El Quehacer de La Escritura. Maria Ysabel Gracida. UNAM

8/10/2019 El Quehacer de La Escritura. Maria Ysabel Gracida. UNAM

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Presentacin

PROPUESTADIDCTICAPARALAENSEANZA

DELAREDACCINENELMBITOUNIVERSITARIO

Mara Ysabel Gracida JurezGuadalupe Teodora Martnez Montes

Coordinadoras

El


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EL QUEHACER DE LA ESCRITURA

Coleccin 2007-2rea de TalleresUniversidad Nacional Autnoma de Mxico

Rector:Dr. Juan Ramn de la FuenteSecretario General:Lic. Enrique del Val BlancoSecretario Administrativo:Mtro. Daniel Barrera PrezSecretaria de Desarrollo Institucional:Dra. Rosaura Ruiz GutirrezSecretario de Servicios a la Comunidad Universitaria: Mtro. Jos Antonio Vela CapdevilaAbogado General:Mtro. Jorge Islas Lpez

Colegio de Ciencias y Humanidades

Director General:M. en C. Rito Tern OlgunSecretario General:M. en C. Rafael Familiar GonzlezSecretario Acadmico:Mtro. Jos Luis Moreno RodrguezSecretario Administrativo:Lic. Rafael Avils SolsSecretario de Servicios de Apoyo al Aprendizaje:Ing. Q. Valentn Lpez GazcnSecretaria de Planeacin: Lic. Rosala Gmez DazSecretaria Estudiantil:Lic. Mara de la Luz Reyes MoralesSecretario de Programas Institucionales:Mtro. Trinidad Garca CamachoSecretario de Comunicacin Institucional:Mtro. Alejandro Garca NeriaSecretario de Informtica:Mat. Jos Chacn Castro

Directores de los planteles

Azcapotzalco:Mtro. Andrs Jos Hernndez LpezNaucalpan: Bil. Anglica Galnares CamposVallejo:Mtra. Luca Laura Muoz CoronaOriente:Mtro. Miguel ngel Rodrguez ChvezSur:Lic. Jaime Flores Suaste

El quehacer de la escritura. Propuesta didctica para la enseanza de la redaccinen el mbito universitarioes una publicacin del Colegio de Ciencias y Humanidades,editada por el Departamento de Actividades Editoriales de la Secretara de Servicios de

Apoyo al Aprendizaje. Ciudad Universitaria, 04510, Mxico DFTelfonos: 5448 3810 y 5448 3870. Fax: 5448 3867

Editora: Lic. Lilia Cervantes AriasFormacin y diseo de portada: DCG Mayra Monroy Torres

DEPARTAMENTO DE ACTIVIDADES EDITORIALESSECRETARA DE SERVICIOS DE APOYO AL APRENDIZAJECOLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES


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Presentacin

quehacer

de la

escrituraPROPUESTADIDCTICAPARALAENSEANZA

DELAREDACCINENELMBITOUNIVERSITARIO

Mara Ysabel Gracida JurezGuadalupe Teodora Martnez Montes

Coordinadoras

Laura Lpez PastranaMara Antonieta Lpez VillalvaConcepcin Lozada Chvez

Judith Orozco AbadRosa Mara Zuaste Lugo

Autoras

UNIVERSIDADNACIONALAUTNOMADEMXICO

2007

El


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Este libro fue auspiciado por el Infocab (Iniciativa para Fortalecerla Carrera Acadmica en el Bachillerato de la UNAM).

Esta publicacin tiene fines didcticos y de investigacin cientfica acorde

con lo establecido en el artculo 148 y anlogos de la Ley Federal delDerecho de Autor.

Primera edicin: 2007.

Este libro fue dictaminado favorablemente por el Comit Editorialdel Colegio y est acorde con los Programas de Estudios vigentes.

DR 2005 DIRECCIN GENERAL DEL COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADESLateral de Insurgentes Sur s/n, esquina Circuito Escolar.

Ciudad Universitaria, Mxico DF. CP. 04510

Impreso y hecho en Mxico

ISBN:978-970-32-4358-7


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Presentacin

Las autoras de este libro desean agradecer profundamente la generosaparticipacin del profesorado de la UNAM, que aparece a continuacin. Durantela primera parte del proyecto de investigacin que antecedi a la redaccin deeste libro, recibimos de este grupo de docentes, ayuda invaluable.

Mtra. Judith Arreola Loeza, FES Acatln

Dra. Adriana Berrueco Garca, FCP y S

Lic. Lilia Castellanos Medina, FF y L

Lic. Ma. Guadalupe Cedillo Rojas, FES Aragn

Dra. Patricia Escandn Bolaos, FF y L

C.P. Ivonne Flores Caballero, FC

Dra. Guadalupe Silvia Garca de la Torre, F de Medicina

Dr. Alejandro Garciadiego Dantan, FC

Lic. Josefina Hernndez Tllez, FCP y S

Mtro. Jos Francisco Mendoza, FF y L

Mtra. Ma. de Lourdes Penella Jean, FF y L

Lic. Gloria Pombo Gordillo, F de QumicaMtro. Pedro Joel Reyes Lpez, FF y L

Mtra. Sandy Rodrguez Garca, FES Aragn

Dr. Juan Antonio Rosado, FF y L

Lic. Xchitl Andrea Sen Santos, FCP y S

Dra. Tatiana Sule Fernndez, FF y L

Dra. Liliana Weinberg Marchevsky, FF y L

Lic. Juan Domingo Vidargas del Moral, FF y L

Mtra. Juana Alejandra Villagmez Ruiz, FES Zaragoza

Mtro. Hctor Zamudio Varela, F de Arquitectura

Tambin agradecemos la labor de la profesora Ana Gloria Cardona Silva, delplantel Azcapotzalco del CCH, y de manera muy especial el apoyo y las valiosas

aportaciones del Dr. Jos Bazn Levy.


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Presentacin

ndice

Presentacin

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Introduccin

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Primera parteCaptulo 1. El informe de lectura

Mara Antonieta Lpez Villalva

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Captulo 2. La resea acadmicaRosa Mara Zuaste Lugo

55Captulo 3. El comentario de textos

Laura Lpez Pastrana

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Captulo 4. El trabajo de investigacinConcepcin Lozada Chvez

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Captulo 5. Anlisis del texto literario. La narracinMara Ysabel Gracida Jurez

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Captulo 6. El ensayoJudith Orozco Abad

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Segunda parteLa evaluacin de la escritura

Guadalupe Teodora Martnez Montes

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Glosario

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Presentacin

Presentacin

E

l libro que presentamos a su consideracin ha sido el resultado de varios

factores que intervinieron de diversas maneras para lograr su conclusin final.

Hace dos aos, las autoras participamos en la convocatoria emitida por elInfocab (Iniciativa para Fortalecer la Carrera Acadmica en el Bachillerato de la

UNAM) y nuestro proyecto result aceptado. Con este apoyo, nos propusimos

elaborar un libro que atendiera sustancialmente dos grandes propsitos: a)

proporcionar a los docentes universitarios materiales de calidad para atender el

problema de escritura con sus estudiantes en mejores condiciones y con mejores

resultados, y b) abonar con este libro elementos terico-metodolgicos para

fortalecer la formacin acadmica y la prctica cotidiana en el saln de clases.

Esta obra surgi de un esquema de trabajo en el cual se program una

investigacin previa sobre los tipos de escritos ms solicitados por losdocentes de facultades y escuelas de la UNAM, as como la revisin deuna amplia bibliografa sobre el tema de cmo abordar la escritura y cmosolucionar los problemas que presenta en el mbito escolar. Esto nos lleva aplicar cuestionarios, realizar entrevistas e, incluso, revisar trabajos deestudiantes de diversas materias que nos permitieron deslindar qu sepide que escriban los alumnos, con qu criterios, con qu caractersticasde contenido y de formato, qu clase de ayuda o herramientas se lesproporcionan, cmo visualizan los docentes este tipo de trabajo conlos estudiantes, entre otros aspectos relacionados con el problema de laredaccin en etapa escolar.

El libro es resultado de una indagacin planificada con docentes de lapropia UNAM y de una sistematizacin de experiencias probadas, lecturasactualizadas y seleccionadas para atender el proceso de la escritura ysu resultado en un texto concreto, con todo lo que ello implica a nivelconceptual, terico y didctico.

Con base en esta investigacin pudimos recabar datos importantes y

claves para llevar a cabo una seleccin de los gneros ms solicitados porlos docentes en distintas facultades y escuelas de la UNAM. Dichos gnerosseleccionados son los que conforman cada uno de los captulos del libro,que han sido organizados de acuerdo con el grado de complejidad que


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presentan en su elaboracin. As, estn en primer lugar los de menorcomplejidad y luego se avanza hacia los de mayor, en el entendido de que

la toma de conciencia de lo que requiere cada escrito llevar a mejorarlas habilidades de escritura de los estudiantes de manera ascendente ygradual.

El libro es una propuesta didctica cuyo enfoque prctico y funcionalpretende auxiliar a los docentes en la atencin del proceso de escrituracentralmente, y de lectura paralelamente un buen trabajo de escriturapresupone un buen trabajo de lectura y, asimismo, ofrece propuestasfciles de seguir y aplicar en el saln de clase o fuera de l para revisar yvalorar los resultados de dichos procesos.

Este material est enfocado esencialmente a auxiliar el trabajo de losdocentes de la UNAM, bachillerato y nivel licenciatura, pues son enestas etapas escolares donde se requiere que los estudiantes cuenten conherramientas y procedimientos claros para realizar con xito los escritos quese les piden. Esto ayuda de manera fundamental a que los alumnos sepancon claridad lo que se espera de ellos y puedan mejorar conscientementesus procesos de escritura y revisin de manera permanente.

Consideramos valioso aportar algunas sugerencias sobre cmo puede

aprovecharse de mejor manera este libro, pues quiz para algunaspersonas resulte un tanto novedoso este tipo de material. Una primera,y obvia, opcin es seguir el orden del libro tal cual, pues, como se hamencionado, el orden seguido en los captulos va de menor a mayorgrado de complejidad en cada tipo de escrito. Otra variable sera quecada docente vaya eligiendo el captulo que ayuda a facilitar el tipo detrabajo solicitado y acuda a dicho captulo de manera independiente.Tambin se puede pedir a los estudiantes que revisen partes del libro, demanera individual, y sigan las pautas marcadas para cada tipo de escrito

presentado.La base didctica de todos los captulos de la primera parte tiene un eje

comn: la visin de la escritura como un proceso en el que intervienen variosfactores como propsito del que escribe; criterios para la realizacin delescrito: coherencia, adecuacin y cohesin, entre otros. En esta propuestadidctica juegan un papel relevante las nociones de proceso, criterios parasolicitar y revisar los textos, trabajo con las versiones en borrador de losescritos, revisiones y evaluaciones con cuestionarios, formatos ex profesoaplicables entre pares o en equipo, cdigo de revisin.

En la segunda parte del libro se habla ms especficamente de criteriosde revisin, seguimiento y evaluacin del proceso de escritura, y aunqueson aportaciones de carcter general ayudan a identificar problemas o


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Presentacin

errores que suelen cometer los estudiantes al momento de redactar, loscuales pueden solucionar ellos mismos conociendo y aplicando un cdigo

de revisin prctico, de fcil manejo para el docente y los alumnos.El propsito final del libro es servir de material de apoyo esencial para

los profesores al momento de solicitar textos escritos, para lo cual se danlas caractersticas de cada gnero escrito, formas de procesamiento de lainformacin, algunos aspectos bsicos para su proceso de redaccin yelaboracin (adecuacin, coherencia, cohesin), ejemplos de cada textotrabajado con sus respectivas fuentes, as como formas de evaluacinacordes con las caractersticas y los criterios solicitados en cada uno.

Por ltimo, queremos presentar a las autoras del libro. Somos profesoras

de tiempo completo en el Colegio de Ciencias y Humanidades de laUNAM. Hemos trabajado desde hace ms de 25 aos en el campo dela docencia en los niveles de bachillerato y de licenciatura en la UNAM;asimismo, hemos participado en la formacin y actualizacin docenteen varias universidades del pas, lo cual nos ha permitido sistematizarexperiencias variadas y probadas sobre el problema de cmo abordarla escritura y cmo ayudar a los estudiantes y a los profesores a atenderde manera eficaz y consciente el trabajo de la redaccin, acorde con las

caractersticas esenciales de todo texto escrito: coherencia, adecuacin,cohesin, aspectos gramaticales.Estamos convencidas de que el desarrollo pleno y consciente, por parte

de docentes y alumnos, de la tarea de escribir bien y con un propsitoclaro es una faceta fundamental en la formacin intelectual y humana delos estudiantes universitarios.


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Presentacin

IntroduccinEnsear a escribir no es responsabilidadnicamente del profesor de lengua y no se aprendea escribir slo en las horas destinadas a esta reaen las programaciones. La escritura es herramienta

de construccin del saber y no slo instrumento

para expresarlo.

Anna Camps


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Propuesta Didctica

Quienes ofrecemos este libro para los profesores nos hallamosplenamente convencidas de que el mejoramiento de las habi-

lidades relacionadas con la escritura y la lectura conforman unaherramienta primordial para el logro de conocimientos significativosen los alumnos de todos los niveles. Desafortunadamente, a menudolos docentes partimos de la base de que los estudiantes universitariosmanejan de manera autnoma las prcticas de escritura comunes a la vidaacadmica. Asimismo, presuponemos que hay conocimientos comunes enel medio acadmico, alrededor de los cdigos implcitos que subyacen enlas prcticas discursivas acadmicas.

Constantemente, como profesores universitarios, encomendamos tareas

de escritura sin que haya una correspondencia entre nuestras intencionescomo docentes y las necesidades de aprendizaje por parte de los alumnos.Este desfase, por desgracia, no ha sido motivo de reflexin en el mbitoacadmico y esto se debe en parte a la cantidad de elementos que seponen en juego en el complejo proceso de enseanza.

Para sortear las dificultades derivadas de la escritura, los alumnos acudena ciertas prcticas de sobrevivencia. As, encontramos que recurren aorientaciones no profesionales: se asesoran por compaeros de grados

superiores que han cruzado con o sin xito el umbral de la asignatura,quienes indican cuestiones que los propios docentes nunca explicitamosy que consideramos, equivocadamente, que ellos conocen de sobra.Nuestros ex alumnos intercambian consejos como los siguientes: A xprofesor le gusta que eches mucho rollo, prefiere lo sinttico, legusta que cites a los autores que se vieron en clase, si contradices losargumentos o la teora con la cual est casado, fracasars; le gustaque ejemplifiques con situaciones de la vida cotidiana, le interesa queconsultes las ltimas novedades hemerogrficas.

En otra lnea ms apreciable los alumnos se preocupan por consultarmanuales de redaccin o investigacin documental para tener clara cules la manera adecuada de elaborar y presentar un trabajo escrito. Noobstante, tampoco encuentran una orientacin ms valiosa que la que supropio profesor o profesora les puede ofrecer al explicar con cuidado lasformas, los contenidos y las estrategias necesarias para producir un textoacadmico, eficaz, tanto para propiciar aprendizajes de los alumnos comopara dejar satisfecho al docente.

Partimos de la idea de que todos somos profesores y profesoras delengua. Pese a que no lo hayamos enfrentado explcitamente, ste es unprincipio asumido en la educacin contempornea. Luego de diversasinvestigaciones al respecto, los especialistas sealan la necesidad de que

Introduccin


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cada maestro ensee a leer y a escribir lo propio de su asignatura. Esto no esfcil de cumplir en la prctica por diversos motivos, uno de los cuales es la

enorme cantidad de contenidos de los programas de estudio; la numerosamatrcula en las aulas y el nmero de grupos que atiende cada maestro.Por otra parte, coexiste la falta de formacin alrededor de la escritura dela propia disciplina, entre otras causas que no nos detendremos a exponeren este espacio.

Es nuestro propsito subsanar en alguna medida ese vaco, evidente en losprogramas vigentes de las asignaturas de educacin media superior y superior.La investigacin confirma que el tiempo invertido en la escritura no slo noes una prdida, sino que redita en mejores aprendizajes por parte del

alumnado. La orientacin precisa y clara que el profesorado pueda aportaracerca de lo que el estudiante ha de escribir es un apoyo indispensable. Paracolaborar en dicha tarea, presentamos en este libro una manera prcticade abordar los gneros de escritura acadmica ms usuales en el mbitouniversitario.

Esta obra conjunta el esfuerzo de varias profesoras de nivel mediosuperior que hemos estado trabajando, reflexionando y produciendomateriales en torno a la didctica de la escritura. A la experiencia de

dcadas que esto representa, se suman las aportaciones de las propuestastericas ms actuales, entre las que destacan los nuevos enfoques para laenseanza de la escritura.

La indagacin que antecedi a este trabajo nos permiti constatar, entreotras cosas, la escasa presencia de la escritura en los planes y programasde estudio de las diversas licenciaturas que se imparten en la UNAM.Paradjicamente, los momentos de mayor trascendencia en el proceso deevaluacin del aprendizaje se dan a travs de la produccin textual, sea enforma de exmenes, ensayos, informes de lectura o de trabajos escritos de

diversa factura, entre otras variantes.La conviccin acerca de la importancia que tiene la escritura en los

procesos de construccin del conocimiento, nos hizo reconocer la urgen-cia de contribuir a la resolucin de problemas compartidos por losdocentes de diversas disciplinas. La falta de nfasis sobre los procesos deescritura desemboca, en alguna medida, en el fracaso de los estudiantesuniversitarios y la consecuente frustracin no solo de ellos, sino tambinde sus profesores.Advertimos que en la Universidad, aun cuando existen esfuerzos concretos

para solucionar estos problemas, como cursos propeduticos, remedialesu optativos, hace falta conjuntar esfuerzos y criterios que atiendan demanera integral las necesidades de escritura del estudiantado.


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Propuesta Didctica

CARCTERCOLECTIVODELAOBRA

Aunque cada captulo aparece firmado por su autora, es necesario recalcarel carcter de construccin colectiva que subyace en la obra, fruto de unseminario que sum la planeacin, el anlisis, la discusin y la toma dedecisiones acadmicas. Ello posibilit la convergencia de perspectivas, noidnticas, pero s congruentes. Consideramos que se ha cumplido unode los objetivos de la UNAM, que establece la necesidad de propiciar eltrabajo colegiado, la discusin y el anlisis compartido de los problemasde enseanza y sus posibles soluciones, dentro y fuera de las fronteras delpropio bachillerato.

En este contexto, este libro facilita ciertas tareas al docente de licenciatura,fundamentalmente en la zona de la produccin escrita, aunque tambin setoma como punto de referencia la lectura de diferentes tipos de textos. Esmenester destacar que pensar y escribir son procesos cognitivolingsticoscuyo desarrollo es paralelo y, por lo tanto, fundamental para conseguirconocimientos significativos. Mejorar las habilidades de lectura y escrituraequivale a mejorar las posibilidades de aprendizaje en general, debido a lacomplejidad de las operaciones que se ponen en juego y que se articulan

con la posibilidad de construir conocimiento.

ELLENGUAJEDELACIENCIA

Cada rea del conocimiento, cada disciplina, posee sus propias manerasde leer y escribir, su propio discurso. Corresponde a los maestros atenderestos aprendizajes para que los alumnos se apropien del metalenguajecorrespondiente.

Es, por tanto, una demanda legtima e inherente a un contrato tcito quese establece en el proceso de enseanza y aprendizaje de las distintas reas,la solicitud de ayuda a los profesores por parte de los alumnos universitariosen formacin, alrededor de los aprendizajes metalingsticos. Sin embargo,muchos docentes no nos hemos detenido a reflexionar acerca de lasestrategias de lectura y de escritura que empleamos en clase, cuandoen dicho campo seguramente poseemos un bagaje que empleamospersonalmente, fruto de aos de experiencia en la comprensin y

produccin escritas, pero que no hemos sabido compartir con nuestrosalumnos.Ante ese panorama, resulta natural que los docentes, al solicitar trabajos a

los jvenes, slo brinden indicaciones vagas sobre los procesos de escritura

Introduccin


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y los diversos gneros acadmicos solicitados. Se sobreentiende que slose evaluar la demostracin de ideas o conjuntos de conocimientos,

la valoracin objetiva de los fundamentos de las posturas tericasexpuestas o analizadas en clase, as como la pertinencia de tales juicios.Quienes enseamos hemos aprendido a manejar un metalenguaje denuestra disciplina a lo largo de quehaceres acadmicos complejos, quecomprenden la escucha de clases, exposiciones y ponencias; la lecturaextensa e intensiva de diversos gneros textuales (artculos, protocolos,ensayos, tesis, etctera); el ejercicio propio de la escritura de losgneros mencionados y la prctica oral en situaciones acadmicas desdeconversaciones informales, debates, exposiciones, hasta una amplia gama

de comunicaciones de tipo oral.Estamos conscientes de que en cada rea de conocimiento se

manifiestan peculiaridades discursivas que el alumno deber aprendercomo parte de su formacin disciplinaria. La idea es que los maestrosapoyen dicho aprendizaje. Nuestra obra no pretende, ni podra hacerlo,abarcar la diversidad textual a la que los estudiantes han de enfrentarse enlas distintas disciplinas. Pero de ella pueden derivarse formas de trabajoms claras para realizar los escritos que cada carrera exige, a manera de

esquemas generales para reconocer y producir los textos acadmicos demayor demanda durante los estudios de licenciatura.

GNEROSHBRIDOS

El eje estructurador de este libro son los gneros de escritura acadmica, estehecho aparentemente sencillo nos llev a elaborar las correspondientesdefiniciones operativas, en el entendido de que no existen los gnerospuros, pero s la necesidad de acotarlos en el espacio acadmico, porrazones didcticas.

No cabe duda que hoy en da las fronteras entre las produccionesdiscursivas se hallan en el centro de mltiples discusiones tericas, dondegneros, como la novela (central en la cultura contempornea), no dejande ser cuestionados por el hecho de compartir rasgos comunes con otrosespacios discursivos; los gneros periodsticos conforman otro ejemploclaro de discusiones sobre el establecimiento de fronteras entre gneros.Obviamente, el hecho de que stos no existan puros ha contribuido a

aumentar la confusin existente al respecto, cuando est de por mediola evaluacin del aprendizaje. De ah la necesidad de circunscribir estosdiscursos a situaciones concretas de aprendizaje enfrentadas en el mbitouniversitario.


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Propuesta Didctica

Dado que los lmites entre una resea y un ensayo, entre otros ejemplos,no son difanos y ante los fines didcticos que enfrentamos, constituy una

exigencia inmediata establecer linderos con base en los rasgos distintivosque conforman dichas prcticas discursivas en la propia UNAM, como lasnecesidades de evaluacin, entre ellos.

Consideramos que nuestra propuesta es un primer paso hacia laconstruccin de un lenguaje comn en torno al quehacer de la escrituraacadmica, tanto para los alumnos como para los profesores. El solo hechode que un profesor pueda decir para m el comentario no es esto sinoesto otro..., ser un buen comienzo. Recordemos que la escritura es lava a travs de la que constantemente deben demostrarse conocimientos,

habilidades, manejo de conceptos, dominio de teoras, creatividad,independencia de opinin, etctera.

Desde nuestra perspectiva, no cabe duda de que el sealamiento delas fronteras entre los llamados gneros acadmicos permitir dibujar unaruta en esta zona aparentemente dispersa que representa la escritura, paraquien no ha desarrollado suficientemente sus habilidades de produccin ycomprensin textuales.

La finalidad de la obra es contribuir a que se establezcan ciertos acuerdos

respecto a las definiciones y lo que debemos esperar de cada gnero, enbeneficio del aprendizaje de la escritura por parte de los estudiantes.Estamos convencidas de que el panorama actual al respecto, presenta ala escritura como un espacio catico, donde no existen criterios clarosque ayuden al desenvolvimiento de los alumnos, que les permitan uncrecimiento como el escritor o la escritora que necesariamente sern atravs de sus estudios y de su ejercicio profesional.

Sabemos que no existen definiciones nicas, definitivas o aca-badas, y no se trata de que cada quien proponga las suyas, consciente o

inconscientemente, sino de derivar los criterios para construirlas, a partirdel anlisis de las caractersticas y de los propsitos de cada tipo de trabajoescrito que se solicita, como va para adquirir conocimiento o comoinstrumento de evaluacin.A lo dicho hasta aqu, habra que agregar la inexistencia en el mercado

editorial de una obra como sta que aborda el problema de la escrituraa travs de una orientacin alrededor de la escritura como un procesopara los diferentes gneros acadmicos y que, adems, sea una referenciacomn a las distintas disciplinas del conocimiento universitario. Tambin seofrecen textos que funcionan como modelos para ejemplificar y se analizanpara identificar sus caractersticas discursivas, mostrando el entretejido decada gnero acadmico; admas se brinda la orientacin para evaluar tales

Introduccin


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producciones textuales. As, nuestra obra a partir de ser original y poseertales peculiaridades, se puede considerar una propuesta educativa.

INSTRUCCIONESSOBREELUSODELLIBRO

En lo que se refiere a la estructura del libro y de cada uno de suscaptulos, debemos destacar que no posee la intencin de una lecturalineal, los apartados pueden leerse de manera separada, de acuerdo conlas necesidades docentes; el profesor o la profesora puede recurrir a las

orientaciones y ayuda que considere necesario brindar a sus alumnos.En la primera parte, se ofrecen los captulos referidos a los gnerosacadmicos y, en la segunda, aparece un apartado concerniente a laevaluacin de la escritura, donde se incluyen posibles vas para establecercriterios claros de evaluacin que conduzcan a una mejora no slo de laproduccin textual, sino tambin del proceso de enseanza aprendizaje.

En cada captulo subyace un esquema con vas a darle cierta uniformidada la estructura interna. Sin embargo, no todos responden a la mismadistribucin por motivos inherentes a las peculiaridades discursivas de

cada gnero.El glosario que aparece al final de la obra incluye los trminos y

nociones propios de la disciplina que se mencionan en el desarrollo, conla finalidad de que la lectura de cada captulo no se vuelva farragosa.Dado que el enfoque comunicativo posee su propio metalenguaje y no esnecesario que los usuarios del libro lo manejen, incluimos este apartadocon la intencin de que se consulten los trminos necesarios para aclararalguna duda.

El captulo correspondiente a la evaluacin pretende orientar las laboresdel docente y del propio estudiantado para verificar la pertinencia de lastareas discursivas encomendadas.

El centro de gravedad de nuestra propuesta se articula a travs de ejesfundamentales: en primer lugar, la idea de que la escritura constituye unprocesodonde es posible planificar, redactar y corregir, con la finalidadde producir textos adecuados y pertinentes en diferentes contextosde comunicacin escrita. En segundo lugar, la existencia de modelostextualescomo elementos de aprendizaje, a travs de cuya observacin el

estudiante sabr qu se espera de su escrito, si ya ha ledo analticamentetextos que posean las caractersticas correspondientes. El tercero giraen torno al convencimiento de que la didctica de la escritura permiteincrementar la competencia comunicativa de los alumnos y, con ello,


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Propuesta Didctica

todas las habilidades de pensamiento. En un cuarto eje, partimos de laconsideracin de que es imposible disociar la escritura de la lectura, ambos

momentos conforman una unidad y el mejoramiento de la produccintextual es efecto y causa del incremento de la comprensin. Por ltimo,nuestra experiencia profesional (como docentes y escritoras), nos hademostrado que el enfoque comunicativo es una orientacin didcticaoportuna para el mejoramiento de las habilidades, tanto de produccincomo de comprensin textual.

Los nuevos enfoques para la enseanza de la escritura son el fundamentoterico y metodolgico con que se ha elaborado esta propuesta. De ahque se atienda a las propiedades textuales, en primer lugar, junto con el

propsito para el cual se escribe. Desde esta perspectiva, los problemasortogrficos y de puntuacin, por ejemplo, se sitan junto a otrosigualmente trascendentes, pero que suelen pasar desapercibidos.

La bibliografa de consulta y respaldo utilizada en nuestro texto es lo msreciente en espaol, en cuanto a tendencias, investigacin y aportaciones.No se trata de seguir una moda, sino de responder a los retos queactualmente enfrentan la enseanza y el aprendizaje de la escritura, quees el campo de nuestra competencia. La caracterizacin de cada gnero

ha sido realizada bajo criterios pragmticos, discursivos y acadmicospropios de los usos que se les adjudican en el nivel de licenciatura.Nuestra propuesta en torno a los criterios de evaluacin del trabajo

escrito no pretende otra cosa que encaminar un aprendizaje autnomo delos alumnos, pues sabemos que la produccin escrita exige una correcciny ajuste constantes frente a diversas situaciones comunicativas. Por ltimo,estamos conscientes de que la propuesta que aqu ofrecemos puede noser la definitiva. En el campo de la redaccin nadie tiene la ltima palabra,pero reconocemos que s podemos construir acuerdos que conduzcan a

transformar el panorama de la didctica de la escritura en los espaciosacadmicos universitarios.

LAS AUTORAS

Introduccin


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Propuesta Didctica

PRIMERAPARTE


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Propuesta Didctica

Captulo 1El informe de lecturaMara Antonieta Lpez Villalva


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Propuesta Didctica

1. PresentacinEn esta propuesta, el informe de lectura se concibe como una manera deverificar la comprensin basada fundamentalmente en el resumen. Estees el propsito que va a diferenciarlo de otros gneros acadmicos. Enotras palabras, se considerar ante todo como un ejercicio de inteligenciaen el que entran en juego complejas habilidades lingsticas, pragmticasy cognitivas, y cuya meta es sintetizar las informaciones que contiene undeterminado texto (T), por lo que se conjugan estrechamente la lectura y

la escritura.El informe de lectura es una de las actividades de escritura ms comunes

durante el ciclo universitario. Suele solicitarse para comprobar quese ha realizado una lectura, como una manera de comprometer a losestudiantes a realizarla y dar cuenta de ella. Otras denominaciones queusualmente se emplean para referirse a este gnero, son sntesis, extracto,resea descriptiva y, tal cual, resumen. En la mayora de los casos elmaestro lo utiliza como un procedimiento de estudio que, como veremos,

efectivamente implica un trabajo de construccin del conocimiento por elestudiante.Sin embargo, por su aparente simplicidad es probable que del resumen

no se obtenga todo el provecho que puede ofrecer en trminos de instrumentode aprendizaje. Si partimos de la premisa de que apropiarse de una disciplinaes apropiarse de su discurso, resulta ms consistente asumir que, en cadarea de conocimiento, parte de las responsabilidades del maestro es enseara sus alumnos a comprender y producir los textos propios de la disciplinaen cuestin. Por ejemplo, los llamados textos histricos abarcan una amplia

gama de documentos, totalmente distintos entre s por mltiples razonesintra o extratextuales. Aprender historia implica aprender a leerlos,analizarlos, sintetizarlos, comentarlos, etctera. Todo conocimiento semediatiza a travs de un discurso1y apropiarse de ese discurso equivale aaprehenderlo.Adentrarse en el conocimiento de cualquier rea implicar, pues,

saber leer (comprender, reconocer, clasificar, contextualizar, etctera.) lasdiversas modalidades discursivas en que se concretan sus textos. El maestroha adquirido ese dominio a travs de incontable tiempo de preparacin,estudio, investigacin y escritura; de la comunicacin profesional que

1 Liliana Ize de Marenco, Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB, Barcelona, Paids,1999, pg. 17.

El informe de lectura


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establece con otros especialistas y, por supuesto, de su experiencia. Sinembargo, sabe que nunca podr dar por superados los retos propios de

su campo de conocimiento, porque, en ese sentido, nunca se termina deaprender a leer ni a escribir.Por lo tanto, al elaborar un informe de lectura, son muchos los apren-

dizajes que podrn propiciarse en un alumno de licenciatura si el maestroconcibe dicha tarea no como un fin en s mismo, sino como el procesointeractivo de construccin de significado que se produce al comprendery reformular un texto.

2. Caracterizacin generalDefinicin

El informe de lectura tiene como fin dar cuenta del contenido deun texto, en forma breve, objetiva y fidedigna. Breve porque suextensin ha de ser menor que la del texto de partida; objetiva, yaque el que escribe se limita a exponer las ideas en tercera persona,

sin tomar posicin frente a ellas; fidedigna, porque debe conservar elsentido del texto de partida, sin tergiversacin alguna.

Para cumplir con este cometido, el informe de lectura debe reunir lassiguientes caractersticas:

a) Responde a un objetivo de lectura previamente establecido porel maestro o, podra ser el caso, por el alumno. El objetivo constituye

la gua de lectura, el marco de referencia a partir del cual se procesarla informacin y se evaluar el informe.b) Su mayor cualidad radica en apegarse fielmente al texto de

partida (T) y al objetivo de lectura y no en la originalidad o lacreatividad lingsticas. La habilidad en juego es la comprensin, quese consolida a travs de la escritura.

c) Se escribe en tercera persona y exige que se mantenga una distan-cia objetiva respecto del texto original o de partida, lo que excluyeopiniones, valoraciones, juicios o puntos de vista del autor del informe.

Si, adems del informe, se requiere que el alumno comente, refute otome posicin ante lo expresado en el texto a leer, es recomendableque eso se incluya al final y que se especifique al momento de


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Propuesta Didctica

solicitar esta actividad. En todo caso, si se pretende un ejerciciocrtico sobre el texto de origen, sera conveniente elegir otro gnero

(comentario o resea crtica).

d)Expone las ideas ms relevantes del texto de partida, por lo que eltipo textual predominante del informe es el expositivo, aun cuandoaqul sea argumentativo, descriptivo o narrativo. Como su base esel resumen, el informe representa el criterio empleado por su autorpara seleccionar, generalizar, parafrasear y, en general, reformular enforma breve las ideas principales. Abarca la totalidad del texto ledoy, en trminos semnticos, representa la visin global del mismo.

e) Su estructura parte de un prrafo introductorio, en el que semenciona al autor, la obra, as como los datos que se considerenpertinentes para su contextualizacin. El cuerpo del informeequivaleal desarrollo, en tanto que exposicin ordenada de la sntesis del textoen cuestin. En el ltimo prrafoel estudiante deber incluir algunafrase que indique al lector que el informe ha llegado a su fin.

f) La extensin es variable y estar determinada en gran medidapor la del texto de partida, as como por el objetivo de lectura. A

menor extensin corresponder un mayor grado de generalizacin,lo que implica un mayor grado de dificultad.g) Requiere el uso de marcas textuales que evidencien la autora de las

ideas, de tal manera que al lector le quede claro que stas noprovienen de quien escribi el informe.

h)Incluye la ficha bibliogrfica, hemerogrfica, etctera, que permitaidentificar todos los datos correspondientes al texto ledo.

i) En el nivel lxico, el informe combina palabras del estudiante contrminos, conceptos y frases provenientes del texto de partida.

Aunque es usual pedir al alumno que escriba el informe (en este caso)con sus propias palabras, esta indicacin ha de entenderse como lacapacidad de resumir y reconstruir la informacin con la posibilidadde retomar elementos lxicos relacionados intrnsecamente con labase terico-disciplinaria correspondiente o con el estilo del textode partida.

j) Formato: en este aspecto el informe de lectura ha de cumplir conlos requisitos formales establecidos para la presentacin de trabajosen el nivel universitario, que generalmente abarcan el tipo y tamaode letra ms usuales (Times New RomanoArialde 12 puntos), losmrgenes adecuados, el interlineado de 1.5 (para cumplir con elcriterio de la cuartilla) y una portada que incluya los datos relacionadoscon la institucin, asignatura, nombre del estudiante, etctera.



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3. El proceso de lectura y escrituraLas siguientes indicaciones se han formulado tomando en cuenta que elinforme de lectura se solicitar con una anticipacin promedio de sietedas naturales. Esto implica el empleo de procedimientos econmicos,pero eficaces.

Sugerencia: a fin de propiciar una mejor comprensin de la propuestapara este gnero, antes de continuar leyendo se recomienda leer el textode referencia(Lectura 1 de este captulo) sobre el que se elaboraron la

estrategia y el modelo de informe.Se trata de un fragmento (cuatro pginas en el original) del libro de

Eric Hobsbwan, Historia del siglo XX. 1914-1991, captulo XIX, El fin delmilenio, apartado I, El derrumbamiento, pgs. 552-555.

Elaboracin del informe de lectura

Los pasos que a continuacin se recomiendan (y que se siguieron para

elaborar el modelo de informe de lectura aqu incluido) aparecennumerados por necesidades didcticas, pero cabe recordar que tantola lectura como la escritura son procesos recursivos, no lineales, enlos que hay avances y recomienzos. En especial, cuando se lee paraaprender,2se realiza una lectura analtica; tambin se establecen relacionescon conocimientos previos y se aclaran o profundizan conceptos vistos enla asignatura. Todo ello intervendr al realizar la sntesis y la transformacindel conocimiento. Otro elemento importante sern los conocimientos delalumno acerca de las caractersticas del texto de partida: estructura,

clasificacin disciplinaria, recursos retricos, etctera.

A. Antes de leer

a)Indicar el objetivo de lectura, que para el caso que nos ocupa,hemos formulado de la siguiente manera:

2Cfr. Josefina Prado Aragons, Didctica de la lengua y la literatura para educar en el sigloXXI, Madrid, La Muralla, 2004, pg. 213.

Dar cuenta de los factorescon que Hobsbawn sustenta su interpretacindel periodo histrico 1914-1991

(Apartado I, El derrumbamiento, pgs. 552-555).


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Propuesta Didctica

Generalmente, para un informe de lectura el objetivo abarca laglobalidad del texto a leer. Aunque podra omitirse, dado que el propsito

puede resultar obvio (dar cuenta de todo el texto), la especificacin delobjetivo constituye un elemento que orienta la lectura del estudiante. Elobjetivo tambin puede formularse como una pregunta:

Qu factores seala Hobsbawn para sustentar su visin de este periodo histrico? Cules son los hechos histricos que considera Hobsbwan para

sustentar su afirmacin inicial? Qu datos esgrime el autor para afirmar que una era de la

historia llegaba a su fin?

b) Indicar la extensindel informe (en nuestro caso, dos cuartillas). c) Contextualizar y precisar las caractersticas deltexto de partida:

esto puede hacerse brevemente en clase, el da que se solicite elinforme de lectura.

B. Durante la lectura

a)

Al realizar la lectura, se inicia el proceso de discriminacinqueconducir a obtener las ideas relevantes, de acuerdo con elpropsito establecido. Esto implica la cancelacino eliminacinde aquellas ideas que se consideren secundarias o irrelevantes.En esta etapa se recomienda subrayar y hacer anotaciones almargen, operaciones de registro necesarias para ir procesando lainformacin.

b)El lector ha de recordar que no todo lo que ha subrayado o anota-tado tendr cabida en su informe, pues durante las siguientes

fases del proceso continuar depurando las ideas que considerepertinentes. En el siguiente cuadro, puede observarse un ejemplode lo que se ha subrayado y anotado en el cuarto prrafo denuestro texto de partida.3Las negritas suplen en este caso a unsubrayado con color (marcador amarillo). Aunque aqu no se hanempleado, al margen tambin pueden trazarse flechas, parntesis,asteriscos y cualquier tipo de seal grfica que al lector le resulteoperativa.

3Para apreciar mejor esta fase, consultar el Anexo 1 en el que aparece el texto subrayadoy anotado.



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Cuadro 1

Si la naturaleza de los actores de la escena internacional noestaba clara, tampoco lo estaba la naturaleza de los peligrosa que se enfrentaba el mundo. El siglo XX haba sido un siglode guerras mundiales, calientes o fras, protagonizadas por lasgrandes potencias y por sus aliados, con unos escenarios cadavez ms apocalpticos de destruccin en masa, que culminaroncon la perspectiva, que afortunadamente pudo evitarse, deun holocausto nuclear provocado por las superpotencias. Estepeligro ya no exista. No se saba qu poda depararnos elfuturo, pero la propia desaparicin o transformacin de todoslos actores salvo uno del drama mundial al viejo estilo era

muy improbable.

Nuevospeligros

c)Slo al finalizar la primera lectura el lector posee una idea globaldel contenido del texto ledo, que ser la base sobre la cualjerarquizar las informaciones antes de empezar a escribir (anlisis,sntesis, reflexin).

d) Cuando se trata de un texto breve, como es el caso del aqu

empleado, puede realizarse una segunda lectura, obviamentems rpida, a fin de depurar las ideas seleccionadas. Quiz seapertinente agregar ciertas anotaciones o subrayados y eliminarotros tantos.

e) Si el informe es sobre un libro o un texto extenso, probable-mente no habr tiempo para una segunda lectura, cuando menoscompleta, as que los subrayados y las anotaciones al margen sernde gran importancia.

Proceso de escritura

A.Etapa de planificacin

El primer paso es elaborar un esquema o punteo que represente lasideas seleccionadas y jerarquizadas, a fin de realizar los ajustes pertinentestanto para el objetivo de lectura como para la extensin del informe(formulacin de las unidades globales del texto de partida). Es posibleque el lector pueda omitir este paso, sobre todo en el caso de textos

breves, claramente estructurados, cuyo contenido sea de su dominio, loque le habr permitido obtener una representacin mental del punteosuficiente para pasar directamente a la fase de redaccin. En cambio,ante un texto de cierta extensin o complejidad, elaborar un punteo o


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Propuesta Didctica

un esquema resulta indispensable. Adems, si el informe proviene de unlibro, su ndice le servir como base del esquema o punteo, en el que

habr que agregar o desglosar las ideas.El siguiente cuadro muestra un ejemplo de punteo, elaborado a partirdel texto subrayado. A la izquierda aparecen las anotaciones realizadasal margen y, a partir de stas y de lo subrayado, a la derecha se presentael punteo al que dan lugar. Cabe aclarar que, por razones de espacio, entrminos de contenido la relacin de ambas columnas no es simtrica.

Como podr observarse, en el esquema aparecen las ideas ms relevantesen forma de frases u oraciones, cuyo significado se complementa con elenunciado que preside la tabla (en negritas para su identificacin). De esta

manera, la planificacin contribuye a que el cerebro procese con mayoreficacia y rapidez la informacin proveniente de la lectura.

Un buen esquema juega el papel que desempeaban los llamadosacordeones, esto es, contiene la informacin indispensable para recordar loms relevante, a travs del empleo de palabras clave. stas deben ser suficien-temente especficas para que no se confunda la informacin. Por ejemplo, sien las anotaciones al margen hubiramos empleado trminos como factor1, factor 2, no nos ayudaran a procesar la informacin, porque tienen

un alto grado de generalidad. En cambio, palabras como nuevos peligrosonuevo tipo de guerras remiten de inmediato a las cuestiones esenciales.La elaboracin del esquema o punteo es el momento ms adecuado paracorroborar informacin o aclarar conceptos claves para el informe.



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Cuadro 2Del subrayado y las notas al margen al punteo

Nuevos problemas sin solucin Carencia de una estructura

internacional Desaparecen las grandes potencias Incertidumbre sobre la conformacin

de muchas naciones Nuevos peligros Nuevo tipo de guerras (se reitera) Ningn pas es inmune

Medios de destruccin masivaalalcance de todos en cualquierlugar del mundo

Sube el costo de la seguridad Ricosvs. Pobres= Tensin

internacional Fundamentalismovs. Occidente Xenofobia Inmigracin Nadie puede ya ganar una guerra Ganar no es igual a controlar

Problemas polticos insolubles Conclusin = Desorden globalsin visos de solucin

A finales del siglo XX surgenproblemas para los que no parecehaber solucin:

a) Carencia de una estructura interna-cional.

b) Desaparecen las grandes potencias.c) Existe incertidumbre sobre la confor-

macin de muchas naciones.

d) Surgen nuevos peligros.e) Los nuevos tipos de guerra.f) La democratizacin y privatizacin de

los medios de destruccinmasiva.g) Resulta mucho ms caro enfrentar el

nuevo tipo de conflictos.h) Nueva causa de tensin interna-

cional: la creciente separacin entrelas zonas ricasy pobresdel mundo

i) Auge del fundamentalismo islmi-co como un movimiento contra el

Occidentej) En los pases ricos aparece la xeno-fobia popular contra los extranjerosdel tercer mundo.

k) La Unin Europea trata de protegersus fronteras contra la invasin de lospobres del tercer mundo en busca detrabajo.

l) En Estados Unidos se agudiza laintolerancia contra la inmigracinilimitada.

m) La relacin pases fuertes-pasesdbiles enfrenta una paradoja: nin-gn bando puede imponerse al otro.

n) Vencer en la guerra ya no garantiza elcontrol de los territorios.

o) Conclusin: el siglo finaliz con undesorden global de naturaleza pococlara, y sin ningn mecanismo paraponerle fin o mantenerlo controlado.


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Propuesta Didctica

B. Textualizacin

Una vez subrayado y anotado el texto de partida, se recomienda tenerlo ala vista o a la mano durante la redaccin, junto con el punteo.Partimos del supuesto de que en esta fase se utilizar una computadora,

con lo que el proceso de escritura cobra mayor agilidad, ya que permiteuna interaccin muy intensa entre la lectura y la escritura al resumirla informacin, intercalar las marcas textuales pertinentes, elegir losconectores idneos y, por supuesto, lograr que el informe posea laspropiedades textuales inherentes a todo texto: coherencia, cohesin,adecuacin, etctera.

Los procedimientos propios del resumen, como la generalizacin, laconstruccin y la parfrasis, son esenciales en esta etapa. Su acertadautilizacin permitir condensar la informacin sin perder lo fundamental.

La generalizacin es la operacin que, dada una secuencia deproposiciones o categoras del mismo nivel (Estados Unidos, Rusia, ReinoUnido, Francia, Alemania, Japn), permite que sta pueda mencionarsecon un trmino cuyo significado las incluya (grandes potencias).

La construccin es la operacin que permite sustituir un conjunto

de proposiciones, por otra que las incluya. Es una forma de reducir lainformacin, pero conservando el sentido original. Cabe hacer notar queHobsbawn emplea estos recursos a manera de orientacin para el lector.Necesariamente nosotros hemos retomado sus construcciones, porqueconstituyen informacin relevante.

Cuadro 3Ejemplo de construccin

Conjunto de proposiciones(sintetizadas)

La abrumadora superioridad tcnica yeconmica de los estados del norte yano aseguraban la victoria (Guerra delGolfo, 1991).

La posesin de misiles nucleares poralgn pas del tercer mundo no impediraque fueran agredidos, mientras erantodava demasiado dbiles para resultar

amenazadores.

Proposicin que las sustituye

En trminos polticos y militares, sinembargo, ninguno de los dos ban-

dos poda imponerse al otro. (pg. 554).



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La parfrasises la operacin mediante la cual un enunciado se sustituyepor otro equivalente en trminos de significado. De manera coloquial, a la

parfrasis se le describe como decir lo mismo, pero con otras palabras.En los textos autnticos es muy difcil encontrar ejemplos claros de estasoperaciones textuales, cuya comprensin desde el punto de vista lingsticoexige un alto grado de abstraccin y conocimientos especializados, asuntoque rebasa el propsito de este trabajo. Para fines didcticos, se diseanejemplos especficos. Por otra parte, la construccin, la generalizaciny la parfrasis se emplean en forma combinada durante el proceso deescritura.

C. Revisin C.1 El primer borrador

Una primera versin completa del informe corresponde al materialdenominado borrador. Aunque susceptible de ser modificado a fondo,puede decirse que el borrador representa lo que, al construir una casa,coloquialmente se conoce como la obra negra, esto es, la estructurabsica a partir de la cual podrn iniciarse los acabados o aspectos de

superficie.La revisines el momento en que el lector-escritor toma las decisionesadecuadas para que su informe plasme eficazmente la representacinglobal del texto de partida. En el apartado seis de este captulo, Criteriosde Evaluacin, se presentan los aspectos esenciales que deben regir larevisin. No obstante, cabe recordar que la revisin abarca varios nivelesdel texto: el semntico(est claro lo que digo?, no alter el significadodel texto?, lo escrito responde al objetivo de lectura?, hay equilibrio entrelas ideas principales?; el texto es coherente?); el sintctico, ellxico (las

palabras son las ms adecuadas?, no he abusado de algn trmino, fraseo nexo?) y elgramatical(concordancias, ortografa, etctera)

Por supuesto, estas preguntas son slo un ejemplo de lo que el estudiantepodra tomar en cuenta. En realidad, la revisin es una lectura crtica quese hace con lpiz en mano, para sealar los aspectos de toda ndole quean requieran ajustes: ideas incompletas o mal articuladas; prrafos malconstruidos; inclusin o cambio de conectores, etctera.

Factores como la experiencia y el mtodo de trabajo del que escriba, eltiempo disponible para la tarea o el dominio del tema determinarn qucambios marcar a mano sobre el borrador impreso y cules detectar ycorregir directamente en la computadora.


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C.2 La ltima revisin

Finalmente, antes de realizar la impresin definitiva se verifica laresolucin de los problemas detectados en la revisin anterior y se hacenlos cambios de ltimo momento que se juzguen acertados para mejorar eltexto, sobre todo en lo referido a los requisitos formales de presentacin:el tipo de letra empleado, el interlineado, los mrgenes, los criterios conque se cit al texto de partida, etctera.

4. Diferencias entre el texto departida y el informe de lectura

Cuadro 4Cambios en la organizacin o el tipo textual predominante

Cuandoel texto de partidaes argumentativo

El texto de partida

a) La tesis sostenida, losargumentos conque se sustenta,en su caso, la tesisrefutada, etctera,estn insertas en eltexto de acuerdocon la composicindel texto, es decir,

no aparecen en unorden determinado.Incluso, algunosde estos elementospueden estarimplcitos o ser pococlaros.


a)Puesto que elncleo semnticodel texto de partidaposee una estructuraargumentativa, elinforme expondr losargumentos en unorden quiz distintodel que aparece en

dicho texto, porque sehabrn identificado enla lectura, y numeradoen el esquema previo ala redaccin.



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Cuando el texto departida es narrativo

Cuando el texto departida es expositivo

b1) En el caso detextos de ficcin

(cuento o novela),las posiblesvariantes, en cuantoa los cambios detiempo y espacio,son mltiples yse considerancualidadesdiscursivas propiasde estos gneros.

b2) En el casode otro tipo detextos con basepredominante-mente narrativa(biografa, crnica)tambin es posibleencontrar variantesen la composicintextual que incidanen el ordentemporal y espacial.

c) Puede presentarvariantesestructurales: seriede secuenciasdescriptivas, relacincausa/efecto,problema/ solucin,comparacin/oposicin.

b1)Se mantiene eltipo textual narrativo,

pero conforme a unorden cronolgico,de acuerdo con lascategoras empleadaspara identificar lassecuencias narrativas,por ejemplo:situacin inicial,ruptura del equilibrio,desarrollo, clmax ysituacin final.

b2) La informacinaparece ordenadaen forma lineal yjerarquizada deacuerdo con elobjetivo de lectura.

En ambos casos han deemplearse conectoresque proporcionen losindicios de temporalidady espacialidadindispensables paralograr una organizacincoherente.

c) Se mantiene laorganizacin textualdel texto de partida.


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Propuesta Didctica

Cuadro 5Cambios en la persona gramatical (posicin de enunciacin)

Texto de partida

Puede estar escrito en primerao tercera persona, pero siemprepresenta marcas textuales quemanifiestan la autora de las ideas,como el nombre del autor queaparece en la portada del libro o alinicio de un texto periodstico.


La posicin de enunciacin nunca pue-de ser la primera persona, pues esacorresponde al autor del texto de partida.Adems del empleo de la tercera persona,al escribir el informe, se insertarn lasmarcas textuales suficientes para darcuenta de la autora de las ideas, por

ejemplo:

Carlos Fuentes sostiene latesis

El principal argumentoesgrimido por el autor

Don Daniel Coso Villegas

pretende sobre todo

5. RecomendacionesSituaciones de uso. El informe de lectura resulta adecuado comoforma de estudio de algn tema del programa, dado que se enfoca

fundamentalmente a la comprensin de lo ledo, comprensin que seconsolida por medio de la escritura. Tambin es una herramienta muy tilen la preparacin de exmenes y trabajos.Asimismo, puede funcionar como material de apoyo durante la

clase, para responder o propiciar preguntas o aclarar dudas, entre otrasopciones.

Formato.No existe un formato estndar para este gnero, por lo queno es dable esperar que el alumno infiera las expectativas del maestro al

respecto, as que se recomienda especificar las caractersticas deseadas.Seguramente se solicitar una portada en la que aparezcan los datos derigor, cuerpo del informe y los datos de las fuentes de informacin.



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Extensin. La extensin del informe, en relacin con la del texto dereferencia es muy importante, porque, a menor extensin, corresponder

un mayor grado de generalizacin y viceversa. Una vez ms, toca almaestro establecer este criterio de acuerdo con lo que quiera que logren losalumnos, por ejemplo, un panorama ms esquemtico que detallado?

Tiempos de entrega. Se recomienda que el tiempoestablecido parapresentar el informe tome en cuenta tanto el trabajo de lectura como el deescritura, este ltimo de mayor complejidad.

Nivel escolar y grado de dificultad.La consideracin de estos factoresparece obvia, pero suele olvidarse. Incluso, sobre todo al inicio de lalicenciatura, es conveniente indagar si los alumnos han elaborado este

tipo de escrito y, si fuera el caso, dedicarle un espacio en clase a lasindicaciones correspondientes, a fin de evitar trabajo infructuoso y lograrmejores aprendizajes.

6. Criterios de evaluacinLos criterios para evaluar el informe se desprenden de las indicaciones

iniciales, que en este caso corresponden a las caractersticas que de l sesealaron y que en orden de importancia seran:

Cuadro 6Criterios de evaluacin

El informe de lectura:

a) Responde al objetivo de lectura establecido.b) Evidencia la comprensin del texto de partida.c) Incluye las ideas relevantes en funcin del objetivo de lectura.d) Es fidedigno, porque conserva el sentido del texto de partida.e) El escrito es coherente, est bien cohesionado y las ideas estn

bien articuladas.f) Incluye las marcas textuales necesarias para dar cuenta de la

autora de las ideas.g) Presenta los elementos estructurales pertinentes: prrafo

introductorio, cuerpo del informe, prrafo de cierre y fichabibliogrfica.

h) Se han cuidado los aspectos lxicos y gramaticales (ortografa,concordancias, etctera).i) Se han cuidado la disposicin espacial y los aspectos formales relativos a la presentacin del escrito.

S No


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LECTURA 1El texto de partidaCap. XIX El fin del milenio, I, pp. 552-555, en: Eric Hobsbawn,

Historia del siglo XX. 1914-1991, Grijalbo Mondadori,Barcelona, 1996. (Crtica).

El siglo XX corto acab con problemas para los cuales nadie tena, nipretenda tener, una solucin. Cuando los ciudadanos de fin de sigloemprendieron su camino hacia el tercer milenio a travs de la niebla queles rodeaba, lo nico que saban con certeza era que una era de la historiallegaba a su fin. No saban mucho ms.As, por primera vez en dos siglos, el mundo de los aos noventa careca

de cualquier sistema o estructura internacional. El hecho de que despusde 1989 apareciesen decenas de nuevos estados territoriales, sin ningnmecanismo para determinar sus fronteras, y sin ni siquiera una terceraparte que pudiese considerarse imparcial para actuar como mediadora,

habla por s mismo. Dnde estaba el consorcio de grandes potenciasque anteriormente establecan las fronteras en disputa, o al menos lasratificaban formalmente? (Dnde, adems, los hombres que trabajabanen las conferencias internacionales tan familiares para los diplomticos delpasado y tan distintas de las breves cumbres de relaciones pblicas y fotoque las han reemplazado?)

Dnde estaban las potencias internacionales, nuevas o viejas, al fin delmilenio? El nico estado que se poda calificar de gran potencia, en elsentido en que el trmino se empleaba en 1914, era los Estados Unidos.

No est claro lo que esto significaba en la prctica. Rusia haba quedadoreducida a las dimensiones que tena a mediados del siglo XVII. Nunca,desde Pedro el Grande, haba sido tan insignificante. El Reino Unido yFrancia se vieron relegados a un estatus puramente regional, y ni siquierala posesin de armas nucleares bastaba para disimularlo. Alemania yJapn eran grandes potencias econmicas, pero ninguna de ellas vio lanecesidad de reforzar sus grandes recursos econmicos con potencialmilitar en el sentido tradicional, ni siquiera cuando tuvieron libertad para

hacerlo, aunque nadie sabe qu harn en el futuro. Cul era el estatuspoltico internacional de la nueva Unin Europea, que aspiraba a tener unprograma poltico comn, pero que fue incapaz de conseguirlo o inclusode pretender que lo tena salvo en cuestiones econmicas? No estaba



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claro ni siquiera que muchos de los estados, grandes o pequeos, nuevoso viejos, pudieran sobrevivir en su forma actual durante el primer cuarto

del siglo XXI.Si la naturaleza de los actores de la escena internacional no estaba clara,tampoco lo estaba la naturaleza de los peligros a que se enfrentaba elmundo. El siglo XX haba sido un siglo de guerras mundiales, calienteso fras, protagonizadas por las grandes potencias y por sus aliados, conunos escenarios cada vez ms apocalpticos de destruccin en masa, queculminaron con la perspectiva, que afortunadamente pudo evitarse, deun holocausto nuclear provocado por las superpotencias. Este peligro yano exista. No se saba qu poda depararnos el futuro, pero la propia

desaparicin o transformacin de todos los actores salvo uno del dramamundial al viejo estilo era muy improbable.

Esto no quera decir, evidentemente, que la era de las guerras hubiesellegado a su fin. Los aos ochenta demostraron, mediante el conflictoanglo-argentino de 1983 y el que enfrent a Irn con Irak de 1980 a 1988,que guerras que no tenan nada que ver con la confrontacin entre lassuperpotencias mundiales eran posibles en cualquier momento. Los aosque siguieron a 1989 presenciaron un mayor nmero de operaciones

militares en ms lugares de Europa, Asia y frica de lo que nadie podarecordar, aunque no todas fueran oficialmente calificadas como guerras:en Liberia, Angola, Sudn y el Cuerno de frica; en la antigua Yugoslavia,en Moldavia, en varios pases del Cucaso y de la zona trascaucsica, enel siempre explosivo Oriente Medio, en la antigua Asia central sovitica yen Afganistn. Como muchas veces no estaba claro quin combata contraquin, y por qu, en las frecuentes situaciones de ruptura y desintegracinnacional, estas actividades no se acomodaban a las denominacionesclsicas de guerra internacional o civil. Pero los habitantes de la regin

que las sufran difcilmente podan considerar que vivan en tiempos depaz, especialmente cuando, como en Bosnia, Tadjikistn o Liberia, habanestado viviendo en una paz incuestionable haca poco tiempo. Por otraparte, como se demostr en los Balcanes a principios de los noventa, nohaba una lnea de demarcacin clara entre las luchas internas regionalesy una guerra balcnica semejante a las de viejo estilo, en la que aqullaspodan transformarse fcilmente. En resumen, el peligro global de guerrano haba desaparecido; slo haba cambiado.

No cabe duda de que los habitantes de estados fuertes, establesy privilegiados (la Unin Europea con relacin a la zona conflictivaadyacente; Escandinavia con relacin a las costas ex soviticas del marBltico) podan creer que eran inmunes a la inseguridad y violencia que


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aquejaba a las zonas ms desfavorecidas del tercer mundo y del antiguomundo socialista; pero estaban equivocados. La crisis de los estados-nacin

tradicionales basta para ponerlo en duda. Dejando a un lado la posibilidadde que algunos de estos estados pudieran escindirse o disolverse, habauna importante, y no siempre advertida, innovacin de la segunda mitaddel siglo que los debilitaba, aunque slo fuera al privarles del monopoliode la fuerza, que haba sido siempre el signo del poder del estado en laszonas establecidas permanentemente: la democratizacin y privatizacinde los medios de destruccin, que transform las perspectivas de conflictoy violencia en cualquierparte del mundo.Ahora resultaba posible que pequeos grupos de disidentes, polticos o

de cualquier tipo, pudieran crear problemas y destruccin en cualquierlugar del mundo, como lo demostraron las actividades del IRA en GranBretaa y el intento de volar el World Trade Center de Nueva York (1993).Hasta fines del siglo XX, el coste originado por tales actividades era modestosalvo para las empresas aseguradoras, ya que el terrorismo no estatal, alcontrario de lo que se suele suponer, era mucho menos indiscriminadoque los bombardeos de la guerra oficial, aunque slo fuera porque supropsito, cuando lo tena, era ms bien poltico que militar. Adems, y

si exceptuamos las cargas explosivas, la mayora de estos grupos actuabancon armas de mano, ms adecuadas para pequeas acciones que paramatanzas en masa. Sin embargo, no haba razn alguna para que las armasnucleares siendo el material y los conocimientos para construirlas de fciladquisicin en el mercado mundial no pudieran adaptarse para su usopor parte de pequeos grupos.Adems, la democratizacin de los medios de destruccin hizo que

los costes de controlar la violencia no oficial sufriesen un aumentoespectacular. As, el gobierno britnico, enfrentado a las fuerzas antagnicas

de los paramilitares catlicos y protestantes de Irlanda del Norte, que nopasaban de unos pocos centenares, se mantuvo en la provincia gracias ala presencia constante de unos 20 000 soldados y 8000 policas, con ungasto anual de tres mil millones de libras esterlinas. Lo que era vlido parapequeas rebeliones y otras formas de violencia interna, lo era ms anpara los pequeos conflictos fuera de las fronteras de un pas. En muypocos casos de conflicto internacional los estados, por grandes que fueran,estaban preparados para afrontar estos enormes gastos.

Varias situaciones derivadas de la guerra fra, como los conflictos deBosnia y Somalia, ilustraban esta imprevista limitacin del poder delestado, y arrojaban nueva luz acerca de la que pareca estarse convirtiendoen la principal causa de tensin internacional de cara al nuevo milenio: la



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creciente separacin entre las zonas ricas y pobres del mundo. Cada unade ellas tena resentimientos hacia la otra. El auge del fundamentalismo

islmico no era slo un movimiento contra la ideologa de unamodernizacin occidentalizadora, sino contra el propio Occidente. Noera casual que los activistas de estos movimientos intentasen alcanzarsus objetivos perturbando las visitas de los turistas, como en Egipto, oasesinando a residentes occidentales, como en Argelia. Por el contrario,en los pases ricos la amenaza de la xenofobia popular se diriga contralos extranjeros del tercer mundo, y la Unin Europea estaba amurallandosus fronteras contra la invasin de los pobres del tercer mundo en buscade trabajo. Incluso en los Estados Unidos se empezaron a notar graves

sntomas de oposicin a la tolerancia de factode la inmigracin ilimitada.En trminos polticos y militares, sin embargo, ninguno de los bandos

poda imponerse al otro. En cualquier conflicto abierto entre los estadosdel norte y del sur que se pudiera imaginar, la abrumadora superioridadtcnica y econmica del norte le asegurara la victoria, como demostrconcluyentemente la guerra del Golfo de 1991. Ni la posesin de algunosmisiles nucleares por algn pas del tercer mundo suponiendo quedispusiera de medios para mantenerlos y lanzarlos poda tener efecto

disuasorio, ya que los estados occidentales, como Israel y la coalicinde la guerra del Golfo demostraron en Irak, podan emprender ataquespreventivos contra enemigos potenciales mientras eran todava demasiadodbiles como para resultar amenazadores. Desde un punto de vista militar,el primer mundo podra tratar al tercero como lo que Mao llamaba untigre de papel.

Sin embargo, durante la segunda mitad del siglo XX cada vez qued msclaro que el primer mundo poda ganar batallas pero no guerras contra eltercer mundo o, ms bien, que incluso vencer en las guerras, si hubiera sido

posible, no le garantizara controlar los territorios. Haba desaparecido elprincipal activo del imperialismo: la buena disposicin de las poblacionescoloniales para, una vez conquistadas, dejarse administrar tranquilamentepor un puado de ocupantes. Gobernar Bosnia-Herzegovina no fueun problema para el imperio de los Habsburgo, pero a principios delos noventa los asesores militares de todos los pases advirtieron a susgobiernos que la pacificacin de ese infeliz y turbulento pas requerira lapresencia de cientos de miles de soldados durante un perodo de tiempoilimitado, esto es, una movilizacin comparable a la de una guerra.

Somalia siempre haba sido una colonia difcil, que en una ocasinhaba requerido incluso la presencia de un contingente militar britnicomandado por un general de divisin, pero ni Londres ni Roma pensaron


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Propuesta Didctica

que ni siquiera Muhammad ben Abdallalh, el famoso Mullah loco,pudiese plantear problemas insolubles al los gobiernos coloniales britnico

e italiano. Sin embargo, a principios de los aos noventa los Estados Unidosy las dems fuerzas de ocupacin de las Naciones Unidas, compuestaspor varias decenas de miles de hombres, se retiraron ignominiosamentede Somalia al verse ante la opcin de una ocupacin indefinida sin unpropsito claro. Incluso el podero de los Estados Unidos recul cuando seenfrent en la vecina Hait uno de los satlites tradicionales dependientesde Washington a un general local del ejrcito haitiano, entrenado yarmado por los Estados Unidos, que se opona al regreso de un presidenteelecto que gozaba de un apoyo con reservas de los Estados Unidos, a

quienes desafi a ocupar Hait. Los norteamericanos rehusaron ocuparlade nuevo, como haban hecho de 1915 a 1934, no porque el millar decriminales uniformados del ejrcito haitiano constituyeran un problemamilitar serio, sino porque ya no saban cmo resolver el problema haitianocon una fuerza exterior.

En suma, el siglo finaliz con un desorden global de naturaleza pococlara, y sin ningn mecanismo para poner fin al desorden o mantenerlocontrolado.



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ANEXO 1Ejemplo de subrayados y anotaciones en el texto de partidaObjetivo del informe: Dar cuenta de los factores con que Hobsbawnsustenta su interpretacin de este periodo histrico.

Texto de Referencia: El derrumbamientoSubrayados

El siglo XX corto acab con problemas para los cuales nadie tena,ni pretenda tener, una solucin. Cuando los ciudadanos de fin desiglo emprendieron su camino hacia el tercer milenio a travs dela niebla que les rodeaba, lo nico que saban con certeza era queuna era de la historia llegaba a su fin. No saban mucho ms.

As, por primera vez en dos siglos, el mundo de los aos noventacareca de cualquier sistema o estructura internacional. Elhecho de que despus de 1989 apareciesen decenas de nuevosestados territoriales, sin ningn mecanismo para determinar

sus fronteras, y sin ni siquiera una tercera parte que pudieseconsiderarse imparcial para actuar como mediadora, habla pors mismo. Dnde estaba el consorcio de grandes potencias queanteriormente establecan las fronteras en disputa, o al menoslas ratificaban formalmente? (Dnde, adems, los hombres quetrabajaban en las conferencias internacionales tan familiares paralos diplomticos del pasado y tan distintas de las breves cumbresde relaciones pblicas y foto que las han reemplazado?)

Dnde estaban las potencias internacionales, nuevas o viejas,al fin del milenio? El nico estado que se poda calificar de granpotencia, en el sentido en que el trmino se empleaba en 1914,era los Estados Unidos. No est claro lo que esto significaba enla prctica. Rusia haba quedado reducida a las dimensiones quetena a mediados del siglo XVII. Nunca, desde Pedro el Grande,haba sido tan insignificante. El Reino Unido y Francia se vieronrelegados a un estatus puramente regional, y ni siquiera laposesin de armas nucleares bastaba para disimularlo. Alemania

Anotaciones almargen

Nuevos problemassin solucin

Carencia deuna estructurainternacional

Desaparecen las

grandespotencias


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y Japn eran grandes potencias econmicas, pero ninguna deellas vio la necesidad de reforzar sus grandes recursos econmicoscon potencial militar en el sentido tradicional, ni siquiera cuando

tuvieron libertad para hacerlo, aunque nadie sabe qu harn en elfuturo. Cul era el estatus poltico internacional de la nueva UninEuropea, que aspiraba a tener un programa poltico comn, peroque fue incapaz de conseguirlo o incluso de pretender que lotena salvo en cuestiones econmicas? No estaba claroni siquieraque muchos de los estados, grandes o pequeos, nuevos o viejos,pudieran sobrevivir en su forma actual durante el primer cuartodel siglo XXI.

Si la naturaleza de los actores de la escena internacional noestaba clara, tampoco lo estaba la naturaleza de los peligrosa que se enfrentaba el mundo. El siglo XX haba sido un siglode guerras mundiales, calientes o fras, protagonizadas por lasgrandes potencias y por sus aliados, con unos escenarios cadavez ms apocalpticos de destruccin en masa, que culminaroncon la perspectiva, que afortunadamente pudo evitarse, de unholocausto nuclear provocado por las superpotencias. Este peligroya no exista. No se saba qu poda depararnos el futuro, pero lapropia desaparicin o transformacin de todos los actores salvouno del drama mundial al viejo estilo era muy improbable.

Esto no quera decir, evidentemente, que la era de las guerrashubiese llegado a su fin. Los aos ochenta demostraron, medianteel conflicto anglo-argentino de 1983 y el que enfrent a Irn conIrak de 1980 a 1988, que guerras que no tenan nada que vercon la confrontacin entre las superpotencias mundiales eranposibles en cualquier momento. Los aos que siguieron a 1989presenciaron un mayor nmero de operaciones militares en mslugares de Europa, Asia y frica de lo que nadie poda recordar,aunque no todas fueran oficialmente calificadas como guerras:en Liberia, Angola, Sudn y el Cuerno de frica; en la antiguaYugoslavia, en Moldavia, en varios pases del Cucaso y de lazona trascaucsica, en el siempre explosivo Oriente Medio, en laantigua Asia central sovitica y en Afganistn. Como muchas vecesno estaba claro quin combata contra quin, y por qu, en lasfrecuentes situaciones de ruptura y desintegracin nacional, estasactividades no se acomodaban a las denominaciones clsicas deguerra internacional o civil. Pero los habitantes de la regin quelas sufran difcilmente podan considerar que vivan en tiemposde paz, especialmente cuando, como en Bosnia, Tadjikistn oLiberia, haban estado viviendo en una paz incuestionable hacapoco tiempo. Por otraparte, como se demostr en los Balcanes

a principios de los noventa, no haba una lnea de demarcacinclara entre las luchas internas regionales y una guerra balcnica

Incertidumbresobre la

conformacinde muchasnaciones

Nuevospeligros

Nuevostipo de guerras

Nuevostipo de guerras



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semejante a las de viejo estilo, en la que aqullas podantransformarse fcilmente. En resumen, el peligro global de guerrano haba desaparecido; slo haba cambiado.

No cabe duda de que los habitantes de estados fuertes, estables yprivilegiados (la Unin Europea con relacin a la zona conflictivaadyacente; Escandinavia con relacin a las costas ex soviticas delmar Bltico) podan creer que eran inmunesa la inseguridad yviolencia que aquejaba a las zonas ms desfavorecidas del tercermundo y del antiguo mundo socialista; pero estaban equivocados.La crisis de los estados-nacin tradicionales basta para ponerlo enduda. Dejando a un lado la posibilidad de que algunos de estosestados pudieran escindirse o disolverse, haba una importante, yno siempre advertida, innovacin de la segunda mitad del sigloque los debilitaba, aunque slo fuera al privarles del monopoliode la fuerza, que haba sido siempre el signo del poder del estadoen las zonas establecidas permanentemente: la democratizaciny privatizacin de los medios de destruccin, que transformlas perspectivas de conflicto y violencia en cualquierparte delmundo.

Ahora resultaba posible que pequeos grupos de disidentes,polticos o de cualquier tipo, pudieran crear problemas ydestruccin en cualquier lugar del mundo, como lo demostraronlas actividades del IRA en Gran Bretaa y el intento de volarel World Trade Center de Nueva York (1993). Hasta fines delsiglo XX, el coste originado por tales actividades era modestosalvo para las empresas aseguradoras, ya que el terrorismono estatal, al contrario de lo que se suele suponer, era muchomenos indiscriminado que los bombardeos de la guerra oficial,aunque slo fuera porque su propsito, cuando lo tena, era msbien poltico que militar. Adems, y si exceptuamos las cargasexplosivas, la mayora de estos grupos actuaban con armasde mano, ms adecuadas para pequeas acciones que paramatanzas en masa. Sin embargo, no haba razn alguna paraque las armas nucleares siendo el material y los conocimientospara construirlas de fcil adquisicin en el mercado mundial nopudieran adaptarse para su uso por parte de pequeos grupos.

Adems, la democratizacin de los medios de destruccin hizoque los costes de controlar la violencia no oficial sufriesen unaumento espectacular. As, el gobierno britnico, enfrentado a lasfuerzas antagnicas de los paramilitares catlicos y protestantesde Irlanda del Norte, que no pasaban de unos pocos centenares,se mantuvo en la provincia gracias a la presencia constante deunos 20 000 soldados y 8000 policas, con un gasto anual de tresmil millones de libras esterlinas. Lo que era vlido para pequeasrebeliones y otras formas de violencia interna, lo era ms an paralos pequeos conflictos fuera de las fronteras de un pas. En muy

Ningn pases inmune

Medios dedestruccin masivaal alcance de todos

En cualquier lugar

del mundo

Mayores costos dela seguridad


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pocos casos de conflicto internacional los estados, por grandesque fueran, estaban preparados para afrontar estos enormesgastos.

Varias situaciones derivadas de la guerra fra, como los conflictos deBosnia y Somalia, ilustraban esta imprevista limitacin del poderdel estado, y arrojaban nueva luz acerca de la que pareca estarseconvirtiendo en la principal causa de tensin internacional decara al nuevo milenio: la creciente separacin entre las zonasricas y pobres del mundo. Cada una de ellas tena resentimientoshacia la otra. El auge del fundamentalismo islmico no eraslo un movimiento contra la ideologa de una modernizacinoccidentalizadora, sino contra el propio Occidente. Noera casual que los activistas de estos movimientos intentasenalcanzar sus objetivos perturbando las visitas de los turistas,como en Egipto, o asesinando a residentes occidentales, comoen Argelia. Por el contrario, en los pases ricos la amenaza dela xenofobia popular se diriga contra los extranjeros del tercermundo, y la Unin Europea estaba amurallando sus fronterascontra la invasin de los pobres del tercer mundo en busca detrabajo. Incluso en los Estados Unidos se empezaron a notargraves sntomas de oposicin a la tolerancia de facto de lainmigracin ilimitada.

En trminos polticos y militares, sin embargo, ninguno de losbandos poda imponerse al otro. En cualquier conflicto abiertoentre los estados del norte y del sur que se pudiera imaginar,la abrumadora superioridad tcnica y econmica del norte leasegurara la victoria, como demostr concluyentemente laguerra del Golfo de 1991. Ni la posesin de algunos misilesnucleares por algn pas del tercer mundo suponiendo quedispusiera de medios para mantenerlos y lanzarlos poda tenerefecto disuasorio, ya que los estados occidentales, como Israel yla coalicin de la guerra del Golfo demostraron en Irak, podanemprender ataques preventivos contra enemigos potencialesmientras eran todava demasiado dbiles como para resultaramenazadores. Desde un punto de vista militar, el primer mundopodra tratar al tercero como lo que Mao llamaba un tigre depapel.

Sin embargo, durante la segunda mitad del siglo XX cada vezqued ms claro que el primer mundo poda ganar batallaspero no guerras contra el tercer mundo o, ms bien, queincluso vencer en las guerras, si hubiera sido posible, nole garantizara controlar los territorios. Haba desaparecidoel principal activo del imperialismo: la buena disposicin delas poblaciones coloniales para, una vez conquistadas, dejarseadministrar tranquilamente por un puado de ocupantes.Gobernar Bosnia-Herzegovina no fue un problema para el

Ricos vs.pobres= tensin

internacional

Fundamentalismovs. occidente

Xenofobia

Inmigracin

Nadie puede yaganar uan guerra

Paradoja entrefuertes y dbiles

Ganar no es iguala controlar



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imperio de los Habsburgo, pero a principios de los noventa losasesores militares de todos los pases advirtieron a sus gobiernosque la pacificacin de ese infeliz y turbulento pas requerira la

presencia de cientos de miles de soldados durante un perodode tiempo ilimitado, esto es, una movilizacin comparable a lade una guerra.

Somalia siempre haba sido una colonia difcil, que en unaocasin haba requerido incluso la presencia de un contingentemilitar britnico mandado por un general de divisin, pero niLondres ni Roma pensaron que ni siquiera Muhammad benAbdallalh, el famoso Mullah loco, pudiese plantear problemasinsolubles a los gobiernos coloniales britnico e italiano. Sin

embargo, a principios de los aos noventa los Estados Unidosy las dems fuerzas de ocupacin de las Naciones Unidas,compuestas por varias decenas de miles de hombres, se retiraronignominiosamente de Somalia al verse ante la opcin de unaocupacin indefinida sin un propsito claro. Incluso el poderode los Estados Unidos recul cuando se enfrent en la vecina Haituno de los satlites tradicionales dependientes de Washington aun general local del ejrcito haitiano, entrenado y armado por losEstados Unidos, que se opona al regreso de un presidente electoque gozaba de un apoyo con reservas de los Estados Unidos, aquienes desafi a ocupar Hait. Los norteamericanos rehusaron

ocuparla de nuevo, como haban hecho de 1915 a 1934, noporque el millar de criminales uniformados del ejrcito haitianoconstituyeran un problema militar serio, sino porque ya no sabancmo resolver el problema haitiano con una fuerza exterior.

En suma, el siglo finaliz con un desorden global de naturalezapoco clara, y sin ningn mecanismo para poner fin al desorden omantenerlo controlado.

Ejemplo de queganar no es igual a

controlar

Nuevos problemaspolticosirresolubles

Ejemplo de losnuevos problemas

polticos sinsolucin

Conclusin:desorden global sinvisos de solucines

viables


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ANEXO 2Modelo de informe de lecturaHOBSBAWN, Eric, Historia del siglo XX. 1914-1991,

Grijalbo Mondadori, Barcelona, 1996,pgs. 552-555.

CAPTULOXIX ELFINDELMILENIO, APARTADOI

Eric Hobsbawn, en el ltimo captulo de su Historia del siglo XX, publicadaen 1995, al hablar del fin del milenio, afirma que los ciudadanos de esemomento slo saban que empezaba una poca para cuyos problemasno tenan ni pretendan tener soluciones. Los factores que sealacomo determinantes en la creacin de las nuevas condiciones polticasmundiales, son los siguientes.

No haba ya una estructura internacional ni un grupo de grandespotencias,4al viejo estilo, que sirviera como mediador en la resolucin

de conflictos derivados de la modificacin del mapa mundial. Estadoscomo Rusia, Reino Unido, Francia, Alemania y Japn haban transformadosu estatus poltico y econmico. Asimismo, la Unin Europea careca deun perfil para fungir como rbitro internacional. Hobsbawn agrega queni siquiera poda asegurarse que los estados existentes pudieransobrevivir a la forma que entonces tenan, al menos durante el primercuarto del siglo XXI.

El mundo enfrentaba ahora peligros totalmente distintos de lo que

haban sido las guerras mundiales en el siglo XX. Ahora emergan nuevoscontendientes en cualquier momento y en cualquier lugar de Europa(Bosnia Herzegovina), Asia y frica, y sus conflictos representaban unagran cantidad de operaciones militares semejantes a los de un estado deguerra.

Se trataba de un nuevo tipo de guerras, en las que muchas veces noestaba claro quin combata contra quin y por qu. A eso se agregaronluchas internas regionales que podan evolucionar hacia condiciones mspeligrosas. Muchos seres en el planeta ya no disfrutaban de la paz.

4Las negritas se usarn para destacar los elementos tomados directamente del esquema.



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Ningn estado

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