El propósito principal

El propósito principal

en la vida del hombre

es dar nacimiento a sí mismo.

Convertirse en lo que

potencialmente es.

A Diosagradezco el permitirme este paso

trascedental en esta vida.

A mis hijosMarco Antonio y Ana Cristina.

A ustedes con todo mi amor,

por que son el tesoro que la vida

y Dios me lego como

la herencia mas preciada.

El amor verdadero

es el que sólo desea la felicidad

de la persona amada,

sin exigirle en pago nuestra felicidad

Toño:Gracias por acompañarme

y apoyarme en todo momento.

A mis Padres:Por la vida y el amor

que me han brindado.

A mis hermanos,sobrinos y cuñados,

por el apoyo y cariño me me

brindan sin esperar nada a cambio.

A mis Amigos:Guille, Carmelita,

Imelda y Carlos

por ell apoyo y aliento que me

brindaron durante estos cuatro años.

A todo el personal Docente

y de Apoyo al Servicio por su

apoyo y disposición para lograr

concretar este trabajo, pero sobre

todo por el compromiso

que asumen diariamente.

A mis amigos y asesores:Noemi y Edgar por el apoyo brindado.

EVALUACION DE LA ORGANIZACION DEL TRABAJO ESCOLAR CASO PRACTICO: J.N. "JUAN RAMON JIMENEZ"

5

INDICE

INTRODUCCIÓN 2

CAPITULO I. Modernización Educativa. 5

1.1. México y su relación con Organismos Internacionales.5 1.1.1. Declaración Mundial sobre la Educación para Todos. 101.2. Planeación Estratégica Modernizadora. 211.2.1. Federalización de la Educación en el SNTE. 231.2.2. El Docente. 271.2.3. El Nuevo Modelo Educativo. 311.3. Modificación al Marco Jurídico. 371.3.1. Reformas al Articulo 3° Constitucional. 381.4. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 VS Programa

Nacional de Educación 2001-2006. 44

CAPITULO II. Historiogénesis del Jardín de Niños. 51

2.1. Origen del Jardín de Niños. 522.2. Diagnostico del Jardín de Niños. 542.2.1. Perfiles Profesionales. 552.3. Necesidades Escolares. 672.3.1. La Organización Centrada en los Propósitos

Educativos del Nivel Preescolar. 772.3.2. La Gestión como apoyo en la Organización de la Institución. 78

CAPITULO III Administración y Gestión: El Dilema 83

3.1. La Administración y sus Aportes a la Educación. 843.1.2. La Gestión y su Aplicación a la Escuela. 873.1.3. El Dilema. 913.2. Un Escenario de Construcción. 973.2.1. El Consejo Técnico Consultivo y su

Evolución a lo Largo de 10 años. 973.2.2. Un Espacio de Formación Permanente. 1023.3. Análisis de los Resultados. 108

ANEXOS. 155

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 156

BIBLIOGRAFÍA. 166


6

INTRODUCCIÓN

Una de las máximas preocupaciones personales y acentuada, a lo

largo de mi estancia en la Licenciatura de Educación Plan 94, se refiere a la

práctica docente y al como Diseñar y Aplicar estrategias de Gestión

participativa y Escolar que permitieran ejercer un liderazgo democrático y

situacional con fundamento en el aspecto teórico- práctico de la calidad

como un instrumento elemental de las mejoras, tanto en los propósitos

educativos y cualidades de la institución educativa, esto tuvo incursión en el

ámbito administrativo, ya que la construcción de mi problemática se delimitó

gracias a mis primeras experiencias como directora habilitada en un Jardín

de Niños ubicado en la delegación Iztacalco.

Al identificar la problemática la tarea era entonces establecer

canales comunicativos para que el personal docente y directivo participaran

en las diversas actividades colegiadas (toma de decisiones) y al mismo

tiempo elaborar instrumentos de evaluación aplicables a los niños y niñas

del plantel.

Toda esta investigación surge, del observar en un primer momento,

las condiciones en las que trabajaba todo un Jardín de niños con una larga

historia; fue entonces la necesidad de transformar ese lugar, donde

educadoras y niños parecían habitar, en un lugar en el que el tiempo había

detenido sus manecillas y, por tanto, intentar emancipar a las docentes en

silencio, de la obediencia ciega, de la docilidad ante la autoridad o como

dice Freire, ejerciendo un proceso de concienciación a este magisterio

aprehendido, capturado en su propio silencio.


7

Por lo que a partir de esto fue necesario instrumentar evaluaciones

aplicables a los niños del nivel preescolar que dieran respuesta a las

competencias establecidas en el nivel. Así como guías de observación y

cuestionarios, para los niños y docentes, de la misma manera fue necesario

hacer uso de métodos estadísticos como: tablas, gráficos y el manejo de

porcentajes.

Fue así como surgió la necesidad de un Proyecto de Gestión

Escolar, que sirviera, para mejorar la calidad del servicio, emancipando desde

el Consejo Técnico, a través, de la actualización permanente a las

compañeras educadoras, que por años vivieron en una situación feudal,

donde la administración anterior les había arrancado la posibilidad de ser,

la posibilidad de existir, dejando en sus manos sólo una forma de estar y no

de ser.

En este sentido fue necesario, en el primer Capítulo, reflexionar

desde la Política Educativa de nuestro país, hallando el fundamento

Filosófico-Social para trabajar la individualización del Colectivo Escolar.

Iniciando con la Modernización Educativa, así como la relación de México

con Organismos Internacionales, recuperando la Declaración Mundial sobre

los Derechos de Educación para todos, para aterrizar en la Planeación

Estratégica Modernizadora y el Nuevo Modelo Educativo.

En un segundo momento, se procedió a la Construcción de la

Historiogénesis del Jardín de Niños "Juan Ramón Jiménez" ; su Diagnóstico

Pedagógico, su Contextualización, así como las Necesidades Escolares y

el diseño de intervención que se pretendió operar.


8

Finalmente, se apostó a un apartado sobre el Dilema entre

Administración o Gestión, mismo que optó por la Gestión Escolar, bajo la

lógica de un Escenario de Construcción a partir del Consejo Técnico

Consultivo y los resultados que de este proceso se lograron a lo largo de la

investigación.


9

CAPITULO 1

MODERNIZACION EDUCATIVA

Es necesario reconocer que el Sistema Educativo Mexicano no

escapó a las simpatías exteriores, ligados al desarrollo de la posguerra,

que potenciaban la universalización educativa, por lo que su crecimiento

siguió la misma tendencia de los sistemas educativos en el ámbito mundial.

Al igual que los países de América Latina, se integró al movimiento de

universalización educativa; animado desde el exterior, por medio de diversos

proyectos y compromisos que suscribía desde mediados de los cincuenta,

cuando dió inicio al proceso de expansión y afianzamiento de un complejo

sistema educativo, con sus propias características culturales, políticas e

históricas.

1.1 México y su relación con Organismos Internacionales.

Una de las funciones del Banco Mundial (BM) y del Fondo Monetario

Internacional (FMI), consiste en el asesoramiento para desarrollar políticas

educativas adecuadas a las características de los diferentes países,

cumpliendo también con la de "imponer... los intereses trasnacionales a

nivel planetario, mientras no se haya institucionalizado aún la sociedad

política definitiva de la burguesía mundial",1 como verdadero objetivo

normativo que le permite establecer la orientación del gasto de sus préstamos

en los países deudores.

1 1 Chomsky, Noam y Heinz Dieterich. "La Sociedad Global.Educación, Mercado yDemocracia" México. Joaquín Motriz. Ed. 1996. 2ª. Edición. p. 64.


10

El motivo de dichas recomendaciones para modificar la política

educativa, se vincula con el propósito de lograr un nivel adecuado de

competencia internacional con la consecuente necesidad de invertir en

educación, capacitación, ciencia y tecnología. Además atiende la

estabilización económica y política, ésta segunda por la vía de la

democratización, facilitando la gestión educativa y mejorando la utilización

del financiamiento. "Promueve la internacionalización de los sistemas de

comunicación como vía para afianzar la integración regional". 2

Por lo anterior, el BM reconoce la importancia de la inversión en

educación con dos objetivos básicos:

• Los beneficios que genera por sí misma en la esfera social.

• Como elemento clave del éxito de las inversiones en otros sectores

económicos.

El BM y el FMI para el otorgamiento de créditos, emanan las

siguientes recomendaciones, sirviendo como eje de las transformaciones

que pretenden mejorar en la educación primaria. En el caso específico de

México, quedan plasmadas en el Programa de Modernización de la

Educación Básica, este aspecto se puede resumir en los subsiguientes:

• Reorientación del Gasto Público.

• Reforma Curricular

• Actualización Docente.

2 Ibidem.


11

• Incremento del tiempo de institución.

• Nivelación de insumos.

El ajuste del currículo propuesto en planes y programas se convirtió

en el aspecto prioritario para el BM. Esto se manifiesta en la asignación de

presupuesto para la elaboración de textos escolares, "con anterioridad al

año de 1978 representaba el 10% de los proyectos financiados del sector

educativo, para 1990 asciende al 66%". 3

"Esta propuesta de privilegiar el texto escolar se basa en dos tesis...

a)...constituyen en si mismo el currículo efectivo y... b) son un insumo de

bajo costo y alta incidencia sobre la calidad de la educación y el rendimiento

escolar". 4

Desafortunadamente el BM se preocupó más por actualización de

los docentes en servicio, que por su formación inicial al juzgar a aquella

como "más determinante" en el desempeño del alumno, con lo que no se

atiende paralelamente ambos aspectos, los cuales son importantes en la

innovación de estrategias de enseñanza. Ejemplo de esto, es que en 1970

los proyectos financiados por el BM para formación docente representaba

el 49% y el 35% para la actualización de docentes en servicio; en los 90

este fin se invierte al otorgar el 39% a la formación, mientras que para la

actualización se incrementó al 65% a pesar de esto no hay evidencias de

que este fin presente ventajas al privilegiar a la primera, ya que ambos

3 Coraggio, José Luis y Rosa María Torres. "La Educación según el Banco Mundial".Argentina, Miño y Dávila. Edición 1997. p. 1114 Ibídem


12

aspectos son etapas de un mismo proceso por lo que necesariamente

deberían atenderse por igual.

Otro aspecto relacionado con los docentes es el que se refiere, al

instrumentar programas de estímulos para frenar la falta de compromiso a

su labor, reflejados en la inasistencia y deserción, así como la conveniencia

de disminuir los cargos de trabajo administrativo. Aunque la realidad rebasa

este último aspecto, ya que son diversos los programas colaterales en los

que deben participar.

En el rubro de incremento del tiempo de instrucción se refiere a

establecer y controlar el tiempo fijo del calendario escolar como un factor

determinante en la eficacia educativa.

Esta medida se sustenta en tres aspectos:

• Prolongación del ciclo escolar.- Incremento de días laborables en

el calendario escolar, como medida, para el logro de la calidad.

• Establecimiento de horarios flexibles de acuerdo con las

necesidades sociales.- Referida al funcionamiento de las escuelas

de tiempo completo o de acuerdo a las necesidades de cada región.

• Propiciar las tareas en casa.- Como parte de la propuesta de hacer

participe a los padres en la educación y de la participación social.

El BM señala la necesidad de prever formas para vigilar la asistencia

regular de profesores, evitando la distracción en asuntos administrativos,

sin tomar en cuenta el bajo poder adquisitivo como factor determinante de


13

la falta de un desempeño profesional docente. Dentro de las medidas para

incrementar el tiempo de instrucción, se sugiere aumentar el número de

años que integra la educación básica, ampliando su esquema hasta diez

años con la incorporación del nivel preescolar. Otra sugerencia del BM es el

incremento de las horas de instrucción, y no a la de reducir el tamaño de

los grupos, por considerar que no existe evidencia de que este último

repercuta en forma significativa en el rendimiento escolar y por la tendencia

general observada en cuanto a la disminución del índice de crecimiento

poblacional.

El BM reconoce que existen insumos que intervienen en el

aprendizaje escolar y se habla también de la necesidad de equilibrar estas

carencias sociales y nutricionales de los alumnos. Los reconocidos por el

BM son:

a) Aspecto Nutricional.- Reconoce que casi la mitad de la población

presenta deficiencias alimenticias.

b) Salud.- referido a problemas de visión, audición y parásitos.

c) Educabilidad.- Se aboca a la motivación y capacidad de aprender,

en función del perfil educacional de la familia.

Este último, se relaciona en el reconocer a la educación preescolar

como medio para compensar las carencias de estimulación en las familias,

considerándola como una estrategia habilitadora del éxito escolar, además

de economizar los recursos infructuosos, que se pierden por la reprobación

y deserción escolar en primaria. Por ello, la justificación de este nivel


14

educativo se determina en función de los requerimientos de la misma escuela

primaria y no como respuesta a las necesidades de los alumnos o de la

misma sociedad, caracterizándolo como un periodo de extensión previo a

lo escolar y no como una etapa fundamental en el proceso educativo.

En general, la visión del BM, se inscribe en una lógica economista,

cuya pretensión, es obtener el mayor beneficio del gasto educativo, siempre

bajo en México.

1.1.1 Declaracion mundial sobre educación para todos.

Hace más de cuarenta años, los países que conforman el globo

terráqueo, afirmaron en la Declaración Universal de Derechos Humanos

que la "Educación es un derecho de toda persona". Pese a ello y a los

múltiples esfuerzos que se han llevado a cabo para tal fin; persisten

situaciones y realidades como son:

• Existen más de cien millones entre niños y niñas de los cuales

sesenta millones de éstos, refieren a las niñas, mismas que carecen

del acceso a la educación primaria.

• Por otro lado más de cien millones de niños no consiguen completar

el ciclo de educación básica y,

• Aún existen millones de ellos que al completarla no consiguen

aprehenderse de conocimientos y capacidades esenciales.


15

Al mismo tiempo que los países trabajan, en la presente

problemática se enfrentan a dificultades tales como: El constante aumento

de la carga que representa la deuda de muchos países, amenazas del

estancamiento y decadencias económicas, el acelerado crecimiento de la

población, las diferencias económicas entre las naciones y más aún, esta

problemática dentro de cada uno de los países: "desigualdad social", guerras,

desempleo, degradación social e incluso la muerte de los habitantes. Estas

dificultades y otras tantas, son la que de una u otra forma frenan todos

aquellos esfuerzos para satisfacer las necesidades elementales de

aprendizaje y peor aún la falta de educación.

Esta problemática por ende, causa frenos y retrocesos relevantes

en la educación básica. No así, existen otros países que poseen la capacidad

necesaria para financiar y asimismo, expandir la educación; pero aún y con

éstos esfuerzos muchos millones de personas continúan inmersos en la

pobreza, dando como resultado privación de la educación y por consiguiente

analfabetismo.

Aún con toda esta información, el mundo se enfrenta a constantes

reformas, innovaciones e investigaciones con notables progresos en la

educación. Sin embrago, como punto de reflexión, todo este bagaje de

información permitirá de alguna manera, que por primera vez en la historia

la educación básica para todos ¿sea un objetivo alcanzable?

Ahora bien, reconociendo que la educación contribuye a lograr un

mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente puro y que

a la par, favorece el progreso social, económico y cultural; como atinadamente


16

afirma Jacques Delors: "frente a los numerosos desafíos del porvenir, la

educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad

pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social".5

Por tanto, una adecuada educación básica es fundamental para

fortalecer los niveles superiores de educación y de la enseñanza y por

consiguiente la formación científica y tecnológica.

Al reconocer las necesidades de ofrecimiento a las generaciones

actuales, entonces se hace necesario observar a las nuevas generaciones

con una visión más amplia de la educación básica y un renovado compromiso

a favor de ésta, por lo que se proclaman diez artículos básicos, que hacen

frente a la amplitud y complejidad del desafío educativo:

5 Delors, Jacques. "Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre laEducación para el siglo XXI" Edic. 1997. Ed. Librería Correo de la UNESCO, S.A.Impreso en México D.F. p. 9

Artículo 1. Satisfacción de las necesidades

básicas de aprendizaje. Todo sujeto inmerso en la

sociedad deberá estar en condiciones de aprovechar al

máximo las oportunidades educativas ofrecidas, para

satisfacer sus necesidades elementales de aprendizaje.

Dichas necesidades básicas, de aprendizaje y el modo

de satisfacerlas dependen mucho del contexto de nación

cultural; aceptando con ello que estas necesidades

cambian inevitablemente en el tiempo. "La educación

tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer


17

fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades

de creación lo que implica, que cada uno pueda

responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto

personal"6. Por tanto, la educación es más que un fin en

sí misma, es la base para un aprendizaje y desarrollo

humano permanente, sobre el cual los países pueden

construir nuevos niveles y tipos de educación.

Artículo 2. Perfilando la visión. Satisfacer

Las necesidades básicas de aprendizaje, exigiendo más

que renovación se requiere de una "visión ampliada" que

vaya más allá de los recursos actuales, estructuras

institucionales, planes de estudio y sistemas tradicionales

de instrucción; tomando como base la mejor de las

prácticas en uso. Implicando con ello: Artículo 3.

Universalización en el acceso a la educación y equidad.

La educación básica debe proporcionarse a todo sujeto

perteneciente a una sociedad, aumentar servicios de

calidad educativa y por ende reducir las desigualdades;

otorgando oportunidad de alcanzar y mantener un nivel

aceptable de aprendizaje. Así mismo, las necesidades

básicas de educación para personas discapacitadas,

precisa especial atención.

6 Idem.


18

Artículo 4. Concentrar toda la atención en el

aprendizaje. El incremento de las posibilidades de

educación, depende en gran medida de que los

individuos aprendan verdaderamente y que adquieran

conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes

y valores. Como afirma Jaques Delors: "... además de

las condiciones materiales y los medios de enseñanza

adecuados, esto supone que exista un sistema de

evaluación y control que permita diagnosticar y superar

las dificultades y en el que la inspección sirva de

instrumento para distinguir la enseñanza de calidad y

estimularla".7

Artículo 5. Ampliación de los medios y

alcance de la educación básica. Exige ampliar y

redefinir constantemente el alcance de la educación

básica; de tal manera que se incluyan elementos como:

• Educación inicial en el nacimiento e infancia

• Tomar en cuenta para la educación la cultura,

las necesidades y posibilidades de la

comunidad.

• Alfabetización en la lengua materna para el

reforzamiento de la identidad y herencia

cultural.

7 Ibidem


19

• Enseñanza de oficios con programas de

educación formal e informal.

• Enseñanza con otros medios, fuera de los

tradicionales, existiendo para ello: bibliotecas,

televisión y radio.

Artículo 6. Mejoramiento de las condiciones

de aprendizaje. El aprendizaje no se produce en

situación de aislamiento. De ahí que las sociedades

requieran que los individuos reciban nutrición, cuidados

médicos, apoyo físico y afectivo, es decir un ambiente

de aprendizaje cálido y estimulante. Tomando en cuenta

que estos elementos son muy importantes para un buen

desempeño educativo.

Artículo 7. Fortalecer las concertación de

acciones. Implica que las autoridades en el ámbito

educativo tanto nacionales, regionales y locales no sean

los únicos responsables de proveer la totalidad de los

elementos humanos, financieros, materiales y

organizacionales para el logro de la tarea. Tomar en

cuenta el papel profesional del personal docente y de

los administradores, tener en cuenta la concertación de

otras acciones complementarias tales como: salud,

trabajo, planificación, comunicación y otros sectores

sociales lo que culminaría en la llamada "visión ampliada

y compromiso renovado".


20

Artículo 8. Desarrollar más políticas de

apoyo. Para ello es necesario desarrollar políticas con

la finalidad de apoyar a los sectores social, cultural y

económico; para impartir y aprovechar de manera cabal

la educación básica con visualización del mejoramiento

del individuo y la sociedad. Requiriendo en cada nivel

educativo un estrecho contacto con el conocimiento

tecnológico y científico contemporáneo.

Artículo 9. Movilización de los Recursos. Es

esencial conducir los recursos financieros y humanos

existentes con los nuevos recursos públicos, privados y

voluntarios. Todos los individuos que conforman una

sociedad deberán aportar, teniendo presente que dicha

inversión se verá reflejado en la educación, lo que

propiciará calidad educativa, considerado como una gran

inversión para el futuro de una nación.

Artículo 10. Fortalecimiento de la solidaridad

internacional. Para llevar a cabo esta tarea, se requiere

de la solidaridad internacional y de relaciones

económicas justas y equitativas; con el fin de corregir

las actuales discrepancias económicas. Es relevante

reconocer que todas y cada una de las naciones poseen

conocimientos y experiencias invaluables, que pueden

compartir con vistas a elaborar renovaciones de políticas

y programas de educación más eficaces.


21

Por tanto, para cumplir cabalmente, el conjunto de

misiones que son propias de la educación, debe estructurarse en

torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso

de la vida serán para cada persona, en todo sentido los pilares

del aprendizaje:

• Aprender a Aprender. Adquisición de instrumentos de la

comprensión.

• Aprender a Hacer. Influencia sobre el propio entorno.

• Aprender a Vivir Juntos. Participación y cooperación en

la vida social y en cualquier actividad humana.

• Aprender a Ser. Proceso fundamental que recoge

elementos de los tres anteriores.

Por supuesto estas cuatro vías del saber convergen en

una sola, ya que entre ellas, existen múltiples puntos de contacto,

coincidencia e intercambio.

1.2. Planeación Estratégica Modernizadora: (AcuerdoNacional para la Modernización Educativa de Educación Básica).

El Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa en el año de

1992, surge como una necesidad social, sustentado en un nuevo desarrollo

del país, que brinde las mismas oportunidades a todos los mexicanos, se

define como el punto de partida; en el cual, es necesario transformar la


22

escuela, la enseñanza y la investigación; pero sobre todo se requiere una

participación sin precedente del magisterio. El Acuerdo para la Modernización

Educativa, entendido como plan estratégico, define las políticas a seguir a

partir del establecimiento de una misión general del proyecto. En este caso

la misión está orientada a elevar la calidad de la educación básica haciéndola

competitiva.

8 Steiner, George A. "Planeación Estratégica". México, CECSA. Ed. 1999. 24ª.Reimpresión. P. 23

ANTECEDENTES:

· Desempeño anterior. · Situación Actual en General

INTERESESAL INTERIOR DEL

SNTE

EXPECTATIVAS DE INTERESES:

· Sociales · Internacionales · Institucionales

EVALUACIÓN DELAMBIENTE:

· Oportunidades · Riesgos.

POLITCAS

ACCIONES

EVALUACION

OBJETIVOS

D

I

A

G

N

O

S

T

I

C

O

ESQUEMA ANÁLISIS (STEINER)

MISION

8


23

Por lo tanto fue necesaria la integración de un diagnóstico como

parte sustancial del enfoque estratégico; esto con la finalidad de no quedar

en una simple proyección de tendencias, sino que en este momento se

hace necesario partir de un análisis retrospectivo, con la finalidad de diseñar

un futuro con una visión de planeación a largo plazo; en donde sean

aprovechados los avances tecnológicos, como flujo de información dentro

de un sistema integral y sobre todo más competitivo.

Para la integración del diagnóstico es necesario tomar en cuenta el

pasado de manera objetiva en lo que se refiere a los elementos encontrados

en la gráfica 1.

• Antecedentes.- En este primer rubro, se cuenta con la información

de archivo, la cual da referencia del pasado y de la actualidad; de lo que ha

sido la educación básica con respecto a la calidad, recursos, deserción y

eficiencia. La masificación de la enseñanza, la centralización de un enorme

aparato burocrático, así como la falta de planeación y políticas educativas

claras y consecutivas se han convertido en un obstáculo para la satisfacción

de las necesidades educativas, la consecuencia de esto ha sido la

decadencia de la Calidad del Servicio Educativo; aunado a esto se observa

que la calidad de la educación ha estado orientada a la necesidad de la

calificación de mano de obra, convirtiéndola en una capacitación para el

trabajo.

La escasez de los recursos destinados a la educación ha sido otro

aspecto que ha limitado la expansión y consolidación del sistema educativo,

ya que no ha sido congruente con el crecimiento de la población en edad


24

escolar, ni con las circunstancias presupuéstales, esto se refleja en la

insatisfacción de las necesidades sociales provocando la deserción de los

educandos. En base a lo anterior se concluye una falta de eficiencia, ya que

la utilización de los recursos no ha sido la adecuada.

• Expectativas e Intereses.- Dentro de este rubro encontramos

tres aspectos: Sociales, Internacionales e Institucionales.

El aspecto social retoma lo expuesto anteriormente, ya que la

educación en ese momento y la falta de calidad no satisface las demandas

sociales, además de que se infringe en lo planteado en el Art. 3°

Constitucional, en donde se establece equidad, igualdad, la cual no ha sido

posible concretar a nivel nacional, esto expone las desigualdades sociales

territoriales. En el ámbito Internacional se han retomado las propuestas e

indicaciones emitidas por el Banco Mundial y por el Fondo Monetario

Internacional, en donde a pesar de no responder a las necesidades

nacionales han sido aplicadas, estas influencias expresan una

responsabilidad socioeconómica. En el ámbito de Intereses Institucionales,

se expresa la necesidad de una descentralización como aspecto fundamental

para el logro de una modernización Administrativa Publica, expresada bajo

los principios de racionalidad y eficiencia.

• Intereses al Interior del SNTE.- En este apartado se observa la

contribución a la ineficacia educativa, por las resistencias en las bases del

magisterio y por la misma organización.

• Evaluación del Ambiente.- Este rubro consiste en la evaluación

del ambiente, mismo que permite identificar censos de acción alternativos a


25

la proyección de tendencias y que posibilitó en su momento evitar posibles

oposiciones, en este mismo apartado se ubica la imagen publica proyectada

a la sociedad resumiéndola con un escaso reconocimiento social.

Así pues, al tener un panorama amplio para concretar un diagnóstico

en el aspecto educativo, en ese momento era necesario presentar los retos

que debía enfrentar el proyecto pues modernizar implicaba incorporar a la

cultura popular los valores de una sociedad industrializada: productividad,

eficiencia y calidad. Por ello, en parte; dentro de este aspecto se reconocieron

problemas tales como la actualización docente, en la que se aprecia su

difícil situación en diversos planos, la poca eficiencia de las escuelas

normalistas y, su mala situación operativa, la falta de investigación y

profesorado calificado.

En esta modernización tendría que verse reflejada en el

replanteamiento de objetivos generales en lo que se pretendían en el ámbito

educativo.

Era necesario que políticamente se estableciera una nueva Ley

que garantizara los objetivos planteados y que al operarla se vieran reflejadas

las acciones que llevarían al logro de los objetivos educativos, como los

filosóficos planteados, y la evaluación sería el parámetro a tomar en cuenta

en relación a los resultados obtenidos a partir de esta modernización,

planteada desde una planeación estratégica.

Normativamente el plan define su posible alcance: todo el nivel

básico. En cuanto a los fines que persigue se destacan tres aspectos: atender

la participación social, lograr la vinculación con el mercado y elevar la calidad,


26

esto se expresa en el Acuerdo como los retos actuales de la educación a

vencer, como son "la deserción, la calidad, la centralización y la revaloración

de la función magisterial".9

Las tres líneas estratégicas que marca el Acuerdo Nacional para la

Modernización Educativa Básica (ANMEB) son: Reorganización del sistema

educativo, reformulación de los contenidos y materiales educativos y

revaloración de la función magistral. Los objetivos que se exponen en estas

vertientes se señalan a continuación:

1. Reorganización del Sistema Educativo

• Federalismo educativo.

• La Nueva Participación Social.

2. Reformulación de los Contenidos y Materiales educativos.

• Promover habilidad y conocimientos esenciales de lectura, escritura

y matemáticas.

• Adquisición de conocimientos suficientes en las dimensiones natural

y social.

• Comprensión de principios éticos y aptitudes que le preparen para

la participación creativa y constructiva de la sociedad moderna.

9 SEP. "Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica". México. SEP1992. en Antología La calidad y la Cuestión Escolar. P. 35


27

3. Revalorar la función del Magisterio.

• Formación del maestro.

• Actualización, capacitación y superación del magisterio en ejercicio.

• Salarios Profesional

• Carrera Magisterial

• Nuevo aprecio social hacia el maestro.

1.2.1. Federalización de la Educación en el SNTE.

El panorama oficial de la modernización considera a la educación

como pilar de desarrollo del país, capaz de impulsar la capacidad productiva,

para su logro propone una reorganización del sistema educativo basado en

dos elementos primordiales:

1. Reconocimiento de los equívocos de la centralización.

2. Aceptando la mala calidad educativa.

Con referencia a la primera, cabe mencionar que los intentos de la

descentralización tuvieron cierta continuidad desde 1978 con el programa

de "desconcentración administrativa" de la SEP. Esto no fue suficiente para

evitar que en 1982 alcanzara dimensiones impresionantes: "la secretaria

estaba dividida en 7 subsecretarias, 44 direcciones generales, 304

direcciones, 1 auditoria general, 1 oficialía mayor, 31 delegaciones estatales

y 60 instituciones coordinadas, conformados con casi 600 empleados y

más de 10,000 funcionarios".10

10 Ornelas, Carlos. "El Sistema Educativo Mexicano" La transición de fin de siglo.México. CIDE - FCE. Ed. 1996. 1ª. Reimpresión. p.p. 293 - 294.


28

Este enorme aparato burocrático se caracteriza pos su duplicidad

de funciones, competencia por los recursos entre los diferentes programas,

deficiencias en la comunicación y poca relación con la comunidad, además

de contar con una organización sindical fuerte, que tradicionalmente se había

opuesto a las políticas de descentralización.

Si bien, el SNTE se ha caracterizado como elemento corporativo

del gobierno, su dirigencia constituía un grupo de poder importante, pues

de alguna manera influyó en que los proyectos de modernización y

descentralización no se llegaran a concretar. Por un lado, se dieron

movilizaciones importantes magisteriales motivadas por los bajos salarios,

curiosamente, estas movilizaciones contribuyeron a presionar con la

terminación del poderío y la destitución de Carlos Jonguitud Barrios como

líder vitalicio de "Vanguardia Revolucionaria" el cual era representante del

corporativismo estatal más anacrónico, y por tanto, opuesto a cualquier tipo

de modernización, en especial tiene que ver con la terminación de prácticas

sindicales clientelares.

Este factor facilitó la negociación al crear cierto nivel de tensión

entre autoridades y sindicato avanzando hacia la conciliación y en el sentido

de aceptar un programa a tono con el proyecto educativo del régimen.

Los cambios dieron margen de maniobra al SNTE y enfrentar la

modernización con una estructura sindical nueva y en vías de consolidación.

Además de lo señalado, los siguientes aspectos se mantuvieron por parte

del SNTE como elementos de negociación para lograr arribar el ANMEB.


29

• Preservar la rectoría educativa para la federación

aún con la descentralización.

• Establecer mecanismos financieros compensatorios

para evitar la desigualdad en el gasto educativo de los

distintos estados.

• Garantizar las condiciones laborales y los derechos de

los trabajadores de la educación, a pesar de la entrada

en vigor de mecanismos de evaluación del desempeño

docente.

• Preserva la estructura nacional del Sindicato.11

Estos aspectos constituyen las bases del argumento del sindicato

para mantener la normatividad y vigilancia del proceso modernizador, en el

plano nacional, así como para evitar las desigualdades sociales; a

consecuencia de la descentralización.

Así la descentralización, es vista, como un medio para evitar posible

conflictos generales en sectores relacionados con la educación, además

de constituir en sí mismo un proyecto acorde con la política de austeridad

en el terreno de la reducción del aparato burocrático y la optimización de

recursos.

11 Castro Obregón, Luis. "El proceso de descentralización educativa en México" En¿Hacia dónde va la educación pública? México. Fundación SNTE, SEP. Dic. 1993. p.p.305 - 306.


30

La finalidad es: mejorar la eficiencia y modernizar la administración,

mejorar la gestión fomentando la participación social y modificar el currículo

adecuándolo a las necesidades regionales. Es destacable el manejo de las

autoridades al negociar el proceso de descentralización bajo la forma de

"federalización", la cual fue aceptada por el SNTE. Al respecto, Moctezuma

Barragán señaló: "el Acuerdo Nacional propuso llevar a cabo, no una

descentralización sino una federalización educativa, porque de ese modo

se fortalecen tanto las facultades conferidas a la autoridad federal para

garantizar una educación nacional, como la participación de los gobiernos

estatales en la planeación y operación de los servicios".12

Plantear la propuesta de federalización permitió mantener el control

del sistema educativo a través del establecimiento de la "normatividad",

reservándolo a la Secretaria de Educación Pública; control no sólo para

determinar los planes y programas, sino cualquier lineamiento en los

diferentes niveles educativos.

1.2.2. El Docente.

Otra de las líneas estratégicas de la modernización educativa es la

relacionada con el docente, en donde, se reconoce la importancia de su

participación para el logro de la calidad educativa.

12 Ornelas, Carlos. "El Sistema Educativo Mexicano" La transición de fin de siglo.México. CIDE - FCE. Ed. 1996. 1ª. Reimpresión. p.p. 292.


31

Esta línea estratégica Carrera Magisterial (CM), en un primer

momento se observó como una forma de control del rendimiento académico,

finalmente representó un aliciente económico que paulatinamente fue

aceptado por el grupo.

La evaluación del desempeño del docente, se instrumenta como

un medio para controlar el rendimiento académico, esta medida fue puesta

en práctica al entrar en vigor el programa denominado "Carrera Magisterial",

con el propósito de "elevar la calidad de la educación, reconociendo y

estimulando la labor de los mejores maestros".13

Con está política se introduce un sistema de evaluación del docente

de educación básica con las mismas problemáticas que implica la complejidad

del proceso educativo: ser integral, sistemática y abarcadora de todo proceso.

Dicha evaluación se ajusta a los cambios de relación laboral en las

economías globalizadas al hacerse selectiva e individualizada, ya que antes

los beneficios laborables y mejoras salariales se masificaban a todo el gremio

y ahora dependen de la calificación y desempeño de cada maestro.

Con este propósito se pretende cubr ir cinco aspectos

fundamentales:

1. Elevar la calidad de la educación, reconociendo y estimulando a

los mejores maestros.

13 SNTE. Estatutos, artículos 200 y 202. p.p. 70 - 71


32

2. Reforzar el interés por la actuación profesional al ofrecer mejores

niveles de remuneración para la mayor calidad docente.

3. Reconocimiento del desempeño y permanencia en el servicio

docente, así como la preparación académica, sus conocimientos y

la asistencia a cursos de actualización.

4. Promover el arraigo profesional en el nivel educativo con el

reconocimiento de aquellos docentes que prestan sus servicios en

comunidades de bajo nivel.

5. Generar esquemas que promuevan una mayor participación del

docente en la escuela y la comunidad, revalorando el esfuerzo y la

participación social del docente.

Para cubrir esto creo su propio sistema de evaluación (diferente al

de la Comisión Mixta de Escalafón), al generar un escalafón horizontal en

donde la actividad primordial es la labor del docente frente a grupo, esta

modalidad abarca tres vertientes: docente frente a grupo, directivos y

supervisores y personal de apoyo técnico - pedagógico y técnico - educativo.

La evaluación de carrera magisterial se integra con cinco factores:

antigüedad, grado académico, preparación profesional, cursos de

actualización, desempeño profesional.

La evaluación se realiza en tres momentos: inicio, mitad y final del

ciclo escolar, esta evaluación cuantifica aspectos cualitativos y es realizado

por el Órgano Escolar de Evaluación (OEE), presidido por el director del

plantel e integrado por los miembros del Consejo Técnico Escolar.


33

Además de la ficha acumulativa del OEE, el docente, realiza su

autoevaluación, con lo que se crean consensos al realizar la evaluación, al

mismo tiempo se promueven formas de "participación más democrática".

Una limitante que presenta este esquema de evaluación, es que

para ser aspirante a ingresar a CM se debe contar con un nombramiento de

base, otro requerimiento es no haberse ausentado por más de quince días

en el ciclo escolar y no ser sujeto a un acuerdo presidencial en este periodo.

El programa de CM abre la posibilidad a los docentes para evaluar

y autoevaluarse dentro de un marco comparativo homogéneo al realizarse

por plantel, ante la dificultad de contar con indicadores nacionales debido a

las condiciones de inseguridad del país. Aún cuando no abarca de manera

integral la formación de docentes, si ha tenido efecto en cuanto a la

actualización, ya que inmediatamente se mostró el interés por los cursos

para cubrir los puntos de este rubro, aunque esta actualización no ha logrado

vincularse a los requerimientos para el mejoramiento de su práctica, los

beneficios salariales de este programa se dirige a un numero reducido de

maestros. Por esto CM ha sido más funcional para la propaganda a favor de

la SEP y el Gobierno en particular, que para la mejora del nivel de vida del

magisterio.

De igual forma hay que apuntar que este programa ha afectado las

relaciones laborales de manera importante, enfrenta al docente a la autoridad

para mejorar sus ingresos, promueve el individualismo en el desempeño

profesional, todo esto continua incidiendo directamente en el deterioro de la

gestión escolar al no compartir la responsabilidad de la educación de los


34

niños ya que como se afirma en el ANMEB "en muchos sentidos hemos

llegado al agotamiento de un esquema de organización del sistema educativo

trazado hace ya setenta años".14

Por la relevancia que se da a la actualización mediante el propio

aparato de la SEP, los apoyos técnicos que se han conformado, no cubren

los criterios eminentemente académicos y en general carecen de la capacidad

para dar una auténtica actualización. A pesar de las declaraciones como la

de José Ángel Pescador en el sentido de que "... las características de

capacitación y actualización han probado ser más relevantes para explicar

las variaciones del aprendizaje escolar".15 Dentro de la actualización no se

observa con claridad la repercusión que debieran tener estos cursos, pese

a que los docentes asisten regularmente a ellos, siguen presentando

resistencia al cambio o falta de apertura para instrumentar técnicas de

enseñanza, aunque también se podría decir que otra problemática con

relación al desempeño es la falta de perfiles tanto de docentes como de sus

supervisores. Por lo que se debería favorecer la formación y especialización

profesional a largo plazo, haciendo uso de los espacios generados para los

docentes en la UPN, la cual también se ha visto afectada en su baja matrícula

en cuanto a nivelación de licenciaturas de maestros en servicio y el poco

interés que existe por la investigación y más aún la renuencia a llevar a

cabo postgrados o niveles académicos más altos, aunque tampoco esto ha

sido garantía del mejor desempeño de los docentes.

14 SEP. Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa" en Antología La Calidad yla Gestión Escolar. UPN. México. p.35.15 Latapí, Pablo. "Política Educativa y Valores Nacionales". México. Ed. Nueva Imagen.Edición 1979. p. 74


35

1.2.3. El Nuevo Modelo Educativo.

El Acuerdo pretende dar respuesta de fondo a los requerimientos

educativos del actual siglo, superando las deficiencias del Modelo anterior

(centralización, baja calidad, eficiencia terminal y desvinculando el mercado

productivo). Trata de responder al entorno internacional en el marco de la

globalización, con la consecuente necesidad de mayor intercambio de

información y comunicación.

En el ámbito educativo estos aspectos se pueden traducir en la

exigencia de un nivel de calidad competitivo que atienda al rezago, así como

en la eficiencia de métodos de enseñanza y pertinencia en los contenidos

de los planes de estudio. En cuanto a la deficiente calidad de la educación,

el acuerdo plantea el propósito fundamental de elevarla, expresando la

reafirmación y el incremento del compromiso del estado con la educación

pública.

En lo referente a la calidad, se admite que alcanzar casi el total de

la cobertura no implica la eficiencia terminal de la educación, ni abatir la

deserción escolar.

Sin llegar a definir con claridad en el acuerdo que se refiere con el

término "calidad", para incrementarla se menciona la existencia de dos

factores que con base en la experiencia de México y otros países revisten

mayor importancia para lograrlo: 1) los contenidos y materiales; y 2) la

motivación y preparación del docente, sin reconocer que ambas medidas

son recomendadas por el banco mundial, como ya se señalo anteriormente.


36

Como parte de este nuevo modelo educativo el Consejo Nacional

Técnico de la Educación (CONALTE) recibió por parte de la SEP el

documento llamado "Planes y Programas" el cual contenía un modelo

pedagógico como sustento, esta propuesta y la comparación con el proyecto

de modernización educativa, dejo ver que este modelo iba mas allá de lo

meramente pedagógico, y hacia realce de lo educativo, mostrando un cambio

estructural en la concepción, organización y operación de la tarea educativa.

CONALTE retoma el concepto de educación permanente con el fin

de relacionar la autoridad educativa en la escuela, en la inteligencia de que

en su relación no significa desdeñar sus importancia "si no mas bien ponerla

como una perspectiva común en relación a las distintas influencias educativas

a las que está expuesto el ser humano a lo largo de su vida";16 es decir, con

las otras influencias tan constantes como la familia, los medios de

comunicación y las interacciones con las demás personas; desde punto es

necesario dar una redimensión a la escuela y observarla como el espacio

en el cual tienen cabida otras influencias educativas.

Esto exigía diseñar algo mas que un simple modelo pedagógico,

sino un "modelo educativo" el cual rebasará el ámbito del aula, y proponer

nuevas relaciones en términos educativos con la sociedad, por lo que en

ese momento era necesario romper con los tradicionalismos para innovar

practicas al servicio de fines permanentes y adaptarse a un mundo dinámico.

Por lo que la metodología global del proceso de cambio es participativa en

16 SEP-CONALTE. El Modelo Educativo. En: Antología de La Calidad y la GestiónEscolar. UPN. México. p.45


37

el entendido de que: " el modelo consiste en la organización dinámica de la

educabilidad del individuo y la sociedad en función de sus relaciones".17

A efecto del logro de la organización se especifican tres aspectos

en los cuales se sustenta:

1. Componente Filosófico. Emerge de la Constitución Política y se

resume en el Artículo Tercero como directriz en donde se busca el

bienestar social del individuo y su relación con los valores nacionales

y la cultura.

2. Componente Teórico. Se ubica en el modelo educativo y su

aplicación en la practica a partir de la realidad histórico social y del

esquema de relaciones en cuanto al ¿que? ( con el entorno, con

los demás y consigo mismo), para dar respuesta al ¿cómo? ( en la

utilización de medios, lenguajes y valores), en si es el tomar en

cuenta la realidad educativa y la formación.

3. Componente Político. Es la fusión de los dos anteriores y da

respuesta a la reunión de los Países de América Latina y el Caribe

llevada a cabo en Jomtien Tailandia, 1990 en cuanto a:

• Aprender a Aprender.

• Aprender a Hacer.

• Aprender a Vivir Juntos.

• Aprender a Ser.

17 Idem.


38

Tomando en cuenta para el logro de esto la naturaleza, la distribución

de la función educativa, organización de los servicios educativos, la

participación social, calidad en la educación, formación de maestros y

evaluación; todo esto con base en las necesidades educativas de aprendizaje

y dando respuesta a lo establecido por el BM. Dentro de este nuevo modelo

es necesario destacar la impor tancia que tienen la organización y

administración como parte estratégica del proceso educativo y decisivas

para el logro de la modernización.

Así mismo se considera que la organización y la administración

deben caracterizarse por la adquisición de mayores grados de autonomía y

por la vinculación mas estrecha con la comunidad educativa.

Dentro de este documento, se da a conocer un perfil de desempeño

social del preescolar que consta de siete puntos:

1. Realiza actividades creativas y recreativas con las que expresa

sus ideas y sentimientos.

2. Aplica normas de seguridad, hábitos de higiene, orden y cuidado

de la naturaleza en actividades cotidianas.

3. Interactúa eficazmente con otros niños y con los adultos, empleando

con fluidez y amplitud la lengua materna hablada.

4. Coopera de manera incipiente en juegos y actividades de grupo, al

adoptar diferentes papeles sociales y aceptar de manera general

algunas reglas y convenciones.


39

5. Resuelve por sí mismo situaciones cotidianas al aplicar nociones

de espacio, tiempo, cantidad, causalidad y juicio moral.

6. Reconoce el uso de lenguajes gráfico - simbólicos, en situaciones

cotidianas y elabora sus propias representaciones gráficas.

7. Participa en tradiciones y prácticas culturales de su comunidad.18

Estos perfiles, tienen relación con el currículo actual aunque no

son concretados, por no haber una definición clara y concisa de lo que se

pretende lograr, con el niño de nivel preescolar, el currículo actual

(orientaciones pedagógicas) es poco pertinente creando caos en las

docentes al ponerlo en práctica, esto se debe a que no ha habido una

acertada estrategia de actualización en torno al modelo educativo para los

profesores en servicio y los que están en formación. Además de que tampoco

se han dado cambios dentro de la organización y administración escolares

en cuanto al atender la experiencia y problemática del docente, al cual se le

debe dar la libertad para el análisis y puesta en práctica del nuevo modelo

apoyados por la supervisión.

1.3. Modificación del Marco Jurídico.

Con el presente tema, se pretende estudiar las transformaciones

realizadas en el marco legal de la educación en México, ya que en ellas

confluyen elementos identificados en los diferentes momentos de la

planeación al responder a los compromisos políticos y sociales, tanto

18 Idem


40

nacionales (con los diferentes actores al permitir su actuación en este sector)

como internacionales (expresados en los requerimientos del TLC). De igual

forma define claramente la orientación de la educación hacia un enfoque de

productividad acorde con el entorno mundial.

Todos estos factores vinieron a consolidar un cambio profundo en

el sistema educativo: las reformas al artículo tercero constitucional

constituyeron el sustento de viabilidad del proyecto educativo a tono con el

modelo económico.

Como resultado de la complicada situación política del gobierno

salinista, la normatividad en materia educativa se modificó después de

firmado el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa. Si bien ya se

había reformado el artículo tercero constitucional (como consecuencia de

las reformas en materia de relación estado iglesia) ahora, en esta ocasión

se reformaría para crear una nueva ley educativa.

El proyecto educativo del país exigía un cambio mas profundo que

los planteados en reformas anteriores, cuyos efectos no lograron concretarse

del todo. Sin dejar de reconocer que hubo un avance significativo en el

crecimiento de la matrícula, se tuvieron que enfrentar serias resistencias.

Ornelas menciona al respecto las siguientes: "La activa de grupos del sector

privado y la iglesia, ( aunque esta ultima siempre moderó sus declaraciones)

así como de grupos de izquierda; hasta la pasiva que ordeno por cuenta del

magisterio nacional".19

19 Ornelas, Carlos El Sistema Educativo Mexicano. La Transición de fin de siglo,México, CIDE/FCE, 1996, p.77


41

Para encararlas, la modernización debía crear los espacios de

mediación entre estos grupos e integrarlos en un proyecto más ambicioso.

Por ello la modificación al marco jurídico se convirtió en un instrumento que

permitió esa transformación, proporcionando el sustento teórico sobre las

relaciones entre la escuela y la sociedad que habrían de legitimarse.

1.3.1. Reformas al Artículo Tercero Constitucional.

Al analizar las reformas al Artículo Tercero se puede resaltar que

aun cuando se mantiene el principio de la educación laica, se suprime la

fracción IV, que anulaba la prohibición a las corporaciones religiosas que

hasta antes de la modificación de 1992 precisaba " Las corporaciones

religiosas, los ministros de cultos, las sociedades por acciones que, las

sociedades por acciones que, exclusiva o predominantemente realicen

actividades educativas, y las asociaciones o sociedades ligadas con la

propaganda de cualquier credo religioso, no intervendrán en forma alguna

en planteles en que se imparta educación primaria, secundaria y normal y

la destinada a obreros o a campesinos".20

Con la abrogación de esta disposición podría admitirse la enseñanza

religiosa en las escuelas.

En la versión de 1993, se reconoce el derecho universal de recibir

educación, pero se puntualiza que la responsabilidad del estado es impartir

educación preescolar, primaria y secundaria "la educación primaria y

20 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México, Trillas, 9° edición.


42

secundaria son obligatorias".21 Este señalamiento resulta importante ya que

aparentemente el estado sólo se compromete a ofrecer la educación básica

de manera formal, dejando de lado la educación superior. En la fracción V,

se atribuye sólo como responsabilidad: "...promoverá y atenderá todos los

tipos y modalidades educativos incluyendo la educación superior",22 con lo

que no se compromete ni siquiera a garantizar la oferta. Tampoco obliga a

cursar preescolar, subestimando la importancia que puede tener este nivel

en la estimulación y formación para el niño como antecedente de la escuela

primaria.

En el texto Constitucional se ratifica el control del estado a través

de los planes de estudio de primaria, secundaria y normal y en el

establecimiento del calendario escolar aplicable a todo el país (art. 12 fracc.

2 de la LGE). Acepta abrir un espacio para la opinión (no la decisión) en la

elaboración y actualización de los libros de texto "mediante procedimientos

que permitan la participación de los diversos sectores sociales involucrados

en la educación".23 Con esto se reafirma el proyecto de federalización de la

educación a otros actores, al dar mayor facilidad para la impartición de

educación por particulares. De acuerdo con ello se derogó la fracción V, que

en 1993 otorgaba al estado la prerrogativa de discrecionalidad para retirar

cualquier tiempo en reconocimiento de validez oficial a los estudios realizados

en planteles particulares sin la necesidad de que mediara recurso alguno.

Esta última derogación parece obedecer a la aplicación del TLC, pues se

realizo siete meses después de que el tratado entrara en vigor. E.U.A. y

21 SEP, Artículo 3º. Ley General de Educación. México, SEP. 199322 Idem.23 Ibidem


43

Canadá, habían expresado antes que esta fracción del artículo 3º. Otorgaba

al gobierno mexicano prerrogativas que podrían limitar drásticamente la

inversión extranjera en el ramo educativo.

Si bien, la inversión extranjera en nuestro país se ha interesado

más en la educación media y superior, la normatividad no deja de otorgar

mayores facilidades a los particulares interesados en la educación básica.

Tal marco legal se ratifica con lo expresado en la Ley General de

Educación y en la Ley de Inversión Extranjera: según la LGE se podrá obtener

autorización cuando el solicitante cuente con personal, instalaciones y planes

de estudio y, que "los particulares podrán impartir educación en todas sus

modalidades".24

La Ley de Inversión Extranjera indica al respecto que las inversiones

en educación son posibles y legales, y sólo "se requiere resolución favorable

de la Comisión para que la inversión extranjera participe con un porcentaje

mayor al 49% en " ... servicios privados de educación preescolar, primaria,

secundaria, media superior, superior y combinados".25

Llama la atención al respecto, que se tengan más reservas por

otros sectores, que por el educativo en todos sus niveles y modalidades. En

los hechos significa, que aún cuando se pretende garantizar que toda la

población asista a la escuela para lograr universalizar la cobertura, ahora

estado y sociedad comparten, ese compromiso, al aceptar esa mayor

24 Ibidem25 Ley de Inversión Extranjera, 1993, Art. 8, Fracc. IV, en Abortes, Hugo, Viento delNorte, Plaza y Valdés. Editores, UAM, 1997. p.83


44

participación del sector privado y darle mayor facilidades para invertir, pero

siempre (se aclara) bajo la dirección estatal.

La Ley ratifica como características de la educación el que sea

democrática y que sea un medio para lograr establecer consensos sociales

y cambios pacíficos.

Otro rasgo es el de solidaridad internacional, cuestión que se inserta

en la tendencia mundial a la globalización.

En lo que respecta al nacionalismo como elemento que

tradicionalmente ha caracterizado a nuestra educación se convierte en uno

de los grandes desafíos de la educación como proyecto de largo plazo ante

la pluralidad étnica presentada en nuestro país.

Existen otros elementos característicos de la educación básica que

enmarca jurídicamente la LGE, en donde el nivel preescolar es visto como

un insumo básico para la primaria con el propósito de aumentar el desarrollo

cognoscitivo posterior.

Sin embargo, resulta contradictorio que la LGE señale: "la educación

preescolar es muy importante para el desarrollo de facultades de la persona,

pero no sería razonable ni justo que se exigiera como requisito previo para

ingresar a la primaria".26 Entonces si es tan importante la estimulación en

esta etapa de desarrollo, ¿Porqué no exigir su obligatoriedad e incidir

directamente para facilitar aprendizajes posteriores a la primaria?.

26 SEP, Artículo 3º. Ley General de Educación. México, SEP. 1993. p. 19


45

Si volvemos a las recomendaciones del BM, en cuanto a aumentar

los años del esquema básico, se tenían como alternativas incluir preescolar

o secundaria. Parece que la elección se inclinó a la secundaria por que: "la

experiencia internacional revela que una escolaridad, que comprenda la

secundaria, impulsa la capacidad productiva de la sociedad, fortalece sus

instituciones económicas, sociales, científicas y políticas; contribuye

decisivamente a consolidar la unidad nacional y la cohesión social; promueve

una más equitativa distribución del ingreso".27

Sin embargo, en la fracción VIII del Art. 7º. De la LGE se menciona

como propósitos de la educación "...propiciar la adquisición, enriquecimiento

y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de

aquellas que constituyen el patrimonio de la nación".28 Sin hacer mención,

por ejemplo, de la promoción hacia una distribución equitativa de dichos

bienes tanto culturales como materiales. Además corresponsabiliza a los

padres del compromiso de que sus hijos tengan educación primaria y

secundaria, transfiriendo así la obligación del estado. Reconoce el derecho

de los individuos a las mismas oportunidades de acceso, pero no en términos

de garantizar el ingreso de acuerdo con los requerimientos de todos y cada

uno de los individuos, con lo que deja de responder a las diferencias

individuales y argumenta la no-obligatoriedad del nivel preescolar, en el

derecho que tienen los padres de dar una instrucción inicial dentro del seno

familiar.

27 Idem. P. 1728 Idem. P. 51


46

Esta normatividad se corresponde con la idea liberal (hoy propia

del denominado neoliberalismo), de la reducción de las atribuciones del

estado y el predominio del individuo (en los planos político y social) y del

mercado (en el plano económico). En el caso de la educación, el estado

cede parte de su espacio a los individuos, es decir, a los padres de familia.

1.4. Programa de Desarrollo Educativo 1995 - 2000 VersusPrograma Nacional de Educación 2001 - 2006.

Con los puntos expuestos se hace referencia a un análisis crítico

posterior a la modernización, confrontando hasta que punto estos programas

responden a la propuesta educativa de 1992 en cuanto a los aspectos

siguientes: calidad, formación y capacitación magisterial, organización y

gestión escolar y evaluación.

PROG. DESA. EDUC.1995-2000

PROG. NAL. EDUC.2001 - 2006

CALIDAD Fortalecimiento de

competencias,

conocimientos

y valores fundamentales.

Dirigida a que la relación

que se establece entre el

maestro y sus alumnos,

propiciar el desarrollo de

competencias

fundamentales del

conocimiento y el deseo

de saber.

CUADRO COMPARATIVO (OBJETIVOS Y METAS).DE LOS PROGRAMAS: DESARROLLO EDUCATIVO 1995-2000

Y PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN 2001-2006.


47

•Faculte al educando a

seguir aprendiendo por su

cuenta de manera

sistemática y autodirigida.

Las prácticas educativas

en el salón de clases

estarán centradas en el

aprendizaje y dirigidas a

respetar la dignidad de los

niños.

Fortalecer los contenidos

y métodos de la

educación básica como

resultado de la revolución

continua de currículo, con

el fin de introducir los

ajustes y

transformaciones

graduales que sean

necesarias.

FORMACIÓN Y

CAPACITACION

MAGISTERIAL

No se pretende trasladarle

una responsabilidad

única, pues esta

compartida con las

autoridades. Formación

inicial sólida y

congruentes con las

necesidades de trabajo.

Resolver la

Perfil deseado - disponer

de capacidades que le

permitan organizar el

trabajo educativo, diseñar

y poner en práctica

estrategias y actividades

didácticas con el fin de

que todos sus educandos

alcancen los propósitos


48

desarticulación que

permanecen aún entre las

instituciones responsables

de formación actualización

y el desarrollo profesional.

Debe concentrarse en la

operación de

un programa de

actualización destinado al

personal en servicio.

Facilitar el conocimiento

de los contenidos y

enfoques de los nuevos

planes, así como

promover la utilización de

nuevos métodos, formas y

recursos didácticos.

Establecer opciones más

avanzadas de

actualización. Perfeccionar

los mecanismos de

selección e impartir

capacitación.

Contar con cursos de

actualización.

de la educación. Acceso

de los profesores a

nuevos conocimientos.

Revitalizar la acción de

los centros de maestros.

Evaluación del impacto

sobre los cursos de

actualización para

garantizar su eficacia

Impulsar una formación

inicial y continua de los

maestros que asegure la

congruencia de los

contenidos y prácticas

educativas con el

propósito de la educación

básica. Programa para la

transformación y

fortalecimiento de las

escuelas normales.

Evaluación externa del

programa de carrera

magisterial.

ORGANIZACIÓN

Y GESTION

ESCOLAR

Las escuelas tengan un

marco de gestión.

Inventarios para una mejor

organización

administrativa.

Consolidación del

federalismo que permita

la construcción de una

visión educativa acerca

de los restos


49

Colaboración estrecha de

los maestros y directivos

en las tareas escolares.

Organización eficiente del

trabajo escolar - fijar

estrategias a las

necesidades particulares

de cada plantel escolar.

Trabajo en equipo. Ayudar

significativamente a

corregir los factores que

limitan y reforzar los que lo

alientan.

educativos. Establecer

mecanismos para el

diálogo, el consenso y la

concertación de

compromisos con las

entidades federativas

para alcanzar las metas

nacionales de la

educación básica.

Transformación de las

prácticas educativas en el

aula y la escuela.

Promover la

transformación de la

organización y

funcionamiento cotidiano

de las escuelas para

asegurar que el personal

docente y directivo de

cada escuela asuma

colectivamente la

responsabilidad de los

resultados educativos.

Fortalecer las facultades

de decisión de los

directivos y de los

organismos colegiados

con la finalidad de

establecer medidas,

organizativas y

pedagógicas adecuadas


50

EVALUACION

a sus condiciones para

alcanzar los propósitos

educativos nacionales.

Ejercicio de un liderazgo

efectivo por parte del

director es esencial para

asegurar el

cumplimiento de la

misión de la escuela.

Contar con información

precisa y oportuna sobre

el desempeño general del

sistema. Información

oportuna que contribuya

al desarrollo de una

cultura de la evaluación.

SEP diseñará un sistema

nacional que tenga como

propósito medir los

resultados. Identificar y

reforzar los aciertos

mediante indicadores y

las prácticas de

evaluación.

Construir criterios y

políticas de divulgación de

resultados que aseguren

que la evaluación apoye

de manera efectiva el

mejoramiento de los

componentes del sistema

educativo.

Promover la auto

evaluación escolar en los

planteles de educación

básica.

Cfr. Con textual.

Se percibe que la calidad en el primer momento se ubicaba en

asegurar las competencias, conocimientos y valores básicos fundamentales,

los cuales no se explicitan mismos que no dan soporte de cómo lograrlos o

aterrizarlos, esto a diferencia del segundo momento en el cual se retoman


51

diversos aspectos en cuanto al logro de los proceso educativos, de alguna

forma, se concretizan mas, dando respuesta al cometido "Educar para la

vida", en este sentido, el segundo momento manifiesta la necesidad de ir

mejorando de acuerdo a las respuestas y las necesidades, ya que la calidad

es un constructo ambiguo y no se puede homogenizar sobre todo en el

ámbito educativo.

Por otra parte se refiere al apartado Formación y Capacitación

Magisterial, dentro de estas dos variables se toma en cuenta la formación

inicial, en el primer rubro se habla de solidez en el segundo dice que además

de ser inicial debe ser continua, lo cual dará mayores expectativas, aunque

a la fecha estas dos variables no se han consolidado ya que actualmente la

Nacional de Educadoras continua sufriendo los estragos de la nueva

propuesta sin tener una claridad precisa en las realidades educativas que

se viven en las escuelas, no existiendo una vinculación entre las nuevas

educadoras y la propuesta educativa. Para los docentes en servicio, en la

primera propuesta se habla de una programa de actualización, sin embargo

en el segundo momento se toma en cuenta el escaso impacto que ha tenido

la actualización en las docentes ya que tampoco responde a las necesidades

reales, por lo tanto se propone una evaluación de esto, para lograr la

eficiencia, apoyándose también en los centros de maestros y hacerlos

operables de igual forma define un perfil del docente.

Dentro del aspecto de la Organización y Gestión Escolar la

primera variable habla de tener un marco de gestión y una relación estrecha

y del trabajo en equipo, lo cual no ha sido posible lograr por las prácticas

cotidianas y las culturas organizacionales, esto vino a restar apoyo al corregir


52

los factores que limitaban el trabajo académico, dentro del segundo rubro

se hace énfasis de un liderazgo efectivo en la toma de decisiones para el

logro de la misión a través de establecer mecanismos para el diálogo y de

esta manera fortalecer los colegiados en función de una corresponsabilidad

entre todo el personal para asumir grupalmente los resultados educativos.

Por lo tanto se propone más una escuela autónoma en cuanto a la toma de

decisiones.

Con relación a la Evaluación, dentro de la primera variable

únicamente se habla de la obtención de información y de ser la SEP la que

instrumente las maneras de evaluar homogenizando de esta forma todos

los centros escolares y tener de alguna forma medición de resultados solo

como datos estadísticos, continuando con las prácticas de centralismo,

aunque algo que hay de relevante es este rubro es el desarrollo de una

cultura de evaluación, aunque esto resulta ser algo ambiguo por no definir

de que manera será y a quien será aplicada ésta, además de que, por lo

comentado en el apartado anterior esta cultura no se concretizo por los

factores mencionados. En el segundo aspecto se habla de construir criterios

que puedan ser aplicados en cada centro de trabajo para de esta manera

apoyar a la organización en cuanto a su funcionamiento, además de que es

necesario promover la auto evaluación en el plantel, con los docentes y

directivos, para que aquí se fusione todo lo anterior y ver las realidades

existentes en cuanto a los cometidos mencionados.


53

CAPITULO 2. HISTORIOGENESIS DEL JARDÍN DE NIÑOS"JUAN RAMON JIMÉNEZ."

A partir del capitulo anterior y bajo la idea de darle continuidad a

la investigación abordaremos un apartado situacional contextual dentro del

cual, se evidencia la necesidad de instrumentar una alternativa de

actualización y formación docente, producto acaso de un ejercicio de

sensibilización, que desde el Consejo Técnico Consultivo redimensione la

Gestión Escolar.

Dentro de la historia del nivel preescolar se tomará como punto de

partida el establecimiento de la Secretaria de Educación Pública en el año

de 1921, ya que al instituirse como Secretaria el nivel preescolar queda

ubicado en la Secretaria de Asistencia Pública de igual forma el personal

que labora en casas cuna, hogares infantiles y guarderías. Se observa que

dentro de la política educativa en el gobierno de Álvaro Obregón (1920 -

1924) no se contemplan dentro de los planes y programas el nivel preescolar.

En el año de 1940 se presenta al presidente de la República una

serie de peticiones a través de un escrito hecho, por las entonces delegadas

Guadalupe Gómez, Emma Olguín, María Luna, Amparo Pereira y Concepción

González; en donde se expone como puntos relevantes lo siguiente:

• Que todos los Jardines de Niños estén controlados por a misma

Secretaria.

• Cubrir las plazas en lo sucesivo por educadoras tituladas.

• Promover la creación de Jardines de Niños en todo el país.


54

Todo esto fue sustentado en la importancia que tenía para ellas el

nivel preescolar.

"El Jardín de Niños en sus diversos grados desempeña una función

eminentemente educativa y por lo tanto pedagógica, de trascendental

importancia por ser la edad crucial, la época más plástica de la vida el hombre,

por lo cual hoy en día en todos los países civilizados no sólo forma parte de

todo sistema educativo sino que constituye la base del mismo".29

2.1 Origen del Jardín de Niños.

A partir del desarrollo Urbano que se da en la ciudad de México y

del incremento poblacional de los años 70s, surge la necesidad de vivienda;

dentro de la Delegación Iztacalco se observa la carencia de vivienda para

la gente de un nivel socioeconómico bajo, por lo que fue necesario, establecer

Unidades Habitacionales, mismas que dieron pauta a la edificación de la

"Unidad Habitacional Infonavit de Iztacalco", habitada en el año de 1973, a

raíz de esto, se observa la necesidad dentro de la unidad de contar con

escuelas, que den atención a toda la población infantil, por lo que fue

necesaria la creación de Jardines de Niños, Primarias y Secundarias.

El Jardín de Niños "Juan Ramón Jiménez" se funda en el año de

1974, en ese momento no se contaba con un inmueble ex profeso, por lo

que, empezó a trabajar bajo condiciones precarias y no propicias, ya que en

un primer momento les fue prestado uno de los edificios y los departamentos

29 S.E.P. "Evolución Histórica de la Educación Preescolar a partir de la Creación de laSecretaria de Educación Pública." México, 1982. p. 48.


55

fungían como aulas y la explanada era el patio de recreos, todo esto generaba

incomodidad e inseguridad para los niños que en ese momento se atendían;

el 24 de Marzo de 1975 las Autoridades correspondientes entregaron a la

comunidad y planta docente el inmueble, el cual contaba con las condiciones

optimas para el desempeño de la labor de las maestras y seguridad de los

niños.

En ese momento la plantilla docente estaba compuesta por una

directora y ocho docentes, las cuales atendían una población aproximada

de 320 niños, todas estas condiciones permitieron al personal académico

desempeñar sus funciones de acuerdo a las exigencias que en ese momento

imperaban en el sistema educativo, mismas que al cumplir las necesidades

demandadas por parte de la comunidad el Jardín de Niños, fue generando

prestigio, por lo que se vio la necesidad de abrir el turno vespertino dos

años después y dando atención a una población aproximada de 180 niños

y la plantilla docente se compuso con seis maestras, abarcando la autoridad

directiva ambos turnos; si bien, las educadoras que en ese momento fungían

eran docentes recién egresadas y jóvenes, adoptando la directora el papel

de protectora de las educadoras.

2.2 Diagnóstico del Jardín de Niños.

La aceleración de crecimiento poblacional de los años 50s y 60s

tuvo como consecuencia la cobertura masificada de instituciones educativas

a todo lo largo y ancho del Territorio Nacional, esta masificación exigió de

mas normas para el control, no dando cabida a analizar el modelo institucional

como un todo. "El rápido crecimiento de la Educación Pública transformó su


56

estructura en un gigantesco aparato administrativo, sumamente complejo y

torpe en su operación" 30 Dando como resultado por parte de los funcionarios

de la SEP una inercia burocrática centralizada. Esto se puede apreciar de

una manera más específica en el contexto del Jardín de Niños. Este apartado

de la investigación, metodológicamente hablando será el primero y de

carácter cualitativo ya que en este se detectarán y evidenciarán las

necesidades y potenciales que tiene el Jardín de Niños "Juan Ramón

Jiménez", en cuanto a los alumnos, docentes y lse tomará en cuenta una

evaluación real de todo este contexto, esto se llevará a cabo, por medio de

una investigación cualitativa.

2.2.1 Perfiles Profesionales.

Tomando como puntos de referencia el acrecentamiento y

masificación de las Instituciones Educativas; se observó que el personal

Docente y Directivo imperante en el Jardín de Niños Juan Ramón Jiménez

dio como consecuencia, un sin número de perfiles homogenizados en cuanto

a su práctica docente, tanto de autoridad como de subordinados. Toda

institución educativa requiere de elemental coordinación en los quehaceres

escolares, mediante la aplicación de procesos administrativos, para el

adecuado funcionamiento de éste; por tanto se torna imprescindible y en

cuya responsabilidad recae el papel de la directora del mismo, no sólo para

conservar y preservar el funcionamiento orgánico sino también para impulsar

el mejoramiento, progreso y desarrollo de los docentes, educandos y

30 Oria Razo Vicente. "La Modernización Educativa". En el entorno Sociocultural y laparticipación social. Antología Básica. Universidad Pedagógica Nacional. México, p.46


57

organización educativa, así mismo; para dar cumplimiento a las disposiciones

y lineamientos estipulados en la legislación educativa correspondiente.

DIRECTORA.- La elección de una directora de jardín de niños, se

da a partir de un dictamen escalafonario o por medio de una comisión en los

dos casos los factores que intervienen de algún modo son similares:

1. Dictamen Escalafonario, dentro de este aspecto se toman en cuenta

aspectos como: antigüedad, desempeño laboral y nivel académico.

2. Comisión, se otorga en forma más directa, a partir de los logros,

alcances, atributos y habilidades que se observan en alguna

persona, aunque también se toma en cuenta el nivel académico o

en su defecto esta comisión también puede ser otorgada por

simpatías con la autoridad.

A partir de los dos puntos anteriores, en ambos casos, la evaluación

o seguimiento se hace a una docente, lo cual también es una de las

condiciones para tomar el puesto de directora, quien en el momento de

llegar a estos puestos no tienen la preparación previa para ejercerlo.

En este Jardín de Niños la directora tenía el control y mando de

toda la organización del plantel y por consiguiente la toma de decisiones,

aplicándose de esta forma un modelo lineal, refiriéndose a que el papel que

la directora desempeñaba dentro de la organización era lineal basada en el

principio de unidad de mando. "La escala jerárquica, es decir la escala de

niveles de mando de acuerdo al grado de autoridad"31

31 Chiavenato Idalberto. "Introducción a la Teoría General de la Administración" 5ª.Edición. Ed. Mc. Graw Hill. México D.F., p. 29


58

Este modelo era imperante dentro de esta escuela, en donde la

máxima autoridad por jerarquía era la directora, quien tenía el poder y por

medio de él conseguía que los subordinados hicieran lo que ella deseaba,

esta autoridad no se aplicaba de igual forma a todo el personal, ya que esto

dependía de las relaciones que ella tuviera con cada una de las docentes,

mismo que el tipo de autoridad que ejercía era el formal:

Autoridad Formal: "Viene acompañada, en mayor o menor grado

de los otros factores del poder; la disponibilidad de recursos y la capacidad

de otorgar premios o castigos" 32 Esta definición refiere a que tanto el premio

como el castigo eran factores recurrentes principalmente en la motivación

extrínseca, logrando con esto cierto temor de las educadoras hacia la

autoridad.

Por esta característica expuesta se reconoce que el tipo de

Liderazgo aplicado en este contexto es el que se refiere a la Teoría del

Liderazgo Autoritario:

1. "El Líder fija las directrices sin participación del grupo.

2. A medida que se requiere el líder determina los pasos a seguir y

las técnicas que se utilizarán en la ejecución de las tareas de modo

imprevisible para el grupo.

3. El líder determina cual es la tarea que cada uno debe ejecutar.

32 Lazzati Santiago. "Anatomía de la Organización". Ediciones Macchi, 1997. BuenosAires, Argentina p.p. 128 - 129


59

4. El líder dominante elogia y critica el trabajo individual de cada

miembro" 33

A partir de este autoritarismo se vieron reflejadas diferentes

circunstancias que fueron mermando a través del tiempo el trabajo

académico.

Ahora bien, de acuerdo a las deficiencias existentes en la

administración central del máximo organismo regulador de la educación en

México (SEP), en el año de 1986 se hace necesaria la emanación de los

manuales operativos para el fortalecimiento de Directoras de Jardines de

Niños, el contenido de este manual ya hablaba de las tipologías de liderazgo:

33 Chiavenato Idalberto. "Introducción a la Teoría General de la Administración" 5ª.Edición. Ed. Mc. Graw Hill. México D.F., p. 156

LIDERAZGO

AUTOCRATALIDERAZGO

PÚSILANIME

LIDERAZGO

DEMOCRÁTICO

-No se toma encuenta la opinión delos miembros delgrupo.-Imposición de criteriomediante órdenes.-No admite discusión.-Se propicia lainconformidad o lapasividad de lossubordinados.-Perjuicio de la calidaden el trabajo de lacomunidad educativa.

-El líder delega todassus responsabilidadesa los miembros delgrupo.-Falta de instruccionesconcretas.-Se generan climas deconfusión, los queorillan a ladesorganización.

-Líder concentra suatención a lasactitudes e interesesdel grupo.-No pierde de vista losobjetivos comunes.-Propicia la armonía yparticipación activadel personal.-Todo lo anterior serefleja en una mayoreficacia y eficiencia enel desarrollo del

trabajo.


60

Tomando como referencia el concentrado anterior y lo que se expone

en el manual de la directora, la institución requería de un liderazgo que

logrará una armonía, coordinación y estabilidad, todo ello con el fin de regular,

optimizar y garantizar el cumplimiento de los objetivos educativos.

De igual forma se hace referencia a las funciones en materia

administrativa que debía desempeñar la directora, mismas que en ese

momento eran: "La Planeación, Técnico Pedagógico, Extensión Educativa,

Control Escolar, Supervisión, Recursos Humanos y Recursos Materiales" 34

De la clasificación anterior, el elemento esencial del proceso

administrativo se basaba en el Aspecto Técnico Pedagógico, ya que los

restantes confluían como elementos de apoyo, sin embargo, los desarrollos

teóricos de la Administración y Organización Escolar han estado mas ligados

a las necesidades técnicas del poder central, la consecuencia de esto fue la

falta de significación sobre la manera en que las escuelas funcionaran

cotidianamente. Ya para entonces, el proceso administrativo se daba como

pauta para el establecimiento de las funciones administrativas en la finalidad

educativa; mismo que se visualizaba a la institución educativa como una

organización de productos y servicios, más que una organización educativa,

es decir, la función directiva estaba más ligada a la aplicación de una formula

o receta que al planteamiento y resolución de las problemáticas con las que

se enfrentaban los docentes y directivos en su vida cotidiana. Dichos cambios

pugnaban por la aplicación directa del proceso administrativo mas en el

término organizacional que en el ámbito educativo.

34 SEP "Manual Técnico Pedagógico de la Directora del Plantel de EducaciónPreescolar" México, D.F. 1986, p. 17


61

Dentro del aspecto Técnico Pedagógico era necesario llevar a cabo

una planeación anual (Proyecto Anual de Trabajo), esto sucedió hasta el

ciclo escolar 2000-2001; el PAT, estaba compuesto por un Diagnóstico,

Objetivos y Acciones a realizar, bajo un formato preestablecido que llegaba

a las escuelas, restándole la importancia que tenía a las realidades y

necesidades del plantel, en cuanto a todos los aspectos mencionados

anteriormente, ya que únicamente se tomaba como un requisito

administrativo, dando mas relevancia a su llenado para cumplir con una

fecha establecida, lo que también fue causa de la poca o casi nula

participación de las educadoras en relación a este documento que era el

que sustentaba institucionalmente su trabajo en un año, al ignorar la forma

de llenado y los aspectos que eran necesarios tomar en cuenta; este

documento era requisitado a partir de realidades ficticias, es este aspecto el

director no respondía a las necesidades de ser procurador de aprendizajes

escolares.

"Tradicionalmente, tanto desde el sistema educativo como de las

teorías de la organización y administración, los directivos escolares eran

considerados como administradores" 35 A partir del rol que deben desempeñar

el director y docentes, es necesario una interacción activa con el equipo de

trabajo, el director como una autoridad colegiada y no jerarquizada en donde

la toma de decisiones sea participativa y no exclusiva, en donde la

comunicación, sea abierta y no restrictiva; un líder que realmente sea parte

del equipo, apoyando y equilibrando lo pedagógico y lo administrativo,

definiendo primeramente cual es la tarea y propiciar que sean dueñas de

35 SEP "Antología de Gestión Pedagógica" México, 2001, p. 175


62

sus propios saberes, poniendo en práctica un liderazgo consultivo y

participativo, que lleven al logro de solución de problemas definidos y con

ello mejorar los resultados de aprendizaje en los niños y en las docentes

lograr una significación a su intervención pedagógica.

DOCENTES.- La formación de profesoras del nivel preescolar

háblese del plan de tres o cuatro años, no fue garantía de un desempeño en

la escuela, por consiguiente un titulo dice poco de la calidad del desempeño

profesional.

Sin embargo su instancia en el plantel, es un hecho, que también

ha tenido trascendencia dentro de la institución, en cuanto a características

que de alguna forma son homogéneas en todas ellas, ya que al ser excluidas

en la participación y toma de decisiones, se crea el aislamiento, el aceptar

las determinaciones de lo que debían hacer o no, a través de la autoridad

provocó la impotencia en ellas, al sentirse controladas por otra persona

sobre la cual no podían influir, todo ello provocó descontento en las docentes,

a tal descontento se añaden otras circunstancias, tanto sociales como

personales ejemplo de esto es: el bajo nivel de formación académica, la

deficiente capacitación para aplicar los programas, los cuales se han ido

modificando año con año, provocando un descontrol en la ejecución del

currículo y por consiguiente su intervención pedagógica, provocando una

falta de identidad personal en el desempeño de su labor, así como el

desconocimiento que tienen de la política educativa oficial.

En este caso las docentes adoptan el papel de piezas de engranaje

como objetos que cumplen funciones según los objetivos impuestos por el


63

poder central y la autoridad inmediata por lo tanto: "Los sujetos docentes

son considerados como un factor más de administrar y organizar" 36

Por lo que en este momento la educación formal era la que el

docente organizaba y desempeñaba dentro del aula de manera solitaria y

aislada, esto provocó la falta de espacios en donde las educadoras hubieran

puesto en práctica el razonamiento. Aceptando los fines sociales y no

lograrlos, o sea fue la incapacidad de obtener fines sociales aceptables y

deseados. Por lo anterior, y como punto clave se presentó la Anomia Social.

"Como bien define E. Durkheeim es el analizar situaciones sociales

donde las normas que dirigen el comportamiento de moral del individuo

han sido quebradas" 37

Dando como consecuencia contradicciones en los fines sociales y

las normas educativas, incapacidad para poner en practica otros medios

que los no aprobados y, la ejecución de un trabajo por obligación mas que

por satisfacción.

La constante movilización curricular a mediados de la década de

los 90´s, provocaron una crisis de identidad en su quehacer de las docentes,

estas movilizaciones curriculares dieron pauta a ajustes de un modelo

homogéneo, mismo en el que era imposible considerar la diversidad cuando

se trata de controlar y manipular jerárquicamente una actividad que involucra

a millones de alumnos y centenas de millares de profesores, dando como

36 SEP "Antología de Gestión Pedagógica" México, 2001, p. 17637 Zapata Adalberto y Margarita Aguilar. "La Tarea Docente: Un práctica Enajenada".En: La Gestión como quehacer Escolar. Antología Básica. UPN, México, p. 11


64

resultados una administración central homogénea, pero una práctica

educativa mas abandonada.

Retomando lo enunciado en los párrafos anteriores se analiza que

en lo últimos treinta años, los directores han visto en múltiples ocasiones

como se han modificado sus tareas. "Hoy en día, el perfil del directivo se ha

desdibujado, sus responsabilidades son innumerables, y la mayoría de las

veces muy confusas" 38

Ahora bien queda claro que la responsabilidad directiva esta en

relación a resolver y dar soluciones, a problemas que de manera directa e

indirecta están relacionadas con la escuela y la practica de las docentes.

Todos los factores expuestos han repercutido de manera radical en

la ausencia de identidad por parte de las docentes al no contar con un

asesoramiento adecuado para enfrentar todos estos cambios, los cuales se

ven reflejados en el aspecto Técnico Pedagógico y los resultados que se

perciben en los niños y niñas a su egreso del nivel preescolar lo cual también

no es congruente con el discurso oficial.

Para el presente diagnóstico se inser tan como factores

complementarios; los gráficos que a continuación se exponen, mismos que

muestran las tendencias en cuanto al personal docente que laboró en este

plantel hasta el mes de Enero del ciclo escolar 2000 - 2001 y cuyas variables

38 Elizondo Aurora. "La Nueva Escuela, 1. Dirección, Líder y Gestión Escolar" 1ª.Edición. Ed. Paídos. México, D.F. p.28


65

representan: Preparación profesional, experiencia docente, edad y carrera

magisterial.

Como se puede apreciar en el gráfica 1, las tendencias reflejan que

el grado de estudios que en ese entonces poseía la directora del plantel era

el de Normal de tres años. Por otro lado, tres educadoras más contaban con

estudios de Normal de cuatro años, lo que influía, para que las decisiones

tomadas por la Directora del Jardín de Niños, fueran un tanto impositivas,

debido a su nivel académico y formación. Las educadoras que poseían

formación a nivel Licenciatura, tenían una perspectiva mucho más amplia

respecto al currículo y lo que debería ser el trabajo en el aula, sin embargo

ello no les valía de nada, ya que la máxima autoridad no contaba con esa

perspectiva que de una u otra forma tenían las educadoras de nivel superior,

las cuales pudieron haber propiciado un trabajo colegiado; al integrar

experiencia por parte de unas y elementos técnicos y teóricos por parte de

las segundas.

GRADO ACADEMICO

Gráfica 1


66

Observando la gráfica 2, el resgo que presenta permite analizar

que similar al gráfico anterior, la directora poseía una tendencia tradicional

desde su formación y años de servicio, lo que implicó en su momento el

enfrentarse a educadoras mucho más jóvenes que ella e incluso con una

preparación mayor, por lo que debía anteponer su autoritarismo más que la

autoridad que debía ejercer.

AÑOS DE SERVICIO

EDADES

Gráfica 2

Gráfica 3


67

Dentro de esta variable, se contempla que la edad del personal

oscilaba entre los 24 años y los 60 años, esto fue un punto que pudo haberse

tomado a favor ya que al haberse conjugado la juventud con la experiencia,

pudo haber dado pauta para el logro de los objetivos establecidos en el

nivel preescolar. Sin embargo, esta dicotomía jamás pudo conjugarse por

los factores mencionados anteriormente y añadiendo la edad de la directora

(gráfica 3).

CARRERA MAGITERIAL

Dentro de la gráfica 4, existen diferentes factores que juegan un

papel relevante, ya que la variable más acentuada (sin ingreso) se da por

que tres educadoras no contaban hasta ese momento con la antigüedad

requerida para su ingreso; sin embargo, este factor no es decisivo en el

desempeño de la labor docente, más bien refiere al sueldo que percibe

cada una de ellas.

Gráfica 4


68

2.3 Necesidades Escolares.

Partiendo de lo anterior, se puede apreciar que dentro de este Jardín

de Niños existen carencias de tipo organizacional, así como en el aspecto

Técnico Pedagógico, dentro de ésta investigación se observa una planeación

poco participativa, en función de las necesidades educativas que se

presentan en la población infantil, aunado a ello se refleja el escaso sentido

de la evaluación a nivel aulas como a nivel institución, todo esto en su conjunto

es obsoleto en la actualidad, ya que no responde a las demandas sociales

y políticas actuales. Por lo que fue necesario aplicar una evaluación a 2

grupos de segundo grado, esta elección es por que estos niños cursarían el

tercer grado de preescolar para el próximo ciclo escolar 2001-2002 y era

conveniente conocer con que elementos contaban para su reingreso el

próximo año, así como también, era necesario tener una referencia en cuanto

al desempeño de las docentes.

I.- Poblacion Y Muestra.

La población a considerar para esta investigación, son niños que

cursan el nivel preescolar en el D.F, de la Delegación Iztacalco, durante el

ciclo escolar 2000-2001. Para la muestra se tomaron alumnos que cursan el

segundo grado de educación preescolar con una edad de cuatro años al

primero de Septiembre del 2000, los alumnos de la muestra fueron de dos

grupos del turno matutino del Jardín de Niños "Juan Ramón Jímenez"

perteneciente a la zona 237 del sector Iztacalco I.


69

II.- Diseño de la Investigación.

Dentro de este diseño se toman dos aspectos metodológicos:

Descriptivo. Tiene como objetivo indagar la incidencia y los valores en que

se manifiestan una o más variables39

Correlacionales. Este diseño describe relaciones entre dos o mas

variables en un momento determinado, no de variables individuales sino de

relaciones, sean éstas puramente correlaciónales40

Para llevar a cabo este diseño se tomo en cuenta la investigación

no experimental, ya que los dos grupos fueron observados dentro de su

propio ambiente en el que se desenvuelven diariamente, de igual forma se

tomaron datos que ya existían dentro de cada grupo, como la evaluación de

diagnostico, la evaluación intermedia y la final, en cuanto a los contenidos

de grado, la participación de los niños dentro del grupo, la participación de

los padres y la asistencia diaria durante de todo el ciclo escolar.

Dentro de este diseño se tomaron en cuenta aspectos descriptivos

por la situación de que se les dio un valor a las variables para ser evaluados,

ya que en el nivel preescolar toda evaluación es de carácter cualitativo. Los

aspectos correlaciónales se observan al establecer relaciones entre una

variable y otra para verificar si tuvieron incidencia unas a otras en los

resultados.

39 Hernández Sampieri Roberto y Fernando Collado Carlos "Metodología de laInvestigación" 2° ed. Editorial Mc. Graw Hill. México D.F. p.18740 Idem. p. 188


70

INTERPRETACION DEL PROMEDIO Y DESVIACION ESTANDAR. JARDIN DE NIÑOS JUAN RAMON JIMENEZ 2° "A"

VER ANEXO I

LENGUAJE ORAL.

Contenido Evaluado. Explicar lo que comprende de lo que

escucha y lo que se le lee.

El promedio en el Propósito del "Lenguaje Oral" en los tres

momentos en que fue analizado, este grupo se encuentra en un rango de

0.8 a 1.7 por lo que se considera un aprovechamiento regular.

Esto se refleja con la Desviación Estándar la cual disminuyo en el

ultimo periodo.

Por lo tanto el comportamiento del grupo 2° "A" Matutino durante el

Ciclo Escolar 2000-2001 en los tres momentos evaluados Septiembre, Enero

y Mayo es heterogéneo en cuanto al desarrollo de sus capacidades sociales.

Contenido Evaluado. Elaborar Producciones Plásticas con

Detalle e Intencionalidad.



0.5 a 1.5 por lo que se considera un aprovechamiento bajo. Esto se refleja

con la Desviación Estándar la cual se incremento cada periodo. Por lo tanto

el comportamiento del grupo 2° "A" Matutino durante el Ciclo Escolar 2000-

2001 en los tres momentos evaluados Septiembre, Enero y Mayo es


71

heterogéneo en cuanto al desarrollo de sus capacidades Cognitivas y del

conocimiento del medio.

LENGUAJE MATEMATICO.

Contenido Evaluado. Aplicar Diversos criterios Para Establecer

Relaciones Cuantitativas y Cualitativas entre los Objetos y las Personas.

El promedio en el Propósito del "Lenguaje Matemático" en los tres



Esto se refleja con la Desviación Estándar la cual se mantuvo

inestable en cada periodo.



y Mayo es heterogéneo en cuanto al desarrollo de su Pensamiento Lógico.

Contenido Evaluado. Reconocer en el Entorno Modelos

Secuenciales en Cantos, Juegos y Construcciones.



1.0 a 2.2 por lo que se considera un aprovechamiento regular. Esto se

refleja con la Desviación Estándar la cual se mantuvo inestable ya que en el


72

mes de mayo disminuyo, pero al final volvió a incrementarse. Por lo tanto el

comportamiento del grupo 2° "A" Matutino durante el Ciclo Escolar 2000-

2001 en los tres momentos evaluados Septiembre, Enero y Mayo es

heterogéneo en cuanto al desarrollo de sus Capacidades Cognitivas.

PARTICIPACION DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS.

El promedio de la "Participación de los Niños y Niñas" en los tres


1.6 a 2.2 por lo que se considera una Participación buena dentro del grupo.

Esto se refleja con la Desviación Estándar la cual disminuyo durante

la evaluación del mes de Enero y Mayo.



y Mayo es homogéneo en cuanto al desarrollo de sus Capacidades Sociales

y de Participación.

RESPONSABILIDAD DE LOS PADRES.

El promedio de la "Responsabilidad de los Padres" en los tres

momentos en que fue analizado este grupo se encuentra en un rango de

2.1 a 2.2 por lo que se considera una Participación Precaria por parte de

los padres.


73

Esto se refleja con la Desviación Estándar la cual se vio disminuida

en el mes de Septiembre ya que a partir de la segunda evaluación en el

mes de Enero y la tercera en el mes Mayo se incremento. Por lo tanto el

comportamiento de los Padres del grupo 2° "A" Matutino durante el Ciclo

Escolar 2000-2001 en los tres momentos evaluados Septiembre, Enero y

Mayo es heterogéneo ya que no se involucran con las actividades y con las

necesidades de sus hijos.

ASISTENCIA DE LOS NIÑOS AL PLANTEL.

El promedio de la "Asistencia" en los tres momentos en que fue

analizado este grupo se encuentra en un rango de 12.3 a 13.3 por lo que se

considera una Asistencia Baja a la Escuela.

Esto se refleja con la Desviación Estándar la cual se incremento

en el mes de Enero y Mayo .

Por lo tanto la Asistencia de los Niños del grupo 2° "A" Matutino

durante el Ciclo Escolar 2000-2001 en los tres momentos evaluados

Septiembre, Enero y Mayo fue baja no cubriendo la capacidad instalada.


74

INTERPRETACION DEL PROMEDIO Y DESVIACION ESTANDAR.

JARDIN DE NIÑOS JUAN RAMON JIMENEZ 2° "B"

VER ANEXO II

LENGUAJE ORAL.

Contenido Evaluado. Explicar lo que comprende de lo que

escucha y lo que se le lee.



0.3 a 1.5 por lo que se considera un aprovechamiento bajo.

Esto se refleja con la Desviación Estándar la cual se fue

incrementando cada periodo.

Por lo tanto el comportamiento del grupo 2° "B" durante el Ciclo


Mayo es heterogéneo en cuanto al desarrollo de sus capacidades Cognitivas

y Sociales.

Contenido Evaluado. Elaborar Producciones Plásticas con

Detalle e Intencionalidad.





75


cada periodo.



Mayo es heterogéneo en cuanto al desarrollo de sus capacidades Cognitivas

y del conocimiento del medio.

LENGUAJE MATEMATICO.

Contenido Evaluado. Aplicar Diversos criterios Para Establecer

Relaciones Cuantitativas y Cualitativas entre los Objetos y las Personas.





en los dos últimos momentos de la evaluación.



Mayo es heterogéneo en cuanto al desarrollo de su Pensamiento Lógico.


76

Contenido Evaluado. Reconocer en el Entorno Modelos

Secuenciales en Cantos, Juegos y Construcciones.





en los periodos de Enero y Mayo.

Por lo tanto el comportamiento del grupo 2° "B" Vespertino durante

el Ciclo Escolar 2000-2001 en los tres momentos evaluados Septiembre,

Enero y Mayo es heterogéneo en cuanto al desarrollo de sus Capacidades

Cognitivas.

PARTICIPACION DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS.

El promedio de la "Participación de los Niños y Niñas" en los tres


1.8 a 2.5 por lo que se considera una Participación buena dentro del grupo.

Esto se refleja con la Desviación Estándar la cual disminuyo

considerablemente durante la evaluación del mes de Enero y Mayo.


Escolar 2000-2001 en los tres momentos evaluados Enero y Mayo es

homogéneo en cuanto al desarrollo de sus Capacidades Sociales y de

Participación.


77

RESPONSABILIDAD DE LOS PADRES.

El promedio de la "Responsabilidad de los Padres" en los tres

momentos en que fue analizado este grupo se encuentra en un rango de 1

a 2.3 por lo que se considera poca Participación por Parte de los Padres.

Esto se refleja con la Desviación Estándar la cual se observa

estable en los dos primeros momentos Septiembre y Enero pero se

incremento en el mes de Mayo.

Por lo tanto el comportamiento de los Padres del grupo 2° "B" durante

el Ciclo Escolar 2000-2001 en los tres momentos evaluados Septiembre,

Enero y Mayo es heterogéneo ya que no se involucran con las actividades y

con las necesidades de sus hijos.

ASISTENCIA DE LOS NIÑOS AL PLANTEL.

El promedio de la "Asistencia" en los tres momentos en que fue

analizado este grupo se encuentra en un rango de 13.1 a 15.2 por lo que se

considera una Asistencia Baja a la Escuela.


en el mes de Enero y Mayo . Por lo tanto la Asistencia de los Niños del

grupo 2° "B" durante el Ciclo Escolar 2000-2001 en los tres momentos

evaluados Septiembre, Enero y Mayo fue baja no cubriendo la capacidad

instalada.


78

A partir de lo expuesto anteriormente se llega a la conclusión

de que la intervención pedagógica de las docentes no ha sido la optima, lo

cual se ve reflejado en los aspectos tomados en la evaluación y por

consiguiente esto también repercute en baja asistencia de los niños al plantel

y la poca participación de los padres.

Por lo que a partir de este diagnostico, es necesario retomar a la

institución y a todos los actores que en ella participan para insertarla

nuevamente dentro de su contexto social y de la realidad actual. Así mismo

se hace necesario que las educadoras sean las protagonistas de estos

cambios, por medio de su participación y de identificar sus propios problemas

y analizar sus causas, generando así una gestión participativa, al buscar

que dentro de la organización los aspectos comunicativos sean

preponderantes para de esta manera lograr una Gestión Educativa de calidad

y la cual permita una integración de los recursos humanos, materiales y

económicos.

"Dentro de este proceso integrador, existen otras funciones mas

especificas e inmediatas: Planeación, Organización, dirección y evaluación"41

41 Gutiérrez García Juan. "Teorías de la Gestión Educativa. Una Perspectiva Actual",1999. Toluca Edo. de México, p. 9


79

2.3.1 La Organización Centrada en los PropósitosEducativos del Nivel Preescolar.

Puesto que toda organización se da dentro de un marco social y la

escuela en su conjunto no es estática, al estar inmersa en los diferentes

cambios sociales, entonces la organización como tal es un proceso en donde

la tarea primordial es el logro de la calidad en los resultados de aprendizaje,

que serán logrados por medio de las relaciones que se establezcan dentro

de la organización, lo cuál dará pie al que al trabajar en equipo y el compartir

responsabilidades en los propósitos educativos y en los resultados, puede

convertir a la escuela en un espacio organizado y eficaz, propiciando así

condiciones favorables para el aprendizaje. "La administración busca, en

forma directa la obtención de resultados de máxima eficiencia en la

coordinación" 42

Esta eficiencia en la coordinación será lograda a través del director,

al identificar dentro del equipo de trabajo sus debilidades y fortalezas de

cada una, para de esta manera potencializar sus fortalezas y que sean

operables dentro de la organización, con esto será posible reelaborar la

función de la docente en la obtención de las competencias que requieren

los preescolares a su egreso.

Es necesario resaltar el papel que juega el líder dentro de una

organización, ya que al escuchar e interactuar y confrontar ideas podrá

articular el trabajo para el logro de los propósitos educativos.

42 Reyes Ponce Agustín. "Administración Moderna" 10ª. Reimpresión. Ed. Limusa.México, D.F. p. 5


80

2.3.2 La Gestión como Apoyo en la Organización de laInstitución.

Si bien a través de los diversos estudios se ha llegado a algunas

conclusiones en las cuales se determina a la Gestión desde diferentes

perspectivas.

"La Gestión Educativa como ciencia tiene como fin primordial servir

a las instituciones escolares que están encaminadas a lograr objetivos, los

cuales podrán ser a corto o largo plazo" 43

"La Gestión Escolar implica que todos los profesionales que actúan

en el establecimiento compartan el conocimiento sobre las condiciones

existentes, sobre los recursos y problemas" 44

Por lo tanto la Gestión educativa es un proceso cuya finalidad es

integrar tanto los recursos humanos, materiales y económicos. De igual forma

dentro de este proceso de Gestión existen funciones más específicas e

inmediatas que la hacen operable, las más comunes e identificadas son: La

Planeación, La organización, La Dirección y la Evaluación; definiéndose de

la siguiente manera.

1. "Planeación: Responde a las preguntas ¿qué se va hacer, donde,

conque recursos, satisfacen necesidades, donde y quienes serán

responsables y en que tiempo? Proceso racional que prevee

posibilidades o condiciones futuras.

43 Gutiérrez García Juan. "Teorías de la Gestión Educativa. Una Perspectiva Actual",1999. Toluca Edo. de México, p.p. 9 - 1144 Namo de Mello Guiomar. "Nuevas propuestas para la Gestión educativa" Bibliotecapara la Actualización del Maestro. SEP. 1998. México, D.F., p. 66


81

2. Organización: Es la esencia de dar respuesta a algunos

cuestionamientos ¿cuántos y quienes participarán?, perfiles de

puesto, orden en que se ejecutarán acciones. Definir con claridad

los objetivos, políticas y funciones. Determinar procedimientos,

sistemas y técnicas para el desarrollo de las diversas actividades

específicas y los canales comunicativos.

3. Dirección: Es el proceso para lograr objetivos, planificados

mediante el liderazgo, comunicación, motivación, desarrollo,

capacitación e integración de equipos. Implica actividades concretas

y efectivas para impulsar coordinar y vigilar las acciones de cada

miembro o grupo de una organización social. 4. Evaluación: Por

medio de esta, se efectúa la medición de los resultados actuales y

pasados en relación con lo esperado ya sea total o parcialmente

con el fin de corregir, mejorar y formular nuevos planes" 45

Por consiguiente la Gestión Educativa y su tendencia debe

plantearse en que cada proceso posibilite la calidad del servicio educativo,

por otra parte, hablando en el sentido estrictamente Pedagógico no puede

lograrse la calidad sin reconocer que existen problemas y deficiencias en lo

procesos educativos, partiendo de estos procesos y limitaciones se deriva

la Gestión Pedagógica:

"En donde ahora su perfil es más nítido y puede traducirse en el

dominio de conocimientos y en el desarrollo de habilidades cognoscitivas y

de capacidades sociales" 46

45 Gutiérrez García Juan. "Teorías de la Gestión Educativa. Una Perspectiva Actual",1999. Toluca Edo. de México, p.p. 9 - 1146 Ezpeleta Justa y Alfredo Furlán. "La Gestión Pedagógica de la Escuela" 1ª. Edición.Ed. Correo de la UNESCO. México, D.F., p. 58


82

"Eje central de la organización del proceso educativo, desde su

dirección central hasta la unidad escolar. Entendida como proceso de

satisfacción de necesidades básicas, en este caso el aprendizaje se refiere

tanto a la institución, como a la adquisición de habilidades cognoscitivas y

sociales" 47

Ahora bien con las dos conceptualizaciones, antes descritas es

importante destacar que en ambas se retoman aspectos muy similares tales

como:

- Procesos unificados para un solo fin desde la dirección central hasta

la misma unidad escolar.

- Detección de necesidades básicas, tales como cognoscitivas y

sociales.

- Satisfacción de estas necesidades.

- Determinar los recursos y la dirección de estos a fin predeterminado.

Así pues, en conjunto se aprecia que la Gestión Escolar y la Gestión

Pedagógica son de tipo complementario; es decir, no puede darse una sin

la existencia de la otra o viceversa. La función de ambas permitirá el

determinar las necesidades elementales para el desarrollo óptimo de la

estructura organizacional, detección y dirección de los recursos

intervenientes; cuya finalidad es el logro de los objetivos preestablecidos en

47 Namo de Mello Guiomar. "Nuevas propuestas para la Gestión educativa" Bibliotecapara la Actualización del Maestro. SEP. 1998. México, D.F., p. 26


83

los inicios de la organización, así de esta manera se presenta la Gestión

Participativa, de hecho la unificación de la Gestión Educativa Y la Gestión

Pedagógica acceden a la calidad del servicio educativo. Bajo este contexto

se recurre puntualmente a la cultura de la calidad; dicho de otro modo,

propone que para alcanzar este tipo de cultura no es necesario llevar a

cabo grandes cambios y menos aún radicales, por el contrario es llevar a

cabo pequeñas mejoras en todas y cada una de las áreas y procesos

establecidos, en cuya Gestión Participativa se propone la intervención y

participación inteligente de todos aquellos miembros que de manera directa

están involucrados: el director, docentes, alumnos y padres de familia; el

punto clave es el trabajo en equipo tendiente a la elaboración de planes

viables para mejorar el aprendizaje de los alumnos, el cual es uno de los

fines del Jardín de Niños.


84

CAPITULO 3. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN: EL DILEMA.

A partir de lo expuesto en los dos capítulos anteriores se llevará a

la reflexión de dos componentes fundamentales que de alguna manera se

encuentran inmersos en el fenómeno llamado educación.

A) Administración

B) Gestión.

Como se planteo con anterioridad la Modernización Educativa surge

como una necesidad para modificar las carencias educativas del país, con

la finalidad de elevar la calidad de vida de todos los individuos, por lo que a

partir de este momento, se hace necesario dar especial énfasis, al aspecto

llamado Administrativo y/o Gestivo, ya que para llevar a cabo una gestión

educativa significativa, es indispensable, buscar una alternativa que permita

llegar al logro de resultados, en cuanto a la eficacia y eficiencia, por lo tanto,

es necesario dar una resignificación en los dos aspectos antes mencionados,

y definir, cuál de ellos, resultará aplicable y operable dentro del centro escolar,

con la finalidad de lograr resultados positivos en el proceso organizativo y

que éste a su vez sea de impacto en el proceso enseñanza - aprendizaje,

en la tarea de las docentes y que además resulte relevante en el contexto

social al Jardín de Niños.


85

3.1 La Administración y sus Aportes a la Educación.

Iniciaremos por retomar algunos antecedentes de lo que es la

administración y como ha sido su aplicación dentro del aspecto educativo.

Lo que se reconoce actualmente de la administración es el resultado

histórico de los aportes acumulados de numerosos pioneros; se iniciará desde

el texto bíblico donde se narra que Moisés siguió los consejos de su suegro,

al elegir hombres que fueran capaces de legarles una autoridad. Con esto

se observa que el proceso administrativo se da dentro de un contexto social.

Etimológicamente el término Administración se refiere a "... una

función que se desarrolla bajo el mando de otro";48 con esto, queda claro

que para la aplicación de la administración, se requiere de una jerarquía

establecida dentro de cualquier organización, en este caso, director -

educadores; ahora bien, es necesario mencionar que la organización como

tal esta implícita en la administración o viceversa. La organización también

tiene un proceso de evolución que considera los siguientes periodos:

• Período Precientífico, al cual se reducía a una serie de actividades

prácticas las cuales partían de aportaciones meramente individuales y que

a su vez eran causales y daban respuesta a situaciones concretas. •Período

de Transición, dentro de éste proceso se aplica la técnica psicológica la cual

conquisto, las escuelas y se modifica el enfoque de organización, por lo que

se pierde la claridad de organización en la escuela.

• Posteriormente surge un tercer período al cual se le da el nombre48 Reyes Ponce Agustín. "Administración moderna" 10ª. Reimpresión. Ed. Limusa.México D.F. p. 3


86

de Organización Escolar Científica o Administración Científica; que

aporta modelos exactos del funcionamiento de una organización, en la

década de los 50´s, se inicia una influencia clara de las organizaciones

empresariales en la escuela; aunque éstos modelos o teorías, no influyen

en las escuelas de manera sucesiva.

• Teoría Tayloriana, en la que la autoridad se caracteriza, así como

la distribución de funciones y responsabilidades, así como también canales

ordenados de comunicación. Éste modelo se adopta con el fin de disminuir

el fracaso y si, mejorar el rendimiento escolar.

•Teoría de Departamentalización de Henry Fayol, donde se

establece la conveniencia de planificar, ejecutar y evaluar como etapas

fundamentales, en éste período es impor tante destacar, que la

departamentalización no se ha llevado a la práctica con todas la

consecuencias que esto implica, ya que es difícil evaluar a un centro escolar

con problemas de resistencia, además de que es imposible enfrentar al

problema evaluación con criterios científicos y en términos de eficiencia.

•Surge la escuela como burocracia, aportación de Max Weber,

ésta aportación, también resulta compleja al ser aplicada en un centro escolar

ya que se continúa observando el tradicionalismo, esto conlleva a la

complicada división de responsabilidades, demoras en la realización de las

tareas, imperio de funciones e influencias políticas, pero sobre todo un exceso

de reglamentos escritos y con normas estables así como niveles de autoridad

gravada.


87

Por lo tanto, se reduce a que la escuela no puede administrarse u

organizarse desde un enfoque empresarial, ya que a pesar de que es

"científica en su base, en su naturaleza es técnica",49 esto implica que no se

puede aplicar un método meramente científico por la complejidad de los

componentes en cada centro escolar, aunque también es necesario dejar

claro que la tarea "fundamental de la administración consiste en llevar a

cabo las actividades con la participación de las personas".50

Sin embargo, como proceso se define que la administración es el

medio por el cual se logran cosas por medio de la gente, o que al persuadir

a la persona para hacer ese algo por él o con él.

A partir de esto, se concluye que la administración, no puede ser

aplicada desde un enfoque científico en un microsistema, por lo que cada

individuo posee una vida y cultura propia, ya que entendemos que "la cultura

es la idiosincrasia de la organización. En un sentido lato, la cultura está

dada por los comportamientos predominantes que configuran la manera de

hacer las cosas",51 por lo tanto, la cultura responde a un proceso de

aprendizaje social resultante de la adaptación al entorno y de la integración

interna de la organización.

Luego entonces, la administración en el ámbito educativo se

caracteriza, por la formulación de las políticas educativas, como de la

49 Idem. p. 1150 Chiavenato Idalberto. "Introducción a la Teoría General de la Administración" 5ª.Edición. Ed. Mc. Graw Hill. México D.F., p. 651 Lazzati Santiago. "Anatomía de la Organización" Editorial Macchi. México D.F. Ed.1997. p. 134


88

elaboración de programas escolares, la evaluación y control de los resultados

académicos. Con esto, queda claro que la aplicación de la administración

científica, enmarca dentro de un macrosistema, ya que a partir de éste, se

estipulan los lineamientos y normatividades que se generalizan en los centros

educativos.

Por otra parte, vale la pena mencionar cuál es la tarea de los

administradores de la educación "...son los sujetos legalmente capacitados,

que se responsabilizan de lograr el máximo aprovechamiento de los recursos

humanos y materiales a su disposición a favor de los educandos"52 por medio

de las disposiciones y normatividades, legalmente estipuladas por la

administración central.

3.1.2 La Gestión y su Aplicación en la Escuela.

El inicio de la gestión surge desde que el ser humano tiene la

necesidad de enlazar sus esfuerzos con otros, dentro de una organización

de grupos, con el fin de subsistir o para facilitar sus tareas diarias: a partir de

lo mencionado se define que los "centros educativos no quedan al margen

de la acción de la gestión",53 En este sentido, consideramos que un centro

educativo es un espacio eminentemente social y requiere especialmente de

la comunicación, de la organización y de la tarea en grupos con el fin de

incidir en el proceso enseñanza - aprendizaje.

52 Diccionario de las Ciencias de la Educación. Ediciones Educar, Ed. Santillana.Madrid España 17° reimpresión p. 5153 Gutiérrez García Juan. "Teorías de la Gestión Educativa. Una Perspectiva Actual",1999. Toluca Edo. de México, p. 24


89

Como definición la gestión es "conjunto de actuaciones integradas

para el logro de un objetivo a cierto plazo",54 por esto es necesario que para

el logro de los objetivos, exista una buena comunicación y un trabajo con

todos los miembros de la organización escolar.

Es necesario resaltar que el fin primordial de la gestión educativa

es servir a las escuelas para el logro de los objetivos, por medio de una

planeación y organización adecuadas, las cuales serán planteados a corto

o largo plazo. Y su finalidad como proceso es posibilitar una mejora continua

que se brinda en el servicio, igualmente como proceso "...busca integrar los

recursos humanos, materiales y económicos".55 De igual forma la gestión

educativa "debe partir del concepto de integralidad, en el cual influye la

acción, participación y convicción de los seres humanos cuyo ejercicio se

haya determinado por diversos y múltiples factores"56. Esto implica, que la

gestión educativa es una confluencia de actitudes y acciones que contribuyen

verdaderamente al logro de los fines educativos institucionales; partiendo

de esto, se dará respuesta a lo expuesto en el capítulo 1, en donde se hace

necesario proporcionar a los educandos las herramientas necesarias

y el dominio de diferentes códigos para resolver problemas y desarrollen

valores y actitudes y como consecuencia el deseo de seguir

aprendiendo, por tanto, la gestión en materia educativa no debe limitarse a

54 Diccionario de las Ciencias de la Educación. Ediciones Educar, Ed. Santillana.Madrid España 17° reimpresión p. 68955 Gutiérrez García Juan. "Teorías de la Gestión Educativa. Una Perspectiva Actual",1999. Toluca Edo. de México, p. 956 Gutiérrez García Juan. "Teorías de la Gestión Educativa. Una Perspectiva Actual",1999. Toluca Edo. de México, p. 13


90

los aspectos materiales y de recursos sino a la eficacia de la educación

como tal:

• Externa para responder a las necesidades de la sociedad.

• Internamente al nivel de los conocimientos y de la formación

alcanzada.

Por lo tanto, se hace indispensable que dentro de la gestión

educativa, no puede iniciarse la revisión de la calidad, sin reconocer que

existen numerosos problemas en los procesos educativos, por lo que es

necesario, que dentro de está se plantee como proceso que posibilite la

calidad del Servicio Educativo.

Ahora bien y como define Silvia Smelkes "la calidad es un concepto

relativo y dinámico, por lo tanto, se convierte en un proceso"57 , el cual, no

termina, por la razón de que siempre es posible esforzarse por lograr mejores

niveles de calidad.

En conclusión y en un sentido amplio, la Gestión no es un proceso

mecanicista, sino que es un proceso permeado tanto por lo teórico como

fundamento y dentro de su concreción real toma como factor indispensable

el factor humano y dentro del ámbito educativo "se reconoce que la gestión

se caracteriza por su pertenencia a una estructura social".58 Por lo

mencionado anteriormente, es que en ellas, se encuentran inmersos

57 Schmelkes Sylvia. "Hacia una Mejor calidad de Nuestras Escuelas" SEP. Biblioteca deActualización del maestro. México D.F. 1995, p. 4958 Gutiérrez García Juan. "Teorías de la Gestión Educativa. Una Perspectiva Actual",1999. Toluca Edo. de México, p. 11


91

maestros, alumnos padres y sociedad, por lo que es conveniente que las

políticas educativas sean diversificadas y adaptadas al contexto local, ser

flexibles y abrir espacios para una activa participación de los actores del

hecho educativo, por lo que como estructura la educación es un ámbito

constituyente de todo un sistema social "en el cual se articulan la cultura en

general y el desarrollo de los individuos en lo particular"59.

Si la educación esta integrada a un sistema social es importante

tomar en cuenta la relación entre ella y su contexto social, como lo refiere

Leonor Pastrana dentro de la Dimensión Social, en la cual, se manifiestan

diferentes redes comunicativas, en este caso, el director es quien sostiene

diferentes tipos de relaciones: con docentes, con autoridades, con alumnos

y entre ellas las relaciones con los padres de familia, la cuál se convierte en

algo dinámico con el medio social y a la inversa, padres de familia - plantel;

se logra una compatibilidad de intereses que rebasan el ámbito escolar, ya

que se constituye una red informal de apoyo al trabajo escolar. "Las relaciones

van configurando redes que en cada caso, adquieren contenido, sentido e

intensidad propias"60. Este tipo de relaciones pasan por diferentes momentos

(tensión, deterioro y for talecimiento), mismo que depende de las

circunstancias específicas, donde ocurren las interacciones, que conlleva a

matizar las relaciones de padres con el director, cuando se trata de fuentes

a resolver el director los moviliza, establecen acuerdos, sostienen la confianza

y está dentro de su función también reforzar su credibilidad ante los padres;

todo ello se convierte en una Interacción comunidad - escuela, lo cual se

59 Idem p. 1160 Pastrana Leonor. "La Dimensión Social" UPN en Antología: Organización del TrabajoAcadémico. p. 22


92

presenta como sustancial para el logro de la calidad, así como crear redes

de intercambio en este ámbito, como apoyo en el proceso enseñanza -

aprendizaje.

Las principales funciones de la gestión educativa son: la planeación,

organización, dirección control y coordinación; al mismo tiempo se reconocen

estas como parte fundamental del proceso administrativo.

En conclusión, la gestión educativa debe partir estrictamente de

las necesidades particulares de cada centro escolar, para de esta manera

valorar sus potencialidades de desarrollo, de sus recursos y de sus gentes;

así mismo, es un conglomerado de conocimientos y acciones encaminadas

al logro de objetivos fundamentales de una organización, como factores

indispensables de la gestión son "factor humano, factor estructural y factor

económico"61

3.1.3. El Dilema.

Con base a lo analizado en los dos capítulos anteriores podemos

afirmar que: Administración y Gestión, se constituyen necesariamente dentro

de un ámbito social; así mismo, coinciden en la necesidad de una autoridad,

quien en este caso es la encargada de organizar y al mismo tiempo, la

finalidad de ambas es el logro de objetivos, la primera Administración

proporciona aportes científicos, determinada en métodos cuantitativos, en

este caso la referiría mas a lo que llamamos un Suprasistema, que se

61 Gutiérrez García Juan. "Teorías de la Gestión Educativa. Una Perspectiva Actual",1999. Toluca Edo. de México, p. 6


93

enfocaría al Órgano mayor regulador en este caso la SEP (Secretaría de

Educación Pública), quien establece y define normas, planes y programas

de estudio los cuales rigen el sistema Educativo Nacional, de igual forma se

definen como variables determinantes para su funcionamiento, aunque en

su aplicación nos referiríamos a subsistemas o sea a la institución, misma

que a través de la Gestión se dará una aplicación técnica, tomando en

cuenta como base las características específicas del contexto, tomado como

parte de la organización, ya que el concepto organización "es aplicado

también a los subsistemas educativos que son las instituciones"62 y el método

en este caso lo referiríamos a la aplicación de lo establecido en el

Suprasistema y la manera de cómo se establece en los subsistemas o sea

el Jardín de Niños, hablando específicamente del Jardín de Niños Juan

Ramón Jiménez.

La forma técnica de la aplicación, se basará específicamente en

las actuaciones integradas de los sujetos, que actúan dentro del contexto

escolar con la posibilidad del logro de una mejora continua del servicio

educativo que se brinda, por lo tanto, la forma de coordinar a las personas y

las cosas que conforman un subsistema, y precisamente en razón de la

manera en que se les coordine se obtendrá mayor o menor eficiencia.

Una institución está conformada por varios elementos, los cuales,

están interactuando constantemente (educadores, alumnos, materiales y

elementos externos). Por tanto, la organización del trabajo escolar consiste

en indagar metódicamente la coherencia en el funcionamiento de los

diferentes elementos para el logro de los objetivos fijados por la institución.

62 Diccionario de las Ciencias de la Educación. Ediciones Educar, Ed. Santillana.Madrid España 17° reimpresión p. 1049 63 IDEM. p. 1045


94

Por lo tanto, lo que define a la organización es " la existencia de

procedimientos formales para movilizar y coordinar los esfuerzos de diversos

grupos con miras a alcanzar objetivos comunes"63. Entonces se deduce que

la Tendencia Prevaleciente de la Gestión Educativa es "que ésta debe

plantearse como proceso que posibilite la calidad del servicio educativo"64,

por lo que en el sentido pedagógico no se puede iniciar un proceso de

calidad sin dejar antes claro que existen diversos problemas en las escuelas.

Otra tendencia de la Gestión Educativa es el reconocer que "las

instituciones son entidades complejas determinadas por múltiples factores

de diferente índole los cuales posibilitan o impiden en su conjunción

participativa el logro de los objetivos"65. La Gestión en el Plantel consiste

entonces en definir Políticas que determinen el funcionamiento de cada

escuela a través de lo que Constituye la Forma de Administrar el Sistema

Educativo Nacional.

Cabe mencionar las Características Generales de la Organización:

1.- Definición de Fines y Objetivos.

2.- Estructura de las funciones en virtud de su importancia e interés.

3.-Distribución de las diversas funciones entre los miembros.

63 IDEM. p. 104564 Gutiérrez García Juan. "Teorías de la Gestión Educativa. Una Perspectiva Actual",1999. Toluca Edo. de México, p. 1565 Gutiérrez García Juan. "Teorías de la Gestión Educativa. Una Perspectiva Actual",1999. Toluca Edo. de México, p. 13


95

4.- Coordinación de los grupos y niveles de trabajo."66

Dentro de la Gestión Educativa existen componentes que tiene en

común con la Administración: Legislar, Planificar, Dirigir y Evaluar.

El resultado de la Gestión y de la Organización dependerá entonces

de las personas que trabajan en ella, y si la pretensión, es el mejorar

resultados, todos tienen que participar en el diseño y ejecución de los

procesos que posibiliten dicha acción. Para entender una organización, es

necesario reconocer su nacimiento, desarrollo, hitos vitales de crisis y de

cómo se superan (ESQUEMA II):

66 Diccionario de las Ciencias de la Educación. Ediciones Educar, Ed. Santillana.Madrid España 17° reimpresión p. 1049

ESQUEMA II


96

Por otra parte, es necesario reconocer el dilema de las relaciones

interpersonales que existen dentro de la institución como parte de la

planeación estratégica.

El clima de relaciones interpersonales e intergrupales abarca tres

aspectos muy entrelazados:

1.- Cantidad y Calidad de la comunicación.

2.- Situación en materia de Cooperación y Conflicto.

3.-. Los Supuestos básicos que cada uno tiene acerca de su relación

con los demás" 67

67 Lazzati Santiago. "Anatomía de la Organización" Editorial Macchi. México D.F. Ed.1997. p. 132-133

CONFIANZA

RESPETO

COMUNICACIÓN

COOPERACIÓN

CONFLICTO

Por lo tanto, la autoridad en este caso, el Director, es quien debe

orientar sus disposiciones al Deber Ser en relación al Servicio Educativo

con la finalidad del logro de los objetivos planteados en la institución

educativa. Es entonces, necesario resaltar el papel que juega el líder dentro

de la Gestión, por medio de la organización como tendencia actual, ya que

ESQUEMA III


97

es ahora, en este momento, en donde se excluye la influencia basada

exclusivamente en la autoridad formal o en la coerción; sino que por el

contrario, ahora el papel del líder es mas profundo ya que como proceso "

es la influencia que tiene una persona sobre otras, para que se encaminen

al logro de los objetivos comunes"68 , o sea, que esencialmente, es motivar

una relación interpersonal y continua con los demás.

En base a todo lo expuesto, se enfocará la tarea del plantel al logro

de tres aspectos fundamentales, los cuales, fueron ya mencionados con

anterioridad:

•Que el docente sea realmente el protagonista de su quehacer

educativo.

•Lograr resultados significativos en los procesos Enseñanza

Aprendizaje.

•Propiciar un liderazgo situacional a par tir de las propias

circunstancias del plantel y demócrata en el sentido que todos

tengan participación dentro de la organización.

Todo esto también, tiene que ver de manera directa en cómo el

líder haga uso de su gestión por medio de la organización para el logro de

los objetivos, dando un equilibrio al aspecto administrativo y pedagógico.

Es importante que dentro de la gestión que realice el líder se procure

un clima de trabajo adecuado para el aprendizaje.

68 Lazzati Santiago. "Anatomía de la Organización" Editorial Macchi. México D.F. Ed.1997. p. 131


98

3.1. Un Escenario de Construcción.

Con lo mencionado anteriormente sobre la gestión y en el cual se

concluye que ésta, es algo dinámico y movible, así como el liderazgo que se

lleve a cabo, entonces queda claro, que dentro de una Institución Educativa

nada es estático y a manera de dar respuesta a lo expuesto en el ANMEB

(Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica) y a lo

propuesto por el Ejecutivo Federal, en cuanto al logro de la calidad en los

centros educativos se hace necesario, buscar un espacio en donde los

docentes planteen, confronten y reestructuren todo lo referente a su propia

práctica, esto hubiera sido lo ideal como parte de su actualización, esto, al

igual que la gestión serán retomados en un espacio establecido en cada

escuela para las mejoras de la misma, este espacio se define como Consejo

Técnico Consultivo (C.T.C)., el cual también tiene su historia.

3.2.2. El Consejo Técnico Consultivo y su Evolución a lolargo de 10 Años.

Al establecerse el Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica (ANMEB), se plantea la necesidad de un programa

emergente de actualización al docente, en donde en un primer momento se

doto de guías y libros, acompañados del curso correspondiente al inicio del

ciclo escolar 1992-1993, para dar a conocer las reformas efectuadas y las

aplicaciones correspondientes. El objetivo general de esto, según lo expresa

el ANMEB fue "... transmitir un conocimiento inicial, suficiente y sólido sobre

la reformulación de contenidos y materiales para la educación básica"69. En

69 SEP. Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa" en Antología La Calidad yla Gestión Escolar. UPN. México. p.42


99

este momento, específicamente el nivel preescolar entró en una fase de

cambios importantes, básicamente en su plan de estudios "Método de

Proyectos" constituyo en su momento una novedosa y avanzada forma de

trabajo, dentro de esta propuesta se establece el Consejo Técnico Consultivo

(C.T.C) en cada escuela como núcleo de actualización emergente de los

docentes.

Esta dinámica se inicia en 1993, teniendo un marco normativo para

su funcionamiento, en este caso, el director de cada escuela funge como

Presidente de este Consejo; hasta finales del ciclo escolar 2000-2001, los

Consejos Técnicos se realizaban el último viernes de cada mes, con una

duración de una hora y media, hasta el ciclo escolar mencionado antes, era

necesario el llenado de una acta, en donde se asentaban los puntos tratados,

los cuales, posteriormente se plasmaban en el Proyecto Anual de trabajo

del Jardín de Niños (PATJN)

Este documento, como ya se menciono anteriormente en el capitulo

dos, era un formato preestablecido, en donde la preocupación fundamental

era su llenado y entrega en la fecha señalada, durante todo este tiempo el

C.T.C, no funciono formalmente como el espacio de actualización que se

pretendió al inicio, ya que este tiempo se ocupaba para una infinidad de

actividades, menos para lo que fue propuesto, dentro de esas pretensiones,

la básica, era lograr una calidad en el Centro Educativo, por medio de la

participación de todo el personal, en donde se resolvieran problemáticas

propias del plantel y de su propia practica, esto no fue posible, ya que dentro

de estas reuniones, sólo algunas eran participes de lo que se discutía y

hacia; de hecho había quienes ni siquiera se enteraban de lo tratado en las


100

reuniones, todo esto generó en su momento, dejar a las docentes con sus

propias y múltiples confusiones, generadas año con año en lo que se refiere

a la curricula.

Este problema se observa desde el inicio del ciclo escolar 1992-

1993 conjuntamente con la modernización, ya que la forma de trabajar en

nuevo programa expedido en este mismo año (1992), se basaba en las

teorías de Piaget, Wallon y Vigotsky, pero este documento no contenía una

base sólida, en cuanto a características del desarrollo y aprendizaje del

nivel preescolar, de igual forma se manifiesta poco explicito respecto a la

metodología del trabajo por proyectos, la cual se define como "... una forma

de organización de juegos y actividades que respondan a las necesidades

e intereses del desarrollo del niño"70 .

Este método se apoyaba en actividades que se organizaban en

cinco bloques los cuales abarcaban los contenidos siguientes.

-Sensibilidad y expresión Artística.

-Psicomotricidad.

-Naturaleza.

-Matemáticas.

-Lenguaje.

70 SEP. Programa de Educación Preescolar. México, 1992. p.13


101

Estos bloques no respondían a la modernización, salvo el aspecto

Matemático y Lenguaje, el escaso aporte de este programa trajo cambios

constantes, establecidos en las Orientaciones Pedagógicas, las que se

empiezan a expedir en el ciclo escolar 1998-1999, en donde se expresan 10

Propósitos Educativos:

• Mostrar una Imagen Positiva de sí mismo.

• Establecer el respeto y la colaboración como formas de interacción

social.

• Comunicar ideas, experiencias, sentimientos y deseos utilizando

diversos lenguajes.

• Explicar diversos acontecimientos de su entorno a través de la

observación, la formulación de hipótesis, la experimentación y la

comprobación.

• Manifestar actitudes de aprecio al medio natural.

• Satisfacer por sí mismo necesidades básicas del cuidado de su

persona para evitar accidentes y preservar su salud.

• Respetar las características y cualidades de otras personas sin

actitudes de discriminación de género, étnia, o por cualquier otro

rasgo diferenciador.

• Manifestar actitudes de aprecio por la historia, la cultura y los

símbolos que nos representan como nación.


102

• Valorar la importancia del trabajo y el beneficio que reporta.

•Generar alternativas para aprovechar el tiempo libre.71

En este momento los propósitos se integraban a contenidos de

grado de manera general, hasta el ciclo escolar 2000-2001, dichas

orientaciones traen una modificación relevante y, es que los conceptos y

procedimientos de cada propósito, se presentan de manera desglosada por

grado, teniendo cada uno, las competencias que debían alcanzar los niños

del nivel preescolar.

Como se puede observar, todos estos cambios, la falta de claridad

de lo que se pretende conseguir al finalizar el nivel y, los conceptos y

procedimientos tan extensos, ha sido una de las razones qué han provocado

conflicto y crisis en las docentes, en cuanto a su práctica educativa, pero

esta crisis, se acentúa al momento de aplicar los instrumentos de evaluación

mandados por la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar, los cuales

han sido aplicados desde hace cuatro años a los niños de tercer grado en

dos momentos: en el mes de enero y el mes de mayo, mismo que plantea

una problemática, ya que actualmente no hay modelo o método para el

trabajo diario, sin embargo, lo mas relevante hasta el momento, es la

Intervención Pedagógica de la Docente, al diseñar un ambiente de

aprendizaje propicio para el niño y el cual debe tomar en cuenta tres aspectos

básicos: -Actividades de Enseñanza Aprendizaje. -Comunicación. -

Condiciones Físicas. Dentro del primer capítulo se habló de un perfil del

71 SEP. Orientaciones Pedagógicas, para la Educación Preescolar de la Ciudad deMéxico, 2001-2002


103

niño preescolar expedido por CONALTE, que de alguna forma tiene relación

con los propósitos del nivel preescolar. Este perfil se justifica teóricamente

en las Orientaciones Pedagógicas, dando una nueva orientación

sociocultural, cuyo objetivo pretende compensar las desigualdades culturales

y sociales del alumno.

Este enfoque se basa en las aportaciones de Vigotsky, quien plantea

de las relaciones Inter psicológicas e intra psicológicas como método directo

y eficaz para introducir al niño en el mundo cultural del adulto, en donde, es

relevante la ayuda del mismo adulto, de sus compañeros y del lenguaje; con

el fin de llevarlo a una construcción social del conocimiento, esto tiene como

finalidad, también abordar lo que se llama aprendizajes significativos y que

al obtenerlos, el niño sea capaz de aplicarlos en su vida cotidiana,

precisamente esto es lo que todavía no queda claro para las docentes, ya

que ha sido difícil romper con las culturas y hábitos predominantes, sobre la

idea de que la educación es depositaria de conocimientos. En este sentido

identificamos las debilidades en el Jardín de Niños Juan Ramón Jiménez,

por lo que se considera necesario implementar una cultura de organización

para hablar de una mejora continua.

3.1.3. Un Espacio de Formación Permanente.

A partir de todo lo expuesto anteriormente, denominaremos a este

espacio como segunda fase, la cual, se pondrá en marcha dentro de los

C.T.C. (Consejo Técnico CONSULTIVO) y con la participación de todo el

personal como parte de una formación permanente, que de respuesta a las

debilidades detectadas, con la finalidad de lograr lo mencionado


104

anteriormente y lo propuesto en los programas educativos expedidos por el

Ejecutivo Federal: Mejora Continua, Permanencia y una Gestión Participativa.

Por lo que en un primer momento se realizó un cronograma que diera

respuesta a estas necesidades y formalizarlas en lo que actualmente en el

ciclo escolar 2001-2002 se denomina Proyecto Escolar.

Actividades SEP OCT NOV DIC ENE FEB MZO ABL MAY JUN

ConocimientoDe la Nueva Propuesta. X

Análisis y Jerarquizaciónde propósitos. X

Definición de Objetivosy Estrategias. X

Conformación deProyectos de Grupo. X

Dosificación de Contenidos.(Tres Períodos) y Evaluación. X X X

Seguimiento en AulaElaboración de Instrumentode Evaluación X X X X X X X X X X

Elaboración de Instrumentode Evaluación y AplicaciónXX

Análisis de los resultados ydefinición de lo que hacefalta fortalecer. 1° Momento X

Análisis de los resultados .2° Momento X

Rendición de Cuentas alos Padres de Familia. X

Evaluación del ProyectoEscolar... X


105

Para dar inicio a este trabajo, en el plantel, era necesario poner en

marcha un liderazgo situacional, el cual fuera adecuándose a las

circunstancias y características que en ese momento vivía el plantel, un

liderazgo que fuera democrático, en cuanto al propiciar una participación de

todo el equipo docente, en el que se llegara a soluciones por medio de la

participación te todas dándole sentido a su trabajo académico y por último

un liderazgo que rescatara todos los aspectos de gestión; posterior a esto

fue necesario rescatar datos como: Rescatar el perfil del preescolar expedido

por CONALTE, revisión de aspectos relevantes en el ANMEB en cuanto a la

educación integral, revisión del Programa Nacional de Educación 2001-2006

en el cual destaca las competencias Cognoscitivas básicas y también resaltar

el compromiso del Programa de Servicios Educativos del Distrito Federal

sobre el Mejoramiento continuo del Aprovechamiento Escolar, al tener

definidos estos aspectos se llegó a la conclusión de que era necesario llevar

a cabo una jerarquización de los propósitos educativos de forma conjunta

con los conceptos y procedimientos, en donde se considero necesario un

reajuste para ser trabajados en el aula, ya que las docentes se percatan y

definen que dentro del documento Orientaciones pedagógicas existían

repeticiones en los conceptos y procedimientos y que algunos otros aspectos

podrían ser trabajados en forma abarcativa con lo que se consideraron las

competencias básicas.

Al definir la jerarquización, era necesario definir objetivos y

estrategias en forma colegiada, que dieran respuesta a los propósitos y a

las necesidades educativas detectadas en el ciclo escolar anterior, dando

especial irrelevancia a los lenguajes en todas sus manifestaciones, la


106

observación y la elaboración de hipótesis, pero sobre todo la autoestima en

los niños.

Cada educadora, fue entonces la encargada de elaborar su propio

proyecto de grupo, en donde se observaron sus necesidades reales en

diferentes aspectos y la forma en como llevarían a cabo su trabajo en los

períodos dosificados sobre los propósitos educativos, conceptos y

procedimientos.

Dentro del aspecto técnico pedagógico y haciendo mención a lo

propuesto por Leonor Pastrana sobre la necesidad de que el director este

en permanente contacto con todo lo que compone a la escuela, por lo que

fue necesario establecer dentro de las estrategias del P.E. las visitas a las

aulas, con la finalidad de interactuar con la docente, en cuanto a su

intervención Pedagógica e ir observando los avances y limitaciones que se

observaban en cada grupo. Las observaciones por parte del directivo y las

dudas expresadas por parte del docente, se discutían continuamente en

espacios informales y en los C.T.C. se exponían al colegiado para su discusión

y plantear soluciones y así, darle la formalidad que éstas situaciones

requerían.

Durante el ciclo escolar se resignifico al C.T.C como el escenario,

que permitió una relación mas estrecha entre compañeras, discutiendo,

reflexionando y proponiendo soluciones, fue el espacio propicio para una

construcción e intercambio permanente.

Dentro de este espacio de construcción y como necesidad del

plantel, se propone por parte de las docentes, la necesidad de crear un


107

instrumento de evaluación, que partiera de su propia realidad y que al mismo

tiempo permitiera detectar los avances obtenidos o limitaciones dentro de

su Intervención Pedagógica y las competencias logradas por los niños y

niñas hasta el momento, dicho instrumento, sería elaborado por ellas mismas

en forma colectiva, por grado, definiendo los conceptos y procedimientos a

evaluar, parámetros a evaluar , así como la preparación de materiales para

su aplicación. En el mes de Enero, se llevó a cabo la aplicación de esta

primera evaluación, la cual, arrojo datos relevantes y, en su momento permitió

redefinir el trabajo de las docentes en su proyecto, redefinir también las

acciones en el P.E. Es necesario mencionar que en los grupos de primero y

segundo grado, se tomaron muestreos para la aplicación y evaluación, no

así en los grupos de tercero ya que en este grado se evaluó a todos los

niños, por medio de dos instrumentos, el Instituido y el elaborado por las

docentes, los resultados obtenidos se expresan en los siguientes graficados.


108

4.1. Análisis de los Resultados.

RESULTADOS DE EVALUACIÓN APLICADOS AL GRUPO DE PRIMER

GRADO "A" EN EL MES DE ENERO.

Para la aplicación del instrumento de evaluación, únicamente se

tomo un muestreo de 16 niños de los 32 inscritos en este grupo,

observándose que en cuatro de los aspectos evaluados. El 75% lograron

avances en conceptos matemáticos así como en lo referente al uso del

lenguaje oral básico, logrando el establecer semejanzas y diferencias,

identificación del concepto "mucho" y "poco" así como el reconocimiento de

cualidades diversas en las cosas y personas, de igual forma, el uso de

palabras socialmente reconocidas. El 69% identifican formas de los objetos,

así como las normas para la convivencia, distinguen entre ruidos y sonidos,

reconocen entre la mañana, tarde y noche, observándose con esto, que en

este tiempo los niños han estado en contacto frecuente con los objetos que

los rodean, haciendo uso continuo de la observación y la expresión oral.

Reconocen cualidades comogénero, nombres y físicas.

Reconocen normas para laconvivencia, saludar, despedirse.

Establecen semejanzas y deferencias.

Identifican el concepto poco-mucho.

Usan palabras socialmente establecidas.

Identifican diferentes tipos de sonidos.

Identifican formas de objetos.

Identifican tiempo (mañana. Tarde y noche)

Gráfica 5


109

RESULTADOS DE EVALUACIÓN APLICADOS AL LOS GRUPOS DE

SEGUNDO GRADO "A", "B" Y "C" EN EL MES DE ENERO CON UN

TOTAL DE 82 NIÑOS.

Dentro estos grupos, también se tomo un muestreo de 36 niños o

sea el 44% del total de los tres grupos, observándose los siguientes

resultados: El 64% de los niños fueron capaces de organizarse con otros en

diversas situaciones, lo cual, implica continuar trabajando la socialización

dentro de estos grupos. El 61% son capaces de expresar lo que sienten o lo

que entienden, por lo que se deduce, que no ha habido un constante uso

del cuestionamiento y no ha habido una inducción hacia los niños para

manifestar lo que sienten u opinan en diferentes situaciones. El 56% hacen

uso adecuado del género, tiempo lugar y persona, por lo que se considera

necesario continuar trabajando estos aspectos ya que el rango alcanzado

no rebaso el 60%. El 52% de los pequeños escribe su nombre por lo que se

Se organizan con otros en diversas situaciones

.Expresan lo que sienten y lo que entiendende lo que se les cuenta o dice.

Escriben su nombre.

Utilizan adecuadamente género, tiempo,lugar, persona.

Sus dibujos son elaborados con detalles eintencionalidad en el uso del color.

Gráfica 6


110

considera necesario trabajar mas este aspecto, y únicamente el 36% logró

elaborar dibujos con detalle e intencionalidad en el color, lo cual, refiere

que no se ha propiciado de manera continua la observación en los niños y

la necesidad de trabajar mas técnicas en donde el niño se apropie de los

colores para su uso de acuerdo a lo que pretende representar.

El 67% de los niños establecen relaciones numéricas. El 61% es

capaz de iniciar un conteo y de relacionarse con sus compañeros al compartir

materiales, mientras que el 64% reconocen figuras geométricas y sus colores.

El 18% construye siguiendo un modelo, por lo que se considera necesario

reforzar en los niños la observación como se menciono anteriormente

así como los aspectos matemáticos.

En este momento de la investigación se llega a la conclusión de

que a pesar de que se observan avances en los niños, que dan respuesta a

los contenidos curriculares, es necesario reforzar aspectos relevantes, como

Establecen relaciones numéricasmayor que, menor que, igual.

Es capaz de iniciar un conteo.

Reconoce figuras geométricas y sus colores.

Construye siguiendo un modelo.

Se relaciona con sus compañeros ycomparte los materiales.

Gráfica 7


111

la observación del entorno, el cuestionamiento, estos resultados también

dieron referencia en su momento sobre lo que era necesario trabajar con

las docentes durante los consejos técnicos, como parte de la gestión que se

implemento en este ciclo escolar.

RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN APLICADA A LOS GRUPOS DE

TERCER GRADO "A" , "B" Y "C" EN EL MES DE ENERO CON UN

TOTAL DE 76 NIÑOS..

Los resultados de esta Evaluación en el primer momento fue del

Instrumento enviado por la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar.

Los que se exponen en el segundo momento, son producto de la aplicación

del Instrumento elaborado por las Docentes de Tercer grado.

Desde su lugar señala o cuenta elnúmero de borregos.

Requiere tocar cada figura para contarlos.

Emplea la serie numérica hasta el 20.

Emplea algún tipo de material de apoyopara resolver el problema.

Cuenta dos o mas veces elmismo elemento.

Considera que hay mas elementospor su distribución

Plantea solución para repartir e igualarla cantidad.

Gráfica 8

ANEXO III


112

En este primer momento se tomaron 40 niños de un total de 76, lo

que equivale a un 53% del total de los niños. El 58% de los niños fueron

capaces de señalar y contar desde su lugar el número de borregos y de

igual forma emplean la serie numérica hasta el número 20, el 75% de los

alumnos emplearon algún tipo de material para apoyarse en la resolución

de problemas, el 25% de ellos plantean soluciones diferentes para repartir e

igualar cantidades, el 18% cuentan dos o mas veces el mismo elemento y el

3% considera que hay mas elementos por su distribución, en general también

es necesario trabajar en los niños la observación y los aspectos de conteo.

En este aspecto el 88% de los niños encontraron relaciones entre

los elementos para completar las colecciones. El 53% colocaron un elemento

en dos o mas colecciones, argumentando el por qué ya sea por alguna

semejanza o característica.

Encuentra una relación entre los elementos quese le presentan y una colección preestablecidaargumentando por que.

Coloca un elemento en 2 o mas colecciones yargumenta por que.

Gráfica 9


113

El 78% de los pequeños son capaces de utilizar sus cuerpo para

expresarse, mientras que el 58% identifican en los demás mensajes

corporales, en tanto el 45% son capaces de argumentar sus interpretaciones.

El 75% de los pequeños, escriben espontáneamente cuando se

les invita y se observa linealidad y direccionalidad en su representación,

mientras el 85% escriben convencionalmente su nombre, el 70% emplea

letras en la escritura espontánea, mientras que el 25% emplea símbolos

propios y el 15% puede leer lo que escribió.

Utiliza su cuerpo al representarlo que se le solicita (gestos,movimientos, acciones yestados de ánimo)

Identifica en otros mensajesy expresiones corporales)

Argumenta sus interpretaciones.

18

23

31

Escribe espontáneamente cuando se le invita.

Emplea letras.

Emplea símbolos propios.

Linealidad y Direccionalidad.

Puede leer lo que escribio.

Escribe su nombre de manera convencional.

Escribe su nombre de manera no convencional.

Gráfica 10

Gráfica 11


114

Al organizar los objetos en un espacio determinado el 38% lo hace

por ensayo y error, mientras que el 62% lo hace a partir de realizar un calculo

sin manipular las piezas.

Al tener un perfil de verídico de la población infantil se reestablecen

estrategias y formas de enseñanza para subsanar las carencias presentadas

por los niños del plantel, por medio de enfatizar la Intervención Pedagógica

de las Docentes.

Esta evaluación permite ver, que los resultados, están en función

de lo que se propuso al dosificar y priorizar los contenidos de grado, en

estos resultados dan respuesta al trabajo que se han fijado las docentes en

el hecho de favorecer los lenguajes en diversas formas, corporalmente,

oralmente y el matemático, aunque también es relevante, la capacidad que

tienen los niños de hacer uso de la observación, en todo momento de la

evaluación.

Por ensayo y error.

A partir de realizar un cálculo sin manipularlas piezas.

Gráfica 12


115

RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN APLICADA A LOS GRUPOS DE

TERCER GRADO "A" , "B" Y "C" EN EL MES DE ENERO CON UN

TOTAL DE 76 NIÑOS.

Al hablar específicamente del lenguaje matemático se observa que

de los 36 niños restantes el 83% realizan una clasificación correcta,

interactuando con diversos elementos, a partir de sus características. El

66% reconocen y mencionan cuerpos geométricos en el entorno. El 52%

llevan a cabo un conteo regular hasta el 20 y el 97 % representan cantidades

con diferentes elementos, en este aspecto vale la pena rescatar que se ha

dado relevancia al aspecto matemático en diversas situaciones, así mismo

se evaluaron las situaciones de respeto a los demás y a los acuerdos que

se establecen en el aula para el trabajo, observando que el 83% de ellos

tienen claros estos aspectos y los ponen en practica.

Se escuchan entre si.

Respetan acuedos.

Utilizan criterios de clasificación(color, forma, utilidad)

Recopnocen cuerpos geométricos, enobjetos del entorno.

Emplea formas de representar relacionesentre cantidades.

Emplea la serie numérica para contarhasta el 20.

Cuenta mas de una vez un elemento.

Gráfica 13

LENGUAJE

MATEMATICO


116

Al hablar de géneros literarios como parte de los lenguajes se

observa que en tres de estos aspectos el 100% tienen dominio sobre ellos,

deduciendo que las docentes han brindado variedad de lecturas a los niños.

En el aspecto especifico del Lenguaje Oral y Escrito se observan

adelantos significativos en los niños, como parte del proceso de la escritura.

El 78% de los niños elaboran dibujos reconocibles, así mismo se observa

línea de tierra en el 69% de sus producciones. Al escribir su nombre el 53 %

de ellos lo hacen de manera convencional por lo que se deduce que hasta

Reconocen la noticia.

Reconocen el anuncio.

Reconocen el cuento.

Reconocen la receta.

Reconocen la carta.

Aportan ideas para ampliar susconocimientos

Reconocen diferentes vocablos enfunción del contexto.

Sus dibujos son reconocibles.

Hay ubicación de líneas de tierra.

Expresan estados de ánimo en susproducciones.

Escriben correctamente su nombre.

Gráfica 14

Gráfica 15

GENEROS LITERARIOS

LENGUAJE ORAL Y ESCRITO


117

el momento los niños poseen los elementos necesarios para iniciar la escritura

a partir de un enfoque comunicativo funcional, ya que los niños dan sus

propias interpretaciones a sus producciones, por otra parte se observa que

el 83% hacen uso y conocen diversos vocablos y los aplican según el contexto

(sinónimos), y de igual forma el 75 % aportan ideas para ampliar sus

conocimientos, por lo que se concluye que las docentes han llevado a cabo

una trabajo continua en lo referente a estos lenguajes.

Al finalizar este periodo de evaluación se concluye que los niños

tienen hasta el momento conocimientos diversos y que los aplican a las

circunstancias que se les presentan, aunque no se puede hablar de una

totalidad por lo que se considera necesario dar continuidad a este trabajo

para lograr que los niños adquieran las competencias establecidas en la

curricula.

Al tener un perfil de verídico de la población infantil se reestablecen

estrategias y formas de enseñanza para subsanar las carencias presentadas

por los niños del plantel, por medio de enfatizar la Intervención Pedagógica

de las Docentes.

Al finalizar el mes de mayo se instrumenta una nueva evaluación, la

cual permitiría de manera concreta evaluar los resultados de aprendizaje y

la intervención pedagógica de las docentes, a este lo dominaremos como el

tercer momento "los resultados"


118

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Primer Grado.- Este grado está integrado por un solo grupo (1º A)

de 32 niños. Del cual los principales resultados fueron los siguientes:

Reconoce, menciona y organiza diferentes objetos a partir de sus

semejanzas y diferencias

INDICADORES Frecuencia Porcentaje (%)

a) Reconocer 28 88

b) Mencionar 27 84

c) Organizar 16 50

INTERPRETACION

El 50% de los niños organiza diversos objetos, el 84% menciona

sus semejanzas, mientras que el 88% reconoce semejanzas y diferencias,

por lo que se infiere que se ha trabajado mas a fondo la observación

como apoyo a el lenguaje matemático.

Gráfica No. 16

ANEXO IV


119

Dentro del Trabajo en Grupo el Niño Respeta Acuerdos para Realizar

Diferentes Actividades.

INDICADORES Frecuencia Porcentaje %

Espera su Turno 27 84

Pide la Palabra 26 81

Da las Gracias 28 88

Pide las Cosas por Favor 28 88

INTERPRETACION

Alrededor del 80% de los alumnos respetan los acuerdos de una

actividad grupal, entre los que se encuentran, dar las gracias con el 88% y

pedir las cosas por favor el 88%, por lo que se infiere que poseen los

hábitos de cooperación y convivencia.

Gráfica No. 17


120

De su Participación


Verbal 29 91

Oral 28 88

INTERPRETACION

El 91% de los niños participa verbalmente, mientras que el 88% lo

hace mediante acciones, significando que interactúan con los demás

mediante la expresión oral y motora.

Gráfica No. 18


121

En Relación a su Lenguaje


Claro 25 78

Entendible 28 88

Fluido 24 75

Coherente 27 84

INTERPRETACION

Las características del lenguaje empleado por los alumnos son :

Claro, el 78%; entendible, 88%; fluido, 75% y coherente, 84%, por lo que se

deduce un buen desarrollo de la expresión oral.

Gráfica No. 19


122

Empleo del Conteo


Secuencia 29 91

5 13 41

6 10 31

7 3 9

8 2 6

9 2 6

10 1 3

INTERPRETACION

29 de los 32 niños poseen una secuencia al momento de contar un

grupo de objetos, pero sólo el 41% lo realiza hasta el número cinco y el 31%

hasta el número seis; lo cual significa un proceso de cuantificación

limitado pero de acuerdo a su edad.

Gráfica No. 20


123

Tiempo de Atención al Realizar Alguna Actividad


Corto 8 25

Regular 21 66

Largo 3 9

INTERPRETACION

21 de los 32 alumnos mantienen su atención de manera regular

durante la realización de alguna actividad, significando que poseen el

tiempo suficiente para cumplirla completamente.

Gráfica No. 21


124

Colores que Conoce


Rojo 25 78

Azul 26 81

Amarillo 23 71

Verde 22 69

Rosa 25 78

Blanco 23 72

INTERPRETACION

Alrededor de 22 alumnos identifican los principales colores: rojo,

azul, amarillo y rosa, debido a que se observan en el medio ambiente por lo

que significa que los niños han desarrollado su capacidad de atención.

Gráfica No. 22


125

Figuras Geométricas que Reconoce


Círculo 24 75

Cuadrado 21 66

Triángulo 14 44

Rectángulo 7 22

INTERPRETACION

Alrededor del 75% de los alumnos identifican las tres figuras básicas:

círculo, cuadrado y triángulo, por lo que se infiere que hubo un aprendizaje

significativo por parte de los niños.

Gráfica No. 23


126

Establece Diferencia entre Letras y Números


Letras 24 75

Números 7 22

INTERPRETACION

El 75% de los alumnos establece la diferencia entre letras y números,significando un desarrollo de su capacidad de observación de lasgrafías, así como de la retención por parte de los niños.

Gráfica No. 24


127

Etapa del Dibujo


Garabateo 6 19

Célula 22 69

Renacuajo 2 6

Alambre 0 0

Figura Integrada 0 0

INTERPRETACION

La mayoría de los alumnos (22 de los 32) dibujan tipo "célula",

mientras que 6 niños lo hacen tipo "garabateo", deduciéndose que falta

madurez por parte de los alumnos en el aspecto de trazado completo

del dibujo.

Gráfica No. 25


128

Características que Presenta


Coherencia 26 81

Significado 30 94

INTERPRETACION

30 de los 32 alumnos le dan un significado al dibujo que realizan,

en tanto que 26 de ellos además posee una coherencia, por lo que se

deduce que son extraídos del medio ambiente en el que viven los niños.

Grafica No. 26


129

Al finalizar el ciclo escolar se percibe que los niños de primer grado

tuvieron un avance significativo en lo referente a los conceptos y

procedimientos establecidos en primer grado, hablando específicamente de

los lenguajes, aunque es necesario reforzar los aspectos del dibujo, en cuanto

a las representaciones que hacen.


130


SEGUNDO GRADO.- El segundo grado de preescolar de esta

escuela está integrado por tres grupos, A, B y C, con un total de 82 alumnos.

Los principales resultados fueron:

Capacidad de Observación y Establecimiento de Criterios Propios.

INDICADORES. Frecuencia Porcentaje %

Menciona lo que Observa 74 90

Argumenta sus Criterios. 45 55

INTERPRETACION

El 90% de los niños de preescolar es capaz de mencionar lo que

observa, aunque sólo el 55% argumenta sus criterios, lo cual significa que

todavía poseen una expresión oral limitada debido a su corta edad.

ANEXO V

Gráfica No. 27


131

Participación durante los Momentos de trabajo Colectivo


Gráficamente 79 96

Verbalmente 72 88

Corporalmente 62 76

INTERPRETACIÓN

La participación de los alumnos durante un trabajo colectivo se da

de diversas maneras: gráfica con el 96%, verbal con el 88% y corporalmente

con el 76%, lo cual significa que la mayoría de los niños posee la iniciativa

de colaborar en cualquier actividad que les resulte interesante.

GRAFICA 28


132

Respeta Acuerdos Establecidos durante el Tiempo de Trabajo


Orden 45 55

Cortesía 48 59

INTERPRETACION

45 de los 82 niños presenta orden en el cumplimiento de una

actividad, mientras que 48 de los 82 alumnos posee cortesía durante dicha

actividad, por lo que se deduce que existe el cumplimiento e

interiorización de ciertas normas por parte de los niños.

GRAFICA No. 29


133

Realiza Conteos apoyándose en diferentes Materiales


Orden Lógico en el Conteo 78 95

Agregan 69 84

Quitan 71 87

Igualan 63 77

INTERPRETACION

En lo que respecta al conteo, se observa que 78 niños lo realizan

de una manera lógica, 71 alumnos quitan elementos, 69 niños agregan y 63

alumnos igualan; por lo que se infiere que los alumnos poseen el

conocimiento básico del conteo, pero alguno de ellos carecen el concepto

de seriación y correspondencia uno a uno, lo cual les dificulta poder operan

con colecciones de objetos.

Gráfica No. 30


134

Comprende Diferentes Tipos de Lenguajes


Verbal 82 100

Corporal 78 95

Gestual 74 90

INTERPRETACION

La mayoría de los niños comprenden el lenguaje corporal (95%) y

el gestual (90%); mientras que la totalidad el verbal, significando un buen

desarrollo de la psicomotricidad y de la expresión oral por parte de la

escuela.

Gráfica No. 31


135

Establece Diferencia entre Letras y Números y hace uso de ellos


Diferencia entre letras y números 64 78

Escribe su nombre da manera convencional 71 87

Utiliza numerales convencionales

para representar cantidades. 60 73

INTERPRETACION

El 87% de los alumnos es capaz de escribir su nombre de manera

convencional, en tanto que el 78% distingue entre letras y números, y sólo

el 73% usa numerales para la representación de cantidades, deduciéndose

que existe un buen aprovechamiento de los niños en el lenguaje escrito

y el matemático.

Gráfica No. 32


136

Reconoce Diferentes Técnicas de Trabajo


Acuarela 61 74

Masilla 2 2

Plumones 70 85

Crayolas 72 88

Gises 53 65

Café con resistol o agua 22 27

Lápices de Colores 60 73

Crayola Derretida 26 32

INTERPRETACION

Las principales técnicas de trabajo conocidas por los alumnos de

preescolar son la acuarela (74%), crayolas (88%), lápices de colores (73%)

y gises (67%), significando que han aprendido a hacer uso de una

diversidad de materiales.

Gráfica No. 33


137

Concluye las Actividades que Inicia


Si 80 98

No 0 0

Calidad 66 80

Limpieza 73 89

Congruencia 64 78

INTERPRETACION

La totalidad de los niños concluye las actividades que inicia con las

siguientes características: 89% con limpieza, 80% con calidad y 78% con

congruencia; por lo que se infiere que han aprendido a realizar una actividad

con ciertas normas de presentación.

Gráfica No. 34


138

Colores que Reconoce

INDICADORES Frecuencia Porcentaje %Rojo 64 78Azul 61 74Amarillo 72 88Rosa 61 74Anaranjado 63 77Café 66 80Verde 68 83Blanco 75 91Morado 5 6Negro 67 82

INTERPRETACION

Los niños de 2º de preescolar identifican en su mayoría diversos

colores significando que pueden distinguir los objetos de su entorno, no

solo en forma y tamaño sino también en color.

Gráfica No. 35


139

Colores que Utiliza

INDICADORES Frecuencia Porcentaje %Rojo 52 63Azul 61 74Amarillo 58 71Rosa 54 66Anaranjado 29 35Café 57 70Verde 64 78Blanco 49 60Morado 17 21Negro 31 38

INTERPRETACION

Los alumnos usan diversos colores para la realización de cualquier

actividad, destacando el verde (78%), azul (74%), amarillo (71%), café (70%)

y rojo (63%), deduciéndose que emplean los colores primarios

enseñados en este nivel educativo, así como son los que generalmente

se encuentran en el medio ambiente.

Gráfica No. 36


140

Figuras que Reconoce


Círculo 63 77

Cuadrado 66 80

Triángulo 62 76

Rectángulo 35 43

Rombo 50 61

INTERPRETACION

Alrededor del 75% de los alumnos identifican las tres figuras básicas:

círculo, cuadrado y triángulo, por lo que se infiere que hubo un aprendizaje

significativo por parte de los niños.

Gráfica No. 37


141

Descripción de Características


Círculo 45 55

Cuadrado 53 65

Triángulo 41 50

Rectángulo 34 41

Rombo 30 37

INTERPRETACION

La mitad de los niños reconocieron las características del triángulo;

el 55%, las del círculo y el 65% las del cuadrado, por lo que se deduce que

los alumnos asimilaron correctamente cada uno de los rasgos que

distinguen a cada figura.

Gráfica No. 38


142

Características y Elementos del Dibujo


Ubicación 50 61

Figuras reconocibles 53 65

Uso Adecuado del Color 40 49

Uso de Todo el Espacio 63 77

Proporción 51 62

INTERPRETACION

Para la realización de un dibujo, los alumnos utilizan diferentes

elementos: el 77% usa todo el espacio, 65% emplea figuras reconocibles, el

62% lo hace con proporción, el 61% presenta una ubicación y el 49% usan

colores adecuados. Lo anterior significa que al menos la mitad de los

niños han aprendido a elaborar dibujos con sus elementos básicos.

Gráfica No. 39


143

Dentro de los logros de los niños de segundo grado se observa que

los niños establecen reglas, normas y límites que regulan su comportamiento

con los demas, sus tiempos de atención son mas amplios y su manera de

expresarse es clara, coherente y continua, de acuerdo a lo que se les habla,

su expresión gráfica requiere ser reforzada, a pesar de que usan diversos

materiales y sus trabajos son de calidad en cuanto presentación, distinguen

letras y números y saben en que momento hacer uso de ellas, reconocen

figuras geométricas en el entorno y describen características de las mismas,

existe orden lógico en el conteo, aunque también es necesario reforzar

aspectos como la clasificación y la correspondencia uno a uno, la mayoría

de los niños reconocen y escriben su nombre por si solos, lo cual indica que

inicia en ellos el significado del lenguaje escrito.


144


TERCER GRADO.-El tercer grado de preescolar de la escuela está

integrado por tres grupos: A, B y C, con un total de 76 alumnos. Los principales

resultados fueron los siguientes:

De la Explicación

INDICADORES Frecuencia Porcentaje %Menciona todos los pasosque siguió para resolver elproblema. 40 52Menciona algunos pasosque siguió para resolverel problema. 36 47Acompaña la explicacióncon la acción física. 35 46Intenta explicar, pero suverbalización es limitada 29 38Sustituye la expresión verbalpor las acciones físicas 0 0

ANEXO VI

Gráfica No. 40


145

INTERPRETACIÓN

En general se presenta que 40 de los 76 alumnos mencionan el

procedimiento que siguen para resolver un problema, acompañándolo con

acciones físicas 35 de ellos. Además, no hubo ningún alumno que sustituyera

la expresión verbal por acciones físicas, significando un desarrollo

adecuado del lenguaje por parte de la escuela.

Estrategias de Calculo y Conteo Empleadas

Gráfica No. 41


146


Señala uno por uno. 63 82

Usa los dedos. 15 20

Vacía los dulces y los

vuelve a meter de 1 en 1 35 46

Los forma en línea y

luego los cuenta 5 7

Cuenta de dos en dos 7 9

Cuenta de manera global 76 100

INTERPRETACIÓN

El 83% de los alumnos presentan como estrategias de cálculo el

señalar uno por uno de los objetos; asimismo, la totalidad de los niños usa

el conteo global, significando que han aprendido el proceso matemático

de la correspondencia uno a uno.


147

Estrategias que Utilizó para Repartir

INTERPRETACION Frecuencia Porcentaje %

Da uno a cada uno 49 64

Saca de dos en dos 22 29

Compara cantidades entre

dos conjuntos -niños y dulces- 76 100

INTERPRETACIÓN

El 100% de los alumnos realiza la comparación de dos conjuntos,

repartiéndolos el 64% de uno a uno, por lo que se deduce que ha aprendido

la clasificación y seriación, actividades que preceden al concepto de

número.

Gráfica No. 42


148

Problemas que Pudo Resolver


Quitar 75 99

Repartir 72 95

Juntar 73 96

Agregar 62 82

Igualar 46 60

INTERPRETACIÓN

Los niños de tercer grado de preescolar resuelven los problemas

convencionales de acuerdo a su edad como son: quitar (99%), repartir (95%),

juntar (96%), agregar (82%) e igualar (60%), por lo que significa que

tuvieron un aprendizaje significativo de estos procesos matemáticos,

ya que pudieron aplicarlos a situaciones-problema estableciendo las

bases del pensamiento lógico-matemático.

Gráfica No. 43


149

Representación de la Cantidad


Representa cantidades

de manera no convencional. 14 2

Representa cantidades de

manera convencional. 62 82

Representa relaciones

de igualdad 7 9

INTERPRETACION

Se presenta que el 82% de los alumnos representa cantidades de

forma convencional, lo cual significa que han asimilado el concepto de

número, así como el conteo oral y escrito.

Gráfica No. 44


150

Dibujo el Camino de mi Casa a la Escuela

INDICADORES Frecuencia Porcentaje %No representa gráficamenteel recorrido. 7 9En sus representacionesaparecen elementos aislados. 12 16No puede establecerrelación verbal entre loselementos que dibujo 0 0Establece relación verbalentre los elementos que dibujo. 72 95En sus representacioneses capaz de dibujar elcamino que sigue. 57 75

INTERPRETACIÓN

El 75% de los niños demostró tener la capacidad de representar el

camino de la escuela hacia su casa, así como el 95% pudo establecer rutas,

por lo que se deduce un desarrollo de la observación de su entorno,

recordando sus elementos más significativos.

Gráfica No. 45


151

Actividad "Me parece que"

INDICADORES Frecuencia Porcentaje %Mientras observa lailustración muestraalguna emoción. 76 100Es capaz de explicar porque le gusta o no la ilustración que vio. 60 79En su explicación hacereferencia a algún tipode emoción. 58 76Únicamente describela ilustración. 18 24

INTERPRETACIÓN

La totalidad de los alumnos expresan algún sentimiento sobre una

ilustración. Alrededor del 79% de los niños realiza la exposición sobre la

ilustración, manifestando las razones por las cuales les gusta o no; así como

el 76% utiliza algún gesto o emoción para completar dicha explicación. Lo

anterior significa una mejoría en la expresión oral, en la capacidad de

observación y percepción de los alumnos.

Gráfica No. 46


152

Explica por que es Cierta, Falsa o Posible la Escena Representada en

la Ilustración

INDICADORES. Frecuencia Porcentaje %Argumenta con loselementos presentesen la ilustración. 72 95En sus argumentosexpresa relacionescon otros conocimientos que tiene. 72 95Escribe un mensaje sin ayuda. 76 100Acepta escribir con ayuda. 0 0Se reconoce linealidady direccionalidad en su escritura. 71 93Se niega a escribir. 0 0

INTERPRETACIÓN

El 100% de los niños escriben un mensaje sin ayuda a partir de

una ilustración; el 95% de los mismos establece argumentos en su mensaje,

interrelacionándolos con sus conocimientos previos, en tanto que el 93%

presenta una linealidad y direccionalidad en su escritura; deduciéndose un

desarrollo de la ubicación en el espacio, una coordinación fina y motora,

motivando una expresión escrita adecuada de los alumnos.

Gráfica No. 47


153

Sólo acepta escribir su Nombre

Sólo acepta escribir su nombre Frecuencia Porcentaje %

Lo escribe por sí mismo

de manera convencional. 66 87

Lo copia del gafete. 9 12

Sólo escribe algunas

letras que conforman su nombre. 0 0

INTERPRETACIÓN

Se presenta que el 87% de los alumnos escriben su nombre de

manera autónoma usando la escritura convencional, lo cual significa una

apropiación de cada una de las letras del alfabeto así como de la

posibilidad de formar palabras completas y posteriormente enunciados.

Gráfica No. 48


154

A partir de los resultados expuestos se puede decir que se logró

que los niños lograrán expresarse en todo momento, argumentando siempre

diferentes situaciones, su conteo es secuencial hasta el numero 20, de igual

forma se observa la utilización de diversas estrategias, para la resolución de

problemas, la mayoría de los niños representan cantidades de manera

convencional, y los que aun no lo logran tienen otras maneras de representar

cantidades, en todas sus producciones se observa linealidad y

direccionalidad, lo cual es indicio de una ubicación dentro de los planos

gráficos para iniciarse en la escritura, la mayoría de los niños reconocen y

escriben su nombre, identificando letras y formando palabras, de acuerdo a

la curricula y las competencias establecidas se puede decir que los niños de

tercer grado llevan los elementos necesarios para cursar un buen primer

grado del siguiente nivel educativo.

En general se considera que los resultados obtenidos al finalizar el

ciclo escolar, fueron de trascendencia para las docentes al ver concretado

el trabajo de un año, de igual forma estos resultados fueron de impacto para

la comunidad, háblese de padres de familia a los cuales se les dió un informe

individual de la evaluación aplicada de sus hijos. Todos estos resultados

obtenidos se deben a la manera en que se organizo el trabajo durante el

ciclo escolar, por medio de un liderazgo que se adecuo a las situaciones

que surgían y procurando en todo momento que las docentes recapacitaran

y reflexionaran en el momento adecuado para mejorar su labor docente,

(ANEXO VII) con estos resultados se cubrió gran parte de la curricula

establecida en el nivel preescolar y demuestra que al determinar y aplicar

estrategias de gestión participativa y escolar a través de un liderazgo


155

situacional fundamentado tanto en lo teórico como en lo practico se puede

llegar a las mejoras continuas de las que se han venido hablando a lo largo

del desarrollo del presente trabajo, en función de que el proceso enseñanza

aprendizaje sea significativo para los educandos y que estos aprendizajes

puedan ser aplicados en cu vida cotidiana.


156

ANEXOS


157

ETAPA DIAGNOSTICA ETAPA INTERMEDIA

No. NOMBRE AGO SEP MEDIA OCT NOV DIC ENE MEDIA

1 ALVAREZ CARRILLO PAUL A. 9 18 13.5 19 15 9 12 13.75

2 AYALA FRANCO BRANDON 8 10 9 16 19 12 10 14.25

3 CABAÑAS FLORES JONATHAN 5 19 12 20 16 7 15 14.5

4 CALZADA TORRES BRUNO 9 12 10.5 19 18 12 16 16.25

5 CANTERO ORTA JUAN PABLO 8 14 11 17 17 6 14 13.5

6 ESCOBAR HERNANDEZ ALEXIS G. 9 19 14 0 7 6 4 4.25

7 HERNANDEZ JORDAN ALEXIS L. 5 20 12.5 21 14 5 12 13

8 IBAÑEZ LOPEZ JORGE U. 9 20 14.5 21 18 0 17 14

9 JACINTO ZAMORA KEVIN 9 16 12.5 20 8 11 17 14

10 JUAREZ SANCHES JORGE A. 9 21 15 14 13 5 13 11.25

11 LARA SORIA ALEXIS E. 8 11 9.5 20 16 10 17 15.75

12 LOYOLA RODRIGUEZ ALDO F. 9 14 11.5 19 16 10 14 14.75

13 RAMIREZ RAMIREZ IRVING 8 15 11.5 19 18 7 16 15

14 REYES GONZALEZ ERIK 8 19 13.5 16 14 8 10 12

15 SEGURA OLMOS SERGIO E. 9 19 14 15 17 10 17 14.75

16 TRUJILLO EUMAÑA KEVIN A. 9 20 14.5 20 16 10 18 16

17 VALENCIA VALENCIA EDWIN 8 5 6.5 19 15 3 12 12.25

18 ARROYO DUARTE VIRIDIANA 9 15 12 21 18 12 17 17

19 AYALA LEGORRETA GABRIELA 9 19 14 17 14 5 14 12.5

20 CANAL BARRON CAROLINA 9 21 15 20 13 1 13 11.75

21 FLORES GARCIASILHI L. 9 18 13.5 17 17 9 13 14

22 HERNANDEZ REYES KARLA 9 17 13 20 18 9 17 16

23 MENDOZA FLORES BLANCA 8 20 14 21 15 0 3 9.75

24 MORALES PIÑA A. RUBI 8 21 14.5 20 19 9 16 16

25 QUIROZ FLORES KARLA E. 8 12 10 8 16 1 8 8.25

26 QUIÑONES VELAZQUEZ MA. FDA. 7 20 13.5 12 4 12 13 10.25

27 ROSAS ORNELAS INGRID 8 19 13.5 20 18 4 6 12

28 SALVIDE MARTINEZ MONICA 6 15 10.5 21 14 10 13 14.5

29 SAMANO SOTO ANA KAREN 5 15 10 21 4 9 15 12.25

30 SINENCIO ROA XIMENA 8 13 10.5 18 18 9 17 15.5

31 VALDEZ CABRERA NANCY E 8 20 14 21 16 9 17 15.75

media media media media media media media media

8.06452 16.6774 12.37096774 17.8065 14.871 7.41935 13.4194 13.37903

mediana mediana media mediana mediana mediana mediana mediana

8 18 13 19 16 9 14 14

moda moda moda moda moda moda moda moda

9 19 13.5 20 18 9 17 14

DES.EST DES.EST DES.EST DES.EST DES.EST DES.EST DES.EST DES.EST

1.23654 3.89347 2.057375926 4.45286 3.99785 3.62192 3.92236 2.681628

ANEXO I

PROFRA. VIRGINIA RAMOS MENDOZA.ASISTENCIAS


158

FEB MAR ABR MAY MEDIA

9 1 6 14 7.5

5 13 6 5 7.25

13 20 10 13 14

19 19 11 19 17

10 19 11 14 13.5

0 19 7 4 7.5

15 21 11 16 15.75

16 19 11 16 15.5

14 18 9 12 13.25

0 19 11 13 10.75

16 17 9 13 13.75

15 20 10 18 15.75

17 19 10 19 16.25

16 18 10 14 14.5

10 20 10 16 14

15 16 7 14 13

10 20 11 17 14.5

16 18 10 16 15

17 9 10 13 12.25

7 21 10 15 13.25

17 21 11 18 16.75

17 19 10 15 15.25

17 17 10 16 15

12 16 9 9 11.5

15 11 7 2 8.75

6 21 8 18 13.25

15 18 11 13 14.25

13 13 6 15 11.75

11 20 11 18 15

15 21 11 8 13.75

12 19 11 7 12.25

media media media media MEDIA

12.58065 17.48387 9.516129 13.548 13.28226

mediana mediana mediana mediana MEDIANA

15 19 10 14 13.75

moda moda moda moda MODA

15 19 11 13 13.25

DES.EST DES.EST DES.EST DES.EST DES.EST

4.856433 4.257315 1.690581 4.4109 2.632127

ASISTENCIASETAPA FINAL


159

No. NOMBRE Eval. Diagnóst. Eval. intermedia Eval. Final

1 ALVAREZ CARRILLO PAUL A. 1 2 2

2 AYALA FRANCO BRANDON 1 2 2

3 CABAÑAS FLORES JONATHAN 0 1 1

4 CALZADA TORRES BRUNO 2 2 3

5 CANTERO ORTA JUAN PABLO 1 1 2

6 ESCOBAR HERNANDEZ ALEXIS G. 0 0 0

7 HERNANDEZ JORDAN ALEXIS L. 1 2 3

8 IBAÑEZ LOPEZ JORGE U. 0 2 2

9 JACINTO ZAMORA KEVIN 1 2 2

10 JUAREZ SANCHES JORGE A. 1 2 2

11 LARA SORIA ALEXIS E. 0 1 2

12 LOYOLA RODRIGUEZ ALDO F. 0 1 2

13 RAMIREZ RAMIREZ IRVING 1 2 2

14 REYES GONZALEZ ERIK 1 1 1

15 SEGURA OLMOS SERGIO E. 2 2 3

16 TRUJILLO EUMAÑA KEVIN A. 1 2 2

17 VALENCIA VALENCIA EDWIN 1 2 2

18 ARROYO DUARTE VIRIDIANA 1 1 2

19 AYALA LEGORRETA GABRIELA 2 2 3

20 CANAL BARRON CAROLINA 2 2 2

21 FLORES GARCIASILHI L. 1 2 2

22 HERNANDEZ REYES KARLA 1 2 2

23 MENDOZA FLORES BLANCA 1 2 2

24 MORALES PIÑA A. RUBI 1 2 3

25 QUIROZ FLORES KARLA E. 0 0 1

26 QUIÑONES VELAZQUEZ MA. FDA. 2 2 3

27 ROSAS ORNELAS INGRID 2 2 2

28 SALVIDE MARTINEZ MONICA 2 2 3

29 SAMATO SOTO ANA KAREN 2 2 3

30 SINENCIO ROA XIMENA 0 0 1

31 VALDEZ CARRERA NANCI 2 2 3

media media media

1.064516129 1.612903226 2.096774194

mediana mediana mediana

1 2 1

moda moda moda

1 2 2

desv. Estándar desv. Estándar desv. Estándar

0.727346037 0.667204084 0.746317122

PROFRA. VIRGINIA G. RAMOS MENDOZAJ.N. JUAN RAMON JIMENEZ 2° "A" MATUTINO

EVALUACION DE LOS CONTENIDOSLENGUAJE MATEMATICO

APLICAR DIV. CRITERIOS P/ESTA. RELAC. CUANT Y CUALI. ENTRE OBJETOS Y SITUACIO.


160

Eval. Diagnóst. Eval. intermedia Eval. Final

0 1 2

1 1 2

1 1 1

2 2 3

1 1 2

0 0 0

2 2 2

1 2 3

0 2 2

1 2 2

0 0 1

1 2 3

2 2 2

1 1 2

2 2 3

1 1 2

1 2 2

1 1 2

1 2 3

1 2 3

1 2 2

1 2 2

1 2 3

0 1 2

0 0 1

2 2 3

1 2 3

2 2 3

2 2 3

0 1 2

2 2 3

media media media

1.032258065 1.516129032 2.225806452


1 2 2

moda moda moda

1 2 2


0.706346042 0.676804637 0.762000762

J.N. JUAN RAMON JIMENEZ 2° "A" MATUTINOEVALUACION DE LOS CONTENIDOS

LENGUAJE MATEMATICO

RECONOCER EN EL ENTORNO MOD. SEC. EN CANTOS,CONS,JGOS.


161

J.N. JUAN RAMON JIMENEZ 2° "A" MATUTINOEVALUACION DE LOS CONTENIDOS

LENGUAJE ORAL


1 1 2

1 1 2

1 1 1

1 2 2

2 2 2

0 0 0

1 1 2

1 1 2

1 2 2

1 2 2

0 1 1

0 1 2

1 1 2

1 1 1

1 2 2

1 2 2

1 2 2

1 1 2

1 1 2

1 2 2

1 2 2

1 2 2

1 2 2

1 2 2

0 0 1

1 2 2

1 1 2

1 2 2

1 2 2

0 1 1

1 1 2

media media media

0.870967742 1.419354839 1.774193548


1 1 2

moda moda moda

1 2 2


0.427546137 0.620440357 0.497304563

EXPLICAR LO QUE COMPRENDE DE LO QUE ESCUCHA Y LO QUE SE LE LEE


162

J.N JUAN RAMON JIMENEZ 2° "A" MATUTINOEVALUACION DE LOS CONTENIDOS

LENGUAJE ORAL

ELABORAR PRODUCCIONES PLAS. CON DETALLE E INTENCIONALIDAD


0 1 1

1 2 2

0 1 1

1 2 3

1 1 2

0 0 0

1 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 1

1 2 2

1 1 1

0 1 1

1 2 2

0 1 1

1 2 2

1 1 2

1 1 1

1 2 2

0 1 1

1 2 2

1 2 2

0 1 1

0 0 1

1 1 2

0 1 1

1 2 2

1 2 2

0 0 1

1 1 2

0 1 2

media media media

0.548387097 1.225806452 1.580645161


1 1 2

moda moda moda

1 1 2


0.505879411 0.616964473 0.620440357


163


2 2 2

2 2 2

1 1 1

3 3 3

2 2 2

0 0 0

3 3 3

2 2 3

2 2 2

2 2 2

0 1 1

1 2 3

2 2 2

1 1 1

2 3 3

1 2 3

1 2 2

1 1 2

2 2 3

3 3 3

1 2 2

1 2 2

1 2 3

1 2 3

0 0 1

3 3 3

2 2 2

3 3 3

3 3 3

0 0 1

3 3 3

media media media

1.64516129 1.935483871 2.225806452


2 2 2

moda moda moda

2 2 3


0.98483119 0.892019576 0.844972482

J.N. JUAN RAMON JIMENEZ 2° "A" MAT.

PARTICIPACION


164

J.N JUAN RAMON JIMENEZ 2° "A" MAT

RESPONSABILIDAD DE LOS PADRES


2 2 2

2 2 2

0 0 0

3 3 3

3 3 3

3 3 3

3 3 3

2 2 3

2 2 2

1 1 1

1 1 1

3 3 3

2 2 2

2 2 2

3 3 3

2 2 2

2 2 2

2 2 2

3 3 3

3 3 3

2 2 2

2 2 2

2 2 2

3 3 3

0 1 1

3 3 3

2 2 2

3 3 3

2 2 2

2 2 2

2 2 2

media media media

2.161290323 2.193548387 2.225806452


2 2 2

moda moda moda

2 2 2


0.820437858 0.749193114 0.762000762


165

PROFRA. VIRGINIA RAMOS MENDOZA.J.N. JUAN RAMON JIMENEZ 2° "B" MATUTINO

ASISTENCIAS ETAPA DIAGNOSTICA ETAPA INTERMEDIA

No. N O M B R E AGO SEP MEDIA OCT NOV DIC ENE MEDIA

1 AVILA JIMENEZ GUILLERMO 6 18 12 20 18 11 15 16

2 FLORES MEDELLIN KENET 9 18 13.5 20 14 12 15 15.25

3 FLORES SOLORZANO GONZALO 6 18 12 19 16 11 16 15.5

4 GARCIA LOPEZ GERARDO 6 20 13 20 17 12 6 13.75

5 NACAR MORALES ALAIN 8 17 12.5 20 12 12 14 14.5

6 OLVERA PEREZ BRYAN 9 19 14 17 18 10 16 15.25

7 OROZCO GALVAN ALFONSO 9 19 14 17 17 10 6 12.5

8 PALOMO TORICES ALVARO 7 21 14 18 19 12 17 16.5

9 RAMIREZ TRONCOSO FRANCISCO 7 21 14 22 19 12 16 17.25

10 RAMOS URIBE LEONARDO 6 19 12.5 20 15 12 15 15.5

11 RODRIGUEZ HERNANDEZ EDUAR. 6 20 13 22 14 10 17 15.75

12 RODRIGUES PATLAN CESAR 6 18 12 20 18 11 15 16

13 SAN LUIS VAZQUEZ EMILIO 9 21 15 17 17 9 15 14.5

14 SANCHEZ FLORES URIEL 6 20 13 17 19 12 18 16.5

15 BENITEZ RODRIGUEZ MIRIAM 8 19 13.5 17 7 12 10 11.5

16 ALVARADO JURADO MARLENE 9 19 14 21 16 11 17 16.25

17 BELMONTE MARTINEZS NOEMI 7 19 13 17 11 12 14 13.5

18 CADENA LOMELI ANDREA 9 21 15 19 13 11 17 15

19 CHAVEZ CONTERAS MICHELLE 6 17 11.5 19 15 10 17 15.25

20 FUENTES OLVERA KAREN 5 16 10.5 22 19 12 8 15.25

21 GARCIA JIMENEZ ARELI 5 20 12.5 19 19 12 18 17

22 MONTIEL HERNANDEZ JANET 6 21 13.5 19 19 12 18 17

23 RESENDIZ MENDOZA ANDREA 6 19 12.5 20 16 12 17 16.25

24 RESENDIZ TLAPA BARBARA 6 20 13 15 19 7 15 14

25 ROMERO ORDAZ PAMELA 9 21 15 19 18 12 15 16

26 VITE QUINTO CARLA 6 18 14 15 15 10 17 14.25

media media MEDIA media media media media MEDIA

7 19.19231 13.173077 18.88462 16.15385 11.1154 14.76923 15.23077

mediana mediana mediana mediana mediana mediana mediana mediana

6 19 13 19 17 12 15.5 15.375

moda moda moda moda moda moda moda moda

6 19 14 20 19 12 15 15.25

DES.EST DES.EST DES.EST DES.EST DES.EST DES.EST DES.EST DES.EST

1.414214 1.414757 1.1040137 1.945804 2.989211 1.24344 3.432873 1.385502

ANEXO II


166

J.N. JUAN RAMON JIMENEZ 2° "B" MATUTINO

ASISTENCIAS

ETAPA FINAL

FEB MAR ABR MAY MEDIA

12 21 7 19 14.75

16 5 5 20 11.5

16 20 9 15 15

6 21 6 18 12.75

10 5 5 19 9.75

8 20 7 17 13

16 21 9 20 16.5

17 21 8 18 16

17 18 7 14 14

17 10 5 21 13.25

14 19 9 18 15

9 18 8 20 13.75

13 21 8 7 12.25

17 16 3 16 13

15 20 7 18 15

14 21 9 21 16.25

17 21 7 20 16.25

11 19 9 12 12.75

14 19 6 11 12.5

15 16 9 18 14.5

15 18 7 19 14.75

15 21 9 20 16.25

14 19 5 19 14.25

13 8 7 19 11.75

17 17 4 17 13.75

7 15 4 17 10.75

media media media media MEDIA

13.653846 17.307692 6.8846154 17.4230769 13.817308

mediana mediana mediana mediana MEDIANA

14.5 19 7 18 13.875

moda moda moda moda MEDIANA

17 21 7 19 15

DES.EST DES.EST DES.EST DES.EST DES.EST


167

EVALUACION DE LOS CONTENIDOSLENGUAJE MATEMATICO

Aplicar div. Crit p/ establecer relac. Cualit y cuant entre objs y sit.

No. NOMBRE Eval. Diagnóst. Eval. intermedia Eval. Final

1 AVILA JIMENEZ GUILLERMO 0 0 0

2 FLORES MEDELLIN KENET 2 2 2

3 FLORES SOLORZANO GONZALO 0 0 0

4 GARCIA LOPEZ GERARDO 2 2 3

5 NACAR MORALES ALAIN 0 0 0

6 OLVERA PEREZ BRYAN 1 1 2

7 OROZCO GALVAN ALFONSO 1 2 2

8 PALOMO TORICES ALVARO 1 2 2

9 RAMIREZ TRONCOSO FRANCISCO 1 2 3

10 RAMOS URIBE LEONARDO 2 2 3

11 RODRIGUEZ HERNANDEZ EDUAR. 1 2 2

12 RODRIGUES PATLAN CESAR 2 2 2

13 SAN LUIS VAZQUEZ EMILIO 1 1 2

14 SANCHEZ FLORES URIEL 1 1 2

15 BENITEZ RODRIGUEZ MIRIAM 0 1 1

16 ALVARADO JURADO MARLENE 0 0 0

17 BELMONTE MARTINEZS NOEMI 1 2 2

18 CADENA LOMELI ANDREA 1 1 2

19 CHAVEZ CONTERAS MICHELLE 1 1 2

20 FUENTES OLVERA KAREN 1 1 2

21 GARCIA JIMENEZ ARELI 0 1 1

22 MONTIEL HERNANDEZ JANET 1 2 2

23 RESENDIZ MENDOZA ANDREA 1 1 2

24 RESENDIZ TLAPA BARBARA 1 2 2

25 ROMERO ORDAZ PAMELA 1 1 2

26 VITE QUINTO KARLA 1 1 1

media media media

0.923076923 1.307692308 1.730769231


1 1 2

moda moda moda

1 2 2


0.627571632 0.735892969 0.874422887


168


0 0 0

1 1 1

0 0 0

1 1 1

0 1 2

0 1 1

1 1 2

0 1 1

1 2 2

1 2 2

1 2 2

0 1 1

0 1 2

0 1 1

0 0 0

1 1 2

1 1 2

1 1 1

1 2 2

0 1 1

1 2 2

1 2 2

0 1 2

2 2 2

1 1 1

1 1 1

media media media

0.6 1.16 1.4


1 1 2

moda moda moda

1 1 2


0.577350269 0.6244998 0.707106781

EVALUACION DE LOS CONTENIDOS

LENGUAJE MATEMATICO

Reconocer en el ent. Mod. Sec en cantos, const y juegos


169


LENGUAJE ORAL

Explicar lo que comprende de lo que escucha y que se le lee.


0 0 0

0 1 2

0 0 0

0 1 2

0 1 2

0 1 2

1 2 2

0 1 1

1 2 2

1 2 2

0 2 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 0 0

1 1 2

1 2 2

1 2 2

1 1 1

0 1 1

0 1 2

1 2 2

0 1 1

1 2 2

0 1 1

1 1 1

media media media

0.36 1.2 1.56


0 1 2

moda moda moda

0 1 2


0.489897949 0.645497224 0.711805217


170


0 0 0

0 1 1

0 0 0

1 1 1

0 1 1

1 1 1

0 1 2

0 1 1

1 2 2

1 2 2

0 1 1

1 1 2

0 1 2

1 1 1

0 0 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 2 2

0 1 1

1 2 2

1 2 2

0 1 1

1 1 2

1 1 2

1 1 1

media media media

0.56 1.08 1.32


1 1 1

moda moda moda

1 1 1


0.506622805 0.571547607 0.627162924


LENGUAJE ORAL

Elaborar producciones plast. Con detalle e intencionalidad en el uso del color


171


0 1 1

2 2 3

0 1 1

2 3 3

2 2 3

2 3 3

3 3 3

2 2 2

2 2 3

3 3 3

3 3 3

3 3 3

2 2 2

1 1 2

0 1 1

2 2 2

2 2 2

2 2 3

2 2 3

1 1 2

3 3 3

1 2 3

2 3 3

2 3 3

3 3 3

2 2 2

media media media

1.884615385 2.192307692 2.5


2 2 3

moda moda moda

2 2 3


0.908930056 0.7493587 0.707106781


PARTICIPACION


172


2 3 1

1 2 3

1 2 0

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 2

0 1 3

2 3 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 2

1 2 1

2 3 0

1 2 3

0 1 3

0 1 1

2 3 3

1 2 1

1 2 3

1 2 3

0 1 3

1 2 3

1 2 3

1 2 2

media media mediana

1 2 2.346153846


1 2 3

moda moda moda

1 2 3


0.565685425 0.565685425 1.017538508


RESPONSABILIDAD DE LOS PADRES


173

EVALUACION INTERMEDIA ENERO DEL 2002.

Aplicada en el mes de Enero con la finalidad de observar LaIntervención Pedagógica de la docente y de igual forma nos es de utilidadpara observar los adelantos de los niños y niñas en cuanto a las competenciaspropuestas por la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar en losgrados de 1° y 2° y 3° , esto a su vez permitirá enfocar las metas en elreajuste que se realizará en el Proyecto Escolar y en el Proyecto Anual deTrabajo de cada una de las docentes, con la finalidad de tener claro cuales

han sido las limitantes observadas en cada grado.

COMPETENCIAS A EVALUAR.• Formular estrategias para resolver problemas numéricos, de medición,espaciales y de representación.

• Plantear y confrontar posibles respuestas a diversos fenómenosnaturales y sociales que ocurren en el entorno.

• Emplear la música, la plástica, la danza, la literatura y el teatro comoformas de expresión.

• Reconocer la función social del lenguaje escrito como una forma decomunicación, información y disfrute.

• Comprender mensajes verbales.

Contenidos a Evaluaren 1° Grado.

• Coordinar su cuerpopara realizar tareas co-tidianas –saltar, correr,subir, bajar, vaciar, pe-dalear, rasgar, rodar, gi-rar, enroscar.

• Reconocer caracterís-ticas que pertenecen ono a los objetos, forma,color, tamaño.

Contenidos a evaluaren 3° Grado

• Resolver problemasque impliquen agregar,calcular, quitar, juntar yrepartir.

• Organizar objetos enespacios delimitados ( apartir de estimar quecabe y como acomodar-lo)

Contenidos a Evaluar2° Grado.

• Cuantificar y estable-cer relaciones numéri-cas mayor que, menorque, igual que.

• Reconocer la proce-dencia de diversos ele-mentos del entorno na-tural, artificial o proce-sado: animal, vegetal omineral.

ANEXO III


174

• Identificar lo que per-tenece o no a distintascolecciones

• Escribir su nombre demanera convencional.

• Expresar e interpretarmensajes a través de laacción corporal.

• Responder preguntascon enunciados claros.

• Diferenciar entre lasformas y otras formasde expresión gráfica,dibujos, fotografías, ilus-traciones, señales.

• Seguir instruccionessencillas que impliquenacciones y relacionadaslógicamente entre si.

• Expresarse plástica-mente utilizando varie-dad de materiales coti-dianas, pintura y escul-tura.

• Producir y utilizar sím-bolos propios, pseudoletras organizados paratransmitir mensajes.

• Ubicar derecha, iz-quierda en relación con-sigo mismo.

• Plantear preguntas.

• Describir lo que obser-va en obras plásticas.

• Identificar diversasseñales corporales quetransmiten mensajes –ir despacio, mantener lacalma, saludar, despe-dirse, llamar, esperar,afirmar, negar, avanzar.

Para la evaluación de los niños de tercer grado, la Coordinación es quienproporciona los Elementos a Evaluar y son los que a continuación semencionan.

ACTIVIDAD 1

REGISTRO DE EVALUACIÓN

Coordinación de educación preescolar No. Sector Zona

Jardín de Niños Fecha de Aplicación

Estrategias empleadas por los niños y niñas pararesolver el problema.

Desde su lugar señala o cuenta en numero de borregos.

Requiere de tocar cada figura para contarlos.

No. deNiños yNiñas


175

Emplea la serie numérica hasta:

Emplea algún tipo de material de apoyo para resolver elproblema (escribe, dibuja, cuenta con el material concreto ,emplea sus dedos u olgúin otro apoyo)

Cuenta dos o mas veces el mismo elemento.

Considera que hay mas elementos por su distribución.





ACTIVIDAD 2

“LO QUE PERTENECE A”

Encuentra una relación entre los elementos que se lepresentan y una colección preestablecida argumentandopor que.

Coloca un elemento en 2 o mas colecciones y argumentapor que.



ACTIVIDAD 3

“DIGALO CON MÍMICA”

Utiliza su cuerpo para representar lo que se le solicita(gestos, movimientos, acciones, estados de animo)

Identifica en otros mensajes y expresiones corporales.

Argumenta sus interpretaciones considerandocaracterísticas de lo expresado corporalmente por los otros.


176

ACTIVIDAD 4

“ARMEMOS CUADROS”



Escribe Espontáneamente cuando se le invita.

Emplea letras

Emplea símbolos propios

Emplea algunas convencionalidades de escritura (linealidady direccionalidad)

Puede leer lo que escribió.

Selecciona las piezas aleatoriamente tratando de buscarel animal que cabe en el marco.

Anticipa que animal le corresponde a su marco y toma laspiezas correspondientes.

Espera que la mayoría haya elegido las piezas y toma lasque quedan.

Comienza pegar las piezas dando un orden (primero lasgrandes, después las pequeñas, el cuerpo, la cabeza, etc)

Pega y despega las piezas.


177

PRESENTACIÓN

La evaluación final de la intervención pedagógica tiene como

propósito reconocer los logros y limitaciones que los niños y niñas han tenido

como producto de la enseñanza a lo largo del ciclo escolar y a partir de ello,

detectar necesidades de actualización, para obtener mejores resultados de

formación y aprendizaje en el ciclo escolar siguiente.

Hablar de actualización y de mejoras en los resultados de formación

y aprendizaje, quiere decir dos cosas: Primero, que todos: los involucrados

en la acción educativa (docentes, directivos, supervisoras, jefes de sector y

personal de apoyo técnico-pedagógico), tienen que buscar y proponer

estrategias que les permitan fortalecer su formación docente. En segundo

lugar, que las acciones de Proyecto Escolar son estrategias para, modificar

la gestión de la escuela, a través de ellas el colegiado eleva los resultados

de formación y aprendizaje de la población infantil.

La evaluación final de los terceros grados propone para evaluar

solamente cuatro competencias relacionadas con los lenguajes y con la

explicación de diversos acontecimientos del entorno, esto permite reconocer

el tipo de ayuda pedagógica que se ha brindado a la población infantil, de

manera que se observa lo que dicha población sabe y puede hacer por si

misma y en caso contrario, permite reconocer y reformular el tipo de ayuda

pedagógica que se debe brindar. En cuanto al total de las competencias el

colegiado deberá replantear dicha ayuda, teniendo como marco de referencia

las acciones establecidas en el Proyecto Escolar.

ANEXO VI


178

Los resultados de esta última evaluación, serán insumo para la

elaboración del informe de rendición de cuentas, que el colegiado debe

rendir a la comunidad escolar, en función del apartado que se refiere a

"Resultados educativos: incluyendo las dimensiones de cobertura, equidad

y buena calidad, que coadyuven a la creación de escuelas de calidad.

Definidas como: aquellas en que se asume de manera colectiva la

responsabilidad por los resultados de aprendizaje de sus alumnos y que se

comprometa con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar.

Una comunidad educativa que garantice la adquisición por parte de los

educandos, de las habilidades, competencias y actitudes necesarias para

participar en el trabajo productiva, para ejercer una ciudadana responsable

y continuar aprendiendo a lo largo de la vida."

Esta evaluación toma como elemento relevante, el cómo resuelven

los niños y niñas las situaciones que se les presentan, para ello aparecen

en la primer columna, del Formato para el Registro de la Evaluación, las

estrategias mas utilizadas por los niños. Asimismo se incluye una columna

para el registro del porcentaje de las respuestas de los niños y niñas y

finalmente la columna para anotar la interpretación de los resultados. Se

sugiere que las observaciones se anoten al reverso de la hoja.

La mecánica de aplicación en este ciclo escolar incluye la presencia

de la docente del grupo evaluado, quien observará y hará el registro de los

resultados, con la finalidad de que reconozca las posibilidades de los niños

y niñas de su grupo y que, posteriormente, reflexione sobre:

• El tipo de ayuda pedagógica que ha brindado a los niños y niñas.


179

• Las formas de cómo enriquecer su intervención pedagógica.

• Sus necesidades de actualización.

Se recuerda que es muy importante que se cumpla en tiempo y

forma con la entrega del concentrado de resultados de la evaluación de la

intervención pedagógica aplicada por las supervisoras y jefes de sector, (no

la realizada por las directoras) para procesar la información y elaborar el

informe que oriente la rendición de cuentas de la Coordinación Sectorial de

Educación Preescolar.


180

COMPETENCIAS

• Formular estrategias para resolver problemas numéricos, de medición,

espaciales y de representación.

• Plantear y confrontar posibles respuestas a diversos fenómenos

naturales y sociales que ocurran en el entorno.

• Emplear la música, la plástica, la danza, la literatura y el teatro como

formas de expresión.

• Reconocer la función social del lenguaje escrito como una forma de

comunicación, información y disfrute.

• Comprender mensajes verbales (sólo para primero y segundo)

• Expresarse con claridad, fluidez y coherencia acerca de los hechos y

experiencias de su vida cotidiana. (sólo para primero y segundo).

Evaluación Final mayo – junio 2002.

• Agrupar objetos a partir de sus características cualitativas y cuantitativas.

• Narrar experiencias en forma lógica.

• Producir y utilizar escritura (garabatos 0 símbolos propios), para transmitirmensajes.

• Describir lo que observa en obras plásticas.

• Expresar lo que siente e imagina al escuchar obras literarias-cuento, poemas,rimas, adivinanzas, retahílas, fábulas, piezas teatrales.

• Resolver problemas que impliquen agregar. calcular, quitar, juntar, repartir e igualarapoyándose en elementos gráficos.

• Explicar lo que comprende de lo que escucha.

• Identificar lo que pertenece o no a distintas colecciones.

• Anticipar sus producciones plásticas- qué y cómo lo hará-.

Organizar objetos en espacios delimitados (a partir de estimar qué cabe y cómoacomodarlo)

Contenidos

a evaluar

1º Grado

Contenidos

a evaluar

2o Grado


181

• Explicar el procedimiento que utilizó para la resolución de problemas que implicanagregar, calcular, repartir, igualar, quitar y juntar.,

• Emplear formas de representar relaciones entre cantidades- más, menos, igual-.

• Reconocer lo que es cierto, falso o posible que ocurra en programas de radio ytelevisión, mitos, leyendas y anuncios-.

• Expresar su opinión y argumentarla respecto a diversas manifestaciones artísticas.

• Representar gráficamente recorridos cortos después de realizarlos.

• Escribir textos no convencionalmente utilizando algunas características del sistemade escritura- linealidad, direccionalidad-

• Expresar e interpretar mensajes a través de la acción corporal.

• Escribir su nombre de manera convencional y no convencional.

Contenidosa evaluar2o Grado

Contenidos

a evaluar

3º Grado

INSTRUCTIVO PARA APLICAR EL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

DE LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA.

ACTIVIDAD 1 .- ¿Qué paso con los dulces?

COMPETENCIAS Y CONTENIDOS QUE SE EXPLORAN

Competencia:

Formular estrategias para resolver problemas numéricos, de medición,espaciales y de representación.

Contenidos:

Explicar el procedimiento que utilizó para la resolución de problemasque implican agregar, calcular, repartir, igualar, quitar y juntar.

Emplear formas de representar relaciones entre cantidades más, menos,igual-.

En el caso de los grupos de primero y segundo grado la guia de

observación fue elaborada por las docentes de cada grado.


182

Registre las respuestas de los niños Y niñas de cada aspecto

observado durante la realización de la actividad. Obtenga el porcentaje en

cada uno de los aspectos.

ACTIVIDAD 1 -. "¿Qué pasé con los dulces?"


Competencia:

Formular estrategias para resolver problemas numéricos,

de medición, espaciales y de representación.

Contenidos:

Explicar el procedimiento que utilizó para la resolución de

problemas que implican agregar, calcular, repartir, igualar, quitar y

juntar.

Emplear formas de representar relaciones entre cantidades

-más. menos, igual-.

REGISTRO DE EVALUACIÓN

Coordinación de educación preescolar No. Sector Zona

Jardín de Niños Fecha de Aplicación


183

Elementos de evaluación

• Menciona todos los pasos que siguió para resolverel problema.• Menciona algunos pasos que siguió para resolverel problema.• Acompaña la explicación con la acción física.• Intenta explicar, pero su verbalización es limitada(ejemplo: “porque sí, porque es así”.• Sustituye la expresión verbal por accionesfísicas.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS• Estrategias de cálculo y conteo empleadas:- Señala uno por uno- Usa los dedos- Vacía los dulces y los vuelve a meter de 1 en 1los forma en línea y luego los cuenta- Cuenta de dos en dos- Cuenta de manera global (perceptual)• Qué estrategias utilizó para repartir:- Da uno a cada uno- Saca de dos en dos- Compara cantidades entre dos conjuntos -niños ydulces-.• Qué problemas pudo resolver:- Quitar- Repartir- Juntar- Agregar- Igualar

REPRESENTACIÓN DE LA CANTIDAD• Representa cantidades de manera no convencional (dibuja los dulces, dibuja palitos y/o bolitas)• Representa cantidades de manera convencional.• Representa relaciones de igualdad ¿cómo lo hizo?:

Interpretaciónde resultados:

Analizar el registro yestablecer la relación concausas escolares (Ámbitode P.E.)

%


184

ACTIVIDAD 2 "Dibujo el camino de mi casa a la escuela"


Competencia:

Formular estrategias para resolver problemas numéricos, de

medición, espaciales y de representación.

Contenido:

Representar gráficamente recorridos cortos después de

realizarlos.

Elementos de evaluación

1 .No representa gráficamente el recorrido.

2. En sus representaciones aparecen únicamenteelementos aislados:

No puede establecer relación verbal entre loselementos que dibujó (mojones).

Establece relación verbal entre los elementosque dibujó (rutas).

3. En sus representaciones es capaz de dibujar elcamino que sigue.

NOTA.- El aplacador recibe la interpretación quehace el niño de sus dibujos y anota los referentes alos que hace mención, ya que son elementos queservirán para ubicar la respuesta del niño.


Analizar el registro yestablecer la relación concausas escolares (Ámbitode P.E.)

%


185

ACTIVIDAD 3 “Me parece que ......”

Elementos deevaluación


Analizar el registro yestablecer la relacióncon causas escolares(Ámbito de P.E.)

%

COMPETENCIAS Y CONTENIDOS QUE SE EXPLORA

Competencia:

Emplear la música, la plástica, la danza, la literatura y el teatro comoformas de expresión.

Plantear y confrontar posibles respuestas a diversos fenómenosnaturales y sociales que ocurren en el entorno. Reconocer la funciónsocial del lenguaje escrito como una forma de comunicación, informacióny disfrute

Contenidos:

Expresar su opinión y argumentada respecto a diversas manifestacionesartísticas.

Reconocer lo que es cierto, falso o posible que ocurra - en programasde radio, televisión, mitos, leyendas y anuncios-,

Escribir textos no convencionalmente utilizando algunas característicasdel sistema de escritura- linealidad, direccionalidad-.

Contenidos quese exploran

Expresar su opinión ya r g u m e n t a r l arespecto a diversasm a n i f e s t a c i o n e sartísticas.

Mientras observa la ilustraciónexpresa alguna emoción (hacegestos, sonríe, comenta con sucompañero, señala algo que llamasu atención, imita gestos o accionesque esta viendo).

Es capaz de explicar, por qué legusta o no la ilustración que vio.

En su explicación hace referenciaa algún tipo de emoción ("Me gustópor los colores”, “Están chistososlos changos", “Me dio risa”, etc...)

Unicamente describe la ilustración.


186

JARDÍN DE NIÑOS JUAN RAMON JIMENEZ

GUIA DE OBSERVACION PARA LA EVALUACION DE PRIMER GRADO.

Nombre Grado y Grupo

EDUCADORA Vo.Bo. Directora

1.- El niño reconoce, menciona y organiza diferentes objetos, a partir de sussemejanzas y diferencias.

RECONOCE

MENCIONA

ORGANIZA

2.- Dentro del Trabajo en grupo, el niño respeta acuerdos para realizar diferentesactividades.

SI NO

ESPERA SU TURNO

PIDE LA PALABRA

DA LAS GRACIAS

PIDE LAS COSAS POR FAVOR.

3.- Participa espontáneamente.

SI NO DE QUE FORMA

VERBALMENTE

ACCIONES

4.- Su Lenguaje es:

SI NO SI NO

CLARO FLUIDO

ENTENDIBLE COHERENTE

5.- Emplea el conteo en forma correcta.

HASTA QUE NUMERO

SI

NO

ANEXO IV


187

6.- Su tiempo de atención al realizar alguna actividad es:

CORTO REGULAR LARGO

7.- Colores que reconoce:

SI NO SI NO SI NO

ROJO VERDE NEGRO

AZUL ROSA

AMARILLO BLANCO

8.- Figuras Geométricas que reconoce:

9.- Establece diferencia entre letras y números.

SI NO

LETRAS

NUMEROS

10.- Etapa del dibujo y características que presenta.

Registro elaborado por el personal del J. de N.


188


GUIA DE OBSERVACION PARA LA EVALUACION DE SEGUNDO GRADO.

Nombre Grado y Grupo

EDUCADORA Vo.Bo. Directora

1.- Capacidad de observación y establecimiento de criterios propios.

SI NO

Menciona lo que observa

Argumenta sus criterios

2.-Participa durante los momentos de trabajo colectivo.

SI NO

GRÁFICAMENTE

VERBALMENTE

CORPORALMENTE

3.- Respeta acuerdos establecidos durante el tiempo de trabajo.

SI NO

VALORES

ORDEN

CORTESIA

4.-Realiza conteos apoyándose con diferentes materiales.

SI NO

ORDEN LÓGICO EN EL CONTEO

AGREGAN

QUITAN

IGUALAN

5.- Comprende diferentes tipos de lenguaje.

SI NO

VERBAL

CORPORAL

GESTUAL

ANEXO V


189

6.- Establece diferencias entre letras-números y hace uso de ellos. SI NO

DIFERENCIA ENTRE LETRAS Y NUMEROSESCRIBE SU NOMBRE EN FORMA CONVENCIONALUTILIZA NUMERALES CONVENCIONALES PARAREPRESENTAR CANTIDADES.

7.- Conoce diferentes técnicas de trabajo y las aplica en sus producciones.

8.- Concluye las actividades que inicia. SI NO SI NO

CALIDADLIMPIEZACONGRUENCIA

9.- Colores que reconoce y emplea.RECONOCE EMPLEA SI NO SI NOROJO ROJOAZUL AZULAMARILLO AMARILLOROSA ROSAANARANJADO ANARANJADOCAFÉ CAFÉVERDE VERDENEGRO NEGROBLANCO BLANCO

10.- Figuras Geométricas. RECONOCE DESCRIBE (CARACTERÍSTICAS)

11.- Características y Elementos que contiene el Dibujo.

UBICACIÓN

FIGURAS RECONOCIBLES

USO ADECUADO DEL COLOR

USO DE TODO EL ESPACIO

PROPORCION

Instrumento elaborado por el personal del J. de N.


190


GUIA DE OBSERVACION PARA LA EVALUACION DE LA INTERVENCIÓNPEDAGÓGICA DE LA DOCENTE.

EDUCADORA Grado y Grupo

FORMAS DE ORGANIZACIÓN EN EL AULA.

* Toma en cuenta la organización y acomodo de los niños para llevar a cabo lasactividades.

SI NO

* Prevé el material necesario para la realización de las actividades.

SI NO

* Los materiales que utiliza son suficientes y atractivos.

SI NO

* Establece normas de uso y cuidado de los materiales antes de utilizarlos.

SI NO

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

* La docente genera la satisfacción en los niños de haber participado, aunque no todoslleguen al mismo fin.

SI NO

* Procura que los niños expresen lo que piensan y lo comuniquen a los otros.

SI NO

ANEXO VII


191

*Ofrece las mismas oportunidades de participación a todos.

SI NO

*Lleva continuamente a los niños a la observación y a la reflexión.

SI NO

ACTITUDES DE LA DOCENTE Y FORMAS DE RELACION.

* Manifiesta actitudes de respeto y afecto a los niños.

SI NO

* Proporciona instrucciones sencillas, las repite cuando es necesario asegurándose quetodos las entiendan.

SI NO

* Se muestra atenta a los mensajes no verbales y a todo aquello que quieren comunicarlos niños.

SI NO

* La duración de las actividades es adecuada a las necesidades educativas de losalumnos del grupo.

SI NO

COMENTARIOS.

LA EDUCADORA. LA DIRECTORA.

Instrumento elaborado por el personal del J. de N.


192

CONCLUSIONES

A partir de lo expuesto en el presente trabajo, queda claro que los

aspectos a rescatar son: Calidad, traducido en el logro de mejoras continuas,

Formación y Capacitación del docente como parte de la organización y

gestión escolar, rescatando dentro de estos dos puntos el papel que juega

el liderazgo para su concreción y por último la relevancia que tiene el aspecto

de la evaluación.

Empezare por concluir que una mejora continua se logra por medio

de una planeación estratégica en donde es necesario conocer el pasado

del contexto, tener claro el presente y fijarse metas a futuro, esto implica la

participación de todos los miembros que integran un plantel, la cual tiene

que ser activa, participativa y de apertura; sobre todo en lo que se refiere al

establecer canales comunicativos, para así brindar apoyo entre colegas;

con el fin de compartir metas comunes, generando con esto compromisos

para el mejoramiento de la practica docente, y así los procesos educativos

garantizarán competencias básicas del niño preescolar, a partir de esto es

necesario dar relevancia al liderazgo y el papel decisivo que juega dentro

de una escuela, ya que en la actualidad no se requiere de un simple

administrador, sino de una persona que sus acciones estén dirigidas al:

Ámbito Administrativo..- en el entendido de conocer todos los

aspectos normativos que nos rigen.

Ámbito Gestivo.- hacer operable la normatividad oficial, a las

necesidades y características del plantel, hacer una distribución interna de


193

los medios de manera coherente con los objetivos y acciones que se planteen,

de igual manera se hace indispensable no subvalorar el tiempo que se

dedica a prever, planificar y evaluar los recursos y los resultados.

Ámbito Pedagógico.- Se hace indispensable integrar las funciones

de todos los miembros, para así tener una visión a futuro y de esta manera

generar las practicas pedagógicas en apoyo a las resultados educativos.

Es necesario modificar las culturas relevantes en los planteles y

así evitar que la administración sepulte a la profesión docente, por lo tanto,

se hace indispensable reorganizar el modelo organizativo, el cual ha traído

un fracaso continuo de la practica educativa, al propiciar al rededor del aula

una practica docente solitaria y aislada, considerando a los sujetos, objetos

a los que hay que seguir administrando y organizando, en función de los

objetivos de la excesiva jerarquización, al cumplir sólo con funciones, de

igual manera se hace indispensable y necesario que la planificación sirva

como una herramienta que guíe el trabajo del plantel y no cumplir con pasos

y recetas de cocina, terminaron los tiempos de únicamente dar respuesta a

las necesidades del poder central al prescribir lo organizado, ya que ahora

es necesario dar una significancia a los espacios educativos en donde nos

desenvolvemos diariamente, ya que al comprender la vida escolar tan

compleja se podrá actuar sobre lo que es realmente importante y no sobre

lo urgente, de esta manera se podrá dar a la sociedad de lo que demanda

en el aspecto educacional y reinvidicar la labor del maestro.

Por otra parte se concluye que al desarrollar una nueva gestión, se

desarrollará una nueva cultura de la organización en la escuela, basada en


194

objetivos compartidos, expectativas positivas para el éxito de los alumnos.

Propiciando con esto un proceso de participación docente, definición de

indicadores que fundamenten las decisiones del plantel, por lo tanto una

nueva organización puede ser un instrumento de rigor y regulador que se

asiente sobre una democracia solidaria en busca de una real equidad para

docentes y de esta forma también a lo que se establece en el Artículo 3°

Constitucional.

Al llegar a la conclusión de esta investigación cabe mencionar que

se cumplió con los objetivos establecidos en cuanto a las docentes que

integran la plantilla, ya que ahora se muestran mas seguras de ellas mismas,

al participar, en la toma de decisiones y el interactuar colegiadamente, en

cuanto a los niños y niñas del plantel se puede decir que en porcentaje se

lograron las expectativas propuestas en cuanto al logro de aprendizajes

que fueran realmente significativos, basadas en los lenguajes; en primer

grado se logro en un 80% de los niños, en los niños de segundo grado fue

de un 90% y el los niños de tercer grado fue del 89%, por lo que se considera

que dentro de este proceso los resultados fueron satisfactorios, la aplicación

y seguimiento de la intervención pedagógica también fue favorable, esto

repercutió también en la matrícula del plantel, dando como resultado un

proceso viable y pertinente, que nos ha llenado de satisfacciones y que en

la evaluación de mi primera incursión en la dirección de una institución de

educación publica, permite vislumbrar la pertinencia de la formación

universitaria.


195

Como sugerencias:

Es necesario que el líder conozca las condiciones reales del

plantel y todo lo que la compone el contexto real de la escuela y de todo lo

que la compone, para así de esta forma ser objetivo al reconocer lo bueno y

los obstáculos que pudieran interferir con el desarrollo del trabajo en la

escuela.

A partir de mi propia experiencia puedo decir que lo primero fue

empezar a borrar los grados jerárquicos existentes en el plantel, al pedir al

personal docente, que al dirigirse a mi lo hicieran de "tu" y no de usted como

comúnmente lo hacían, se generaron espacios para la conversación y el

intercambio verbal continuo haciendo sentir al personal que un líder es parte

de ellos, no sólo de palabra, sino también a través de las acciones.

Demostrándoles que un director es aquel que acompaña en todo

momento a sus compañeras, quedaron atrás los tiempos en donde el director

únicamente se dedicaba a dar ordenes para ser ejecutadas, ahora se requiere

de un líder que analice y reflexione con el equipo de trabajo todo lo que

envuelve a su practica docente, un líder que propicie la participación activa

de todos los miembros que integran el plantel, un líder que defina

colegiadamente lo que se va hacer, así de esta manera las docentes actuaran

por convicción y no por obligación, continuar fomentando en el personal que

la evaluación no es para buscar culpables de los fracasos, sino para dar

soluciones de manera compartida.

Un líder es aquel que toma en cuenta a cada uno de los miembros

que componen la organización, y que al igual que ellos tiene debilidades y


196

fortalezas, y que al tenerlas definidas, propiciará un intercambio continuo

para un fortalecimiento grupal que permitirá ir fortaleciendo la formación del

docente y de igual forma dignificarlo ante la sociedad. Por último cabe

mencionar que todo el instrumento aplicado en este plantel puede ser

también generalizado en nivel Preescolar.


197

BIBLIOGRAFIA

•Castro Obregón, Luis. "El proceso de descentralización educativa

en México" En ¿Hacia dónde va la educación pública? México. Fundación

SNTE, SEP. Dic. 1993.

•Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México,

Trillas, 9° edición.

•Coraggio, José Luis y Rosa María Torres. "La Educación según el

Banco Mundial". Argentina, Miño y Dávila. Edición 1997.

•Chiavenato Idalberto. "Introducción a la Teoría General de la

Administración" 5ª. Edición. Ed. Mc. Graw Hill. México D.F.

•Chomsky, Noam y Heinz Dieteri

ch. "La Sociedad Global.Educación, Mercado y Democracia" México.

Joaquín Motriz. Ed. 1996. 2ª. Edición.

•Delors, Jacques. "Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el siglo XXI" Edición. 1997. Ed. Librería

Correo de la UNESCO, S.A. Impreso en México D.F.

•Elizondo Aurora. "La Nueva Escuela, 1. Dirección, Líder y Gestión

Escolar" 1ª. Edición. Ed. Paídos. México, D.F.

•Ezpeleta Justa y Alfredo Furlán. "La Gestión Pedagógica de la

Escuela" 1ª. Edición. Ed. Correo de la UNESCO. México, D.F.


198

•Gutiérrez García Juan. "Teorías de la Gestión Educativa. Una

Perspectiva Actual", 1999. Toluca Edo. de México.

•Hernández Sampieri Rober to y Fernando Collado Carlos

"Metodología de la Investigación" 2° ed. Editorial Mc. Graw Hill. México D.F.

•Latapí, Pablo. "Política Educativa y Valores Nacionales". México.

Ed. Nueva Imagen. Edición 1979.

•Ley de Inversión Extranjera, 1993, Art. 8, Fracc. IV, en Abortes,

Hugo, Viento del Norte, Plaza y Valdés. Editores, UAM, 1997.

•Lazzati Santiago. "Anatomía de la Organización" Editorial Macchi.

México D.F. Ed. 1997.

•Namo de Mello Guiomar. "Nuevas propuestas para la Gestión

educativa" Biblioteca para la Actualización del Maestro. SEP. 1998. México,

D.F.

•Ornelas, Carlos El Sistema Educativo Mexicano. La Transición de

fin de siglo, México, CIDE/FCE, 1996.

•Oria Razo Vicente. "La Modernización Educativa". En el entorno

Sociocultural y la participación social. Antología Básica. Universidad

Pedagógica Nacional. México.

•Pastrana Leonor. "La Dimensión Social" UPN en Antología:

Organización del Trabajo Académico.

•Reyes Ponce Agustín. "Administración moderna" 10ª. Reimpresión.


199

Ed. Limusa. México D.F.

•Schmelkes Sylvia. "Hacia una Mejor calidad de Nuestras Escuelas"

SEP. Biblioteca de Actualización del maestro. México D.F. 1995.

•SEP. Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa" en

Antología La Calidad y la Gestión Escolar. UPN. México.

•SEP "Antología de Gestión Pedagógica" México, 2001.

•SEP, Artículo 3º. Ley General de Educación. México, SEP. 1993.

•SEP-CONALTE. El Modelo Educativo. En: Antología de La Calidad

y la Gestión Escolar. UPN. México.

•S.E.P. "Evolución Histórica de la Educación Preescolar a partir de

la Creación de la Secretaria de Educación Pública." México, 1982.

•SEP "Manual Técnico Pedagógico de la Directora del Plantel de

Educación Preescolar" México, D.F. 1986.

•SEP. Orientaciones Pedagógicas, para la Educación Preescolar

de la Ciudad de México, 2001-2002

•SEP. Programa de Educación Preescolar. México, 1992. p.13

•SNTE. Estatutos, artículos 200 y 202.

•Steiner, George A. "Planeación Estratégica". México, CECSA. Ed.

1999. 24ª. Reimpresión.


200

•Zapata Adalberto y Margarita Aguilar. "La Tarea Docente: Un

práctica Enajenada". En: La Gestión como quehacer Escolar. Antología

Básica. UPN, México.


201

El propósito principal

Documents

Transcript of El propósito principal