El proyecto pedagógico de aula como estrategia de enseñanza, fortalece los procesos...
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El proyecto pedagógico de aula como estrategia de enseñanza, fortalece los procesos de comprensión lectora en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria, de cuatro instituciones Educativas del departamento del Quindío Candelaria González Pérez Diana Morales Salazar Elizabeth Moya Ballén Claudia Marcela Vanegas Téllez Tutores: David Mauricio Giraldo Gaviria Maricel Restrepo Nasayó Universidad San Buenaventura Curso de Formación a Educadores participantes de la Evaluación Diagnóstico Formativa en el marco del Decreto 1757 de 2015 Junio de 2019. Armenia – Quindío.
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El proyecto pedagógico de aula como estrategia de enseñanza, fortalece los procesos de
comprensión lectora en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria, de cuatro instituciones
Educativas del departamento del Quindío
Candelaria González Pérez
Diana Morales Salazar
Elizabeth Moya Ballén
Claudia Marcela Vanegas Téllez
Tutores:
David Mauricio Giraldo Gaviria
Maricel Restrepo Nasayó
Universidad San Buenaventura
Curso de Formación a Educadores participantes de la
Evaluación Diagnóstico Formativa en el marco del Decreto 1757 de 2015
Junio de 2019.
Armenia – Quindío.
INTRODUCCIÓN
En el campo educativo son muchos los retos que se deben asumir para la preparación de
las nuevas generaciones, cada día se hace más evidente la necesidad y la urgencia de
intervenir en diferentes ámbitos, por lo cual es importante ejecutar proyectos escolares que
en este sentido permitan sensibilizar y alcanzar metas significativas, que contribuyan a
mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo planteado por García & Monzón donde afirma que “La
competencia lectora hace referencia al uso del lenguaje como instrumento para la
comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad,
de construir y organizar el conocimiento y autorregular el pensamiento, las emociones y así
mismo la conducta” (2012). Así es que la comprensión lectora es de gran importancia en las
diferentes áreas de aprendizaje, ya que el desarrollo de esta competencia en los educandos
permite mejorar su nivel académico, al igual que sus relaciones interpersonales, pues la
lectura permite navegar en mundos imaginarios y enriquece el vocabulario de quienes
adquieren este hábito, permitiéndoles expresar sus ideas con mayor claridad y contribuyendo
a una mejor socialización.
Por tanto el desarrollo de la competencia lectora en los educandos, se ha convertido
en una problemática que requiere intervención por parte del sector educativo, buscando
establecer las verdaderas causas de esta falta de habilidad para leer de manera comprensiva.
Teniendo en cuenta los procesos de comunicación, anteriormente el ser humano se expresaba
de diferentes formas, tratando de hacerse entender mediante señas, signos, dibujos sobre
piedra y otros medios que le permitiera dejar plasmada su historia, dando a conocer sus
pensamientos, emociones y su actuar frente al mundo. En este sentido se puede evidenciar
que el proceso de comprensión ha estado presente desde siempre, de diversas formas y
atendiendo a los cambios que en el momento se presentan o a las exigencias de la época.
¿Cómo el proyecto Pedagógico de aula fortalece los procesos de comprensión lectora en
los estudiantes de grado cuarto de básica primaria de tres instituciones Educativas rurales del
departamento del Quindío?, esta es una pregunta que muchas instituciones educativas se
hacen constantemente, teniendo en cuenta la importancia de desarrollar esta competencia en
los educandos, para conducir sus procesos cognitivos y emocionales, siendo conocedores que
la comprensión lectora está presente en todas las áreas de aprendizaje y que hoy en día los
estudiantes se deben enfrentar a una serie de pruebas a nivel nacional, impuestas por el
ministerio de educación, para medir los conocimientos adquiridos por los educandos y
posicionar las instituciones en un nivel ascendente o descendente, según los puntajes
obtenidos. Pero más allá de un puntaje, lo que se busca con la presente propuesta pedagógica
es ayudar a los educandos a fortalecer y superar la dificultad en el proceso de comprensión
lectora, para que guíe sus aprendizajes y le permita enfrentarse a los retos educativos que se
presenten a lo largo de su vida.
El proyecto pedagógico de aula como estrategia de enseñanza, fortalece los procesos de
comprensión lectora en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria, de cuatro
instituciones Educativas del departamento del Quindío; propone tres sesiones planteadas
secuencialmente, que dirigen al estudiante a fortalecer su aprendizaje y a superar o mejorar
dificultades relacionadas con la comprensión de textos, propiciando espacios didácticos que
refuerzan este proceso tan importante para su vida. Las sesiones van dirigidas al aprendizaje
de los diferentes signos de puntuación, interpretación de textos, creación de oraciones,
análisis de información, textos informativos y narrativos. Teniendo en cuenta que la
tecnología es una herramienta didáctica que cada día cobra mayor interés en los educandos,
docentes y padres de familia, se hace uso de un programa educativo (Ortografía con Pipo)
que permite evidenciar que los procesos de enseñanza aprendizaje desarrollados con ayuda
de las TIC, realmente generan resultados positivos, puesto que el estudiante se muestra
activo, participativo, colaborador con sus demás compañeros, de igual forma el proyecto
pedagógico de aula “El fascinante mundo de los dinosaurios” se dinamiza por medio de estos
enormes reptiles que permiten al estudiante estar más motivados durante el desarrollo de las
actividades en clase, despertando su interés por indagar y querer conocer más sobre los temas
que se tratan en el aula, contribuyendo a fortalecer los aprendizajes de manera significativa.
El presente trabajo está conformado por nueve capítulos, en el capítulo uno se muestra la
presentación del trabajo, allí se encuentra la descripción del problema, alcance, objetivos
(General y específicos), lo cual permite analizar la implementación del proyecto pedagógico;
en el capítulo dos se encuentra las bases teóricas donde se explica las teorías que cimentan la
investigación por medio de los antecedentes investigativos, al igual que el marcos teórico,
que proporcionan información sobre los procesos de comprensión lectora realizados a lo
largo de la humanidad y las transformaciones dadas con por medio de los proyectos
pedagógicos de aula; seguido a esto se encuentra el capítulo tres donde se expone el diseño
metodológico de la investigación, conformado por el tipo de investigación, las variables,
hipótesis, población, procedimiento, instrumentos de recolección de información y técnicas
de análisis de datos empleadas en el estudio realizado, describiendo los cambios generados
con la aplicación de la estrategia pedagógica, que contribuye a mejorar las prácticas de
enseñanza aprendizaje y fortalecimiento de la comprensión lectora en los educandos; el
siguiente capítulo es el cuatro, que describe la caracterización de la población con la que se
llevó a cabo la investigación, se presenta la tabulación de las encuestas aplicadas a
estudiantes, padres de familia y docentes con la respectiva interpretación y análisis de cada
pregunta; prosigue el capítulo cinco comprendido por el ambiente de aprendizaje, en el cual
se explica el desarrollo de la propuesta pedagógica apoyada en el uso del software
“Ortografía con Pipo”, con sus respectivas unidades didácticas, al igual que se muestra el
componente tecnológico empleado y la implementación de la estrategia con los estudiantes
de grado tercero; en el capítulo seis se encuentra el análisis e interpretación de datos, donde
se muestra los resultados finales que se lograron con la investigación; el capítulo siete
presenta las conclusiones del trabajo desarrollado, teniendo en cuenta los aprendizajes
alcanzados durante el proceso; se continua el capítulo ocho donde se explican las limitaciones
que se presentaron para cumplir o desarrollar los objetivos propuestos en la investigación y
por último se encuentra el capítulo nueve donde se plantean proyecciones de trabajos futuros
y recomendaciones pertinentes que pueden contribuir a mejorar las próximas investigaciones.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La presente investigación titulada: El proyecto pedagógico de aula como estrategia
de enseñanza, fortalece los procesos de comprensión lectora en los estudiantes de grado
cuarto de básica primaria de cuatro instituciones Educativas del departamento del Quindío,
se adscribe al curso ECDF II de la Universidad San Buenaventura Medellín, extensión
Armenia. Esta investigación tiene como base fortalecer las habilidades para desarrollar la
comprensión lectora en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria de cuatro
instituciones Educativas del departamento del Quindío, teniendo en cuenta los bajos
resultados de las pruebas saber 2017 de grado 3° y grado 5° en el área de lengua castellana,
como lo presenta el ICFES en el documento del Informe Nacional Saber, que enuncia:
Los resultados por niveles de desempeño indican que, en comparación con el año 2016, los
estudiantes de establecimientos oficiales urbanos y privados que aplicaron la prueba en 2017,
tuvieron mayores dificultades respondiendo las preguntas de menor nivel de dificultad, ya
que aumentó el porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel más bajo. (p.49).
Se debe agregar además, que son una población vulnerable que presenta estudiantes
extraedad, cuyo nivel socioeconómico pertenece a estratos 0 y 1 (Bajo) de familias cuyos
ingresos económicos provienen de laborar como agregados de finca y labores agrícolas, lo
que los lleva a ser una población flotante, es decir, no hay permanencia estable durante el
año escolar.
Hay que mencionar que dicha prueba evalúa dos procesos fundamentales: la
comprensión y la producción como procesos de las manifestaciones de la actividad
lingüística planteados desde los referentes del MEN, en el primer proceso se evalúa la forma
como los estudiantes leen e interpretan diferentes tipos de textos, lo que evidencia la
importancia de la comprensión textual.
Actualmente en las instituciones educativas rurales se trabaja por medio del manejo
de guías de aprendizaje, las cuales se encuentran desactualizadas ante los referentes del MEN,
cuya metodología está basada en el direccionamiento de instrucciones que el estudiante debe
seguir para el cumplimiento de la actividad presentada en la guía, siendo el docente
facilitador y orientador del aprendizaje del estudiante, convirtiéndose la comprensión lectora
en un factor fundamental.
También se encuentra que los proyectos pedagógicos de comprensión lectora no son
transversalizados con las diferentes áreas, son tomados como responsabilidad del área de
lengua castellana, trabajándose de manera aislada sin un proceso de continuidad, lo que afecta
el desarrollo adecuado de la habilidad lectora.
Conviene entonces, mencionar que la inadecuada comprensión lectora y la falta de
gusto por esta práctica, reflejan apatía y falta de interés a la hora de leer textos notándose en
ellos actitudes de desánimo para realizar esta práctica en actividades de clase, que tienen
como metodología el abordar un texto (herramienta), para conocer determinado tema,
desarrollar un taller o complementar conocimientos.
Por consiguiente, el Ministerio de Educación Nacional nos presenta unos referentes
de calidad como los Estándares de competencia, los Derechos básicos de Aprendizaje y las
mallas curriculares que incluyen el eje de literatura en el cual se deben aplicar procesos de
comprensión y producción para potenciar y fortalecer los aprendizajes en los estudiantes de
grado cuarto en el área de lenguaje, buscando una visión integradora que desarrolle las cuatro
habilidades comunicativas básicas: leer, escribir, hablar y escuchar; pero es probable que el
tipo de literatura seleccionado no corresponda a los intereses de los estudiantes.
Cabe notar que la comprensión lectora es la base para lograr el desarrollo de
competencias en las diferentes áreas del aprendizaje; pero existen diferentes factores internos
y externos que han llevado al estudiante a tener un deficiente proceso lector, entre estos se
tiene la familia, al mostrar desinterés por los procesos académicos de sus hijos, algunos
padres son analfabetas, otros tienen un bajo nivel cultural, lo cual no permite que desde el
hogar se presenten modelos de lectura que el estudiante pueda seguir, más aún
cuando nuestras instituciones educativas se centran en enseñar a leer dejando a un lado la
comprensión como camino importante del quehacer pedagógico. En el libro estrategias para
la enseñanza de la lectura, se manifiesta que:
Existe un desafío importante para docentes y padres de familia que permitan lograr que los
estudiantes lean cada vez más y mejor y consiste en que estos miembros de la comunidad
educativa disfruten de la lectura, y la manejen como una actividad permanente y gratificante.
(Condemarín, M 2006, pág. 32).
Así mismo, la falta de métodos adecuados en la enseñanza de la lectoescritura, las
dificultades de aprendizaje en algunos estudiantes, los materiales y estrategias de lectura y
comprensión lectora no son acordes a los intereses de las nuevas generaciones. Es por esto
que los estudiantes no tienen hábitos de lectura por gusto sino por imposición. Soto Sanabria
(2007) afirma:
Es difícil que un niño sea lector si no se ha logrado crear un vínculo afectivo con los libros
desde sus primeros años de vida, si sus padres no leen y si no hay libros en su casa. En este
sentido, es importante desarrollar acciones que incrementen los recursos de la familia en este
campo. (P, 1).
Por otro lado el bajo nivel de desempeño en las diferentes áreas del pensum
académico, es afectado igualmente, por la deficiencia en la lectura, lo cual incide
consecuentemente en el aprendizaje, debido a que la dificultad para comprender textos afecta
la asimilación de contenidos en las diferentes áreas, las competencias comunicativas no se
desarrollan apropiadamente, la falta de una lectura comprensiva interfiere en el desarrollo
efectivo de los talleres y actividades en los que se requiere un argumento lógico sobre
determinado tema.
Además hay que mencionar que los estudiantes no usan adecuadamente signos de
puntuación y la ortografía en el proceso lector y escritor. Dicho desconocimiento desvía el
sentido de las oraciones, frases, ideas, argumentos y en general de los textos que lee y de las
producciones textuales que realiza; dado que se enseña de manera conceptual las reglas
ortográficas, pero las estrategias empleadas no conducen a la aplicación apropiada de las
mismas. La forma de abordar la lectura en los estudiantes, no es solamente un problema de
actitud y deficiencia en aplicación de una buena comprensión lectora, es también de la
forma de interpretar la puntuación y el significado de las palabras que encuentra en los libros,
textos y otros materiales de lectura utilizados en clase por los docentes.
Se observa igualmente en los estudiantes, la mala ortografía, que interfiere en cuanto
al significado de las palabras y por ende al cambiarse la forma de escritura de palabras, no
solo redunda en la inadecuada presentación del texto o escrito, sino que dejan en duda el
significado del término o pasa a tener un significado diferente al que se hace alusión en el
escrito o texto.
De conformidad con lo expuesto, pretendemos hacer un aporte de reflexión sobre el
desarrollo actual del tema de la comprensión lectora en los estudiantes del grado cuarto de
básica primaria, pues debido a estas falencias presentes, se hace necesario fortalecer los
procesos de comprensión lectora de los estudiantes de grado cuarto de básica primaria
de cuatro instituciones educativas, mediante el diseño de un proyecto pedagógico de aula
como estrategia de enseñanza, identificando el nivel de comprensión lectora que presentan
los estudiantes, para así mismo diseñar y aplicar un proyecto de aula que contribuya a superar
dichas dificultades de manera significativa, donde se fortalezca la competencia lectora y se
evidencie realmente el avance de estos procesos, de acuerdo a la situación hallada.
Por tanto el proyecto busca fomentar estrategias que permitan el desarrollo de
actividades y uso de recursos acordes a los intereses de las generaciones actuales. De acuerdo
con Gutiérrez Giraldo (2009):
Los proyectos en sus múltiples conceptualizaciones son una opción pedagógica y didáctica
para el replanteamiento del saber escolar a nivel de enseñanza y aprendizaje, porque hacen
corresponsable al estudiante del proceso y permiten al docente renovar los enfoques
tradicionales y fragmentados de transmisión frontal del conocimiento. (P. 26).
Esta apreciación permite identificar que el maestro en los proyectos de aula cumplen la
función de ser guía y apoyo en la adquisición del conocimiento de los estudiantes, sin ser el
autor principal del proceso, por tal razón este proyecto plantea como pregunta problémica lo
siguiente:¿Cómo el proyecto Pedagógico de aula fortalece los procesos de comprensión
lectora en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria de cuatro instituciones
Educativas del departamento del Quindío?
2. PREGUNTA PROBLEMA
¿Cómo el proyecto Pedagógico de aula fortalece los procesos de comprensión lectora en los
estudiantes de grado cuarto de básica primaria de cuatro instituciones Educativas del
departamento del Quindío?
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo general:
● Fortalecer los procesos de comprensión lectora de los estudiantes de grado cuarto
de básica primaria de cuatro instituciones educativas del departamento del Quindío,
mediante el diseño de un proyecto pedagógico de aula como estrategia de enseñanza.
3.2 Objetivos específicos:
● Identificar el nivel de comprensión lectora que presentan los estudiantes de grado
cuarto de básica primaria.
●Diseñar y aplicar un proyecto pedagógico de aula como estrategia de enseñanza
para el fortalecimiento de la comprensión lectora.
4. ESTADO DEL ARTE
El desarrollo de la competencia lectora en los educandos, es de gran importancia para los
procesos de enseñanza aprendizaje y la falta de esta es de gran preocupación, razón por la
cual, es necesario fortalecer esta habilidad en los estudiantes de grado cuarto de básica
primaria, para lo cual se citan diferentes autores que den bases a la investigación.
En el siguiente apartado se presentan tres categorías que se tendrán en cuenta a lo
largo del trabajo: se inicia con los procesos de comprensión lectora, seguido a esto se
encuentran los proyectos pedagógicos de aula y; finalmente la educación inclusiva,
con estos soportes se pretende guiar la propuesta hacia el desarrollo de actividades
dirigidas a mejorar el nivel de comprensión, superar dificultades académicas en las
distintas áreas y permitir a los educandos ser más analíticos y críticos de los textos que
leen.
4.1 Proyecto pedagógico de aula:
Cubillos Carreño Fanny (2006), realiza una investigación denominada El proyecto de aula
como escenario para la cualificación de la escritura. Cuyo objetivo general se refiere a
Cualificar la escritura de resúmenes a través de la implementación de proyectos de aula desde
la Pedagogía de Proyectos y los objetivos específicos atienden a diseñar e implementar
proyectos de aula que favorezcan los aprendizajes significativos en los estudiantes del ciclo
III, diseñar conjuntamente proyectos de aula interdisciplinares que propicien la producción
de resúmenes.
La Pedagogía de Proyectos permite que el docente reflexione sobre su quehacer, de esta
forma, la autorreflexión le permite realizar renovaciones curriculares que buscan mejorar y
cualificar procesos, además le dan sentido a su profesión. Se citaron autores dentro de los
cuales se destacan: Josette Jolibert, Mabel Nelly. Starico de Accomo, Paula Carlino, Flórez
Carmen, Solé Isabel, Dubois María Daniel Cassany, Flower y Hayes, Teun Van Dick. Elliot,
Taylor y Bogdan. Que abordan la pedagogía de proyectos, proyecto de aula y aprendizaje
cooperativo.
La orientación metodológica se cifra en el paradigma hermenéutico interpretativo, con un
enfoque cualitativo y el diseño de investigación-acción, que posibilitó la reflexión y la
intervención en el aula con el fin de fortalecer la escritura de resúmenes en los estudiantes de
ciclo III. La Pedagogía de Proyectos contribuye a generar estrategias didácticas y
pedagógicas a través de la implementación del proyecto de aula, en cuyo trabajo participaron
escolares del ciclo III, del curso 701. El grupo estaba conformado por 30 estudiantes, cuyas
edades oscilaban entre los 11 y 15 año.
Durante el proceso establecieron derroteros conjuntos, que ayudaron a mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. El proyecto colectivo posibilitó determinar los
fundamentos teóricos y didácticos que favorecen la enseñanza del resumen como texto
académico, la aprehensión de estos conceptos ayudó a los estudiantes a identificar la
superestructura del texto, la macroestructura y la aplicación de las macro reglas de supresión,
generalización y construcción.
De igual forma posibilita dinamizar la escritura en las asignaturas de ciencias y de
sociales, los estudiantes comenzaron a valorar la lectura como fuente para poder realizar la
escritura de diferentes textos. Los maestros de estas asignaturas decidieron implementar el
resumen en sus clases con el fin de fortalecer la escritura.
Por otra parte, Suárez Cárdenas Ana Inírida (2014). Realizó una investigación
denominada Proyectos Pedagógicos de Aula como estrategia para desarrollar procesos de
lectoescritura en el aula. Para guiar la investigación propuso como objetivo general
determinar si los proyectos pedagógicos de aula mejoraron los procesos de lectura y escritura
en los discentes de tercer grado de primaria.
De igual forma a lo largo de la investigación se plantearon como objetivos específicos la
elaboración de un diagnóstico orientado a identificar el estado de los procesos de lectura y
escritura que desarrollaron los niños de grado tercero de la institución educativa investigada,
diseñar e implementar proyectos pedagógicos de aula encaminados a desarrollar
competencias comunicativas en los estudiantes de tercer grado de la institución educativa,
analizar el impacto del desarrollo de proyectos pedagógicos de aula en los procesos de
lectoescritura de los niños de tercer grado de la institución educativa.
Así mismo toma como referencia para la elaboración del proyecto, teóricos que abordan
los proyectos pedagógicos de aula, el MEN (1998), Inostroza (2013), quienes lo relacionan
con la secuencia de actividades que facilitan el aprendizaje de los educandos; por otra parte
para Jolibert (2009), y Roma (1999) los proyectos pedagógicos de aula son una herramienta
que permite la transformación de las prácticas de aula para mejorar la calidad educativa.
Por su parte, Rincón 2012, Amarista, 2001, Cerda 2001 y Camps 1996, lo plantean como
un instrumento pedagógico, que debe tener en cuenta los pre saberes y las necesidades de los
estudiantes, donde se integren las diferentes disciplinas del conocimiento. Igualmente para
el Laboratorio Educativo Regional de El Noroeste (2006), para Bottoms y Webb (1988), y
Alzate 2005, se plantean diferentes etapas o momentos que se deben tener en cuenta para la
elaboración de proyectos de aula.
En lo concerniente a la metodología de esta investigación, se trabajó con el paradigma
cualitativo, debido a que se investigó la incidencia en la aplicación de Proyectos Pedagógicos
de aula, en el desarrollo de la lectoescritura en los niños de tercer grado de primaria de la
institución educativa en donde se realizó el estudio; con diversos diseños de estudios como
fenomenología, etnografía, teoría fundamentada, etnometodología, investigación-acción y
método biográfico entre otros, como técnicas de recolección de datos se utilizaron la
entrevista, la observación y la revisión documental.
La población para esta investigación se realizó con 2 docentes de tercer grado de básica
primaria y 76 estudiantes de ambos grupos, de la Institución Educativa Carlos Mauro Hoyos
de la sede principal ubicada en el casco urbano del municipio de Calamar, el grupo estaba
compuesto por niños y niñas con edades que entre 8 y 10 años.
Los resultados de la investigación permitieron concluir que la implementación de
proyectos pedagógicos de aula como estrategia de enseñanza, inciden en el desarrollo de
habilidades de lectura y escritura en educandos de tercer grado de educación básica, lo que
se evidenció con las actividades propuestas por los docentes en el proyecto pedagógico, en
donde los alumnos desarrollaron ejercicios de lectura y escritura prácticos, que les
permitieron mejorar sus desempeños en las competencias comunicativas. También se pudo
evidenciar que a través de los proyectos, los profesores generaron ambientes de aprendizajes
dinámicos con actividades como: concursos de ortografía, de lectura, de creación de cuentos,
lectura en voz alta, lectura de imágenes y de producción textual; actividades que permitieron
e incentivaron a los educandos a emplear el lenguaje oral y escrito, como medio para expresar
sus ideas y pensamientos.
En cuanto al desarrollo de habilidades de lectura de manera específica, la implementación
de estos proyectos de aula, inciden de forma positiva al lograr que los educandos se interesen
por la lectura de imágenes, de literatura propia de la región, como medio para la creación de
textos inéditos, que socializarán con los demás miembros de la comunidad educativa.
Asimismo a través de la implementación de los proyectos, se logró alcanzar el
desarrollo de ejercicios de producción textual, ya que dentro de las actividades propuestas se
redactaron textos para describir el entorno, sus costumbres y literatura.
Otro aporte que trajo consigo la aplicación de proyectos de aula, es que mejoró el
desarrollo de habilidades de lectura y escritura de los educandos de grado tercero, a través de
las actividades en el proyecto; ya que se logró incentivar y motivar la lectura y escritura en
los discentes a través de estrategias que favorecieron el aprendizaje significativo y
colaborativo, que generaron ambientes de aprendizaje en torno a situaciones reales de
comunicación.
Por tal razón, la ejecución de proyectos escolares conlleva a sensibilizar y alcanzar metas
significativas, que contribuyen a mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje de los
estudiantes y además proporcionen espacios de oportunidad, para enfrentar los retos que se
presentan a lo largo de la vida. Por lo tanto, la metodología de proyectos pedagógicos de aula
es un aporte que permite al docente abarcar diferentes temas, basados en los intereses y
necesidades detectados en el grupo de estudiantes, para así mismo generar aprendizajes
significativos, que fortalezcan las habilidades de los estudiantes en campo académico y
emocional.
4.2 Comprensión lectora:
Uc Chan Juan Carlos (2015), lleva a cabo la investigación: El proyecto didáctico para
favorecer la comprensión lectora de los alumnos (as) de cuarto grado de primaria, cuyo
Objetivo general es mejorar la comprensión de la lectura de las y los alumnos de 4º grado de
primaria para que puedan acceder a la interpretación de los diferentes textos escritos. Los
objetivos específicos apuntan a mejorar la comprensión de diversos textos a partir de su
lectura. Facilitar la comprensión a partir de textos breves y cortos, fomentar el interés por la
lectura a partir de textos llamativos y fomentar el gusto por la lectura a través de diversas
dinámicas y juegos.
La comprensión lectora es uno de los aprendizajes más importantes para el desarrollo de
las capacidades cognitivas del ser humano, ya que a partir de ello se desliza un amplio
conocimiento, para llevar a cabo la resolución de desafíos que se les presente en cualquier
situación que implique una ciencia, un arte o una disciplina. La comprensión lectora es tan
importante, porque a partir de ello se logran la adquisición de nuevos aprendizaje.
Para esto se presentan autores como Martínez Díaz (2011), quien expresa que la
comprensión lectora es el proceso para elaborar los significados de las ideas relevantes del
texto y relacionarlas con las que ya tiene, el lector interactúa con el texto. Para Valles
Arandigas (2005), este proceso consiste en descifrar el código de la letra impresa para que
esta tenga significado, leer es una búsqueda de significado. Por su parte Armario (2011), dice
esto que implica comprender, usar y reflexionar sobre textos escritos, para desarrollar
capacidades y conocimientos propios. Vygotsky (1996), establece que en el lenguaje hablado
el niño avanza espontáneamente y que el lenguaje escrito se basa en una instrucción artificial.
Se dará lugar al enfoque constructivista, ya que a partir de sus saberes previos construirán
un aprendizaje.
Esta propuesta pedagógica plantea como estrategia metodológica de trabajo: jugar e
investigar, teniendo en cuenta que el juego es una dimensión que cada día ha venido tomando
mayor importancia en los aprendizajes de los educandos, por que presta una satisfacción
placentera del niño por hallar soluciones a las barreras exploratorias que le presenta el mundo,
permitiendo su auto creación como sujeto.
El objeto de estudio de investigación, en este trabajo son: las investigaciones
documentales y la investigación de campo. Ya que los alumnos (as) partirán construyendo
sus conocimientos a partir de la investigación documental, dicha actividad lo llevaran a cabo
en su biblioteca escolar y por consiguiente la investigación de campo, en su contexto local,
en donde observar y realizar entrevistas fortalecerá su nuevo aprendizaje.
Se desarrolla 22 sesiones, de las cuales se encuentran ubicadas en 3 proyectos (proyecto
1 juegos de palabras, proyecto 2 narraciones a partir de refranes y el proyecto 3 relatos a
partir de narraciones mexicanas). Estos tres proyectos se desarrollaron en dos meses y tres
semanas de las cuales, las seis primeras semanas se desarrolla el proyecto 1 y 2, para las
últimas 5 semanas se desarrolla el último proyecto.
Así la comprensión lectora es un proceso que se construye mediante la aplicación de
estrategias, las cuales fueron mejoradas a partir de la ejecución de proyectos educativos. Por
lo que facilitó el aprendizaje al utilizar los conocimientos previos de las y los alumnos, como
uno de los elementos importantes para alcanzar un aprendizaje significativo como menciona
Ausubel (1983) en su teoría del aprendizaje.
Después de la explicación de los proyectos educativos se lograron mejoramiento de la
comprensión lectora de cada uno de las y los alumnos que conforman el grupo escolar.
Con respecto a lo anterior, la estrategia de “jugar e investigar” desarrolló las actividades
planteadas para el mejoramiento de la comprensión lectora. En donde se hizo partícipe las
investigaciones didácticas de textos cortos y dinámicos como son los trabalenguas, los rimas,
las coplas, los refranes y las adivinanzas. También participaron textos extensos como son las
fabulas, los cuentos y las leyendas. En este sentido los textos cortos permitían que mejoren
la capacidad de su comprensión, ya que el texto es breve y por lo consiguiente es muy sencillo
de comprender.
Para la construcción de estas actividades se ha tomado en cuenta la metodología de trabajo
los proyectos, ya que este tipo de trabajo permite a los alumnos interactuar en equipo, así
como también vincular los saberes de la comunidad, estructurando así, un amplio número de
aprendizajes.
Por otra parte, Llorens (2015) realiza una investigación denominada la comprensión
lectora en educación primaria: importancia e influencia en los resultados académicos; cuyo
objetivo general es analizar en qué medida influye el nivel de comprensión lectora en los
resultados académicos de las áreas de matemáticas, lengua castellana y conocimiento del
medio en Educación Primaria. De igual forma busca establecer las bases del aprendizaje de
la lectoescritura desde una perspectiva constructivista, que dé respuesta a las necesidades de
aprendizaje actuales, analizar la comprensión lectora dentro de la legislación educativa
vigente, determinar las características de la comprensión lectora, los distintos grados de
comprensión y los factores que influyen en ella, desarrollar un listado de principios y
estrategias de intervención educativa para la enseñanza de la lectoescritura y la mejora de la
comprensión lectora, investigar en qué medida influye la comprensión lectora en los
resultados académicos de los alumnos de cuarto de primaria.
Los supuestos teóricos que soportan la investigación son: Solé (1986), quien nombra tres
elementos fundamentales en el proceso de lectura, Cuadrado y Vega (1999) defienden que
leer es comprender un texto escrito de la misma forma que lo haría si este fuese un mensaje
oral, Según estos autores, el propósito de leer es alcanzar otros conocimientos con la finalidad
de adaptarse al contexto social en el que vivimos. Otros autores importantes que aportan
conceptos enriquecedores en los procesos de comprensión lectora son Camps (2003),
Ferreiro y Teberovsky (1979), Luque (1988), Coll y Solé (1989) y Moreno (2003).
Las últimas investigaciones realizadas por autores como Ferreiro y Teberosky (1979),
Camps (1994), Ausubel y otros (1978) hacen referencia a que el proceso de adquisición de
la lectoescritura exige un proceso cognitivo de elaboración de hipótesis. Por su parte, para
Vygotsky (1988), la lectoescritura tiene un carácter marcadamente social e interactivo, con
base a la teoría de Piaget (1964), el proceso de adquisición de la lectoescritura es un modelo
constructivista.
Por otra parte, se tiene que la metodología es de corte cuasi experimental, con un grupo
de 26 alumnos de 9 a 10 años de edad de alumnos de 4º curso de Educación Primaria del
Colegio Villa Fátima de Burriana (Castellón) de España; se puede decir que el diseño que se
ha utilizado es del tipo pretest-postest con un grupo de control, pues se dividió el grupo de
los 26 estudiantes en dos grupos cada uno de trece estudiantes. Así mismo, esta investigación
es de tipo cuantitativa, se realizó un registro de las notas obtenidas en las asignaturas de
matemáticas, castellano y conocimiento del medio de los controles anteriores, luego se
realizó una clase en la que les explicó a los alumnos de uno de los grupos, se hizo énfasis en
explicarles la importancia que tiene hacer exactamente lo que pide el ejercicio y en el orden
que se pide en el enunciado. Si hay mejora en la comprensión lectora y nivel académico de
este grupo se realizará la misma actividad con el otro grupo.
Algunos de los resultados encontrados al terminar esta investigación es que la mayoría de
alumnos del grupo A, ha mejorado más de una nota en los controles realizados, mientras que
en el grupo B las notas han sido en general peores. Por tanto, podemos decir que nuestra
hipótesis es válida, pues la comprensión lectora influye de forma significativa en los
resultados de los alumnos, así mismo se ha podido comprobar que el grupo A leía con más
atención los enunciados de los ejercicios y preguntaban en caso de no entenderlos, mientras
que el grupo B hacía lo que solían hacer todos hasta el momento, haciendo una lectura
superficial y sin terminar de entender muchos de los enunciados.
Las anteriores investigaciones proporcionan un aporte valioso, reiterando que la
lectura es una herramienta muy importante para los seres humanos, ya que ésta marca un
derrotero de conocimiento para llevar a la práctica cotidiana, logrando así cumplir metas a
corto, mediano y largo plazo, proporcionando satisfacción personal, profesional y
conllevando a comprender el mundo en el cual se desenvuelve el ser humano. Aquí sus
autores presentan diferentes factores que intervienen en los procesos de lectura comprensiva,
los cuales son útiles para tener en cuenta al momento de diseñar y aplicar las estrategias a
desarrollar con los educandos, resaltando la importancia del proceso de motivación y el
desarrollo de la habilidad lectora que se propone en el proyecto. En cuanto a las propuestas
analizadas representan un aporte para la presente investigación, ya que tiene en cuenta el
referente del proyecto pedagógico de aula y los procesos de comprensión lectora, donde
algunos teóricos como Skinner, Camps, Luque, Coll, Solé, Moreno, Ausubel, Vygotsky,
Ferreiro y Teberosky entre otros, plantean su visión sobre las metodologías utilizadas, que
permiten reflexionar acerca de las estrategias empleadas para fomentar la comprensión
lectora, enfocando el aprendizaje de esta competencia a partir de los intereses de los
estudiantes, mediante procesos de transversalidad que conlleven a una mejor comprensión
de su contexto.
4.3 Educación inclusiva:
Leidy Vanessa Quintanilla Rubio (2014), realiza un proyecto denominado Un camino
hacia la educación inclusiva: análisis de normatividad, definiciones y retos futuros. Cuyo
objetivo general se refiere a determinar, identificar y analizar los conceptos nucleares que
subyacen de la normativa que ha sustentado la educación inclusiva, en las Leyes 115 de 1994
y 1618 de 2013, y contrastarlos con lo planteado en la CDPD, con el fin de realizar una
contribución al futuro marco normativo y los objetivos específicos apuntan a analizar la ley
115 de 1994 y la ley 1618 de 2013, mediante la matriz de conceptos nucleares de Turnbull y
Stowe, con el fin de identificar los principios de igualdad, justicia y libertad que exige la
convención de derechos de las personas con discapacidad, identificar la apropiación de
términos relacionados con educación inclusiva, a lo largo del desarrollo normativo entre 1994
y 2013, para determinar el reflejo de la normatividad en estos conceptos y por último
interpretar los hallazgos a la luz de la CDPD y sus principios de igualdad, justicia y libertad,
y realizar algunas contribuciones al futuro marco normativo.
Los aportes teóricos que se tienen en cuenta durante la investigación hacen referencia a la
educación; educación inclusiva y las normativas legales que se manejan en Colombia para
atender la educación con equidad. De igual forma se apoya en aportes realizados por la
UNESCO, que habla sobre la diversidad de necesidades de los alumnos y la evaluación
contextualizada, CDPD, hace referencia a principios de igualdad, justicia y libertad, el MEN
(2012), interviene desde el marco legal de la educación inclusiva, y algunos autores como:
Moreno, Peters, Palacios, Blanco, Alonso & Sánchez, entre otros, fortalecen la investigación
tratando la inclusión desde diferentes puntos de vista.
La presente investigación de naturaleza cualitativa, cuenta con 4 fases en la metodología,
en la primera fase se realiza un análisis de la normatividad que se expresa en un normograma,
el cual busca organizar toda la ruta normativa, presentada en Colombia desde el año 1994
hasta el 2013. Posteriormente, en la segunda fase se realiza un análisis documental de las
leyes vigentes que han fundamentado el recorrido de la educación, como los son la ley 115
de 1994 con la cual se inicia el proceso y ley 1618 de 2013, la cual corresponde al momento
actual. Este análisis se basa en el instrumento de Turnbull & Stowe (2001), en donde se
detallan 18 conceptos nucleares para analizar normas en discapacidad y se agregan 2
conceptos planteados por Moreno (2007). Continuando, en la tercera fase, se realiza la
confrontación de lo propuesto en la normatividad con los conocimientos de un grupo
compuesto por 59 docentes de colegios públicos rurales que asisten a cursos formativos
dictados por la Universidad Nacional de Colombia, con el fin de conocer las opiniones de la
población que vive la cotidianidad de la escuela. Por último, en la cuarta fase se realiza el
respectivo análisis de los resultados a la luz de los principios fundamentales de la Convención
Internacional de los derechos de las personas con discapacidad: libertad, igualdad y justicia.
Al analizar las conceptualizaciones se encontró que: En 1994, el principio de igualdad se
centraba en el servicio de integración, estableciendo aulas especializadas en los
establecimientos educativos y clasificando a los estudiantes según su tipo de discapacidad o
limitación, como era referido en esa época. En este momento, en el año 2013 la igualdad deja
de lado esas concepciones y se enfoca en el derecho de antidiscriminación, para así garantizar
el acceso y permanencia educativa con calidad, así como tiene en cuenta diferentes culturas
y la oportunidad de brindar equitativamente el servicio educativo. Con relación a la justicia,
desde 1994 hasta el 2013 se ha presentado fuertemente la importancia de suministrar los
servicios individualizados y apropiados para la población estudiantil, enfocándose en apoyos
pedagógicos que proporcionen una educación de calidad, sin embargo en 1994 no se
contemplaba la protección al daño, aspecto a resaltar de la ley 1618, en donde se busca
además de proporcionar el servicio pedagógico, identificar las barreras presentes para así
trabajar en ellas y asegurar una adecuada educación. En el momento de referirnos a la
libertad, se evidencia gran falencia desde 1994 hasta el 2013, comparado con los principios
de igualdad y justicia, ya que se brinda mínimamente empoderamiento y participación de los
niños y niñas en la toma de decisiones de las instituciones educativas. No obstante, se
observan fallas en la libertad de expresión, en la capacidad de elegir entre diferentes opciones
educativas y en la privacidad y confidencialidad que debe proporcionar el servicio educativo.
Con relación a las conclusiones presentadas, surgen las siguientes recomendaciones, la cuales
estarán distribuidas de igual manera sobre los principios de igualdad, justicia y libertad.
En el año 2013 la igualdad es base para los procesos de inclusión es por eso que se debe:
Continuar fortaleciendo la antidiscriminación, dando vía a la equiparación de oportunidades
para los niños y niñas con discapacidad, así mismo se debe continuar aumentando la igualdad
en el respeto de la diversidad, lo cual repercute notoriamente en la disminución de
desigualdades e injusticias. Actualmente es clave seguir avanzando en la eliminación de
conceptos como integración y clasificación, por lo cual en la implementación de la ley 1618
de 2013, se debe seguir enfocando en la diversidad en su totalidad y no priorizar en la
clasificación de los tipos de discapacidad o en la integración de los niños y niñas al servicio
educativo. Se requiere avanzar de las estrategias para la garantía del acceso y permanencia
educativa de calidad, y proceder a establecer acciones para el egreso de las niñas y niños con
discapacidad de la educación, lo cual es clave en el momento de culminar la etapa educativa
y continuar con la vida laboral.
Así mismo se debe continuar aumentando la transformación en el imaginario social hacia
las personas con discapacidad, aspecto novedoso de la ley 1618 de 2013 y clave en la
eliminación de barreras actitudinales necesarias para garantizar la inclusión social.
Enfocarse prioritariamente en el empoderamiento y participación de la población con
discapacidad, en lo que respecta las niñas, niños y adolescentes. Es por esto, que actualmente
se debe proponer parámetros que brinden la posibilidad de elegir libremente opciones
educativas, así como garantizar la libertad de expresión de todos y todas, sin generar aumento
en los prejuicios sociales.
Por su parte, Daniel de Jesús Sánchez Marín y Luis Fernando Arroyave (2017). En el
proyecto sobre Prácticas educativas en escuela nueva que aportan a la educación inclusiva.
Tiene como objetivo general, Interpretar las prácticas educativas de la Institución Educativa
María Inmaculada, sede Doce de Octubre de Ulloa Valle del Cauca, modelo escuela nueva
desde el enfoque de la educación inclusiva en el grado 2º a 5º de primaria. Además propone
identificar los principios, políticas educativas, normas y/ o acuerdos que orientan las prácticas
educativas en los grados 2º a 5º en la sede Doce de Octubre de la Institución educativa María
Inmaculada del municipio de Ulloa; Categorizar los elementos hallados en la práctica
educativa de la Institución Educativa María Inmaculada modelo escuela nueva, grado 2º A
5º de primaria, sede Doce de Octubre de Ulloa Valle del Cauca. Describir las características
de la práctica educativa modelo escuela nueva en los grados 2º a 5º de primaria de la
Institución Educativa María Inmaculada sede Doce de Octubre de Ulloa Valle del Cauca que
guardan relación con la educación inclusiva.
Para un numeroso grupo de docentes y directivos, la educación inclusiva es un paradigma
de donde subyace la escuela inclusiva, y la cual se perfila hoy día como la ruta hacia donde
deben encaminar sus esfuerzos los centros y los sistemas educativos, que buscan brindar una
educación integral con calidad a todos los alumnos independientemente de sus características
personales y de los apoyos que puedan requerir para fomentar al máximo su potencial
cognitivo y personal. Con lo anterior se plantearon categorías teóricas como: Prácticas
educativas, prácticas educativas inclusivas y educación inclusiva. A partir del análisis
surgieron otras como: Estrategias Didácticas, Interacción Humana y Gestión Escolar.
La educación inclusiva, puede ser concebida como un proceso que permite abordar y
responder a diversas necesidades de los educandos, a través de una mayor participación en
el aprendizaje, actividades culturales y comunitarias, reducir la exclusión dentro y fuera del
sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques,
estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad
escolar (Unesco, 2005, p. 14). Igualmente para Echeita y Ainscow (2011), la inclusión es un
proceso y ha de ser vista como una búsqueda constante de mejores maneras de responder a
la diversidad del alumnado. Se trata de aprender a vivir con la diferencia y a la vez de estudiar,
cómo podemos sacar partido a la diferencia (p. 4). En este sentido, las diferencias se pueden
apreciar de una manera más positiva y como un estímulo para fomentar el aprendizaje entre
niños y adultos. Cuando se habla de proceso hay que asumir, entonces, que el tiempo es un
factor con el que hay que contar, que no se implementan cambios “de la noche a la mañana”
y que, mientras tanto, pueden generarse situaciones confusas, contradicciones y
“turbulencias”, factores que habremos de saber comprender y conducir para que generen
cambios sostenibles. En este orden de ideas Booth y Ainscow (2000), definen la inclusión
como “un conjunto de procesos orientados a aumentar la participación de los estudiantes en
la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas” (p.45). Para estos autores, la
inclusión implica que los centros realicen un análisis crítico, sobre lo que se puede hacer para
mejorar el aprendizaje y la participación de todos. Para Arnaiz (1996) la educación inclusiva
es, Una actitud, un sistema de valores y creencias, no una acción ni un conjunto de acciones.
La palabra incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo y excluir, significa
mantener fuera, apartar, expulsar; estos significados de los términos inclusión y exclusión
nos ayuda a entender la educación inclusiva (p. 4).
Este trabajo investigativo se ubica en el enfoque cualitativo, con un estudio de caso
etnográfico, el propósito fue interpretar las prácticas educativas en escuela nueva en el grado
2º. A 5º, desde el enfoque de la Educación Inclusiva en la Sede Doce de Octubre de la
Institución Educativa María Inmaculada, del municipio de Ulloa Valle del Cauca. A nivel
metodológico se optó por el estudio de caso etnográfico, ya que se focaliza en la observación
de un solo fenómeno social a través de un análisis detallado y llegar a comprenderlo. El
enfoque es comprensivo, debido a que se retoma el círculo hermenéutico planteado por
Gadamer el cual consiste en ir y venir entre los datos y la teoría, interrelacionando la
descripción, el análisis, la categorización, para ello se utilizaron instrumentos como la
observación participante, la entrevista y el análisis documental. El análisis se realizó por
medio de la codificación Abierta, Axial y Selectiva.
En la investigación se realizaron veinte horas (20) de observación a los estudiantes de
grado segundo a quinto en la modalidad de escuela nueva de la institución educativa María
Inmaculada, sede Doce de Octubre. Como estrategia de investigación del enfoque
comprensivo se utilizó el diseño estudio de caso de corte interpretativo, porque el
investigador hace parte de la comunidad educativa en la cual desarrolla la investigación. El
caso es el estudio de las prácticas educativas desde un enfoque de la educación inclusiva en
la modalidad de escuela nueva con un grupo de doce estudiantes de los grados segundo a
quinto, en edades aproximadas entre los 7 y los 12 años de edad. Como resultados se
encuentra que hay uso de elementos de la educación inclusiva como formulación de
preguntas, la recapitulación entre otras, sin embargo hay una tendencia a continuar con una
educación x desde la trasmisión de saberes, lo que amerita llevar a cabo una reflexión
profunda de la práctica educativa para que se llegue a una transformación de la misma
teniendo en cuenta el enfoque de la educación inclusiva.
Por otra parte, se tiene que en las estrategias didácticas se observa una metodología
transmisionista, a pesar de los esfuerzos por incorporar los elementos de la didáctica flexible
en Escuela nueva, hay una tendencia al modelo tradicional, donde el estudiante sigue
instrucciones del docente y resuelve las preguntas formuladas por el profesor, sin que estas
tengan una intención desequilibrante y reflexiva.
Como cierre de las conclusiones en las estrategias didácticas, las acciones de enseñanza
utilizadas por el maestro en el aula, no intentan responder a unas prácticas educativas
inclusivas dado que, para dar propósito a los objetivos en sus estudiantes, hace en su mayoría
uso de las guías de auto aprendizaje, el maestro no aprovecha otro tipo de recursos para que
las guías se constituyan en elementos de cierre de lo que a nivel multi sensorial y experiencial
un estudiantes puedan incorporar.
Por consiguiente, se propone replantear algunos aspectos encontrados en relación a la
educación inclusiva, el primero a las nuevas apuestas metodologías inclusivas que en el
referente teórico de este estudio expone como diseño universal de aprendizaje o aprendizaje
multi sensorial, identificados en el PEI como la atención diferencial que debe hacer el
maestro para potenciar aprendizajes y habilidades en los estudiantes que puedan beneficiar
de igual forma al resto de los estudiantes y no como una atención específica desde un enfoque
médico funcional, que en la práctica se constituye como la concepción del maestro. Ante un
PEI resignificado o adaptado a una educación inclusiva, es necesaria la coherencia entre este
y la cultura institucional identificada en las prácticas educativas de los maestros, para ello es
importante hacer los ajustes que desde la investigación misma permita la re significación o
ajustes de las mismas prácticas.
En síntesis, desde el año 1994 con la Ley General de Educación y hasta el decreto 1618
de 2013, el país ha presentado esfuerzos en la normatividad para aumentar los niveles de
educación, para todas y todos los niños, incluyendo la población con discapacidad, teniendo
en cuenta la normatividad internacional CDPC Y UNESCO. Para que la educación inclusiva,
sea una práctica sin discriminación, respetando y valorando la diversidad, justicia, igualdad,
libertad, garantizando el acceso al servicio educativo, así como la permanencia, la promoción
y la participación activa en el ámbito laboral.
De igual forma, se puede inferir que el estado de arte construido, evidencia la necesidad
de fortalecer las prácticas educativas en Escuela Nueva, como medio que garantice el
aprendizaje de todos, fundamentado desde la diversidad y el principio de flexibilidad. Con
una manera distinta de entender la educación inclusiva, repensando la cotidianidad para
favorecer la participación de los estudiantes en el derecho de igualdad, con un
aprovechamiento continuo de los instrumentos de la Escuela Nueva como son las
adaptaciones realizadas a las guías de enseñanza, pilar de este modelo.
5. MARCO TEÓRICO
…el proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada,
ejercita al educando en la solución de los problemas cotidianos, seleccionados por tener relación
directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de
correlacionar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados
en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada.
Ley General de Educación (1994)
A través de este marco teórico, se analizan algunos conceptos relacionados con el
tema de investigación, teniendo como referente el proyecto pedagógico de aula, necesario
para la contextualización y desarrollo de estrategias que permitan mejorar la comprensión
lectora en los estudiantes de grado cuarto en algunas instituciones educativas ubicadas en el
departamento del Quindío.
5.1. Proyecto pedagógico.
5.1.1. ¿Qué es un proyecto?
Acerca de este concepto se encuentran referentes como Fernando Hernández (1996),
Josette Jolibert (1994), En Colombia, la Nueva Ley General de Educación (1994) entre otros.
Para este proceso investigativo se toman los presupuestos teóricos mencionados por Bonilla,
G. (2012), donde explica que:
La Pedagogía por Proyectos es una propuesta para el desarrollo de los currículos
escolares orientada hacia la integración de los aprendizajes, tanto los que se están abordando
en el momento como los ya trabajados, para otorgar significado y valor a las actividades, para
ayudar a comprender que un saber se construye estableciendo “puentes” entre los aspectos
estudiados, así como también volviendo a tomar y formular de manera distinta lo que se dice
sobre lo que se estudia, es decir, acudiendo a nuevos tipos de textos. (P, 24).
En cuanto a lo expuesto anteriormente, esta propuesta debe considerarse una
estrategia que permita transformar los currículos, dejando atrás la enseñanza de áreas en
tiempos, espacios y temas determinados, donde el aprendizaje se desarrolle en conjunto
partiendo de las necesidades e intereses de los estudiantes, de sus deseos de aprender acerca
de la realidad que les circunda y a través de la cual desarrolla las habilidades que le permiten
ser competente ante las situaciones de su contexto.
Ante esto, es importante tener en cuenta sus saberes previos y de dónde han sido
concebidos, buscando la integración desde las diferentes áreas, mediante un trabajo
colaborativo, que les lleve al análisis, a la reflexión, a la duda, al cuestionamiento, donde la
relación con su contexto y con diferentes fuentes de información, conviertan la constante
búsqueda en un permanente proceso de aprendizajes significativos. Así mismo, integrando
la comprensión de textos y de su contexto, en un eje articulador del proceso de enseñanza
aprendizaje.
5.1.2. Fases de un proyecto de aula
En el siguiente esquema se muestran las principales fases que se deben tener en cuenta,
durante el proceso de construcción de un proyecto de aula, la cual permite establecer un orden
de ideas claras que facilitan su planeación. Algunos autores plantean 5 fases para el proyecto
de aula, Rincón Bonilla (2012) las integra en 3 fases.
Tomado del autor:
Rincón, G. (2012) P.30
5.1.2.1. La planificación conjunta
Al respecto se puede afirmar la diferencia que existe entre la planeación de los
currículos tradicionales, con la planeación del currículo por proyectos de aula, en el cual no
se presenta una imposición de temáticas rígidas en las diferentes áreas, en algunos casos sin
sentido y faltas de interés para los estudiantes, puesto que este tipo de planeación vincula los
interés y la curiosidad del aprendizaje de los directamente involucrados en este proceso,
sintiéndose parte importante del mismo, por tanto, logrando una participación activa,
reconociendo la planeación como el punto de partida hacia una meta consensuada,
convirtiéndose en una aventura que lo lleve a aclarar los interrogantes planteados.
Al permitir que los alumnos propongan temas y modos de trabajarlos y evaluarlos,
además de hacer posible que se comprometan en su abordaje, de posibilitar un espacio para
aprender cómo se hace una planeación, de hacer explícitas las relaciones entre temas, así
como los itinerarios que hay que seguir en los aprendizajes y en su evaluación, también se
está logrando una aproximación a sus saberes e intereses y una problematización de los
mismos.
(Rincón, B., 2012, p.34).
Por tanto, esta planeación no se cierra en el aula se extiende a los círculos familiares
y comunitarios donde se integran las vivencias de la comunidad educativa, donde el tiempo
no está limitado simplemente al cumplimiento del indicador de un área, para alcanzar a
desarrollar los temas propuestos para un periodo, va mucho más allá, hacia la esencia del ser
de lo que se quiere saber, donde el tiempo de su desarrollo simplemente tiene un punto
aparte, cuando se ha logrado conjuntamente dar una respuesta a sus interrogantes.
5.1.2.2. Ejecución Compartida
Cabe resaltar la importancia de esta fase en el desarrollo del proyecto, aplicando la
planeación propuesta, realizada mediante un trabajo colaborativo, participativo, donde se
valoran las ideas, las propuestas, pensamientos del otro, buscando construir conjuntamente
el conocimiento, dando respuesta a sus interrogantes, realizando un proceso interdisciplinar,
donde aplique sus habilidades, destrezas, donde la competencia interpretativa les permita
llegar a las metas propuestas, generando espacios reflexivos del proceso, de las fuentes de
información, de los recursos empleados, tomando decisiones cuando sea necesario para
avanzar en el proceso. Ante esto Rincón, G.(2012) manifiesta:
En esta fase debe ser muy visible la vida cooperativa de la clase para que se logre el
aprendizaje autónomo y significativo, el trabajo interdisciplinario y en equipo y se genere una
interactividad estimulante, exigente, valorizante, contradictoria, conflictiva pero respetuosa
y responsable. (P.37).
Por otra parte es necesario comprender la importancia del hacer en esta etapa, sin caer
en la ejecución poco significativa de actividades, o temas, fomentando el valor del trabajo en
equipo, para fortalecer el desarrollo del ser, que a su vez los encamine a alcanzar el saber que
les inquieta.
5.1.2.2.1. Culminación del proyecto.
Después de la ejecución del proyecto algo importante es la socialización de los
resultados obtenidos, donde públicamente se toma la postura de defender lo investigado,
dando importancia al proceso comunicativo. Rincón Bonilla (2012) expresa: “Un momento muy
importante en la ejecución es compartir, comunicar, presentar “públicamente”, lo que se aprendió
durante el proyecto”. (P.38).
Por tanto, la creatividad se muestra mediante el producto final, a través de un escrito,
presentación, modelo, herramienta o recurso más apropiado que conlleve a demostrar el
cumplimiento de los objetivos del aprendizaje. Así mismo, se deben abrir espacios de
participación, de compartir experiencias a otros miembros de la comunidad educativa, que
de cierta forma estuvieron presentes en el proyecto.
5.1.2.3. Evaluación
Finalmente, se hace necesario integrar la evaluación en los proyectos pedagógicos de
aula, pero esta debe ser continua, permanente, como herramienta para la toma de decisiones,
que permitan fortalecer las dificultades, o barreras presentadas a lo largo del proceso,
buscando colectivamente alternativas de solución para avanzar en el aprendizaje propuesto.
Rincón, G. (2012) “La evaluación no es una actividad final, ni únicamente corresponde a un
examen o prueba escrita. Atraviesa el Proyecto así haya una evaluación final” (P.38).
Igualmente se requiere aplicar la evaluación final del proyecto, para determinar los
aprendizajes alcanzados. Aquí toma importancia nuevamente la planificación propuesta, ya
que se convirtió en el punto de partida del proyecto, analizando el alcance de los objetivos
propuestos, proponiendo estrategias que permitan mejorar si es necesario la aplicación de un
nuevo proyecto.
5.1.3. Los proyectos de aula y la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito.
Para desarrollar las fases presentadas, es de vital importancia el uso del lenguaje, el
cual es la principal forma de comunicación del ser humano, es el medio empleado en las
diferentes disciplinas para transmitir el conocimiento desde cualquier contexto, por tanto
permite el desarrollo de competencias comunicativas transversalizadas a partir de las
diferentes áreas.
El trabajo por proyectos permite comprender cómo la lengua no se restringe a un área
escolar, por cuanto ella está presente en el currículo por lo menos de tres maneras: como
sistema de comunicación de la clase y la escuela, como medio de aprendizaje, como objeto
de conocimiento. (Rincón, G, 2012, P.52).
Por consiguiente, la relación de los estudiantes con diferentes tipos de textos y de
lecturas, lo llevan a desarrollar procesos de comprensión lectora, reflexionando acerca del
objetivo del proyecto de los aportes obtenidos de lo que lee, cuyo resultado lo trascienden a
la escritura, integrando los conocimientos, científicos, matemáticos, biológicos, entre otros,
obtenidos a lo largo de la ejecución del proyecto.
5.1.4. El rol del docente en un proyecto.
La participación de los estudiantes en el desarrollo de los proyectos de aula, es tan
importante como la del docente, quien a través de la reflexión rediseña su labor para la
planeación, ejecución y evaluación del proceso. Rincón, G. (2012) afirma que:
La pedagogía por proyectos requiere que los docentes confíen en la capacidad de los
estudiantes, porque sólo así les propondrán desafíos que ellos puedan afrontar la satisfacción
de haberlo hecho, respetando los derechos elementales al error y a tomarse su tiempo. (P.79).
De esta forma, el docente debe ser un organizador del proyecto confiando
responsabilidades a sus estudiantes, acompañando en la retroalimentación, apoyando como
informador en la interpretación y orientación de actividades; fomentando una evaluación
integral, siendo modelo y moderador del trabajo cooperativo, promoviendo valores que
permitan la sana convivencia del trabajo en equipo mediante el diálogo para lograr acuerdos
y consensos.
5.2. Comprensión lectora
La comprensión lectora es un proceso mediante el cual el ser humano interioriza conceptos,
saberes e ideas que presenta un autor, teniendo en cuenta conocimientos previos y el
contexto, lo cual contribuye al desarrollo de su imaginación, para permitirle construir sus
propios conceptos o comprender lo que el autor expresa en sus textos. La comprensión lectora
permite además, confrontar aprendizajes previos con los aprendizajes nuevos y así construir
una base del conocimiento firme, a continuación se tendrán en cuenta diferentes conceptos
como la lectura, comprensión lectora, leer para comprender y aprender, leer comprender y
aprender, etapas de comprensión lectora y ¿para qué leer? los cuales son necesarios para
desarrollar estrategias que permitan un proceso efectivo de comprensión lectora.
5.2.1. La lectura
La lectura es una de las actividades que diferencia al ser humano de los demás seres
vivos, puesto que es el único ser que cuenta con esta gran facultad, además de ser un
privilegio también permite adquirir conocimientos para crecer como persona y relacionarse
efectivamente en sociedad.
Pero esta actividad no es algo que se adquiere de la noche a la mañana, es un proceso
que se obtiene con mucho esfuerzo y dedicación, donde están implicados muchos factores
como son el sensorial, el cognitivo , motrices , emotivos y sociales, este último factor tiene
unos agentes implicados como son los padres de familia o tutores y estudiantes y maestros,
los cuales deben trabajar en equipo para alcanzar la meta planteada; partiendo desde las
primeras letras o símbolos que son las vocales, hasta llegar a las combinaciones y luego unir
las letras, para darles sentido, es decir que formen una palabra con un significado para el
estudiante; es un largo camino pero se puede lograr con dedicación y esfuerzo; pero ahí no
termina el proceso, pues continúa la reflexión y comprensión de textos, que es lo que se debe
formar por medio de la práctica motivando a los estudiantes con múltiples estrategias para
que estos se interesen por las mismas.
Por su parte Solé, I.(1992), presenta la lectura como “un proceso de interacción
continua que tiene lugar en un texto”, donde el lector se enfrenta a un tema con unos
conocimientos previos y con unos objetivos diferentes al de otras personas, que quizás se
encuentren leyendo el mismo texto; porque lo que le da sentido al texto es el enfoque que
tiene el lector, independientemente del sentido con el que lo escribió el autor; si se enfrenta
a un texto científico por ejemplo, el lector que realiza este ejercicio lo hace porque debe
extraer algún concepto, entonces la lectura que hará será de forma minuciosa, tratando de
extraer del texto los conceptos necesarios; pero si el lector por lo contrario es un apasionado
por la ciencia va a degustar cada página como si fuera su manjar favorito, dónde el texto trata
de llenar las expectativas del lector. Solé, I. (1992) afirma:
Leer es un proceso de interacción entre lector y el texto, proceso mediante el cual el primero
intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura.
Esta afirmación tiene varias consecuencias implica en primer lugar, la presencia de un lector
activo que procesa y examina el texto. (p.17).
La lectura requiere de un lector que este activo, es decir que esté dispuesto o motivado
a continuar con ese gran reto de la leer.
Para Solé, I. (1992) “leer es el proceso que lleva a cabo la comprensión del lenguaje
escrito”. (p.21). La compresión del lenguaje escrito es fundamental, porque la escuela a veces
se centra solo en enseñar los códigos lingüísticos, pero no la reflexión, el debate que se debe
generar para que haya una comprensión sobre los textos que se presentan a diario, para que
el estudiante pueda descodificar un texto, se le deben enseñar estrategias, que como dice la
autora Solé no suscitan solas, porque se debe enseñar con muy buena motivación, donde la
motivación no es solo una expresión, sino que además un compendio de actividades
llamativas para el lector.
5.2.2. Leer, comprender y aprender
Toda lectura nos deja una enseñanza, sin interesar la estructura que maneje, los
lectores cuando se enfrenta a un texto comienza a construir nuevos significados los cuales
extrae de la lectura que está realizando y los asimila con sus conocimientos previos, porque
cualquier texto que se respete cuenta con una estructura lógica y ordenada para que el lector
pueda hacer una análisis del mensaje que está presentado el autor y extraer del mismo lo que
le interesa ; para que esto ocurra el lector se debe esforzarse para generar una comprensión
la cual se realiza cuando el lector hace una aplicación del texto a su contexto es decir cuando
el lector se apropia de los nuevos vocablos, vivencias y los aplica a su vida diaria esto es lo
que Solé, I. (1992) atribuye “el nombre de Lector activo el cual procesa y otorga significado
al texto que está leyendo” ( p 33);es por esta causa que los estudiantes de básica primaria se
les debe presentar múltiples textos que los nutran y les presente nuevos horizontes en los
diferentes áreas y temas que se trabajan a diario para que obtengan aprendizajes
significativos que más adelante se tengan como aprendizajes previos frente a otros textos
que se les presente de mayor complejidad.
Analizando el texto que presenta la autora Solé, I. (1992), donde dice que la
interpretación del autor depende de varios factores, como los conocimientos previos, los
objetivos y la motivación; Indica que los estudiantes de hoy muestran su descontento por la
lectura, porque no tienen unos objetivos claros y motivantes para comenzar un proceso de
lectura constante, ya que la mayoría de los textos que leen son por obligación o de la
academia del cual deben extraer algún contenido, en la escuela es muy poco el contenido
atractivo y agradable que se les presenta a los estudiantes por ende los resultados que se
tienen en lectura son muy bajos puesto que su ejercicio de lectura lo realizan por obligación
y con baja motivación produciendo que no haya en ellos aprendizajes autónomos es decir
que sean independientes que tengan una motivación para continuar con el trabajo de leer de
forma constante textos acordes a sus necesidades y así puedan comprender que es por medio
de la lectura que se aprende.
5.2.3. La lectura en la escuela.
La lectura en la escuela se centra en la habilidad de descodificar los textos desde
segundo grado lo que permite que los estudiantes desglosen los textos. Solé presenta que al
pasar el tiempo escolar se va necesitando que cada estudiante realice una lectura
independiente y según el grado académico se debe tener más profundidad; la descodificación
normalmente se mide con preguntas estructuradas y evaluaciones, lo cual no es ajeno a la
realidad puesto que se hace uso de los textos para obtener diversos resultados en todos los
niveles de la academia. Se puede decir que los textos que se le presentan a los estudiantes
cumplen dos funciones el de habituarlos a la lectura y el de adquirir nuevos contenidos para
su aprendizaje aunque no siempre se logran los objetivos se debe seguir intentando para que
los estudiantes logren por medio de la motivación la comprensión de los diferentes textos
que se les presentan.
5.2.4. Etapas de la comprensión lectora.
Para Isabel Solé se deben tener en cuenta las siguientes etapas para tener una buena
comprensión lectora de cualquier texto, las cuales son planteadas a lo largo de su escrito
llamado estrategias de lectura (1992).
Antes de la lectura.
● Se deben plantear objetivos claros
● Activar los conocimientos previos para que los asocien con los nuevos
conocimientos.
● Establecer predicciones
● Promover preguntas para identificar los aprendizajes
Durante la lectura
● Se deben formular predicciones
● Aclarar dudas
● Plantearse preguntas
● Resumir ideas
Después de la lectura
● Se debe identificar la idea principal
● Elaborar un resumen
● Formular y responder preguntas.
5.2.5.¿Para qué leer?
Hay diversos tipos de textos y diferentes enfoques de lecturas, cuando se expone un
texto a un lector este lo puede usar con diferentes objetivos dependiendo de la necesidad
que se le presente, al presentar un texto con diferentes objetivos se hace con el fin de que los
estudiantes finalmente los mismos estudiantes propongan objetivos de las lecturas que les
interesen y que sientan que los textos son apropiados para su edad; un texto que es importante
porque llama la atención de los estudiantes es el instructivo según la autora Solé porque
incentiva al estudiante a leer despacio y entender las coordenadas que se les presentan para
llegar a una meta determinada.
5.3. Educación inclusiva
De acuerdo a la Unesco, la educación inclusiva es un derecho humano elemental y
la base de una sociedad más justa. (Blanco, 2010, citado en Ainscow y Echeita, 2011:
29).Buscando la igualdad social, racial, étnica, religiosa, de género, como resultado de las
actitudes y las respuestas a la diversidad. Por esto se busca comprender el significado de
educación inclusiva, a Inclusión de todos en la Educación como un derecho de la Sociedad,
reconocer la enseñanza para la Inclusión Educativa General o Segregada.
5.3.1 Significado de Educación Inclusiva
Es importante hacer algunas consideraciones con respecto a lo que es el significado
de educación inclusiva, como término empleado e incorporado a instancias de la
administración pública. El uso del término “inclusión social” ha sido asociado
fundamentalmente con la mejora de la asistencia a la escuela y con la reducción de la
exclusión. Por otra parte, la noción de “educación inclusiva” aparece en casi todas las guías
con relación al derecho de todo menor y joven con necesidades educativas especiales a
aprender, en cuanto sea posible, en una escuela ordinaria. (Fullan, 1991, citado en Ainscow,
2003: 12).
Se habla en este documento de Mel Ainscow, sobre un trabajo de colaboración
institucional, en el cual ayudaron a las Autoridades Educativas Locales AEL, en Inglaterra,
en su intento de lograr una definición de “inclusión” para ser utilizada como guía del
desarrollo de su política de inclusión. Ese trabajo dio como resultado la identificación de
cuatro elementos cuya presencia es recurrente y que recomendaron tener presente todas las
AEL, para los cambios en la orientación de sus actividades.
Los elementos identificados son la inclusión como proceso; se considera que no es solamente
una cuestión de fijación y logro de determinados objetivos y asunto terminado; esta labor
nunca finaliza. En este caso, la inclusión debe ser considerada como una búsqueda constante
de formas más adecuadas para responder a la diversidad (Ainscow, 2003).
Los otros elementos son la inclusión centrada en la identificación y eliminación de
barreras, lo que supone la recopilación y evaluación de información de muchas fuentes, con
el fin de planificar mejoras en políticas y prácticas inclusivas, utilizando la información
adquirida para estimular la creatividad y la resolución de problemas; Inclusión es asistencia,
participación y rendimiento de todos los alumnos. La palabra asistencia se refiere al lugar de
aprendizaje, al porcentaje de presencia y a la puntualidad; la participación se relaciona con
la calidad de la experiencia de los alumnos, cuando se encuentran en la institución y por ello
incluye la opinión de los alumnos; el rendimiento se refiere además de los resultados de test
o exámenes a los resultados escolares de los alumnos a lo largo del programa escolar.
(Ainscow, 2003).
Por último la inclusión “pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos
en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento
óptimo”.(Ainscow, 2003).Con respecto a la identificación y eliminación de barreras, que
tratan los investigadores del tema de inclusión, no se relacionan con el estado de las personas
o las condiciones especiales en que se encuentran, sino de buscar información sobre
impedimentos o problemas de orden administrativo para una óptima atención, que en un
momento dado se estén presentando y considerando como barreras, para el desarrollo
eficiente de las políticas, proyectos o actividades de inclusión .Conforme a ello sugerir la
aplicación de los correctivos correspondientes. Esta información sobre lo que acontece con
procesos de inclusión y sus propuestas para mejorarlo, contribuye como lo insinúan los
investigadores, a planificar mejoras en políticas y prácticas inclusivas, para estimular la
creatividad y la resolución de dichos problemas.
Por su parte la Unesco (citada en Ainscow y Echeita 2011:28), expone que:
La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y
responder a la diversidad de necesidades de todos los educandos, a través de una mayor
participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la
exclusión dentro y fuera del sistema educativo… El propósito de la educación inclusiva es
permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban
no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de
enseñar y aprender. (P. 28).
Con respecto a este pronunciamiento de la Unesco, se asume que el objetivo final de
la educación inclusiva es contribuir a eliminar la exclusión social que resulta de las actitudes
y las respuestas a la diversidad racial, la clase social, la etnicidad, la religión, el género o las
aptitudes, entre otras posibles. Por tanto, se parte de la creencia de que la educación es un
derecho humano elemental y la base de una sociedad más justa. (Blanco, 2010, citado en
Ainscow y Echeita, 2011: 29).
De las exposiciones anteriores, sobre el significado de la inclusión educativa,
Ainscow y Echeita afirman de la concepción en algunos países al ubicarla como dirigida a
niños con discapacidad, dentro del sistema general educativo, caso de Inglaterra, pero
también afirman que en el ámbito internacional, ya adquiere un sentido más amplio al
ubicarla de apoyo a la diversidad de alumnos.
Se puede decir entonces, que al hablar de inclusión educativa, desde el punto de vista
de sus beneficiarios, aquellos con situaciones especiales de discapacidad u otra
vulnerabilidad, se nota así una atención con enfoque condicionado a determinadas
condiciones de sectores, de la población .La visión conceptual de inclusión, según la Unesco,
arriba mencionada, se sustenta en su enfoque de atención “para responder a la diversidad de
las necesidades de todos los educandos” y en este sentido el término de “todos” por sí mismo,
lleva implícito la no exclusión del beneficio del servicio educativo, sea cual fuere la
caracterización o condición del grupo o persona en particular.
5.3.2. La Inclusión de Todos en la Educación es un Derecho de la Sociedad
Ainscow M. (citado en Castro, 2017) plantea la idea de:
Lograr una transformación en el sistema escolar que contemple a todos los estudiantes, y por
todos me refiero a todos: ninguno, por ninguna razón, debe quedar por fuera. El énfasis no
debe estar sólo en la inclusión sino en la igualdad, todos merecen una justa oportunidad; es
imprescindible entender que la inclusión en educación no sólo apunta a un grupo de
estudiantes con discapacidad: en mi país los excluidos son los varones blancos pobres, en
África son las mujeres... hay que entender que si todos están dentro del sistema educativo, la
sociedad mejora. (P, 1).
Mel Ainscow viene trabajando con dicha idea, como docente de la Universidad de
Manchester en Inglaterra; vinculado a la UNESCO hace años, en el área educativa; se dice
que es sinónimo de inclusión y equidad en la educación. Respecto a dicha idea sus
afirmaciones las hizo en entrevista con La Diaria, previamente a las actividades a realizar
de conferencias y talleres en Octubre de 2017.También incluyó en su agenda, de ese
entonces, contacto con la Comisión de Educación del Senado, porque para él es un cambio
que concierne a la política nacional, aunque la verdadera clave del cambio son los docentes,
con quienes previó igualmente trabajar (Castro, 2017).
Lo anteriormente expuesto, conlleva a determinar la especial labor en que se empeñó el
mencionado docente Inglés, en este tema, dada la importancia de la educación para el
desarrollo de la población, no solo de su país sino de todo el mundo; en donde el manejo de
la inclusión es fundamental para garantizar el acceso a los procesos de formación
institucionales, como un derecho de todas y todos. Un país camino al desarrollo, es el que se
preocupa por mantener una alta cobertura educativa, previendo y promoviendo metodologías
y estrategias para el acceso a esta de todas las personas, de manera que la educación llegue
también hasta los sectores que se encuentren diezmados por condiciones físicas o de salud,
psicológicas o económicas, es decir, aplicando el principio de inclusión, en este caso desde
la óptica educativa.
La inclusión en todos los órdenes, es un derecho cuyo disfrute genera mejoramiento
de condiciones de vida para los más desprotegidos y vulnerables y por lo tanto impacta a
todo el conglomerado social, en aspectos de seguridad, integración y convivencia. Es un
derecho social, inmerso en la legislación de los Estados. En la inclusión se materializa el
principio de democracia.
Esa democracia en Colombia, surge desde la misma Constitución Política de 1991,
que dispone en su TÍTULO II, De los derechos, las Garantías y los Deberes, CAPÍTULO 1,
De los Derechos Fundamentales, en su Artículo 13 señala que todas las personas nacen libres
e iguales ante la ley y recibirán la misma protección y trato de las autoridades y señala
igualmente que gozarán de los mismos derechos, oportunidades, libertades, agrega además
que no habrá discriminación por condición o razón como sexo, credo religioso, lengua,
opinión pública, origen. Señala la obligación del Estado en cuanto a promover las
condiciones para que dicha igualdad sea efectiva y real y adopte las medidas en favor de
marginados o discriminados. La ley general de educación, ley 115 de 1994, por su
parte, es explícita en la exigencia a las instituciones educativas, de la aplicación de la
inclusión en la prestación de su servicios. En efecto en el TÍTULO III, Modalidades de
atención educativa a poblaciones CAPITULO 1, Educación para personas con limitaciones
o capacidades excepcionales, en su Artículo 46 de Integración con el servicio educativo,
determina que la educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas,
cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte
integrante del servicio público educativo. En su inciso final este artículo faculta a los
establecimientos educativos para la organización directa o mediante convenio, de acciones
pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de
dichos educando (Ley General de Educación, ley 115 de 1994).
Otras leyes proferidas en desarrollo de la Constitución, son la Ley 361 de 1997; se
destaca como la primera norma del orden nacional que busca reconocer y establecer
mecanismos para la garantía de los derechos y promover la inclusión social de las personas
con discapacidad. Posteriormente se expidió la Ley 1098 de 2006,Código de la Infancia y la
Adolescencia la cual en su artículo 36 establece los derechos de los niños niñas y
adolescentes con discapacidad y en el año 2007 se creó la Ley 1145 de 2007, por la cual
se impulsa la formulación implementación de la política pública en discapacidad y se
organiza el Sistema Nacional de Discapacidad, con la participación de personas en esta
situación para la protección de sus derechos fundamentales.
Es de aclarar, que los derechos establecidos en la Constitución (Artículo 13), como
el derecho a la libertad e igualdad, al mismo trato y protección, a gozar de los mismos
derechos, oportunidades y sin ninguna discriminación, el uso de estos conlleva a respuestas
de inclusión en diferentes servicios o atenciones, entre los cuales está la inclusión educativa,
tema central del presente documento puesto que los proyectos de aula, son propicios para
generar ambientes de cooperación, trabajo en equipo generando un ambiente inclusivo.
5.3.3. Enseñanza para la Inclusión Educativa General o Segregada.
Ainscow y otros tratadistas citados por él (Corbett, 2001, y Miles, 2008. P.20), hacen aportes
sobre la forma de enseñanza para la inclusión educativa, en lo relacionado a las prácticas
dictadas de manera segregada o dentro de la educación general. Existe el peligro, de que al
rechazar la idea de la inclusión ligada a las necesidades educativas especiales y la
discapacidad, se desvíe la atención de la segregación constante de los alumnos a los que se
clasifica de esta forma. La inclusión puede comprender la afirmación de los derechos de los
jóvenes discapacitados a una educación general local. Así, se considera que la segregación
obligatoria contribuye a la opresión de los discapacitados, igual que las prácticas que
marginan a otros grupos por motivos de raza, género u orientación sexual.
El presente documento, sirve como aporte para el proyecto, ya que con este
pronunciamiento de los autores citados por Ainscow (Corbett), quienes critican la forma de
plantear una educación inclusiva segregada, es decir, sobre la base de atender “necesidades
educativas especiales”, separada de las prácticas de la educación general; porque con ello
se induce a determinar espacios o aulas de trabajo aislados del conjunto de educandos, que
reciben la educación general, con lo cual a la postre, no se proyecta la educación para la
diversidad con una metodología de integración misma de los educandos, desde los espacios
de trabajo.
Por otra parte, los efectos considerables de la interacción de los alumnos en los sistemas
educativos son motivo de preocupación. La práctica de la segregación en las escuelas
especiales afecta a un número de alumnos relativamente reducido (por ejemplo, en Inglaterra
aproximadamente el 1,3%), pero ejerce una influencia desproporcionada en el sistema de
educación. Parece imponer la idea que algunos alumnos “deben” ser separados a causa de
su deficiencia o defecto. Sin embargo, los que sostienen que la asignación a escuelas
especiales es una respuesta neutral a una “necesidad”, consideran que algunos niños están
mejor atendidos en ese contexto. De hecho, en Inglaterra actualmente, el término “educación
inclusiva” se utiliza a veces para describir prácticas que se desarrollan en las escuelas
especiales. (Spurgeon, 2007, citado en Ainscow y Miles, 2008. P.20).
La anterior cita hace relación a la tendencia del manejo de la educación inclusiva en
Inglaterra a través de escuelas especiales, que según Spurgeon, es justificada como la forma
ideal de educar a los niños con problemas, lo cual se aleja del principio de Educación
inclusiva en el contexto más amplio de educar para toda la población, sobre la base de la
diversidad manifiesta en ella, como por ejemplo lo asume la Unesco, según se referenció
anteriormente.
El establecer servicios separados, para la inclusión educativa, de la forma desarrollada
en Inglaterra, retarda más la posibilidad de adaptación y asimilación de los estudiantes con
problemas o discapacidades, a los sistemas comunes de enseñanza. Lo más viable por ello
es impartir las metodologías especiales, pero dentro del entorno de enseñanza general;
además los estudiantes no se sienten psicológicamente relegados.
En oposición al modelo de escuelas especiales para inclusión educativa en Inglaterra,
señalado por Spurgeon, analizado en el párrafo precedente, y modelo criticado por Corbett,
surge la corriente de pensamiento sobre la inclusión relacionada con la escuela común para
todos o escuela polivalente, en el Reino Unido.
El término de “escuela polivalente” se utiliza en el contexto de la enseñanza secundaria y se
estableció como reacción a un sistema que anteriormente operaba ubicando los niños en
diferentes escuelas por los resultados, lo que reforzaba más las desigualdades sociales. Este
modelo polivalente en Inglaterra es análogo al de la Folkeskolede Dinamarca, la “common
school” en los Estados Unidos y el sistema de educación obligatoria unificada de Portugal.
Supone la creación de una única “escuela para todos” que atiende a una comunidad
socialmente diversa. En el mundo no obstante, algunas organizaciones abogan por servicios
separados, especializados (Ainscow y Miles, 2008).
Este modelo de escuela polivalente, se puede entender como educar para la
generalidad, que supone más que partir de la especificidad misma de las diferencias que
atañen a todos, de atender a la población de quienes demandan los servicios educativos, bajo
la premisa que se educa para la población como un todo de diversidades, en lo que significa
educar para la inclusión.
Para Ainscow, se trata de mejorar con cambios la cultura de la escuela; no habla de
separación o segregación para el desarrollo de una educación inclusiva ideal; por ello dice
que las escuelas especiales de las cuales se hizo referencia en párrafos anteriores, deben
desaparecer, en su país. Para él en esos cambios juega un trascendental papel el maestro, si
bien es cierto las demás herramientas contribuyen en gran ayuda, se tiene que hacer mucho
énfasis en el desarrollo profesional y por lo tanto hacer una mayor inversión en la educación
de los docentes. Este desarrollo se debe dar en la propia escuela, dice Ainscow, lo que deduce
igualmente, la no separación o como lo están referenciando los autores citados en este
documento, la no segregación de la educación inclusiva, para llevarla a cabo en sedes o
espacios distintos (Castro, 2017).
Teniendo en cuenta las anteriores apreciaciones de Ainscow, sobre criterios para
promover la educación inclusiva desde las aulas, haciendo de los procesos “puertas
abiertas”, sin hermetismos o restricciones para su desarrollo, cada vez más amplios,
participativos y difundidos en los estudiantes y comunidad educativa, para imprimirles
un mayor impacto de inclusión, entendiéndose esto mediante procesos no segregados.
Las instituciones educativas, trabajan en su misión para propender por cambios en la
sociedad: la educación es determinante en el desarrollo personal y humano de las personas;
para la convivencia y la interacción social. Ainscow M. (2017), afirma que “los chicos en la
escuela están siendo preparados para vivir juntos, para valorar al otro y aprender de él. Es
por eso que el trabajo de los docentes es muy importante, no es solamente enseñarles a leer
o a aprender matemática, también a vivir juntos; a que se ayuden entre sí, lo cual aporta
mucho a su desarrollo, escuchar sus voces, preguntarles por su consejo e involucrarlos, esa
es una de las estrategias más poderosas para incluirlos. Niños trabajando con niños.” (P.2).
Esta afirmación de Ainscow, corrobora para las autoras del presente trabajo, la idea
de pensar en una educación inclusiva, no segregada, donde el personal docente se capacite
en el tema suficientemente, para su misma institución, y se adecúe también a procesos donde
la interacción de los estudiantes, sea una constante.
De ahí que, la pedagogía por proyectos permite que el docente reflexione sobre su
quehacer frente a la diversidad, abordando y respondiendo a las necesidades de los
educandos, a través de las diferentes fases del proyecto, donde se propicia la participación
permanente y activa, de acuerdo a principios de igualdad, justicia y libertad, enfocando el
derecho a la antidiscriminación y la no exclusión.
6. METODOLOGÍA
6.1. INTRODUCCIÓN
La investigación a realizar es cualitativa teniendo en cuenta que:
El enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de
los participantes (individuos o grupos pequeños de personas a los que se investigará) acerca
de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y
significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad.
También es recomendable seleccionar el enfoque cualitativo cuando el tema del estudio ha
sido poco explorado, o no se ha hecho investigación al respecto en algún grupo social
específico. (Hernández, Fernández & Baptista, s, f).
Esto indica que, la investigación tiene como propósito observar y registrar las
transformaciones que genera la aplicación de un proyecto de aula en los procesos de
enseñanza aprendizaje, planteando un objetivo inicial que contribuya a mejorar la
comprensión lectora en los estudiantes de grado cuarto. Mostrando con el desarrollo del
proyecto de aula un objeto de interés para los educandos, en este caso se hablará de los
dinosaurios y por medio de esto lograr cambios significativos en la población objeto de
estudio.
6.2. DISEÑO GENERAL DEL PROYECTO
A continuación, se presentan cuatro Instituciones educativas; tres de carácter rural
bajo la metodología Escuela Nueva y una institución de carácter urbano, en las cuales se
ejecutó la presente investigación. (Ver Anexo A)
La primera es la Institución Educativa Rural San Rafael, la cual está ubicada en el
municipio de Calarcá departamento del Quindío, esta cuenta con 16 sedes educativas; para
este estudio se focalizó el proceso en la sede el Danubio, la cual se encuentra ubicada en la
vereda travesías a 11 km de distancia de la cabecera municipal. Algunas familias son
desplazadas, de estrato socioeconómico bajo entre 1 y 2, la mayoría de los niños viven en
pequeñas fincas donde laboran como administradores, dedicados al cultivo de la tierra. La
población es muy flotante debido a la inestabilidad laboral de las familias, lo cual hace que
constantemente se estén cambiando de domicilio. Algunos padres tiene bajo nivel educativo
y; en algunos casos son analfabetas, por esta razón la mayoría de estudiantes no tienen el
apoyo de sus padres en los procesos de formación y superación de dificultades.
Por otra parte, la Institución Educativa El Caimo, brinda educación al sector rural del
municipio de Armenia en los niveles de preescolar, básica primaria y post primaria, en
respuesta al modelo pedagógico Escuela Nueva. Cuenta con 15 sedes, distribuidas por las
veredas del municipio, dentro de las cuales está la Sede Santa Ana, ubicada en el Km 3 vía
Armenia la Tebaida Departamento del Quindío, donde asiste un número de 63 estudiantes en
edades que oscilan entre los 5 y 15 años. La población estudiantil es flotante, debido a las
labores económicas de las familias que se concentran en la elaboración de muebles en las
fábricas del entorno y en empleos temporales en fincas como agregados, en un estrato
socioeconómico bajo.
La Institución Educativa Hojas Anchas está ubicada en el municipio de Circasia
Quindío, está constituida por 21 sedes educativas rurales, cuenta con 546 estudiantes
aproximadamente, entre las cuales está la sede la Pradera, con 17 estudiantes matriculados
de los cuales 4 son del grado cuarto, con edades entre los 8 y 9 años, el nivel
socioeconómico de las familias es bajo, porque sus padres o tutores son administradores de
fincas o agregados y por lo tanto no tienen una buena remuneración de su trabajo.
Y por último la Institución Educativa Antonio Nariño del municipio de La Tebaida,
ubicada en la zona urbana, en el barrio El Cantarito, cuenta con 578 estudiantes, en única
sede, distribuidos en 2 jornadas desde transición, hasta grado 11° y el modelo flexible
PENSAR I;II,III. Trabaja con principios de educación emocional centrando la labor
pedagógica en el desarrollo de las dimensiones humanas y el respeto a la inclusión, tiene la
formación en primaria artística como jornada única. Las familias de esta comunidad
educativa, pertenecen a los estratos 0, 1 y 2, altamente vulnerables por el ambiente socio-
económico; la mayoría son familias monoparentales cuyos recursos económicos provienen
del trabajo informal, oficios varios y trabajos del campo.
El enfoque de la institución tiene como base la teoría cognitiva y sociocultural de Lev
Vigotsky, apropiando como modelo pedagógico la Modificabilidad Estructural Cognitiva,
desarrollando estrategias que permitan la mediación docente a través de actividades que
lleven al desarrollo de operaciones mentales.
6.3. DESCRIPCIÓN DE INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA
INFORMACIÓN
En este proceso se aplicó un instrumento para la recolección de información, que
permitiera tener un punto de referencia en la presente investigación; el cual consiste en una
prueba diagnóstica sobre lectura comprensiva, dirigida a los estudiantes de grado cuarto
de básica primaria, la cual “tiene como finalidad determinar cuáles son los puntos fuertes y
los puntos débiles del estudiante que se presenta a la misma, que puede o no puede hacer con
la lengua, y hasta qué punto se desenvuelve en las distintas habilidades” (Centro VIrtual
Cervantes, s,f). La prueba diagnóstica en lectura, busca detectar el grado de comprensión
lectora que poseen los educandos de grado cuarto de básica primaria de la Institución
Educativa Rural San Rafael sede el Danubio; Institución Educativa Rural El Caimo sede
Santa Ana; Institución Educativa Rural Hojas Anchas sede La Pradera e Institución
Educativa Antonio Nariño. Para esta investigación se escogieron como población muestra a
15 estudiantes en edades entre 9 y 13 años, (10 estudiantes corresponden a la totalidad de
niños de grado cuarto en las 3 escuelas rurales, y 5 estudiantes a la muestra del grupo de 27
estudiantes de grado cuarto de la escuela urbana) a los cuales se les solicitó responder cinco
preguntas relacionadas con la lectura de un texto sobre los dinosaurios.
Se presenta el instrumento utilizado para obtener la información pertinente,
permitiendo proponer e implementar una estrategia metodológica que permita minimizar esta
dificultad en los estudiantes. (Ver Anexo B).
6.4. DISEÑO Y EJECUCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
Las fases en las que se desarrollara el proyecto son las siguientes:
● Diagnóstico mediante aplicación de prueba: Explicación a los estudiantes de
la prueba que se les realizará y su finalidad, el tiempo de duración de la prueba y el
procedimiento a seguir después de aplicar la prueba.
● Análisis de prueba diagnóstica: Se analizará la prueba diagnóstica aplicada a
los estudiantes de grado cuarto, con el fin de determinar el nivel de comprensión lectora en
el que se encuentran y tabular la información que arroje esta prueba.
● Instalar el software educativo en los computadores y tablets: Se realizará la
instalación del software educativo Ortografía con Pipo, en cada equipo para tener lista el área
de sistemas al momento de aplicar la sesión del proyecto de aula como estrategia.
● Planeación y Aplicación del proyecto de aula, a los estudiantes de grado
cuarto, dando así inicio al desarrollo de la estrategia pedagógica, la cual será programada
dos veces por semana, para dar mayor aplicación. Esta estrategia será mejorada durante el
proceso de su aplicación, con el fin de alcanzar el resultado esperado con los estudiantes.
● Análisis de resultados mediante prueba final: terminado el proceso de
aplicación de la estrategia pedagógica, se aplicará una nueva prueba a los estudiantes, donde
se espera extraer la información suficiente para determinar si el proyecto arroja resultados
positivos o lo contrario. En esta prueba se realizará la tabulación de resultados, los análisis
respectivos y se determinar las conclusiones.
A continuación se presenta el plan de aula del proyecto pedagógico:
Nombre del proyecto:
El fascinante mundo de los dinosaurios
¿Qué queremos hacer?
● Conocer el mundo de los dinosaurios por medio de diferentes textos( informativos, narrativos)
● Saber cómo están constituidos los dinosaurios. ● Comprender cómo desaparecieron los dinosaurios y en qué época
● Repasar las reglas sobre el uso adecuado de los diferentes signos de puntuación (software ortografía con pipo,
basado en la era de los dinosaurios)
● Moldear con plastilina o arcilla un dinosaurio
¿Qué queremos aprender?
Historias de la existencia de los dinosaurios.
¿Cómo era la estructura física de los dinosaurios?
¿Por qué desaparecieron los dinosaurios?
¿Cómo se reproducían los dinosaurios?
¿Cómo era la tierra en la era de los dinosaurios?
¿Cómo lo vamos aprender?
Se aprenderá por medio de lecturas de textos informativos y narrativos sobre los dinosaurios, exposiciones, friso, álbum
de imágenes, modelado de figuras de dinosaurios, videojuego con software educativo.
Producto
● Friso donde se presentan datos sobre los dinosaurios, según el interés del estudiante, características,
alimentación, reproducción. (socializar en clase).
● Figura moldeada en plastilina o arcilla, de un dinosaurio. ● Álbum acerca de la existencia y extinción de los dinosaurios, acompañado de imágenes.
● Taller evaluativo generado por el software educativo “ortografía con pipo”.
Textos a utilizar
“los dinosaurios”https://www.dinosaurios.info/ “Época de dinosaurios y su extinción”
https://sobrehistoria.com/epoca-de-dinosaurios/
Contrato didáctico
Acciones Materiales Tiempo Responsabl
e
Subproducto
Preguntas alrededor de la
situación problémica.
Motivación e introducción del
tema a través de la
presentación de un video,
posteriormente se presenta el
software educativo
“Ortografía con pipo” con el
cual los estudiantes podrán
interactuar. Y finalmente
realizan sopa de letras y
oraciones.
Marcadores, televisor, computador,
fotocopia para decorar, video sobre los
dinosaurios
https://www.youtube.com/watch?v=dT
gofE8nrk0
software educativo “Ortografía con
pipo” televisor, computadores.
Fotocopias, colores, lápiz, borrador,
sacapuntas.
Sesión 1
240
minutos.
Estudiantes
y docente.
Compendio de
ideas y
preguntas.
Entrega del texto “Los
Dinosaurios”. (Preguntas
antes, durante y después). A
cada estudiante se le entrega
un paquete de fotocopias.
Elaboración de friso con
información requerida sobre
los dinosaurios.
Moldeado de un dinosaurio
según su agrado.
Papel bon, imágenes, marcadores, lápiz,
borrador, ega, tijeras, plastilina o arcilla.
Sesión 2
240
minutos.
Estudiantes,
docentes y
padres de
familia.
Nuevos
conceptos
adquiridos por
parte de los
niños y niñas.
Presentación de álbum
fotográfico
Instructivo para realizar álbum, papel
bond, colores, lápiz, borrador, ega,
sacapuntas, regla, revistas, tijeras, hojas
de block.
Sesión 3
240
minutos.
Estudiantes,
padres de
familia,
docente del
proyecto.
Borrador del
álbum
Competencias Desempeños
● Sintáctica
● Semántica ● Pragmática
● Enciclopédica
Organizo mis ideas para producir un texto oral, teniendo en cuenta mi realidad
y mis propias experiencias.
Diseño un plan para elaborar un texto informativo
Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar
información: resúmenes y mapas conceptuales.
Produzco textos orales y escritos con base en planes en los que utilizó
información recopilada
7. ANÁLISIS
Para dar inicio al desarrollo del proyecto pedagógico de aula como estrategia, se realizó un
proceso de selección, donde fue necesario identificar las principales dificultades presentes en la
población estudiantil de las Instituciones Educativas Rurales: Hojas Anchas sede La Pradera, San
Rafael sede el Danubio, El Caimo sede Santa Ana y la Institución Educativa Antonio Nariño de
carácter urbano; esto con el fin de abordar la propuesta de investigación, por medio de la cual se
aplicaron una serie de actividades donde se esperaba que los estudiantes de grado cuarto de básica
primaria, superaran o disminuyeran la dificultad presente.
El objetivo general planteado para la propuesta de intervención fue: Fortalecer los proceso de
comprensión lectora de los estudiantes de grado cuarto de básica primaria de cuatro instituciones
Educativas del departamento del Quindío, mediante el diseño de un proyecto pedagógico de aula
como estrategia de enseñanza. Teniendo en cuenta este propósito se indagó sobre diferentes autores
que soportaron el trabajo, para dicho fin se tomaron en cuenta tres categorías, como fueron: Proyectos
pedagógicos de aula, comprensión lectora e inclusión; aquí se inicia con la autora Gloria Rincón
Bonilla (2012), quien hizo referencia sobre los proyectos pedagógicos de aula, como “una propuesta
para el desarrollo de los currículos escolares orientada hacia la integración de los aprendizajes, tanto
los que se están abordando en el momento como los ya trabajados, para otorgar significado y valor a
las actividades…”(2012). Los cuales permitieron trabajar de forma transversal con otras áreas de
aprendizaje,para fortalecer conceptos que en este caso fueron dirigidos al mejoramiento de la
comprensión lectora. De igual forma, se tuvo en cuenta a Isabel Solé, de quien se retomaron tres
etapas para los procesos de comprensión lectora, las cuales se daban antes, durante y después de la
lectura, y otros elementos que permitieron guiar al estudiante a habilidad en dichos procesos.
Finalmente se tuvieron en cuenta los aportes de Mel Ainscow, quien habló sobre educación inclusiva
refiriéndose al respecto sobre la importancia de no excluir a ningún estudiante del sistema educativo,
por el contrario se debía tener en cuenta sus habilidades y darles la oportunidad de superar cualquier
dificultad, afirmando además, que “los chicos en la escuela están siendo preparados para vivir juntos,
para valorar al otro y aprender de él” (Solé I, 2013), por lo tanto fue oportuno realizar trabajos en
forma colaborativa para que los educandos fortalecieran sus conocimientos y desarrollaran nuevas
habilidades.
Todo este proceso de indagación y análisis, permitió enriquecer la propuesta pedagógica a lo largo
de su creación y aplicación, cambiando y agregando temas o actividades que fueran pertinentes tratar,
con el fin de lograr un aporte importante para la educación.
Además en este proceso, se creó una prueba de lectura diagnóstica, con el propósito de detectar el
nivel lector en el que se encontraba cada estudiante de grado cuarto, antes de aplicar la estrategia
pedagógica y de igual forma observar la influencia que esto generaría en el proceso de aprendizaje;
lo cual fue importante saberlo antes de dar inicio a las actividades del proyecto, permitiendo proponer
la mejor alternativa de solución a la problemática presente, para que el estudiante no continúe con un
proceso negativo en su desarrollo cognitivo, emocional y social. Esta prueba diagnóstica consto de
un taller de comprensión lectora con preguntas implícitas, explícitas y función de textos, entregado a
los estudiantes para que resolvieran algunas preguntas de acuerdo a lo interpretado en el texto leído.
En la prueba diagnóstica se encontró que los estudiantes no comprendieron con claridad el texto
“Dinosaurios”, pues a pesar de ser corto y sencillo, se evidencio que respondieron de manera
equivocada varias preguntas y al realizar lectura en voz alta, presentaron poca fluidez, lectura
silábica, falta de acento en las palabras e inadecuado manejo en los signos de puntuación. Además
permitió percibir que los estudiantes presentaban un bajo o nulo nivel de comprensión lectora, debido
a que la mayoría no han adquirido una cultura lectora a nivel personal y familiar.
Realizada la prueba diagnóstica a los estudiantes de grado cuarto de básica primaria, se presentan los
resultados generales obtenidos, a través del análisis del instrumento aplicado para determinar el nivel
de comprensión lectora de los estudiantes, se integraron preguntas explícitas e implícitas, como
también la función de diferentes tipos de textos. Los resultados se presentan por medio de diagramas
circulares que permitirán interpretar mejor la información recopilada.
Después de hacer la interpretación gráfica con los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica,
analizando la pregunta 1 correspondiente a información de textos explícitos, se evidencia que un
60% de los estudiantes, identificó la respuesta correcta. Determinando que en las instituciones
educativas Hojas Anchas sede La Pradera y Antonio Nariño hay mayor número de estudiantes que
acertaron y en las instituciones educativas El Caimo sede Santa Ana y San Rafael sede El Danubio
fue mínimo el número de aciertos.
Seguidamente se especifican los resultados obtenidos en cada una de las Instituciones Educativas,
iniciando con El Caimo sede Santa Ana, donde ninguno de los estudiantes acertó la respuesta, debido
a que hicieron la lectura, pero no retuvieron lo que leyeron. Por su parte en Hojas Anchas sede La
Pradera, los estudiantes analizaron de forma correcta la primera pregunta pues la respuesta se presenta
en el texto. En cuanto a La Institución Educativa San Rafael sede El Danubio los estudiantes tampoco
acertaron con la respuesta, esto se debe a que realizaron la lectura en el menor tiempo, razón por la
cual no se logró la comprensión del texto. Por último en la I.E Antonio Nariño, Se puede observar
que el 80% de los estudiantes, identifica textos explícitos, comprendiendo lo leído y reconociendo la
respuesta correcta.
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1. Según el texto ¿qué fueron los dinosaurios?
A. Animales gigantes
B.Seres avanzados
C.Mamíferos carnívoros
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2. Según el texto, la tecnología ha servido para:
A. Crear dinosaurios en laactualidad.
B.Recrear a estos animales.
C.Conservar los reptiles pormuchos años.
Analizando los resultados obtenidos en la pregunta 2 correspondiente a la extracción de información
explícita del texto, se muestra un 26% de estudiantes que acertó en la respuesta, quedando un 74%
sin acertar. Esto nos orienta a realizar actividades que planteen preguntas donde se indague el qué,
cómo, dónde, cuándo y por qué.
Haciendo un análisis desde las diferentes instituciones educativas Hojas Anchas sede La Pradera
(rural), San Rafael sede El Danubio(rural), El Caimo sede Santa Ana (rural), y Antonio Nariño
(urbana), se observa a través de la prueba diagnóstica que en los estudiantes, no hay mayor
comprensión explícita de textos.
Con el fin de dar mayor claridad sobre los resultados obtenidos en esta pregunta, se presentará el
análisis realizado en cada Institución; donde la Instituciones Educativa El Caimo sede Santa Ana,
mostró que los estudiantes no acertaron la respuesta, lo que permitió identificar la falta de
comprensión lectora, ya que nuevamente no retuvieron lo correspondiente a la función de la
tecnología. De igual manera en la I.E Hojas Anchas sede La Pradera, solo un estudiante acertó con la
respuesta, porque les dio dificultad hacer inferencias. Por su parte en la I.E.R San Rafael sede El
Danubio 3 de 4 estudiantes respondieron incorrectamente, lo cual permitió inferir que igualmente
presentan dificultad para comprender textos explícitos. Finalmente, se puede observar que el 60% de
los estudiantes de la institución educativa Antonio Nariño, identificó textos explícitos, reconociendo
la respuesta correcta en los procesos de comprensión lectora. Esto permitió analizar que los
estudiantes de esta Institución, presentaron más habilidad en responder preguntas donde se indaga el
qué, cómo, dónde, cuándo, por qué. Marcándose aquí una notoria diferencia con relación a las otras
tres Instituciones Educativas de carácter rural.
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3. Se puede afirmar que los dientes de los herbívoros eran planos, porque:
A. Debían rasgar la piel deotros animales.
B. Sus alimentos eran muyfáciles de masticar.
C.Su forma de vivir era muytranquila
Continuando con el análisis de la pregunta 3 sobre la extracción de información implícita del texto,
se observó que un 73% de los estudiantes respondieron acertadamente, lo cual permitió establecer
que a la gran mayoría se les facilitó la comprensión de este tipo de textos.
En el análisis individual se tiene que en la I.E El Caimo sede Santa Ana, el total de los estudiantes
respondieron de forma acertada, debido a que el tema de los herbívoros es un tema familiar para ellos
y por lo tanto de fácil comprensión, relacionaron con temas estudiados en Ciencias naturales. En
cuanto a la institución educativa Hojas Anchas Sede La Pradera, dos estudiantes acertaron, puesto
que la información se encontraba implícita en el texto, lo cual fue más fácil para ellos. Por su parte
en la I.E.R San Rafael sede El Danubio se obtuvo la respuesta correcta en un 50% de los estudiantes
a los que se le aplicó la evaluación diagnóstica, aquí se tuvo en cuenta el tiempo de aplicación de la
prueba, lo que permitió evidenciar que el otro 50% de estudiantes respondió en el menor tiempo, es
decir que no se tomaron el tiempo necesario para leer el texto adecuadamente. También se puede
observar que el 80% de la población muestra, de la institución educativa Antonio Nariño, identificó
textos implícitos, reconociendo la respuesta correcta dentro del texto, mientras que un 20 % que
representa 1 estudiante de la muestra, presentó dificultad.
Analizando esta pregunta correspondiente a la extracción de información implícita del texto, se
evidencio que solo un 13% identificó la respuesta correcta, por tanto para desarrollar la habilidad de
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4. Del texto, se puede concluir que:A. Los dinosaurios aún llamanla atención de losinvestigadores.B. Los dinosaurios dejaronmuchos fósiles.
C. Los dinosaurios vivíanmucho tiempo.
los estudiantes en este tipo de preguntas, se hace necesario plantear preguntas de comprensión lectora,
donde se relacionen diferentes partes de textos como títulos, ideas, funciones e imágenes entre otros.
En la I.E El Caimo sede Santa Ana, no hubo respuesta correcta, lo que mostró, que los estudiantes
evaluados, no Interpretaron de forma inferencial lo que el autor quiere comunicar. En la Institución
Educativa Hojas Anchas Sede La Pradera solo un estudiante acertó en la respuesta, porque aquí debían
inferir sobre el texto. La I.E.R San Rafael sede El Danubio, la mitad del grupo de estudiantes a los
que se les aplicó la prueba, respondieron incorrectamente y el otro 50% respondió en forma acertada,
esto es a causa de la falta de atención y el afán por terminar rápido el trabajo. También se puede
observar que el 100% de los estudiantes de la Institución Educativa Antonio Nariño, no identificó la
respuesta implícitas en el texto, por esto se hace necesario plantear preguntas de comprensión lectora,
donde se relacionen diferentes partes de textos como títulos, ideas, funciones e imágenes entre otros.
Finalizando con el análisis de la pregunta N° 5, sólo un 6.6 % de los estudiantes acertaron la respuesta,
esto evidenció la importancia de trabajar actividades donde se relacione el contexto comunicativo,
como los tipos de textos, quién lo escribe, la intención, para quienes, de tal forma que permitan la
interpretación de este tipo de preguntas.
En la Institución Educativa El Caimo Sede Santa Ana, aunque era un artículo de enciclopedia, los
niños respondieron que era informativo, lo que indicó que se debe fortalecer el trabajo sobre los tipos
de textos. En general, los niños mostraron poco interés por la lectura, ya que lo hicieron en el menor
tiempo y no realizaron preguntas para aclarar dudas con respecto al vocabulario empleado en el texto.
Por su parte, los estudiantes de la Institución Educativa Hojas Anchas Sede La Pradera, no acertaron
en la respuesta, porque no diferenciaron de forma amplia entre un texto informativo y un texto
enciclopédico, pues sus componentes son muy parecidos, por lo cual en este proceso se hace necesario
implementar más lecturas de tipo inferencial, ya que los estudiantes se han acostumbrado a que las
respuestas deben estar incluidas en las lecturas, para no tener que analizar. En cuanto a la I.E.R San
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5. El texto es:
A. Un artículo de enciclopedia.
B. Un texto informativo .
C. Un texto argumentativo.
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Rafael sede El Danubio, se presentó la misma situación que en las demás sedes educativas, pues
ningún estudiante acertó con la pregunta, pues a pesar de haber trabajado con ellos las clases de textos,
aun presentaron confusión para diferenciar entre el enciclopédico y el informativo, por lo que se hace
necesario plantear actividades que afiancen el tema. Por último, en esta pregunta se puede observar
que el 80% de los estudiantes de la institución educativa Antonio Nariño, no identificaron la respuesta
relacionada con la función de textos, por esto se hace necesario plantear preguntas que los lleven a
reconocer la función que cumplen diferentes clases de textos y su utilidad en la comprensión lectora.
Teniendo como base el diagnóstico realizado, se decide implementar el proyecto pedagógico
de aula, el cual permite desarrollar estrategias que fortalezcan los procesos de comprensión lectora
en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria, de las cuatro instituciones educativas.
Se presenta a continuación la planeación del proyecto pedagógico de aula, distribuido en tres
sesiones desarrolladas a través de una secuencia.
7.1. SECUENCIA: SESIÓN 1 (Anexo C)
La sesión se inicia con la planificación del proyecto pedagógico de aula, explicando a los
estudiantes en qué consiste la estrategia a desarrollar, motivando a la planeación del mismo, se
organizaron por grupos y se les pidió llegar a un acuerdo y seleccionar un tema de interés, que
quisieran aprender, en el cual se mostraron motivados y con diversos gustos de aprendizaje. Después
de seleccionarlos, se realizó la votación correspondiente, donde el tema de los dinosaurios fue el de
mayor preferencia; puesto que al ver este tema en el listado, se observó asombro y curiosidad.
Luego de tener definido el tema de dinosaurios, se plantearon ideas para saber el nombre que
se daría al proyecto; con la participación de los estudiantes y la integración de varias opiniones se
acordó llamarlo “El fascinante mundo de los dinosaurios”.
Después de tener el nombre del proyecto se realizó una invitación a los padres de familia,
presentándoles la actividad a realizar, socializándolos con el tema, y motivándolos a su participación
y apoyo. Aunque la asistencia fue mínima, los acudientes participantes se mostraron interesados en
el proyecto y comprometidos para el desarrollo del mismo, se les solicitó colaborar con material que
tuvieran en casa, relacionado con los dinosaurios, (Imágenes, juguetes, cuentos, etc.) para organizar
el rincón del proyecto.
Para empezar la ejecución del proyecto se utilizaron para la ambientación imágenes de
diferentes huellas de dinosaurio, haciendo preguntas al respecto: ¿Qué ven? ¿De quién son? ¿De qué
tamaño las imaginan? ¿Tienen parecido con nuestras huellas? después de hacer una lluvia de ideas
acerca de las preguntas, se planteó el objetivo del proyecto de los dinosaurios, escribiéndolo en papel
y dejándolo en un lugar visible dentro del aula.
Con el fin de indagar acerca de la situación problémica, los estudiantes manifestaron
interrogantes sobre los dinosaurios teniendo en cuenta sus intereses. Para dar inicio al trabajo a
desarrollar, se construyeron las preguntas con los estudiantes, se escribieron y quedaron en un cartel
en el salón. Se observó, interés y curiosidad, algunos estudiantes con mayor deseo de participar y
escribir preguntas, mientras en otros se percibía temor o pena de hacerlo. Además por grupos se
compartieron ideas acerca de las actividades que se podrían realizar en el proyecto (videos, lecturas,
friso, moldeado, imágenes, sopas de letras) y recursos para extraer información, organizando de esta
forma el plan de trabajo.(preguntas sobre dinosaurios en el tablero)
En cuanto al desarrollo de la comprensión lectora, la introducción del tema se realizó a través
de la observación de imágenes acerca de los dinosaurios pidiendo que comentaran acerca de lo visto,
seguido se hizo la presentación del video “Los dinosaurios” los estudiantes estuvieron concentrados
y manifestaban asombro en algunos datos o imágenes que les llamaban la atención, se hacían
preguntas entre ellos mismos, al terminar el video argumentaron acerca de información identificada
en la presentación. Posteriormente se entregó una fotocopia de un huevo de dinosaurio, donde
escribieron un dato sobre lo aprendido del video, socializaron dentro del grupo, para hacer un
comparativo de los datos escritos. Esta actividad permitió evidenciar quienes tenían mayor atención,
así como también, quienes tenían más habilidad en la expresión oral. (Anexo video de dinosaurios)
De acuerdo con el objetivo del proyecto se realizaron preguntas acerca del uso de reglas
ortográficas, qué signos de puntuación recuerdan, para que se utilizan, porque creen qué son
importantes en un texto. Escucharon la pronunciación de algunas oraciones, señalando la importancia
del uso de las pausas en el punto, la coma y uso de signos de admiración e interrogación y su
entonación. Se presentó el software educativo “Ortografía con pipo” se explicó a través del televisor
orientando a los estudiantes cómo podrían interactuar con el juego, permitiéndoles practicar los signos
de puntuación mediante ejercicios recreados con los dinosaurios.
Se asignó una tableta o computador por grupo, acordando reglas para su uso y trabajo en
equipo. Es necesario recalcar lo emocionante que es para los niños y niñas el uso de las tecnologías,
por lo cual, se mostraban emocionados y expectantes ante la actividad, pero, se observó que al iniciar,
cada estudiante pensaba en sus propios intereses, cada uno quería ser el primero en jugar, en algunos
momentos los más activos liderando y mostrando cierto dominio sobre los estudiantes más pasivos.
Por esto fue necesario recordar que era un trabajo en equipo y era la primera regla que debían cumplir,
entre todos acordaron enumerarse y en cada actividad del juego, un estudiante sería el responsable
del computador o tableta, pero cumplir la actividad era un trabajo colaborativo, esto les permitió
interactuar buscando solución a los ejercicios, y que todos manipularan el computador. Es de resaltar
que Rincón, B., 2012, (p.37), estipula lo necesario de la vida cooperativa, es indiscutible, la necesidad
del apoyo mutuo en el trabajo del proyecto, para alcanzar una meta propuesta, donde aprenden a
respetarse mutuamente y a ser responsables con lo propuesto, esto los llevó a debatir, a reír,
argumentar, enojarse, pero a comprender que todos trabajaban por un mismo objetivo. En cuanto al
uso de reglas ortográficas, se identificó dificultad en la actividad de reconocimiento de la acentuación
algunos no relacionaban el concepto y otros no lo ubicaban acertadamente. Otra dificultad estuvo en
la ubicación de punto o coma, no referencian que al inicio de una letra mayúscula le debe anteceder
un punto. Por el contrario en el proceso lector, se observó un mejor uso y aplicación de las pausas en
las comas y los puntos.
De acuerdo a las actividades y las orientaciones conceptuales de reglas ortográficas
desarrolladas en el programa de “Ortografía con pipo” se orientó la elaboración de los mapas
conceptuales del punto, la coma y signos de interrogación y admiración. Se evidenció comunicación
entre los grupos, participaban, se escuchaban las ideas, argumentaban con el fin de completar los
esquemas. Al finalizar se socializaron y complementaron.
Para concluir la sesión, en la parte evaluativa, se entregará la ficha de la sopa de letras, el
grupo analizará su contenido, sus imágenes, relacionando lo visto en el video. Ubicarán las palabras
encerrándolas con color y decorando la ficha a su gusto, complementarán la comprensión de cada
palabra, seleccionando seis de las encontradas y haciendo una oración con cada una, en la ficha
entregada para este fin.
Teniendo en cuenta lo desarrollado en esta primera sesión, cabe resaltar el entusiasmo, la
motivación y deseo de participación de los estudiantes, al estar involucrados en el desarrollo de un
tema de interés para ellos, planteado por ellos mismos, relacionando lo manifestado por la autora
Rincón, B (2012, p.34), quien planteó que el desarrollo de este tipo de proyectos, partiendo de sus
intereses los aproxima a sus saberes.
También refleja la importancia de relacionar diferentes áreas de manera explícita en la
planeación, pero de manera implícita en la ejecución del proyecto, identificando como algunos
estudiantes con dificultades en diferentes áreas, las involucraron de manera adecuada, sin darse
cuenta, motivados con las actividades que ellos mismos habían propuesto.
Solé, I.(1992), presenta la lectura como “un proceso de interacción continua que tiene lugar
en un texto” partiendo de esto se pudo observar, como la lectura de imágenes es agradable para los
estudiantes, llevándolos a interpretar a exponer sus puntos de vista partiendo de sus pre saberes, el
interés de la lectura a través del juego, donde anhelaban participar, sin importar equivocarse, la
comprensión de lo visto y lo escuchado a través del video, los llevaron a desarrollar habilidades de
comprensión de argumentación y de acuerdos y aprendizajes comunes.
A sí mismo, la inclusión educativa en el desarrollo del proyecto pedagógico de aula, es
primordial, buscando que el proceso de enseñanza aprendizaje, sea para todos por igual, en esta
primera sesión se hizo importante evidenciar las dificultades de trabajar en equipo, permitiendo hacer
un pare para recordar los objetivos del proyecto y la dinámica del trabajo cooperativo, donde lo
importante era ganar colectivamente, aquí fue necesario hacer acuerdos de grupo, que facilitaron
avanzar el desarrollo del mismo, donde cada uno y sus ideas fueron importantes dentro del grupo.
7.2. SECUENCIA: SESIÓN 2 (Anexo D)
Teniendo en cuenta los interrogantes planteados al inicio del proyecto, se preguntó a los niños
¿qué son los dinosaurios? ¿Cómo eran?, ¿existen? ¿Por qué? ¿Qué comían? ¿Cómo nacen?, esto se
reforzará mediante la observación de imágenes.
Con base en las preguntas anteriores, se presentó un texto informativo acerca de los
dinosaurios, para leer y analizar, se inició con 3 preguntas de las propuestas por los niños, teniendo
en cuenta los 3 momentos planteados por Isabel Solé, aplicando acciones que permitieran un antes,
un durante y un después, para el desarrollo de la comprensión lectora. A través de unos cartelitos de
huevos, el grupo respondía en conjunto y lo plasmaban en hojas decoradas o en el cuaderno, cada
grupo completaba dentro de una huellita la respuesta a un interrogante, iniciando la construcción del
mapa conceptual en un lugar visible, tablero o pared con las figuras mencionadas.
Seguido se socializaron ideas por grupos y se continuó el plan propuesto con el desarrollo del
friso, donde cada uno, recortó u coloreó imágenes del tema según su agrado, o dato de interés;
escribiendo una oración al respecto.
Para reforzar la actividad, por grupos seleccionaron una figura de dinosaurio, de los que se
encontraban en el rincón del proyecto según las preferencias del grupo, se facilitó plastilina y lo
moldearon. Al terminar socializaron comentando acerca del dinosaurio escogido por ellos,
describiendo algunas características,
Durante la actividad se observó motivación, participación, trabajo en equipo, desarrollo de la
habilidad artística, creatividad, y la comprensión de lo leído para plasmarlo en el friso. Permitió el
trabajo colaborativo, donde cada uno es un importante en el grupo, pero teniendo claro, que debían
apoyarse para todos cumplir el objetivo.
Hay que mencionar, además, que durante el desarrollo de la clase, los niños se mostraron
muy interesados en el tema, cada actividad la realizaron con expectativa, responsabilidad, siguiendo
las instrucciones, preguntaban y hacían aportes al mismo, dieron a conocer sus ideas que se unieron
para el orden del mapa conceptual
De acuerdo con las respuestas plasmadas por los niños, se pudo observar que había claridad
en los conceptos. En ningún momento mostraron desanimo acerca las actividades propuestas, en todo
el proceso participaron activamente y cumplieron con todas las tareas a realizar.
De otro lado, retomando lo expuesto por los teóricos que han sido referenciados en capítulos
anteriores, cabe anotar que frente a la dinámica general de un proyecto de aula, según Rincón Bonilla
(2012), el desarrollo de esta segunda sesión, se sitúa en la fase dos, la cual comprende la realización
de las tareas necesarias-ejecución compartida. En esta fase se aplica la planeación propuesta,
mediante un trabajo colaborativo, participativo, donde se valoran las ideas, las propuestas,
pensamientos del otro, buscando construir conjuntamente el conocimiento, dando respuesta a sus
interrogantes, realizando un proceso interdisciplinar, donde aplica sus habilidades, destrezas, donde
la competencia interpretativa les permita llegar a las metas propuestas, generando espacios reflexivos
del proceso, de las fuentes de información, de los recursos empleados, tomando decisiones.
Hay que mencionar, además, que en la secuencia en mención, la comprensión lectora juega
un papel importante, ya que contribuyó al desarrollo de la imaginación de los educandos,
permitiéndole construir sus propios conceptos, propiciando una base del conocimiento firme, para lo
cual, se siguieron estrategias según Isabel Solé (1992), quien recomienda tener en cuenta las etapas
para tener una buena comprensión lectora antes, durante y después de cualquier texto.
De igual manera, para Ainscow y Echeita (2011. P, 28), “el propósito de la educación
inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la
perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas
de enseñar y aprender” (P. 28). La pedagogía por proyecto en la sesión 2, permitió que el docente
frente a la diversidad, abordara y respondiera a las necesidades de los educandos, que se vio reflejada
en la participación permanente y activa, de acuerdo a principios de igualdad, justicia y libertad,
enfocando el derecho a la antidiscriminación y la no exclusión, ya que todos los niños tuvieron la
misma oportunidad de participar en cada una de las actividades propuestas para esta fase, de parte de
los estudiantes la distribución de roles en el moldeado de cada parte del dinosaurio.
7.3. SECUENCIA: SESIÓN 3 (Anexo E)
Se inició la tercera sesión, con lluvias de ideas acerca de lo que se había realizado en el
proyecto, observaron las imágenes del inicio del mapa conceptual, recordaron los planteamientos
resueltos. Los estudiantes mostraron mucho agrado y atención en las actividades a realizadas,
siguieron instrucciones de forma correcta para terminar con la elaboración el mapa conceptual.
Se explicó la parte final del proyecto, orientando la elaboración del álbum fotográfico, donde
se llevaron las fotos evidenciadas del proyecto, recortaron y fueron organizando de acuerdo al orden
de las actividades desarrolladas, decoraron las cartulinas para pegar las fotos,, algunos escribieron
acerca de la actividad de la foto, elaboraron una portada para el álbum, algunos con ayuda de los
padres de familia.
Se divirtieron mucho armando el álbum fotográfico donde mostraban las secuencias de las
actividades realizadas durante el proyecto, prestaron mucha atención y estuvieron muy atentos para
realizar las actividades que se presentaron.
Comprobando lo que afirma Bonilla G, (2012) con respecto a que “La Pedagogía por
Proyectos es una propuesta para el desarrollo de los currículos escolares orientada hacia la integración
de los aprendizajes” (P, 24). Los proyectos de aula permitieron una integración entre los aprendizajes
y las áreas a trabajar, promoviendo el aprendizaje significativo, ya que los estudiantes aprenden por
medio de la práctica; de igual forma se ve un mejor resultado, porque el tema es llamativo para los
estudiantes y esto permite que realicen las actividades con agrado. También se promueve la
indagación de textos enciclopédicos y textos informativos donde los estudiantes toman la iniciativa
para buscar información sobre los reptiles.
De igual manera, es importante resaltar que los estudiantes al momento de realizar paso a
paso la construcción del álbum fotográfico, empezaron a recordar toda la historia de los dinosaurios,
el nombre de estos reptiles y sus características más sobresalientes, se mostraron muy motivados y
participativos en esta actividad.
En este proceso se puede decir que lo expresado por Solé,I.(1992) en su “libro Estrategias
de Lectura”, donde afirma que los textos que más llaman la atención de los estudiantes es el
instructivo, porque incentiva al estudiante a leer despacio y entender las coordenadas que se les
presentan para llegar a una meta determinada; permitiendo intuir la veracidad de este aporte, ya que
al presentarle a los estudiantes las instrucciones del trabajo a realizar, se mostraron muy atentos para
desarrollar las secuencias de las actividades, como las de responder en grupo preguntas del mapa
conceptual para completar lo que faltaba y ordenar de forma correcta las imágenes en el álbum
fotográfico.
La implementación del proyecto pedagógico de aula es un instrumento efectivo, tanto para
propiciar la comprensión lectora por el interés que despierta en los estudiantes, como para incentivar
la inclusión en el aula, siendo una respuesta oportuna a la “búsqueda constante de formas más
adecuadas para responder a la diversidad” (Ainscow, 2003). De igual forma este instrumento permite
desarrollar actitud positiva frente al trabajo individual y grupal.
7.4. Prueba diagnóstica final
Realizada la prueba diagnóstica final, a los estudiantes de grado cuarto de básica primaria,
a quienes se había realizado la prueba diagnóstica inicial, se presentan los resultados
generales obtenidos después de la aplicación del proyecto pedagógico de aula para
determinar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes.
Después de hacer la interpretación gráfica con los resultados obtenidos, analizando la
pregunta 1 correspondiente a información de textos explícitos, se evidencia que un 93% de
los estudiantes, identificó la respuesta correcta, mejorando su interpretación a los resultados
obtenidos en la prueba inicial que correspondía solo a un 60%.
Determinando que en las 4 instituciones educativas Hojas Anchas de escuela Nueva, Antonio
Nariño, El Caimo sede Santa Ana y San Rafael sede El Danubio mejoraron los resultados.
Siguiendo con la interpretación gráfica de los resultados obtenidos, analizando la pregunta 2
correspondiente a información de textos explícitos, se evidencia que un 93% de los
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1. Según el texto ¿qué fueron los dinosaurios?
A. Animales gigantes
B.Seres avanzados
C.Mamíferos carnívoros
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2. Según el texto, la tecnología ha servido para:
A. Crear dinosaurios en laactualidad.
B.Recrear a estos animales.
C.Conservar los reptiles pormuchos años.
estudiantes, identificó la respuesta correcta, mejorando su interpretación a los resultados
obtenidos en la prueba inicial que correspondía solo a un 26%.
Determinando que en las 4 instituciones educativas Hojas Anchas de escuela Nueva, Antonio
Nariño, El Caimo sede Santa Ana y San Rafael sede El Danubio mejoraron la comprensión
explicita de textos.
Continuando con el análisis de la pregunta 3 que corresponden a la extracción de información
implícita del texto, se evidencia que en esta pregunta un 86% de los estudiantes respondieron
acertadamente, en relación a la prueba inicial que fue un 73% evidenciando que la gran
mayoría interpreta lo leído argumentando al respecto.
Analizando la pregunta 4 que corresponde a la extracción de información implícita del texto,
se evidencia que en la pregunta N° 4 un 80% de los estudiantes, identificaron la respuesta
correcta a diferencia de la prueba inicial con solo un 13%. Esto permite evidenciar que
mejoraron la comprensión de este tipo de preguntas mediante la relación con diferentes partes
de textos, títulos, ideas, funciones e imágenes entre otros.
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3. Se puede afirmar que los dientes de los herbívoros eran planos, porque:
A. Debían rasgar la piel de otrosanimales.
B. Sus alimentos eran muyfáciles de masticar.
C.Su forma de vivir era muytranquila
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4. Del texto, se puede concluir que:
A. Los dinosaurios aún llaman laatención de los investigadores.
B. Los dinosaurios dejaronmuchos fósiles.
C. Los dinosaurios vivían muchotiempo.
Finalizando con el análisis de la pregunta N° 5, un 66% de los estudiantes comprendieron la
pregunta e identificaron la respuesta correcta, a diferencia de la prueba inicial donde sólo un
6.6 % de los estudiantes acertaron, esto evidenció la importancia de las actividades de
relación con el contexto comunicativo, mediante la socialización y lectura de diversos tipos
de textos reconociendo su intención, función y a quienes va dirigido.
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5. El texto es:
A. Un artículo de enciclopedia.
B. Un texto informativo .
C. Un texto argumentativo.
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