNA EXPERIENCIA CON EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN ORIGINARIA

ricas de la educación intercultural bilingüe y suslimitaciones.

Tras un examen crítico de esos dos aspectos, elprograma se concibió y elaboró basándose en lavisión pedagógica y el modelo educativo de lo quese denomina “educación originaria”.1

El programa es una experiencia concretafundada en la recuperación holística de la educa-ción originaria en sus distintas dimensiones:opción y práctica del proceso enseñanza-aprendi-zaje, modelo educativo y estrategia pedagógica.

Para referirse cabalmente a la propuesta dela educación originaria, es necesario abordar lastemáticas de carácter esencial desde el punto devista de la ciencia de la educación, o sea efec-tuar una reflexión crítica sobre los fundamentosde esta disciplina. En efecto, todo enfoque educa-tivo y modelo de enseñanza-aprendizaje sesustenta explícita o implícitamente en determina-das “plataformas teóricas” o, más ampliamente, en“plataformas culturales” específicas, es decir, envisiones gnoseológicas y epistemológicas particu-lares del mundo, del ser humano y del aprendizajehumano.

¿Qué entendemos por “educación originaria”?Entendemos por tal la que resume los caracteresgenerales esenciales del fenómeno educativo delas poblaciones y civilizaciones autóctonas quenacieron y se desarrollaron en nuestro continente.En este sentido, la educación originaria condensauna forma de educación cualitativamente peculiaren el universo de los fenómenos educativos elabo-rados por el saber humano.

La educación originaria sintetiza el con-junto de hechos concretos, diversos, aislados ysingulares que se desarrollaron en las prácticaseducativas de las culturas del continente y están

Objetivos y enfoque


presentes en ellas. Esos hechos contienen las nociones yrasgos esenciales característicos que nos permiten identi-ficar sus recurrencias y principios fundamentales, ypueden expresarse en tres relaciones esenciales que estánpresentes de manera convergente en las visiones delmundo de las culturas andinas, amazónicas y mesoame-ricanas:

• Relaciones de naturaleza “holística-integral-cos-mocéntrica” mediante las cuales las sociedadesautóctonas interactuaron e interactúan con suentorno.

• Relaciones de naturaleza “humana-natural-cós-mica” mediante las cuales los miembros de esassociedades se asumieron y se asumen en susmodos de vivir y ser.

• Relaciones entre la conciencia racional, la con-ciencia trascendental, la unidad del ser, el saber, elsentir y el hacer, que sustentan los saberes o “cos-mocimientos” que esas sociedades crean y poseen.

Partiendo de esta visión y modelo educativo, el programase asignó el objetivo de fortalecer y potenciar las capaci-dades y manifestaciones artísticas y culturales propias delpueblo asháninka, generando espacios colectivos de recu-peración y creatividad cultural y constituyéndolos enespaciospedagógicos convistas apromovery suscitarpro-cesos de desarrollo comunal y local.

Teniendo en cuenta esta perspectiva, el programase ha ejecutado privilegiando el objetivo de recuperarlos componentes propios del proceso educativo ycultural desarrollado originariamente por el puebloasháninka, es decir los fundamentos gnoseológicos, epis-temológicos y pedagógicos fundamentales de sucosmovisión.

El programa se inició con la realización de jornadas deconsulta y concertación en cada comunidad asháninka.

Participación


Esas jornadas se centraron en torno a dos ejes temáticoscomunes:

a) Una explicación amplia y detallada de los objeti-vos, actividades y resultados del programa, asícomo de sus recursos y presupuesto.

b) Una identificación del estado actual del arte y lasprácticas culturales asháninkas, así como de laspersonas que conocían o dominaban cada una delas disciplinas artísticas.

Esto permitió no sólo seleccionar y organizar grupos delíderes, sabios y artistas, sino también efectuar un diag-nóstico del estado del arte del pueblo asháninka a partirde las percepciones de éste.

Los talleres realizados fueron espacios pedagógi-cos y culturales que permitieron una recuperación yrecreación auténticas de las distintas disciplinas artísti-cas, y al mismo tiempo posibilitaron el encuentro y elestrechamiento de lazos entre ambos sexos y entre gene-raciones –niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

De esta manera, el programa generó un procesode intraculturalidad, es decir, una sinergia dentro deluniverso asháninka entre individuos, familias, comuni-dades y organizaciones comunales e intercomunales quelo componen, propiciando la mejora y el fortalecimientode las instituciones indígenas con una activa participa-ción de las mujeres.

El programa también ha permitido imprimir unaautonomía a la cultura e identidad del pueblo asháninkaen el plano local y regional, gracias a la organización deun festival artístico multidisciplinario en la capital de laprovincia de Satipo, en el que participaron unas 15.000personas.

La concertación, las alianzas y la participación deinstituciones y administraciones locales necesarias parala organización de ese festival generaron una coopera-ción intercultural innovadora entre el pueblo asháninkay la sociedad civil local. De esta manera, se lograron


difundir y promover los valores y costumbres del puebloasháninka, permitiendo que la sociedad civil conociesela riqueza de su patrimonio cultural.

Se crearon espacios abiertos y colectivos, organizándoloscon modalidades educativas no formales para posibilitarla participación de niños, jóvenes, adultos y ancianoscon vistas a recuperar y recrear las prácticas culturalesvinculadas a los distintos aspectos de la vida cotidianade los asháninkas, tanto las relacionadas con la produc-ción y reproducción de su vida material como lasrelativas a su vida espiritual.

Las modalidades educativas fueron dos: las jorna-das educativas y los talleres de recuperación y recreaciónartística y cultural. Se hizo participar a artistas profesio-nales cuya trayectoria convergía con la finalidad yespíritu del proyecto. Se solicitó, por ejemplo, la cola-boración de la Asociación Artística Cuatro Tablas, queaportó su vasta experiencia en materia de formaciónteatral con técnicas y métodos que permitieron ponerde manifiesto las cualidades y capacidades que los ashá-ninkas consideran innatas en sus prácticas cotidianas.

Las actividades de las jornadas y los talleres se efectuaronen lengua asháninka y en castellano, utilizando concep-tos clave en la lengua de origen.

Durante la realización del programa educativo, lasabiduría ashánika mostró que en el método de la edu-cación originaria el lenguaje de los cuerpos, sueños,intuiciones, afectos e instintos, es por lo menos tanimportante y vital como la comunicación mediante ellenguaje de las palabras construido con ideas, conceptos,significados. Estas otras maneras de comunicarnos nospermiten aprender y enseñar la realidad de manera vitaly holística, recuperando la sabiduría y el “cosmoci-miento” de la unidad de todo lo existente.

Las jornadas educativas y los talleres constituyeronespacios de comunicación e intercambios entre los ashá-

Métodos aplicados




ninkas, que permitieron un proceso educativo basadoen su propia visión de los temas o contenidos siguientes:

• Principios fundamentales de la visión del mundoasháninka.

• Fundamentos de la identidad y autoestima, indi-vidual y colectiva, del ser asháninka.

• Visión y autodenominación propias de lo que seasume como “cultura asháninka”.

• Redescubrimiento de las prácticas culturalesancestrales y del estado actual de las prácticasartísticas y culturales asháninkas.

• Identificación de los conocimientos, técnicas yhabilidades de sus principales “productos” artís-ticos y culturales.

• Identificación del proceso de producción y recre-ación de sus diversas expresiones artísticas yculturales.

• Identificación de los componentes principales delas prácticas socioeducativas y culturales.

• Identificación y análisis de los principales factoresque ponen en peligro sus prácticas culturales, asícomo de los que las fortalecen.

• Reconocimiento y organización de los principalesagentes educativos y culturales.

• Recuperación y recreación colectiva de los cono-cimientos y prácticas asháninkas vinculados conla protección y el aprovechamiento equilibrado desus ecosistemas; la gestión y organización de susterritorios; los componentes y las instituciones desu sistema de organización social, política y cul-tural; los fundamentos del liderazgo asháninka.

En el proceso de ejecución del programa, los principalesdocentes fueron los ancianos, los dirigentes versados enprácticas ancestrales y los líderes jóvenes de la comuni-dad comprometidos en la tarea de recuperar y recrearlas disciplinas artísticas y culturales de los asháninkas.Todas estas personas entablaron un diálogo e intercam-

Docentes/Formación


biaron conocimientos e impresiones con el equipo demediadores de PROCAM, así como con el grupo deteatro de la Asociación Artística Cuatro Tablas.

El proceso educativo del programa se desarrolló par-tiendo de la didáctica y metodología utilizadas por losasháninkas para crear y recrear disciplinas artísticas yculturales o realizar actividades acordes con su identidady visión del mundo: músicas, danzas, representacionesescénicas, mitos, relatos, fabricación de tejidos y objetosartesanales, caza, pesca, recolección de frutos y plantas,y gestión de bosques y recursos naturales.

Los talleres permitieron que maestros asháninkasy educandos de ambos sexos y todas las edades se movi-lizaran y concentraran sistemáticamente en diferentescomunidades durante diversos periodos de tiempo parallevar a cabo el proceso de “enseñar-aprender-enseñar”las distintas disciplinas y prácticas culturales y artísticasindígenas.

Se organizaron grupos de música, danza, teatro,artesanía y tejido que actuaron como promotores cultu-rales y dirigentes del desarrollo comunal a la vez, habidacuenta de su conocimiento de la selva, su capacidad parala ordenación del territorio y su maestría en la gestiónde la biodiversidad amazónica.

Se ha generado un proceso educativo intracultural, desinergia al interior de mundo y la sociedad asháninkadesde y entre los asháninkas sobre sus saberes, valores,habilidades, comportamientos, movilizando sus compe-tencias y capacidades culturales y artísticas articuladasa sus necesidades y percepciones de su futuro comopueblo, fundados en los componentes esenciales de sucosmovisión e identidad como pueblo originario ashá-ninka.

El programa ha sido un factor de movilización dela conciencia y conocimiento de la identidad, así comode la autoestima étnica, y ha generado espacios y tiem-pos pedagógicos para sintetizar la manera de ser


Resultados


asháninka. También ha creado cambios manifiestos enla actitud y comportamiento de los participantes por loque respecta a la valoración de su identidad cultural yel entendimiento del papel protagonista que les tocadesempeñar a los asháninkas en el plano cultural y polí-tico, no sólo en sus territorios ancestrales, sino tambiénen los contextos territoriales más amplios de la región ydel país entero.

El programa está suscitando paralela y convergen-temente una acción sinérgica de los asháninkas con lasdemás culturas –andinas y costeñas– del Perú, y tambiéncon los protagonistas de la vida social e institucional enel plano local y regional. Esto abre la posibilidad deiniciar una nueva y equilibrada relación intercultural.

El programa preparó y realizó la Primera MuestraArtística Cultural Multidisciplinaria del Pueblo Ashá-ninka en Satipo, una de las principales ciudades de laregión. Esa muestra constituyó un acontecimiento his-tórico porque permitió poner de manifiesto la riqueza yvitalidad cultural de los asháninkas en distintas activi-dades y disciplinas –teatro, música, danza, narración decuentos, fabricación de tejidos y objetos de artesanía–vinculadas a un propósito de consolidar sus territoriosy aprovechar sus recursos naturales, basándose en losintereses y las perspectivas del pueblo asháninka y en elreconocimiento de sus derechos económicos, sociales,políticos y culturales.

El modelo y la estrategia de la educación originaria cons-tituyen un enfoque pedagógico válido para toda lasociedad y no exclusivamente “para los indígenas”, enla medida en que parten de un enfoque sistémico yholístico de los fundamentos gnoseológicos, epistemo-lógicos y pedagógicos de las culturas originarias,superando así las concepciones parciales, reduccionistaso unilaterales de la cultura y la educación que circuns-criben ambas a los horizontes del “mundo indígena”exclusivamente.

El enfoque de la educación originaria debe estar



presente en la totalidad del sistema educativo y ser asu-mido por todos los que intentan construir una sociedadsolidaria y sostenible. Esto supone superar la nociónconvencional de la educación intercultural bilingüe“para indígenas”, que es inviable e insostenible pedagó-gica y socialmente por limitarse al aspecto lingüístico,concebirse como modalidad pedagógica para “minorías”y contribuir al aislamiento y exclusión del resto del sis-tema educativo.

El modelo de educación originaria y su estrategiaeducativa, en la medida en que constituye una alterna-tiva pedagógica con fundamentos científicos para lassociedades caracterizadas por sus realidades multicultu-rales, se configura como una opción válida en materiade educación, que debe ser promovida, desarrollada eincorporada con prioridad en el ámbito de la formacióny capacitación integral de formadores en el contexto delas sociedades y culturas autóctonas y modernas.

Primera fase: junio de 2002 – julio de 2003.

21.000 dólares obtenidos en calidad de proyecto gana-dor del Concurso Nacional de Proyectos Innovadores“Creadores de Cultura” Perú 2002 – Ventana de la Socie-dad Civil – Banco Mundial.

5.000 dólares de la Fundación Kellog.

Equipo de Promoción y Capacitación Amazónica (PRO-CAM).

Walter Heredia MartínezPresidente del Consejo Directivo del PROCAMJirón Ayacucho 212Magdalena del MarLimaPerúTelefax: 00511 4630647

Duración



Contacto


Correo electrónico: [email protected]@hotmail.com

NOTA

1. J. Lazo Machado, La educación como función social gene-

ral, Sucre, Bolivia, Universidad San Francisco Xavier, 1999.


15. PERÚ:REVALORIZACIÓN Y UTILIZACIÓNDE PLANTAS AROMÁTICASY MEDICINALES ANDINASNoé Miguel Chávez Velázquez

Educación rural y ambiental impartida en la enseñanzaprimaria formal a niños de 7 a 11 años de edad.

Cusco (Perú).

Alumnado y comunidad. Los alumnos proceden decomunidades o grupos que hablan quechua –muchosde ellos emigrantes de zonas rurales de las provinciasde Cusco, Apurímac y Madre de Dios– o son hijos defamilias bilingües residentes en la ciudad.

Experiencia educativa realizada en un taller escolar sobreplantas aromáticas y medicinales, con vistas a utilizar labiodiversidad de manera sostenible.

Este proyecto escolar ha permitido intercambiardatos sobre el uso de plantas nativas entre los parientesy las familias de los alumnos. Los contenidos se hanincorporado al plan de estudios, después de haber sidovalidados para su posterior aplicación en escuelas pú-blicas, urbanas y rurales, de los alrededores de Cusco.

Se recolectaron especies nativas del río Kachi-mayu y se plantaron en los huertos escolares (conser-vación de la biodiversidad ex situ). Los alumnos de los





Resumen

grados 3o, 4o, y 5o de primaria (8-10 años) fueron adqui-riendo conocimientos, capacidades y actitudes en rela-ción con la conservación de la naturaleza mediante lasiembra, riego, cultivo y cosecha de plantas, y su tran-sformación ulterior en productos vegetales útiles comoinfusiones, cremas, jarabes medicinales y aceites. Losestudiantes reconocen la vegetación valiéndose de suspropios sentidos –por ejemplo, el olfato y el tacto– yestudiando directamente sus características externas, almismo tiempo que desarrollan valores, comportamien-tos y actitudes hacia la naturaleza como parte vital desu educación elemental. Los conocimientos teóricosadquiridos en las aulas han mejorado con la práctica enel campo, facilitando un contacto íntimo con el medioambiente.

Contexto educativo y socialEl consumismo y otros modelos culturales de la sociedadoccidental invaden el mundo entero. La dominaciónoccidental tiene como consecuencia la depredación yagotamiento de los inestimables conocimientos ances-trales, los valores culturales y la sabiduría de los pueblos.La educación ha resultado perjudicada, sobre todo enlas zonas rurales. Sin embargo, las generaciones anterio-res son todavía depositarias del conocimiento y lasabiduría tradicionales. Los pueblos de Cusco siemprehan dado importancia desde tiempos remotos a las plan-tas aromáticas y medicinales, y lo siguen haciendo hoyen día.

Contexto institucionalLa Asociación Pukllasunchis es una institución quedesde 1981 ha procurado generar en el seno del sistemapúblico de educación proyectos educativos innovadoresque redunden en beneficio directo de la poblaciónurbana marginal de Cusco y, en los últimos años, de laszonas rurales cercanas a la ciudad. Esos proyectos, porconsiguiente, están destinados a niños, jóvenes y familias



que se hallan en una situación de marginalidad social,cultural y económica.

En el contexto de un proyecto piloto educativode carácter no tradicional, el Colegio Pukllasunchis deci-dió incluir una actividad productiva en su horariolectivo. Este centro docente está ubicado en el distritode San Sebastián, al noreste de la ciudad peruana deCusco, situada a 3.300 metros sobre el nivel del mar, yse encuentra en la parte inferior media de la llanuradivisoria de aguas del río Kachimayu. La parte alta deesta zona todavía conserva su vegetación primitiva: esla última reserva de flora nativa de los alrededores. Enlas riberas del Kachimayu, se ha localizado una zona debiodiversidad muy densa que posee plantas aromáticasy medicinales. En el plano local, se han adoptado algu-nas iniciativas inspiradas por Pukllasunchis y el Institutode Ecología y Plantas Medicinales (IEPLAM) para pro-teger legalmente la zona a efectos de fomentar lasactividades educativas y recreativas, así como el ecotu-rismo. Algunas comunidades han comenzado a protegerin situ la biodiversidad vegetal combatiendo la erosión.Entre 1995 y 1996, se recolectaron plantas nativas en lazona del Kachimayu y se procedió a su siembra en loshuertos de la escuela como práctica de conservación dela biodiversidad in situ.

Orígenes del proyectoLa idea del proyecto surgió de la observación de unaexperiencia similar llevada a cabo por IAPLA, una orga-nización internacional que utilizaba aceites esenciales ymedicamentos extraídos de plantas aromáticas y medi-cinales. Se estimó que esa experiencia se podía repetiren la enseñanza primaria. El aspecto innovador delproyecto consistió en el trabajo organizado con los alum-nos para cultivar las plantas, conservar la materia prima,obtener productos de manera artesanal y vender losmedicamentos naturales.

Por otro lado, cabe destacar los siguientes aspec-tos: el distrito San Sebastián está muy degradado y los

297PERÚ: REVALORIZACIÓN Y UTILIZACIÓN DE PLANTAS AROMÁTICAS Y MEDICINALES ANDINAS

deterioros naturales han dañado gravemente toda lamasa biológica; la población no utiliza de maneraracional y adecuada algunas plantas medicinales; y ladeficiente gestión de los desechos genera contaminaciónen la zona y afecta a su salubridad.

Los objetivos generales son:

• Recuperar la sabiduría popular sobre los usosmedicinales y alimentarios de las plantas nativas.

• Mejorar el plan de estudios escolar, introduciendocontenidos (conocimientos, actitudes y valores)relativos a la biodiversidad.

• Promover la capacitación de los jóvenes con mirasa una actividad productiva futura.

Los objetivos específicos son:

• Sensibilizar a los niños a la extracción planificaday adecuada de recursos naturales con vistas a unaproducción sostenida.

• Recuperar, revalorizar y preservar los recursosnaturales.

• Lograr que los alumnos de Pukllasunchis domi-nen conocimientos, destrezas manuales y habili-dades técnicas que les permitan adquirir unavisión sistémica.

• Utilizar racional y adecuadamente los recursosmedicinales.

• Producir bienes y servicios con una mínima gene-ración de contaminación y lograr una concienciaecológica en las unidades productivas escolares.

• Dotarse con capacidades que garanticen la perdu-rabilidad del proyecto.

El Colegio Pukllasunchis atiende a niños y jóvenes delas zonas urbanas y suburbanas de la ciudad de Cusco.No se efectúa un trabajo directo con las comunidadescampesinas. Los padres y madres participan en el

Objetivos y enfoque

Participación


proyecto, reflexionando y discutiendo en talleres o reu-niones periódicas los principios pedagógicos adoptadospor el colegio. Luego, los docentes recogen sus aporta-ciones y conclusiones y las incorporan a los programasy actividades del plan de estudios.

Además, existe una junta de padres y madres querecoge las observaciones de las familias de los alumnoso de algunos grupos y, en colaboración con el equipode coordinación de los docentes, responde a las mismaspor medio de un boletín, un taller específico, una con-versación con los interesados o una reunión general.

• Instalación de un taller productivo para alumnosde primaria (1997).

• Formación de un área independiente (1999).

El proyecto se incluyó en la programación y el horariode la escuela. Los participantes fueron niños de 7 a 11años que cursan los grados 2º , 3º , 4º y 5º de primaria.Los docentes de ciencias naturales y sociales trabajaronconjuntamente para elaborar los contenidos del proyectodel taller, teniendo en cuenta los conocimientos, capa-cidades, actitudes y valores exigidos para cada grado delcurrículo de primaria. La escuela provee un pequeñofondo para comprar equipo básico: módulo de drenaje,balanza electrónica, estufa de propano, herramientasagrícolas básicas, ordenador, impresora y otros materia-les. Asimismo, la escuela cuenta con un laboratoriobásico para el taller, aunque algunas actividades se rea-lizan dentro de las aulas o fuera de ellas. El trabajo seorganiza en cada grado por grupos de diez alumnos.

Desde 1997 se vienen estudiando documentoscon información sobre la localidad y se han realizadoencuestas o entrevistas con profesionales, voluntarios ypersonas ancianas para acopiar datos.

El IEPLAM organiza cursos de formación sobreplantas andinas, aromáticas y medicinales, destinados alos docentes. Desde 1998, los expertos de Pukllasunchisvienen realizando en el área del Kachimayu un estudio

Métodos aplicados


en quechua sobre plantas aromáticas que se actualizacontinuamente y ha sido traducido al español para suutilización en otros colegios, situados principalmente enzonas urbanas.

Cusco se encuentra en una zona andina de habla que-chua. En las zonas urbanas donde se ubica Pukllasunchis,el uso cotidiano de este idioma se va perdiendo. Laprimera lengua de los alumnos es el español, pero elcolegio enseña el quechua como segundo idioma y pre-tende revalorizar su uso, fomentando en los educandosactitudes positivas hacia el mismo. También pretendelograr un reconocimiento e identificación del alumnadocon su cultura ancestral.

Las actividades del proyecto se ajustan a un modelo querespeta las capacidades de los alumnos en función de suedad y se complementan con trabajos prácticos en loscursos de ciencias naturales y sociales. Entre esas acti-vidades, se pueden destacar las siguientes:

Capacidades

• Realizar experimentos, usando los sentidos ycompartiendo los hallazgos con los demás.

• Efectuar encuestas sobre el uso de plantas aromá-ticas y medicinales entre los habitantes de zonascercanas.

• Usar especímenes de plantas para estudiar sumorfología y fisiología, y describir su hábitat.

• Adquirir capacidades prácticas en laboratorio o enel campo.

• Cosechar plantas aromáticas y medicinales,siguiendo las indicaciones del ciclo lunar.

• Elaborar abonos que enriquezcan la calidad delsuelo.

• Utilizar fertilizantes naturales y evitar el uso deabonos químicos.




• Distinguir las plantas exóticas de las nativas. Cos-tos y beneficios.

• Trabajar en grupo, asumiendo varias responsabi-lidades a la vez.

• Poner en práctica capacidades en materia decomunicación, etiquetando los productos y ven-diéndolos.

• Tomar decisiones y argumentar opiniones.• Preparar productos conforme a reglas, instruccio-

nes y métodos científicos básicos.• Identificar plantas nativas, recurriendo a una

caracterización biológica básica.• Realizar experimentos de control biológico de pla-

gas. Utilización del método “ensayo y error”.

Actitudes

• Observar una actitud de respeto por la naturalezadurante la recogida y utilización de las plantas.

• Optimizar los materiales y recursos valiososdurante su utilización.

• Mantener una actitud cooperativa cuando se rea-lizan actividades productivas.

• Valorizar las aportaciones de miembros de lacomunidad y de familiares ancianos que poseanconocimientos sobre la naturaleza y las plantas.

• Buscar nuevas alternativas de emplazamiento decultivos con la comunidad y las familias vecinasde la escuela, a fin de repetir la experiencia yextender las actividades del proyecto a la comu-nidad.

• Comparar el entorno urbano con el medioambiente natural. Clarificación de valores.

• Concebir un nuevo conjunto de productos alter-nativos. Creatividad.


Conceptos

• Investigar las propiedades aromáticas y medicina-les de las plantas.

• Conocer la gran biodiversidad de zonas cercanas(animales, insectos y otros invertebrados).

• Estudiar fuera de la clase la biodiversidad en lavegetación silvestre y los diferentes tipos de sue-los, así como la calidad del aire, las fuentes deagua, y la relación de todos estos elementos conlas criaturas vivientes y los ciclos de la naturaleza.

• Tratar de desarrollar nuevos sistemas de cultivosorgánicos. Problemática teórica y práctica.

• Aplicar conceptos teóricos en los trabajos efectua-dos en laboratorio o sobre el terreno.

• Aprender prácticas asépticas en la preparación demedicinas y alimentos.

• Efectuar cálculos matemáticos para operacionesde medida, peso y venta.

• Adquirir una visión sistémica y holística delmedio escolar y de la sociedad.

Obstáculos y conflictos surgidos

• Contaminación de cultivos. Este problema se haresuelto con la realización de campañas de lim-pieza.

• Fragilidad de los instrumentos de laboratorio cos-tosos. Este obstáculo se ha superado limitandofundamentalmente su utilización a los alumnosde más edad.

• Trabas relacionadas con las autorizaciones y regis-tros sanitarios.

• Problemas relativos al celo profesional de los espe-cialistas y la falta de instrucción.

• Promoción e incentivos escasos a nivel escolar


para las investigaciones sobre los recursos medi-cinales.

La mayoría de los docentes son jóvenes cusqueños for-mados en los institutos pedagógicos y en la UniversidadSan Antonio Abad de Cusco. Una vez que se incorporanal Colegio Pukllasunchis, reciben una formación perma-nente complementaria para elevar su nivel profesional yaptitudes personales. La capacidad para trabajar enequipo se considera importante y es una condiciónimprescindible para la participación en el proyecto edu-cativo.

Se ha incorporado al programa escolar la realización deactividades educativas fuera de las aulas, por ejemplo lasiembra, riego, fertilización y cosecha de plantas, y suposterior transformación en productos vegetales elabo-rados (infusiones, cremas, jarabes medicinales y,recientemente, extractos de aceites esenciales). En elcontexto del proyecto, se realizaron trabajos sobre el usoapropiado de los recursos naturales en función del ciclonatural, lo que permitió una visión sistémica del medioambiente y una activa participación de la comunidadeducativa en el tema del desarrollo sostenible.

El proyecto se viene realizando sin interrupción desde1997. Cada año, más de 90 alumnos y docentes adquie-ren conocimientos sobre la biodiversidad y capacidadesque les permiten llevar a cabo actividades productivas.Hoy en día, el Colegio Pukllasunchis posee ocho huertoscon una superficie aproximada de 350 m2 sembradoscon plantas aromáticas y medicinales, tanto nativascomo exóticas. Durante el año académico, el colegioorganiza una jornada bimestral de puertas abiertas paramostrar y vender a los vecinos del barrio de San Blas deCusco los productos elaborados en los talleres escolares.Los alumnos venden sus productos artesanales a losturistas y al público en general. Se han tomado más de400 fotografías para identificar la flora de la zona de

Docentes/Formación


Resultados


Kachimayu y se están clasificando con vistas a publicar-las en un libro de texto destinado a la enseñanzaprimaria. Los estudiantes son capaces de reconocer lavegetación de la zona recurriendo a sus sentidos yhan desarrollado una actitud positiva hacia la naturaleza.La enseñanza teórica ha contribuido a desarrollar esacapacidad y a fomentar esa actitud. El proyecto ha posi-bilitado un intercambio fluido de información sobre eluso de las plantas entre los familiares de los alumnos yha mejorado la relación con la comunidad. La cultura ylos conocimientos tradicionales se han recuperado gra-cias a la información científica acopiada durante lainvestigación inicial. Después de su validación, todos loscontenidos se han incorporado al currículo con vistas asu futura aplicación en otras escuelas, tanto rurales comourbanas.

El proyecto se ha vinculado con otras actividades –porejemplo, la clasificación y reciclamiento de desechos– yha enseñado a los alumnos cómo se efectúa la gestiónde los ciclos de la naturaleza. Esta experiencia de edu-cación ambiental impartida a los alumnos desde su mástemprana edad con métodos pedagógicos formales, noformales e informales, puede evitar futuros comporta-mientos destructivos contra la naturaleza y promover elrespeto, la justicia, la cooperación, la diversidad, laarmonía y el sentido de la trascendencia. Además, eltaller es un instrumento importante para difundir el usotradicional de plantas aromáticas y medicinales entre lacomunidad escolar y la población en general. Esto puedecontribuir a la satisfacción de necesidades humanas bási-cas, optimizando la distribución de los escasos recursosde la zona.

Es necesario promover el consumo de productoslocales como fuente de proteínas y vitaminas, así comoevitar que se sustituyan por productos de tipo occidentalconsiderados menos “cholos”. Las sustituciones de estaclase no sólo aumentan la mala nutrición, sino que indu-cen a una pérdida de identidad y autoestima.



La utilización de la cultura y el conocimientocientífico para abordar temas relacionados con la bio-diversidad constituye una experiencia piloto cuya apli-cación en otras partes merece ser considerada. En efecto,los alumnos pueden apreciar de manera inmediata laimportancia de la biodiversidad vegetal local y su rela-ción con su calidad de vida, lo cual les permite adquiriruna experiencia directa sobre temas de biodiversidadglobales.

Si los escolares participan en experiencias sobre labiodiversidad local, llegarán a conocerla, la apreciarán,podrán transformarla, hablarán de ella con los adultos,aprenderán a respetarla, la valorizarán, la cuidarán y, enúltima instancia, serán capaces de conservarla.

Desde 1996.

El proyecto educativo se financia en parte con una cuotade las familias de los alumnos fijada en función de susingresos, ya que un elemento importante es tomar encuenta la heterogeneidad económica, social y cultural dela población. También se recibe ayuda del Ministerio deEducación de Perú en forma de atribución de algunasplazas de docentes, así como una subvención de insti-tuciones y particulares de Suiza.

Colegio Pukllasunchis.También aportan su contribución la Cooperación parael Desarrollo Internacional de la Comunidad EconómicaEuropea y la Asociación Pukllasunchis.

Noé Miguel Chávez VelázquezCasilla Postal 776CuscoPerúTeléfono: + 51 84-237918Correo electrónico: [email protected] Internet: http://www.pukllasunchis.org

Duración



Contacto


http://www.pukllasunchis.org

REFERENCIA:

Juan Diego López-Giraldo, Caterina Cárdenas, Noé Miguel Chá-vez, Ingrid Salcedo e Yda Torreblanca, An experience for

learning Andean biodiversity contents included on the elemen-

tary school curriculum.

(http://www.iubs.org/cbe/pdf/lopez_g.pdf)


http://www.iubs.org/cbe/pdf/lopez_g.pdf

16. RUSIA (FEDERACIÓN DE):CENTRO RUSODE FORMACIÓN INDÍGENA1

CRFI e INRIPP

El Centro Ruso de Formación Indígena (CRFI) ofrececursos de formación a personas que poseen un niveleducativo de postsecundaria y tiene por objetivo prepa-rar a las comunidades indígenas de la Federación deRusia para afrontar los problemas con que tropiezan enla transición hacia una economía de mercado.

El CRFI tiene su sede actualmente en Moscú y poseeuna sucursal en la región de Taimyr (Siberia Septentrio-nal). Se está negociando la instalación de sucursalesadicionales en las regiones de Khanty-Mansyisk, Yamalo-Nenets y Evenkyia, donde están asentadas diversascomunidades indígenas.

En la Federación de Rusia hay 40 poblaciones indígenasdistintas, que suman unas 210.000 personas. Los des-tinatarios de las actividades del CRFI son losrepresentantes activos de los grupos indígenas asentadosen Siberia y en los confines del norte y del este de laFederación de Rusia, que están dispuestos a contribuiral desarrollo económico y sostenible de sus pueblos, enel plano comunitario y regional.




El CFRI se creó en el año 2000 con el objetivo principal deofrecer cursos de formación para impulsar el desarrolloeconómico comunitario. Al principio, ofrecía dos cursosde formación: uno para agentes del desarrollo económicocomunitario (CEDO) y otro para agentes del desarrolloeconómico regional (REDO). Los que participan en elcurso REDO se convierten en agentes de actividades deextensión en la región donde está ubicada su comunidady se encargan de definir y realizar proyectos generadoresde ingresos. El Departamento de Extensión del CRFI lespresta asistencia en la realización de su cometido.

CEDO: Formación de agentes del desarrollo económicocomunitarioEste curso se imparte una vez al año. Asisten al mismounos trece a dieciséis participantes, que se seleccionanen función de criterios previamente establecidos y conuna representación equilibrada de hombres y mujeres,nacionalidades y regiones. El curso dura dos semanas yen la actualidad tiene lugar en la sede de Moscú, peroestá previsto que se imparta también en las sedes de lassucursales, una vez que éstas se hayan establecido.

REDO: Formación de agentes del desarrollo económicoregionalEste curso se imparte una vez por año. Asisten al mismounos cinco a seis participantes, que se seleccionan enfunción de criterios previamente establecidos y con unarepresentación equilibrada de hombres y mujeres, nacio-nalidades y regiones. El curso dura unas cinco a seissemanas y actualmente tiene lugar en la Federación deRusia y en Canadá. La parte teórica se imparte en Moscú,o en una de las sucursales, y a continuación se realizaun viaje de prácticas para visitar comunidades aboríge-nes en Canadá.

Los criterios de selección de los candidatos paraestos cursos se basan primordialmente en su participa-ción en la comunidad y las actividades económicas, yno en sus antecedentes académicos. Es interesante seña-

Descripción delprograma o de lainstituciónResumen


lar que más del 50% de los candidatos son graduadosuniversitarios.

Los programas de los cursos, talleres y seminariosdel CRFI se han ido ampliando constantemente y ahoraincorporan más temas de interés e importancia para lospueblos indígenas de la Federación de Rusia, por ejem-plo la cogestión, las cuestiones relacionadas con elterritorio y los recursos, la protección ambiental y lalegislación. Se elaboran manuales para cada curso y seregalan a los participantes para que los utilicen comomaterial de referencia, una vez que han regresado a suscomunidades.

La población indígena representa actualmente el 1% dela población total rusa. Los acontecimientos políticos,sociales y económicos del último decenio en la Federa-ción de Rusia han tenido graves repercusiones en laspoblaciones indígenas del norte del país. El proceso dereforma suprimió los sistemas centralizados de subsidiosy abastecimientos, así como el de seguridad social,acentuando la marginalización de esas poblaciones sep-tentrionales. A título de ejemplo, se puede señalar quesus ingresos efectivos representan sólo entre la mitad yun tercio del promedio de ingresos de la población rusa;además, su tasa de natalidad disminuyó en un 69% entre1990 y 1996 mientras que la de mortalidad aumentó enun 35,5%. Durante la explotación de los yacimientos depetróleo, gas y minerales del norte de la Federación deRusia, apenas se prestó atención a los recursos renovab-les de los que dependen los indígenas y el resultado fueque algunos de ellos han perdido las habilidades nece-sarias para cazar o atrapar animales, pescar o recolectarplantas y bayas. En algunas comunidades indígenas eldesempleo alcanza índices muy elevados –hasta un60%– y en las poblaciones del Norte el índice de alco-holismo es de 12 a 14 veces mayor que el promedionacional, mientras que la incidencia de la tuberculosises de 2,5 a 10 veces más elevada entre los grupos autóc-tonos. (Datos extraídos del artículo “Estadísticas del


309RUSIA (FEDERACIÓN DE): CENTRO RUSO DE FORMACIÓN INDÍGENA

Norte: un panorama espeluznante”, Rossiyskaya Gazeta,27 de febrero de 1999).

Por otra parte, el Norte es una región de impor-tancia económica vital para la Federación de Rusia. Enefecto, su producción representa una quinta parte delPIB y aproximadamente un 60% de las materias pri-mas exportadas por la Federación de Rusia procedende esta región. Asimismo, en el Norte se captura yrecolecta más de la mitad del pescado y del marisco detoda la Federación de Rusia. A primera vista pues, esuna región que ofrece buenas condiciones de vida. Sinembargo, no es así: el desempleo, el costo exorbitantede la vida y la dificultad para mantener un abasteci-miento continuo de alimentos básicos, medicamentos ygasolina constituyen la lastimosa realidad de la vida enesta región, sobre todo para las poblaciones indígenas.Además, las comunidades autóctonas ven disminuirsus posibilidades de educación y sus lenguas se hallanen peligro de desaparición porque el debilitamiento delas actividades económicas tradicionales ha restringidoconsiderablemente su uso.

Los objetivos estratégicos del Centro son:

• Ofrecer una formación que integre y apoye laseconomías tradicionales de las comunidades indí-genas.

• Ofrecer capacitación laboral, reconversión profe-sional y formación avanzada para fomentar lacultura empresarial y el dinamismo social.

• Agrupar a los participantes para configurar unacultura de iniciativa empresarial y buscar colecti-vamente soluciones a los problemas sociales yeconómicos.

• Promover las ideas del Centro en el plano regionalmediante la creación de sucursales, instaurandoasí una red regional.

Objetivos y enfoque


Los objetivos tácticos del Centro, en la fase inicial dedesarrollo de éste, cuya meta principal es alcanzar losfines estratégicos mencionados anteriormente, son lossiguientes:

• Desarrollar la estructura de sus programas de for-mación económica, jurídica, social, ambiental,relativa al desarrollo sostenible, etc.

• Suministrar apoyo metodológico a los programaseducativos.

• Establecer un equipo móvil de instructores alta-mente calificados.

• Elaborar y probar procedimientos de selección delos participantes en la formación.

• Concebir mecanismos para evaluar la eficacia dela formación y obtener información de los parti-cipantes sobre los resultados de ésta.

• Elaborar principios y disposiciones para una for-mación de pago.

• Suministrar apoyo informativo a los programaseducativos.

• Crear en las regiones un entorno propicio a lacapacitación, fomentando buenas relaciones conlas comunidades, los poderes públicos y lasempresas.

Antes de crear el CRFI, se llevó a cabo una misión sobreel terreno para determinar las posibilidades y problemasde las comunidades indígenas del norte de la Federaciónde Rusia con respecto al desarrollo económico. El equipoencargado de esa misión viajó a los dos lugares que sehabían seleccionado por estimarse representativos delextremo septentrional y de la parte meridional de laregión Norte: la Península de Kamchatka y el Territoriode Jabarovsk. Tras una serie de reuniones con numerosaspersonas y representantes de los poderes públicos endistintas comunidades indígenas, el equipo identificólas “necesidades”, “posibilidades” y “problemas” de di-chas comunidades y luego formuló recomendaciones

Participación


sobre las “prioridades de formación” y los “criterios deselección” de los posibles candidatos. Basándose en estainformación, el CRFI estableció sus metas y objetivos ydefinió sus prioridades iniciales en materia de forma-ción.

Una vez aprobado el proyecto por la AsociaciónRusa de Poblaciones Indígenas del Norte, ExtremoOriente y Siberia (RAIPON), se creó el Centro.

Para participar en los cursos impartidos por elCRFI, se organiza una convocatoria pública de presen-tación de candidaturas que se difunde entre el públicoindígena mediante las páginas Internet del CRFI(www.csipn.ru) y de la RAIPON (www.raipon.org), asícomo por medio de la revista El Mundo de los PueblosIndígenas editada por esta asociación y el boletín infor-mativo del Centro, que se expiden por correo a lasasociaciones regionales de pueblos indígenas, las comu-nidades indígenas principales y los ex cursillistas. ElCRFI recibe unas cien candidaturas para cada curso,pero sólo puede aceptar entre trece y quince personaspara el CEDO y unas cuatro a cinco para el REDO. Enprincipio, el Centro podría aceptar más cursillistas, peroel estado de sus finanzas no se lo permite actualmenteya que debe cubrir todos los gastos de cada participante,comprendidos los de transporte y alojamiento, y sufra-gar los costos del material pedagógico.

Por regla general, los métodos más utilizados en loscursos son las conferencias y los ejercicios interactivos.En Moscú, se organizan también “visitas de estudio” alas organizaciones no gubernamentales, oficinas y enti-dades oficiales, y organizaciones de donantes idóneas.En el curso REDO, el viaje de prácticas destinado avisitar comunidades indígenas del Canadá representauna oportunidad excepcional para obtener informaciónde primera mano sobre las organizaciones y empresasestablecidas en un contexto geográfico análogo al delnorte de la Federación de Rusia.

Métodos aplicados


Dada la diversidad étnica de los participantes, todos loscursos se imparten en ruso.

Estructura del curso de formación de agentesdel desarrollo económico comunitario:

• Introducción a la economía. El mercado. Regla-mentaciones gubernamentales.

• Economía de la utilización de recursos tradicio-nales y de la actividad económica tradicional.

• Comunidades de pueblos indígenas: principios deorganización, derechos, obligaciones y propieda-des.

• Relaciones laborales. Atención especial a los asun-tos relacionados con el término de los contratoslaborales. Seguridad ocupacional.

• Principios económicos de las actividades de orga-nización.

• Características especiales de los sistemas conta-bles y fiscales aplicables a las organizaciones sinfines lucrativos.

• La comercialización y su entorno.• Administración del personal y gestión financiera.• Aspectos especiales de la gestión de organizacio-

nes sin fines lucrativos y pequeñas empresas.• Principios básicos de la planificación empresarial.• Financiación y recaudación de fondos con fines

no lucrativos• Licencias y certificación. Licencia de exportación

de productos tradicionales.

Estructura del curso de formación de agentesdel desarrollo económico regional:

• Situación de los pueblos indígenas en la Federa-ción de Rusia. Presentaciones efectuadas por losparticipantes, la RAIPON y el CRFI.




• Federación de Rusia: divisiones administrativas(okrugs federales, repúblicas nacionales, krais yoblasts, distritos autónomos). Niveles de articula-ción.

• Legislación y normas internacionales relativas a laprotección de los pueblos indígenas. Legislaciónfederal y enfoques de los problemas relacionadoscon las actividades vitales de las poblacionesindígenas y las actividades económicas de suscomunidades. Perspectiva general de la legislaciónregional.

• Clases de organizaciones y empresas de poblacio-nes indígenas previstas en la legislación federal.Visita de prácticas a la Duma de la Federación deRusia.

• Utilización de recursos naturales y tradicionales:pastoreo de renos, caza, pesca, recursos no made-reros, artesanía y turismo. Nuevos enfoques yposibilidades.

• Organización: estructura y funciones. Gestión(comprendida la planificación financiera). Lasinversiones y el sector no comercial.

• Preparación de planes empresariales. Visita deprácticas al Ministerio de Desarrollo Económicoy Comercio. El programa federal de apoyo a lospueblos indígenas hasta el año 2010.

• Recaudación de fondos. Labor de supervisión conlos donantes y otras fuentes de financiación.Recursos de Internet. Programas diversos de pro-tección de los derechos de las poblacionesindígenas,

• Visitas de prácticas a fundaciones donantes,embajadas pertinentes, oficina del Banco Mun-dial, misión de la Comisión Europea en laFederación de Rusia y oficina del Programa de lasNaciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).


Programa conjunto – participantes de lasadministraciones regionales y del cursopara coordinadores regionales:

• Principios jurídicos que rigen la gestión de laspequeñas empresas.

• Formas de trabajar con los distintos niveles de laadministración gubernamental.

• Poblaciones indígenas y gobierno: del paterna-lismo a la asociación.

• Estrategias de desarrollo local.• Preparación de propuestas específicas (sesión

práctica).

Estructuración de programas educativos, utilizando elcomponente económico como ejemplo. Los programaseducativos deben organizarse con arreglo a un principiomodular:

• Un módulo educativo básico para todos los prog-ramas (denominado “curso de rudimentos empre-sariales”).

Este módulo es fundamental y obligatorio, teniendo encuenta que su objetivo no es ofrecer una formación pro-fesional en un campo específico, sino enseñar a losparticipantes a pensar como empresarios y promoveruna cultura empresarial.

Se ofrecen módulos educativos especializados de:

• Gestión.• Legislación• Economía.• Contabilidad.

También se ofrecen módulos sectoriales de:


• Turismo.• Pastoreo de renos, caza, comercio de pieles y ser-

vicios conexos.• Pesca y servicios conexos.• Explotación forestal y recolección de plantas sil-

vestres y productos forestales no madereros.• Productos para la venta a turistas.• Actividad económica exterior.• Actividades relacionadas con el medio ambiente.• Servicios sociales.

Nuevos cursos de formación del CRFIen 2003 y 2004 en el marco de un proyectofinanciado por el Programa TACISde la Unión Europea:

• Legislación.• Psicología de la gestión.• Tierra y recursos naturales.• Principios de cogestión.• Cultura y patrimonio autóctonos.• Protección del medio ambiente.• Los principios de desarrollo sostenible y su apli-

cación en la vida de las poblaciones indígenas delNorte.

Estos nuevos cursos, impartidos a lo largo del bienio2003-2004, combinan diversas materias en seis semina-rios con diez a quince participantes cada uno. Lapresentación de candidaturas por parte de los partici-pantes y los procedimientos para seleccionarlas se rigenpor los principios ya establecidos (convocatoria públicay selección orientada hacia una representación equili-brada de hombres y mujeres, regiones y grupos étnicos).Se elaboran guías y manuales para cada curso.

El CRFI invita a expertos para enseñar cada materia delos cursos. Se da prioridad a los docentes indígenas,

Docentes/Formación


pero es difícil conseguirlos dada la orientación econó-mica del Centro. Todos los expertos deben poseer unaformación económica de alta calidad, así como unaexperiencia de trabajo con comunidades indígenas.

Material impreso producido por el CRFI:

• Manual titulado Principios básicos de economía yadministración de una organización, destinado a lascomunidades indígenas de Siberia y del norte yextremo oriente de la Federación de Rusia (Autor:T. V. Bocharnikova, instructora del CRFI).

• Manual para trabajar con organizaciones donantesen proyectos relacionados con las poblacionesindígenas del norte de la Federación de Rusia.

• Fortalecimiento de las organizaciones no guberna-mentales de los Pueblos Indígenas – Lista deorganismos donantes (edición de 2002).

• Prontuario jurídico y manual (recomendaciones)para actividades indígenas tradicionales.

• Manuales para los cursos de formación (elabora-dos para cada curso por separado).

El Boletín Informativo del CRFI se ha venido publicandotres o cuatro veces por año y su lista de difusión com-prende unas 300 direcciones de personas y asociaciones.Hasta septiembre de 2003 se editaron ocho números entotal, y a partir de ese mes se convirtió en una revistatrimestral denominada Economía de las Poblaciones Indí-genas.

En el futuro se seguirán elaborando manuales paralos cursos de desarrollo económico del CRFI. Se prevéque a medida que el Centro amplíe sus cursos de for-mación, se irán elaborando materiales para cursillossobre temas culturales, sociales, ambientales y jurídicos,o relativos a recursos renovables y no renovables, etc.

Además de los cursos de formación, otra de lasactividades del CRFI consiste en ayudar financieramente



a la RAIPON para que pueda participar en los trabajosdel Consejo del Ártico, un organismo internacional com-puesto por representantes ministeriales de los ochopaíses de la región circumpolar ártica: Canadá, Dina-marca, Estados Unidos, Federación de Rusia, Finlandia,Islandia, Noruega y Suecia.

En los tres primeros años del proyecto, que finalizará en2005:

• En el curso destinado a los agentes del desarrolloeconómico comunitario se formó a 45 indígenasde 14 nacionalidades distintas, que representabana 15 regiones administrativas y 37 comunidades.

• Se formó a nueve agentes del desarrollo econó-mico regional y cinco de ellos están trabajandoactualmente en la región autónoma de Khanty-Mansyisk, la República de Sakha (Yakutia),Anadyr’(Chukotka), Krasnoyarsky Krai y Taimyr;

• Se inició la regionalización del CRFI con la crea-ción de una sucursal en Taimyr con la ayuda delos poderes públicos de este okrug autónomo. Elpersonal de CRFI dirigió un primer seminario yposteriormente la propia sucursal impartió doscursos de formación adicionales a un total de 70personas.

• Entre los candidatos indígenas a los cursos deformación y los particulares o entidades que figu-ran en la lista de difusión de la revista, loscontactos del CRFI comprenden actualmente: 500personas, 34 asociaciones regionales y 272 comu-nidades indígenas diseminadas en 29 regionesadministrativas de la Federación de Rusia.

• Aproximadamente la mitad de los participantesen los cursos del CRFI son mujeres.

• Se elaboró un Manual para organismos donantescentrado en cuestiones que interesan a la regióndel Norte y las poblaciones indígenas, así comoen temas relativos al medio ambiente. Este manual

Resultados


se utiliza actualmente como referencia y comoinstrumento de formación en los cursos del CRFI.

• Se siguió consolidando la capacidad organizativade la RAIPON, gracias a la ayuda financiera sumi-nistrada en el marco del proyecto para facilitar laparticipación de esta asociación en el Consejo delÁrtico.

• El CRFI produjo una serie manuales de formaciónque se utilizan durante las sesiones de formación(véase la sección “Materiales y actividades”).

• Se está creando una base de datos sobre las comu-nidades indígenas del norte de Rusia, que podríaconvertirse en una fuente de ingresos para el CRFIgracias a la actualización y precisión de los perfilesde dichas comunidades.

• En septiembre de 2003, el CRFI logró que seaceptara la candidatura que presentó por primeravez para recibir durante dos años una subvencióndestinada a preparar un “Sistema educativo parael desarrollo sostenible de los pueblos indígenasdel norte de Rusia”.

Puntos fuertes:

• Los programas de formación no sólo se han con-cebido para contribuir al mantenimiento de lacultura y forma de vida indígenas, sino tambiénpara suministrar los conocimientos prácticos einstrumentos necesarios que permitan a las comu-nidades obtener ingresos y ser autosuficientes enel contexto de una economía de mercado.

• Los cursos son perentoriamente necesarios. Enefecto, existe una demanda abrumadora paraadquirir conocimientos económicos en todas lasregiones, y más concretamente en las comunida-des indígenas. El número de candidaturas paracada curso supera ampliamente las capacidadesmateriales y financieras del CRFI.



• La calidad de los programas y la competencia delos especialistas del CRFI son muy apreciadaspor los participantes, como lo demuestran las“Evaluaciones de los cursos” que éstos deben obli-gatoriamente efectuar por escrito al fin de cadacursillo.

• La fiabilidad del CFRI entre las comunidades indí-genas ha ido aumentando. Todos los aspirantes aparticipar en los cursos deben entregar, junto consu candidatura, una “carta de recomendación” desu comunidad u organización local. Esto permiteestrechar las relaciones entre el Centro y las comu-nidades y fomenta además el apoyo permanentede éstas a los participantes cuando regresan a suslocalidades.

• Las opiniones positivas recibidas de los partici-pantes en los cursos, que afirman utilizar conti-nuamente los conocimientos teóricos y prácticosadquiridos y consideran que éstos les ayudan sus-tancialmente en la tarea de crear empresas comu-nitarias.

• En todos los cursos, hay un número igual demujeres y de hombres.

• Algunas regiones han manifestado su interés porestablecer una sucursal del CRFI.

• Se ha incrementado la demanda para que los cur-sos tengan lugar en las regiones, de manera quelos participantes no tengan que desplazarse aMoscú. El CRFI está negociando actualmente conlas autoridades de seis regiones la realización decursos in situ, que serían totalmente sufragadospor las administraciones regionales correspon-dientes.

• También ha aumentado la demanda para que elCRFI amplíe la temática de los cursos ofrecidos,de manera que se aborden otras cuestiones deimportancia e interés para los pueblos indígenasdel norte de la Federación de Rusia.


Puntos débiles:

• Los cursos dependen de la financiación externa.Todos los cursos impartidos por el CRFI hasta lafecha han sido sufragados con cargo al Proyecto deCreación de Instituciones para las PoblacionesIndígenas del Norte de la Federación de Rusia(INRIPP-II), un programa de desarrollo interna-cional financiado por el Organismo Canadiense deDesarrollo Internacional (CIDA). El CRFI correcon los gastos de desplazamiento y alojamiento detodos los participantes e instructores. El númerode cursos impartidos anualmente, su contenido yubicación se multiplicarán cuando el Centro y/olos participantes sean capaces de obtener apoyofinanciero interno en el plano local o regional.

• Hasta la primavera de 2003 se desconocieron losefectos prácticos de los cursos de formación enlas comunidades. Esta deficiencia se está corri-giendo con el refuerzo del Departamento deExtensión. Recientemente, el CRFI pudo mejorarsu comunicación con los ex cursillistas para con-seguir evaluaciones de todos ellos sobre lainfluencia de los cursos de formación en la laborque desempeñan en pro del desarrollo económicode sus comunidades y en la creación de empresas.El conjunto del personal del Centro es conscienteahora de la importancia de esta tarea de segui-miento e intenta dedicarle más atención paramantener el contacto con los participantes.Actualmente, se insta a los participantes a queescriban artículos sobre los éxitos que han logradopara publicarlos en la revista trimestral Economíade las Poblaciones Indígenas.

• El número de cursos y expertos participantes esreducido. Entre 2000 y 2002 sólo se impartierondos cursos básicos en los que intervinieron unoscuatro a seis expertos. Esto se debe en parte a los


problemas de financiación, pero también al hechode que en la Federación de Rusia todavía haymuy pocos expertos que posean una doble espe-cialización en desarrollo económico y asuntosindígenas. El CRFI es plenamente consciente deeste problema y para el año que viene ha previstoorganizar más cursos con la participación de nue-vos expertos.

• El Centro también es consciente de que en elfuturo se va a plantear permanentemente elproblema de la pérdida de agentes del desarrolloeconómico regional formados en sus aulas. Enefecto, a las personas que han adquirido unamayor capacitación profesional se les ofrecen másoportunidades laborales.

• Los cambios periódicos del departamento delgobierno federal ruso encargado de asuntos indí-genas han frenado el progreso del CRFI, porquese debe recomenzar todo el proceso de orienta-ción cada vez que se asigna la responsabilidad deese departamento a un nuevo organismo de laadministración estatal.

• La carencia de instructores indígenas.

La financiación inicial del proyecto del CRFI está pre-vista para un quinquenio, desde el verano del año 2000hasta el verano de 2005. El objetivo es lograr que elCentro sea autosuficiente a largo plazo y es de esperarque su existencia se prolongue muchos años, una vezfinalizada esa financiación inicial.

Actualmente, el CRFI se financia a expensas del “com-ponente aborigen” del Proyecto de Creación deInstituciones para las Poblaciones Indígenas del Nortede Rusia (INRIPP II), que dispone de un presupuestoquinquenal aproximado de dos millones de dólarescanadienses suministrados por el Organismo Cana-diense de Desarrollo Internacional (CIDA).

Duración



El Proyecto INRIPP II es una iniciativa de la oficinacanadiense de la Conferencia Circumpolar Inuit (ICC),una organización internacional inuit no gubernamental.El CIDA se encarga de la financiación del proyecto, y laresponsabilidad de su ejecución incumbe a la oficinacanadiense de la ICC en colaboración con la AsociaciónRusa de Poblaciones Indígenas del Norte, ExtremoOriente y Siberia (RAIPON), el Departamento FederalCanadiense de Asuntos Indígenas y Desarrollo del Nortey el Ministerio Federal Ruso de Desarrollo Económico yComercio.

Rodion SulyandzigaDirectorRussian Indigenous Training CenterDirección postal: 119415,Moscú – P.O. Box 110Federación de RusiaTeléfono: +7 (095) 945 66 82Teléfono/Fax: +7 (095) 255 56 23Correo electrónico: [email protected] Internet: http://www.csipn.ru

NOTA

1. Este estudio de caso es fruto de la labor conjunta deRodion Sulyandziga, director del CRFI, Oleg Shakov, director delProyecto INRIPP II, la Dra. Lena Lebedeva, coordinadora de lasactividades de extensión del CRFI, y Wendy Ellis, mediadoracanadiense del Proyecto INRIPP II.


Contacto


http://www.csipn.ru

El Reto de la educación indígena: experiencias y perspectivas ...

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