El profesorado de diversificación curricular

EL PROFESORADO DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

(ORIENTACIONES SOBRE FORMAS DE TRABAJO)

Isabel Valdelomar Sola

El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

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INDICE 1.- REFLEXIONES PREVIAS 2 2.- PARA UNA BUENA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA 3 3.- EL EQUIPO DOCENTE DE GRUPO, LA TUTORÍA Y LA

ORIENTACIÓN 13 4.- LA CONCRECIÓN DEL TRABAJO DEL TUTOR 14 5.- LA CONCRECIÓN DEL TRABAJO DEL ORIENTADOR 17 6.- CARACTERÍSTICAS DE LAS ADAPTACIONES DE

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR 19 7.- BIBLIOGRAFÍA 20


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1.- REFLEXIONES PREVIAS

En primer lugar, se hace necesario recordar algunas cuestiones básicas que, aunque suenen a repetidas, no por ello pierden su importancia esencial cuando abordamos procesos de enseñanza y aprendizaje intencionales. Cuestiones que si son importantes para cualquier profesor, se convierten en fundamentales para quien va a trabajar en Diversificación Curricular (DC). Me refiero a afirmaciones como:

• La función del profesorado es servir de “ayuda” al aprendizaje. • El aprendizaje se promueve en función de determinadas propuestas de enseñanza

que planifica y pone en marcha el profesorado. • La acción docente es, básicamente, una acción comunicativa.

Así pues, si partimos de la premisa de que el aprendizaje depende, en gran manera,

de cómo el profesor ejerce su función de enseñante, no sólo le estamos suponiendo y otorgando un importante poder de control del proceso de aprendizaje de sus alumnos y alumnas, sino también, y como consecuencia de lo anterior, un papel influyente, incluso decisivo, en el resultado o resultados del proceso.

Para que se cumpla realmente lo afirmado, se requiere un trabajo riguroso y bastante arduo por parte del profesor, ya que es necesaria una buena planificación, donde no sólo se explicite la programación del ámbito o materia a impartir – qué voy a enseñar y a evaluar; cómo lo voy a enseñar, con qué metodología, actividades, materiales…--, sino también una previsión de su práctica docente, de su acción comunicativa. Si el profesor no planifica la acción real en el aula, su forma de iniciar y establecer una buena comunicación con todo el alumnado, toda la estructura programada en cuanto a la didáctica de su materia se puede venir abajo por falta de los cauces comunicativos adecuados por donde discurre la acción de enseñanza. La comunicación positiva, la empatía que el profesor sea capaz de generar en su clase desde el inicio potenciará, facilitará, dificultará o, incluso, impedirá, que se pueda producir la enseñanza y el aprendizaje de un alumno o del grupo de alumnos y alumnas.

Dada la relación y la contingencia que se produce entre enseñar y aprender, la enseñanza o es transitiva o no es enseñanza; o produce aprendizaje en el alumnado del grupo o no tiene sentido como tal. Podemos, por tanto, lanzar una afirmación como hipótesis de eficacia del proceso docente y educativo: El profesor conseguirá un mejor

resultado de su trabajo en la medida en que sea capaz de adaptar y de ir ajustando el

cómo de la enseñanza al cómo del aprendizaje.


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2.- PARA UNA BUENA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Para ir desarrollando esta hipótesis, el profesor, y en este caso el profesor de DC, además del conocimiento de su ámbito o materia, deberá tener información sobre diferentes aspectos para tenerlos en cuenta a la hora de tomar decisiones sobre qué hacer y cómo hacer en su planificación de la enseñanza. Así pues, deberá conocer :

• Características del alumnado de Diversificación Curricular • Factores que potencian el aprendizaje • Estrategias didácticas que facilitan el aprendizaje • Claves de la motivación para aprender • La evaluación como activación del aprendizaje • Claves de la comunicación en la acción docente • Claves para una buena gestión del grupo

2.1.- Característica del alumnado de Diversificación Curricular

En DC nos vamos a encontrar con un alumnado que tiene un denominador común, generalmente producto de su historia escolar: su dificultad, resistencia, incluso rechazo, a los aprendizajes escolares habituales. Los alumnos y las alumnas de DC pueden ser “diversos” en capacidades intelectuales, en capacidad para el estudio, en hábitos de trabajo, en aptitudes ante determinado tipo de actividades, en actitudes personales, en situaciones sociofamiliares etc…, pero todos “se parecen” en que sus experiencias personales como alumnos les han llevado a carecer de la motivación y autoestima necesarias para generar y mantener el interés y el esfuerzo en los aprendizajes escolares. Otros, aun manteniendo el esfuerzo, la creciente complejidad y exigencia del currículo hace muy difícil que puedan superarlo por el circuito ordinario. Muchos de ellos no han conseguido en su vida --¿escolar?--, o al menos en sus años de secundaria, esas “sucesivas experiencias de éxito” que los expertos dicen que son imprescindibles para no abandonar cualquier tarea que se inicia. Y es posible que tampoco hayan tenido la suerte de sentirse atendidos y apreciados por sus profesores y profesoras.

Para este tipo de alumnado, que ha podido acceder a la DC tras una cuidada selección por parte de los equipos docentes, jefatura de estudios y orientación, y una vez que cada uno de ellos, junto con sus familias, ha declarado su voluntad y compromiso de iniciar y aprovechar la medida, esta medida es la oportunidad de rehacerse como estudiantes y muchas veces también como personas. El objetivo de la DC es conseguir las competencias básicas de la Educación Secundaria Obligatoria y que puedan salir del sistema educativo obligatorio con el título básico que les permitirá continuar su formación a través de un Ciclo Medio de Formación Profesional.

Y es al profesorado de DC a quien corresponde conseguir que esta posibilidad sea una realidad. Por supuesto que no se trata de “regalarles” el Título; se trata de crear las condiciones de enseñanza para que ellos y ellas se lo ganen; se trata de activar su motivación y su esfuerzo por el trabajo; se trata de hacer que “el esfuerzo les luzca”. Para ello, tan importante es que este profesorado se sienta “científicamente” preparado como que se sienta auténticamente dispuesto.


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Si lo que vamos a ver a continuación en relación con la enseñanza y el aprendizaje puede ser válido y necesario para el alumnado en general, y consecuentemente para todo profesor, podríamos afirmar que se convierte en esencial al tratarse de alumnado con perfil de DC y para el profesorado encargado de su atención educativa. Las orientaciones y pautas sobre formas de trabajo con el alumnado que vamos a indicar como más útiles y eficaces se fundamentan no sólo en las teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje y en la bibliografía específica sino que se basan en prácticas reales en el aula que han sido ampliamente experimentadas y expuestas en distintas ocasiones, y son utilizadas habitualmente por muchos profesores y profesoras, pudiéndose constatar su beneficio y satisfacción tanto para el alumnado como para el profesorado. 2.2.- Factores que potencian el aprendizaje

La Psicología, que ha venido investigando sobre cómo se realizan los procesos de

aprendizaje, nos aporta un conocimiento teórico que nos puede ser muy útil a la hora de reflexionar sobre cómo se aprende, ya que nada hay más práctico que una buena teoría. Las líneas que nos marcan el cómo se produce el aprendizaje actúan como ideas-fuerza que dan sentido y nos sirven de criterio en las decisiones pedagógicas que podamos ir adoptando.

Aunque nos vamos a referir, más en concreto, a indicaciones de corrientes psicológicas de actualidad, vale la pena aludir en primer lugar a la máxima de Confucio –“Escucho y olvido; veo y recuerdo; hago y comprendo”-- por lo que tiene de básica, sencilla y potente, como precursora de las ideas actuales.

Para decidir sobre opciones metodológicas, nos va a ser de utilidad saber que:

• Se aprende más y mejor de manera activa, lo que incluye no sólo una acción física sino también una acción lingüística por parte del alumno.

• Se aprende más y mejor de manera social, interactuando con otros, ya que el aprendizaje propio surge a partir de los otros y con los otros.

• Se aprende más y mejor de manera significativa, asociando y relacionando lo que ya se conoce con el nuevo conocimiento que se propone.

• Se aprende más y mejor de manera afectiva, si se produce una implicación

emocional del alumno al inicio y a lo largo del proceso, en un contexto que potencie su autoconfianza y su autoestima.

2.3.- Estrategias didácticas que facilitan el aprendizaje

Lo verdaderamente útil de las teorías sobre el aprendizaje es tratar de traducirlas a la práctica en forma de estrategias metodológicas y didácticas. Así pues, vamos a señalar formas de enseñanza acordes con las líneas teóricas anteriormente marcadas:

- En relación con el aprendizaje activo: métodos de proyectos, de resolución de problemas, de búsqueda de información, de posibilidad de elección entre diferentes actividades; el alumno “habla” sobre lo que va a hacer, sobre lo que está haciendo o sobre lo que ha realizado; situaciones específicas para “hacer


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preguntas” por parte del profesor y por parte del alumno; entrenamiento en autoevaluación, etc…

- En relación con el aprendizaje social: actividades por parejas, grupos reducidos,

puestas en común, debates, situaciones de aprendizaje cooperativo, de búsqueda de información para exposiciones orales; situaciones específicas para “hacer preguntas” desde grupos reducidos; búsqueda de consensos; entrenamiento en coevaluación: reflexión grupal sobre lo que se ha hecho y propuestas de mejora, etc…

- En relación con el aprendizaje significativo: preguntas sobre lo que saben los

alumnos y las alumnas acerca de un nuevo tema, para desde ahí avanzar; buscar aplicabilidad de los aprendizajes a la vida real; explicar el sentido del nuevo conocimiento y su interés; asociar diferentes áreas de conocimiento (éste es el sentido de presentar las materias en ámbitos, con enfoque interdisciplinar); acercar el lenguaje que utiliza el profesor al lenguaje que conoce el alumnado, para desde ahí avanzar e introducir el vocabulario específico de la materia; ayudar al estudio de la materia o ámbito que se trate, buscando su comprensión y memorización mediante la enseñanza de técnicas de estudio (lectura comprensiva, subrayado, resumen, esquema…), enseñar a tomar apuntes, etc…

- En relación con el aprendizaje afectivo: este aspecto es de especial importancia

ya que es transversal a todo lo anterior y determinante del éxito o fracaso de las acciones didácticas que hemos expuesto porque es verdad que el ordenador mental del que aprende está cargado de afectividad. Se trata de que el profesor tome conciencia de la importancia que tiene lo emocional en el aprendizaje y cree, y mantenga, las condiciones óptimas para que el aprendizaje se produzca en un clima de comunicación positiva, donde “cada alumno se sienta individual y afectivamente atendido”, respetado, valorado y apreciado por su profesor.

La herramienta de que dispone el profesorado para ello es su propio lenguaje: por

medio de lo que el profesor diga, de forma explícita y con los mensajes no verbales, puede, --y debe-- ir construyendo, desde el primer día, el clima de seguridad y confianza que va a activar (o frenar, si no lo contruye…) el proceso de aprendizaje. Así que es muy aconsejable que el profesorado reflexione y planifique sus mensajes: es muy importante que cada alumno y alumna, y el grupo, oigan –y sientan-- que el profesor tiene interés por ellos y que espera mucho de ellos; que son capaces de realizar bien el trabajo que les propone; que no pasa nada por equivocarse alguna vez; que el esfuerzo “les va a lucir”; pero que el esfuerzo es necesario y que todo el profesorado está para ayudarles y para exigirles, y que todos juntos lo van a conseguir.

La autoestima del alumno es motor para su propio aprendizaje, y la autoestima –la seguridad en uno mismo para actuar--, se construye por el resultado o producto de lo que hacemos, y por la respuesta estimativa de los otros. El profesor puede contribuir a mejorar la autoestima de un alumno o alumna de las dos formas señaladas: poniéndoles en situación de que tengan experiencias de éxito, y animándoles, reforzando verbalmente su esfuerzo y su resultado, por mínimo que éste sea.


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2.4.- Claves de la motivación para aprender

Volvamos a las afirmaciones del punto 1.-, con las que iniciábamos este capítulo:

• La función del profesorado es servir de “ayuda” al aprendizaje. • El aprendizaje se promueve en función de las propuestas de enseñanza que pone

en marcha el profesor a sus alumnos y alumnas. • La acción docente es, básicamente, una acción comunicativa. La función del profesor como “ayuda” al aprendizaje tiene, como misión esencial,

promover el proceso de aprendizaje del alumno, ponerlo en marcha, para que aprenda lo que es capaz de aprender según sus propias capacidades intelectuales. Se necesita, pues, poner en marcha el motor mediante el combustible de la motivación, la cual, a su vez, pondrá en marcha el esfuerzo necesario para que el mecanismo funcione.

La ayuda que el profesorado ejerce es, precisamente, la de conseguir motivar o

movilizar el esfuerzo necesario para aprender. No podemos aprender por ellos, pero sí podemos, con argumentos y afecto, ayudar a que entiendan que va a valer la pena esforzarse en aprender lo que nosotros les proponemos.

Esta es la auténtica misión del profesor y en la que debe invertir su propio esfuerzo como profesional de la enseñanza, de la docencia. Y es una misión difícil cuando se trata de alumnado ya desmotivado para los aprendizajes escolares. No obstante éste ha de ser su reto profesional.

Para conseguir la motivación del alumnado, el profesor cuenta con su acción docente, con las propuestas de enseñanza que presenta y, sobre todo, con la forma en que las presenta para “enganchar” con el interés de los alumnos, todo ello, teniendo en cuenta cómo se aprende, así como las estrategias didácticas que facilitan el aprendizaje anteriormente apuntadas.

Y si esta fase no fuera suficiente para movilizar las ganas de aplicarse en la tarea propuesta, el profesorado cuenta con la dimensión afectiva del aprendizaje y con el instrumento potentísimo de su acción comunicativa, con los mensajes que dirige a los alumnos y a las alumnas. Esto es, tratar de argumentar, razonar, manifestar su propio interés, su propio entusiasmo, y su confianza en el alumnado, para dar sentido a la tarea que propone.

Considero importante insistir en que el sentido que los alumnos y las alumnas atribuyen a los contenidos escolares -y con él su mayor o menor motivación e interés y su mayor o menor capacidad de esfuerzo- depende, en gran manera, de la interacción personal, --afectiva y emocional--, que el profesor lleve a cabo con cada uno de ellos y ellas, no sólo al inicio de una tarea, sino a lo largo de su realización. El seguimiento del profesor animando, reforzando, ayudando, valorando el esfuerzo, es decir, lo que el profesor les dice y cómo lo dice, funciona como un buen andamio para la motivación en la construcción del proceso de aprendizaje del alumnado. Las posibles –y necesarias-- experiencias de éxito que cada alumno y alumna vaya obteniendo harán el resto.


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2.5.- La evaluación como activación del aprendizaje

El trabajo que el profesorado realice para movilizar en los alumnos y alumnas la maquinaria del aprendizaje puede funcionar por un tiempo sin necesidad de constatación de sus efectos. Pero, en la institución escolar, se trabaja para conseguir resultados constatables en forma de notas numéricas, que funcionan como “espejos” donde el alumnado –y sus familias-- se miran. Por mucho que hablemos de “evaluación continua” y de “evaluación del esfuerzo”, el profesorado, para cumplir con el proceso de evaluación, necesita hacer “exámenes” y “poner notas”. Yo diría que, para el profesorado, la evaluación es la fase más importante del proceso de enseñanza. Es realmente la hora de la verdad: la constatación del éxito o del fracaso del aprendizaje del alumnado. Y no siempre existe la conciencia de que es también, de alguna manera, la constatación del éxito o del fracaso de la enseñanza del profesorado.

Conocemos por la Psicología que cualquier persona necesita sucesivas experiencias de éxito en cualquier tarea que acometa, pues de lo contrario tenderá a abandonarla. Al alumno le ocurre lo mismo, y el profesor debe tomar conciencia de esto ya que los resultados de la evaluación pueden motivar o desmotivar a un alumno, incluso habiendo puesto en marcha las fases de motivación anteriormente indicadas.

Por tanto, es esencial que el profesorado de DC utilice la evaluación no como un instrumento sancionador del proceso de aprendizaje del alumnado, sino como un instrumento capaz de activación del mismo, de forma que el alumno o alumna que se ha esforzado consiga, a través de la evaluación, tener la constatación empírica de que es capaz de lograr algún tipo de éxito. Y esto se puede conseguir trabajando conjuntamente los contenidos que van a ser objeto de evaluación, preparando su aprendizaje, realizando “ensayos de exámenes”, orales y sobre todo escritos; haciendo que los alumnos y las alumnas, individualmente y en grupo, seleccionen posibles preguntas que entren en el exámen, etc…

La participación del alumnado en la selección de posibles preguntas del exámen se experimentó en un centro y sirvió para que se implicaran tan activamente en ello, que lograran “aprobados” quienes nunca los habían obtenido hasta entonces. En la valoración que los propios alumnos y alumnas hicieron de esta actividad, hubo una afirmación que sorprendió al profesorado que había llevado a cabo la experiencia. Una alumna dijo: “Es una forma muy inteligente de hacernos estudiar”. Pues de eso se trataba. 2.6.- Claves de la comunicación en la acción docente

El lenguaje que utiliza el profesor en el desarrollo de su acción docente, tanto académica como formativa, es un instrumento de gran potencia dentro del contexto escolar. Es a través del lenguaje como se va produciendo la reconversión entre lo que el profesor quiere que sus alumnos y alumnas aprendan y lo que realmente aprenden. Los alumnos, a lo largo del proceso, van construyendo nuevos significados, van adquiriendo un nuevo bagaje lingüístico, van apropiándose de los conocimientos y competencias que el currículo escolar les ofrece. Y es a través del lenguaje, igualmente, como los alumnos van construyendo su personalidad, en contraste con los otros.


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Lo que realmente se produce en la relación personal entre el profesor y sus alumnos, y entre los propios alumnos y alumnas, es un diálogo docente, tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional. Si este diálogo es rico en ambos aspectos, cognitivo y emocional, y coherente entre lo que se dice y lo que se hace, mayor posibilidad de eficacia se dará en el resultado final del proceso.

El profesorado ha de tener cuidado de que la distancia cognitiva que lógicamente existe entre él y sus alumnos y alumnas, no se traduzca en distancia lingüística a la hora de introducir conocimientos nuevos. Su papel de mediador, de ayuda para aprender, consiste precisamente en elaborar la aproximación lingüística del nuevo contenido para que los alumnos y alumnas lo entiendan suficientemente y puedan hacerlo suyo de forma comprensiva y útil para seguir aprendiendo.

Así pues, será importante que el profesorado utilice el feed-back, es decir, la interacción verbal en sus explicaciones, al igual que hacemos en conversaciones habituales, para reafirmar, aclarar y reconducir el mensaje que quiere hacer llegar a sus interlocutores-alumnos. Por eso es muy importante preguntar y posibilitar, e incluso alentar, el que los alumnos y las alumnas hagan preguntas a lo largo o al final de las explicaciones. Si reforzamos y premiamos la participación lingüística del alumnado en relación a los temas de trabajo, y nuestras respuestas son positivas y alentadoras, estaremos potenciando el aprendizaje.

El profesorado, a través de su propio lenguaje y mediante el lenguaje de los alumnos y las alumnas, puede favorecer y potenciar aprendizajes activos, sociales,

significativos y afectivos, con lo que estará garantizando la adecuación de su forma de enseñar a la forma en que, según hemos visto, los alumnos y las alumnas van a aprender más y mejor. 2.7.- Claves para una buena gestión del grupo

El grupo de alumnos y alumnas adquiere unas características específicas, de alguna manera diferentes a la suma de las características de cada uno, individualmente considerado. Es como si el grupo tuviera una vida propia. Se puede decir que el grupo, como afirma el principio “holístico”, o de totalidad global, es algo más que la suma de las partes.

El profesorado desarrolla su trabajo en un grupo, con un grupo y para un grupo. Y, si bien el grupo de DC no es tan numeroso como un grupo ordinario, sus características lo hacen de especial complejidad potencial por lo que la competencia del profesor para “hacerse con el grupo” será determinante para el éxito o fracaso de la acción docente.

Como veremos más adelante, en su nada fácil tarea, el profesor no está solo sino que cuenta con la ayuda del tutor y del orientador, y además, forma parte de un equipo docente que se reúne semanalmente para autoayudarse y potenciar conjuntamente sus actuaciones. No obstante, en el aula están únicamente el profesor y sus alumnos.

Así pues, el profesorado ha de trabajar para construir la convivencia en el aula como requisito para poder llevar a cabo la acción docente de su ámbito o materia. Además, el hecho de construir –y mantener--, un clima de convivencia tiene también


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una importante finalidad educativa y formativa tanto personal como social, hoy no menos necesaria que la primera.

Ya hemos visto que las relaciones interpersonales con las que se construye la convivencia tienen como instrumento de comunicación los mensajes no verbales y los

mensajes verbales que nos dirigimos los unos o los otros, esto es, lo que decimos y,

sobre todo, cómo lo decimos.

Dentro del aula, todos somos conscientes de que el trabajo del profesorado requiere, cada vez más, de un mayor esfuerzo personal para conseguir y mantener con el alumnado un ambiente de atención suficiente para poder enseñar bien la asignatura, y no siempre lo logra.

Es verdad que no existen recetas aplicables de forma general y para todos los casos, y que, muchas veces, el conseguirlo o no, depende de la capacidad natural del profesor para ello. Pero también es verdad que determinadas formas de relacionarse con los alumnos y las alumnas dan mejores resultados que las contrarias, en orden a prevenir –o a resolver-- problemas de disciplina en clase.

Así, se ha demostrado útil para prevenir situaciones de conflicto en clase:

• Dedicar las primeras clases a consensuar y acordar “las reglas del juego” o normas que van a regular al grupo, y recordarlas a lo largo del curso.

• Transmitir siempre atención e interés hacia todos los alumnos y alumnas como personas.

• Hablar al alumnado siempre con respeto, valorando sus logros en el esfuerzo por aprender.

• Asegurarse de que el contenido de enseñanza, o el lenguaje didáctico que empleamos, está dentro de las posibilidades de aprender de los alumnos y alumnas.

Y para resolver situaciones de conflicto en clase:

• No mostrar en ningún caso irritación, sino actuar y hablar con calma, firmeza y

de forma clara, a ser posible con tono bajo y afectuoso. • No reaccionar con una respuesta agresiva, dando por terminado el incidente lo

antes posible, retomando el trabajo de clase, y fijando un momento de encuentro a solas con el alumno o la alumna.

• Establecer relaciones de confianza, y de expectativas positivas (“tú puedes”) respecto al alumno o alumna, hablando personalmente con él o ella, provocando su autoestima tratándole con respeto y aprecio, buscando su colaboración y ayuda en nuestro trabajo con la clase.

Los mensajes positivos de ánimo, de aprecio, y de colaboración consiguen siempre más que los contrarios, tanto si nos dirigimos a un alumno o alumna como hacia toda la clase.

A continuación proponemos unas pautas de comunicación y gestión del grupo que

pueden facilitar al profesorado la tarea de “hacerse con el grupo”, condición básica para el desarrollo docente y para prevenir las situaciones conflictivas de más difícil


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resolución. (Están basadas en un trabajo realizado, y experimentado, por el profesorado del Instituto Alarnes de Getafe. Madrid) : AL PRINCIPIO DE LA CLASE

• Entrar de forma relajada y con confianza. Saludar con expresión positiva. • Ocupar un lugar central; mucho contacto visual (mirar a los ojos). • Dar impresiones verbales y no verbales: comentarios precisos, mirando a toda la

clase. • Usar nombre propios. • Utilizar el “nosotros”, “vamos a hacer...” etc.

EN EL DESARROLLO DE LA CLASE

• Empezar con cierto vigor, con tono animoso. • Mostrar cómo los contenidos de hoy tienen algo que ver con lo que ya saben los

alumnos y, si es posible, con algo curioso o de cierto interés para ellos. • Repasar, con preguntas, contenidos anteriores. • Comenzar con tarea individual de mesa: dando alguna instrucción para sacar el

material y centrarse en la tarea. Clarificar la tarea con precisión. Si el trabajo es por parejas o en grupos, ayudando a distribuir la tarea entre los diferentes miembros, dando instrucciones o pautas específicas, recordando normas.

• Incluir variedad de actitudes y actividades: mirar, escuchar, hablar, escribir, preguntas y contestaciones, en parejas, en grupos ...

• Valorar las contribuciones inesperadas; incorporarlas si es posible. • No permitir que un grupo o una persona monopolice tu atención. Distribuir

dicha atención hacia todos los alumnos y alumnas (un alumno o alumna pregunta algo oportuno, generalizarlo a toda la clase o lanzarlo a alguien que está distraído...).

• Mantener una supervisión continua, demostrar que no se escapa nada: aconsejar, anotar, organizar, reprender, leer y escuchar lo más simultáneamente posible.

• Recoger o revisar y dar cuenta de los trabajos o tareas exigidas con puntualidad. • Mantener un ritmo; intentar cambiar sin sobresaltos (las transiciones suelen

provocar comportamientos no adecuados). No dejar una actividad y después volver a ella abruptamente después de comenzar otra.

• No interrumpir el fluir de la clase innecesariamente; dejar para el final las cosas de las que te acuerdes repentinamente.

• No estar demasiado tiempo en un mismo tema, sin hacer intervenir al alumnado. • Regularmente poner notas, halagar, animar, dar retroalimentación de atención

personal cercana. • Ser consciente del espacio: delante, entre las mesas, al final o moviéndote para

ver las tareas ; estar siempre potencialmente móvil para la exposición. Para prevenir los problemas:

Parte de la tarea del profesorado es darnos cuenta de que para poder impartir la materia, tenemos que ser en gran medida “supervisores” y “conductores” del comportamiento del grupo:


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• Utilizar gestos, mirada, proximidad, un ligero toque o una invitación a participar.

• Permanecer en silencio un momento si se está explicando y hay una interrupción.

• La supervisión silenciosa previene posibles incidentes y ayuda a ejercer una autoridad subliminal. Una mirada penetrante puede ser más eficaz que una regañina verbal.

• Usar un tono de voz pausado y bajo puede ser más efectivo que la voz muy alta o el grito.

• Controlar el movimiento dentro del espacio del aula: pasear, vigilando silenciosamente y ayudando al que le cuesta la tarea.

• “Utilizar” a compañeros como ayuda de otros. • Ignorar, al principio, en la medida de lo posible, los comportamientos poco

problemáticos (efecto “extinción”), para no interrumpir continuamente el ritmo de la clase. Mejor volver a centrar la atención enseguida en la tarea, en lo que estamos haciendo, y/o en las normas (en los derechos), no en alumnos o alumnas individuales.

Si hay que llamar al orden:

• Utilizar tanto gestos no verbales (mirar a quien interrumpe, acercarse y tocar su mesa, tomar nota mirando al que habla...), como verbales (citar el nombre de quien está hablando o se distrae...).

• Tener en cuenta la motivación del alumno o alumna que molesta. Muchas veces sólo reclama atención. La mejor atención no se le debe dar cuando está molestando sino cuando está “bien”. Por eso es conveniente aislar a estos alumnos de las situaciones que les refuercen (por ejemplo cambiándoles de sitio, aunque no en el momento de la disrupción, sino posteriormente) y cesar el aislamiento cuando cese su conducta negativa. (Hablarlo, en privado, expresando nuestro interés por la persona).

• No entrar en el juego de poder de este alumnado. Conviene no “entrar al trapo” ni “cebarse” aumentando el conflicto (muchos alumnos o alumnas se pondrán de su parte por el momento evolutivo propio de la edad, por ser un “igual”...). Imponer la autoridad con asertividad, con firmeza, (recurriendo a los derechos de los demás, a las normas, a la tarea...) y quedar para hablar con el alumno o alumna personalmente después de la clase.

• Recordar que las reprimendas en privado a menudo son mucho más eficaces que las llamadas de atención en público.

• No olvidar al resto de la clase cuando se está atendiendo al alumno o alumna con mal comportamiento. Muchas veces eso es lo que pretende.

• Los comentarios correctores han de referirse a algún o algunos alumnos o alumnas en concreto (no a todos a la vez); siendo breves y directos, y referirse a las “acciones” (no a los “actores”), y dando razones dirigidas a la tarea y/o a las normas para mostrar desacuerdo en vez de consideraciones personales (criticando comportamientos concretos y no a la persona). Intentar no referirse a incidentes anteriores y no hacer comparaciones (hermanos, otros compañeros...).

• Reprender con firmeza y tranquilidad. Sobre todo, con mucho respeto en el trato: en lo que decimos y cómo lo decimos.

• No enviar mensajes despectivos, sino en relación a lo positivo que se espera de ellos.


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• A veces puede funcionar la presión del grupo: “hasta que ( x ) no quiera no podemos empezar...” “¿Queréis decirle que no está respetando los derechos de los que estamos aquí...?.

• Mientras se está corrigiendo, intentar promover el acuerdo del alumno a medida que se hace la corrección. Transmitirle que esperamos mucho de él.

• Intentar no hablar de “castigos”, sino de las “consecuencias naturales de las acciones” al no haber respetado las normas. Solicitar y valorar las aportaciones del propio alumno en lo referente a su propia sanción.

• Procurar no ser inflexible, pero sí coherentes: el alumnado suele entender las decisiones del profesor si se le explica.

• Cuidado de que no se perciba la sanción como “injusta”. En estos casos, es mejor “disculparse” y solicitar la colaboración del alumno o alumna en cuestión para que no se produzcan más “equivocaciones”.

• Si se produce una confrontación, intentar mantener un tono de voz medio, los brazos pegados al cuerpo, una postura relajada y no señalar con el dedo.

• A veces es mejor utilizar “el silencio” en un primer momento, y aplazar el diálogo hasta el final de la clase. En ningún caso discutir a gritos.

• Evitar en lo posible el castigo colectivo de una clase o un grupo. • Si hay que expulsar, hablar posteriormente con el alumno o alumna,

utilizando la escucha activa, y buscar unas condiciones concretas y posibles para su vuelta a clase.

Agunas cuestiones importantes a tener en cuenta :

• También es inadecuado el comportamiento del “alumno-mueble”. Hay que intentar “engancharle” con alguna tarea dentro de sus posibilidades.

• Es bueno pedir disculpas por las tardanzas, equivocaciones: reconocer que la autoridad no es invulnerable ante el error.

• No os toméis las faltas de disciplina a ofensa personal : la mayoría de las veces son desafíos a la autoridad representada por el profesorado, por lo que lo ideal es que encuentren, como respuesta, una buena autoridad moral, que pueda servirles de ejemplo en sus futuros comportamientos.

• Lo mejor es ser firmes y seguros, y cumplir y hacer cumplir las normas de convivencia en la clase, pero siempre con actitud de interés y aprecio por el alumnado, nunca con trato despectivo ni agresivo, porque genera más agresividad.

• Si un alumno se siente tratado con respeto por su profesor, aunque le esté riñendo por lo que ha hecho, tendrá posibilidad de corregir su comportamiento.

• Siempre podremos “exigir” respeto a un alumno al que le estamos tratando con respeto. (Los alumnos suelen decir: “Yo respeto a quien me respeta”)

AL FINAL DE LA CLASE

• Preparar y organizar el final de la clase: dejar tiempo. • Resumir lo que se ha hecho y conectarlo con los planes para el trabajo posterior. • La salida permite unas breves palabras, privadamente, con aquéllos que no

hayan colaborado. • Una salida tranquila con un profesor sonriente y relajado resuelve posibles

problemas, contribuye a mantener un clima de respeto, seguridad y confianza, y es un preludio favorable para el siguiente encuentro.


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3.- EL EQUIPO DOCENTE DE GRUPO, LA TUTORÍA Y LA ORIENTACIÓN

En esta difícil pero no imposible tarea profesional y personal, el profesor individual cuenta con ayudas. La acción docente en DC es una acción de equipo: el profesorado del grupo tiene una hora semanal de trabajo conjunto, coordinado por el tutor y apoyado por el orientador. La coordinación semanal es un espacio-tiempo de la mayor necesidad para la buena marcha de todo el proceso.

En un primer momento, sirve para acercarse al conocimiento de todos y cada uno de los alumnos y alumnas del curso: el orientador explica quién es cada uno; su historia escolar; sus posibilidades y sus limitaciones; sobre el contexto de colaboración familiar, y orienta sobre los objetivos potenciales que hay que proponerse respecto a cada uno.

En las reuniones sucesivas, el tutor –figura esencial en el equipo docente--, va dando cuenta de la marcha del grupo, y recaba información de cada profesor para tratar de incidir en aspectos de asistencia, estudio, tareas, comportamiento, etc…, de manera que cualquier incidencia sea inmediatamente atendida y reconducida. El orientador siempre está disponible a los requerimientos del tutor si considera necesaria su intervención.

Las reuniones del equipo docente funcionan como “autoayuda” no sólo académica sino muchas veces psicológica. El poder dialogar, contrastar metodologías, intercambiar experiencias, opiniones y formas de actuación en la clase, supone un enriquecimiento profesional y personal para todo el profesorado del grupo. El poder funcionar “todos a una” ante el grupo de alumnos, refuerza además la autoridad individual del profesor. Es la retroalimentación necesaria para la mejora del proceso ya que conlleva también la autoevaluación continua, y la posibilidad de introducir mejoras en la programación y en la acción docente.

Para el alumnado es importante conocer que sus profesores y profesoras forman un equipo coordinado y coherente, y que cada alumno y alumna, y el grupo, es centro de su atención, interés y dedicación.


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4.- LA CONCRECIÓN DEL TRABAJO DEL TUTOR

Para concretar el trabajo del tutor de Diversificación Curricular no encuentro nada mejor que reproducir aquí el artículo de una tutora, y profesora del ámbito científico matemático, con experiencia en DC, y en el similar “Ciclo adaptado”, y que ha sido publicado en la Revista IDEA del Consejo Escolar de Navarra (nº 25. 2007

Experimentar la tutoría

Me brindan la posibilidad de comentar mis experiencias como tutora para dar ideas a personas que por primera vez vayan a realizar esta tarea. No les

voy a comentar nada nuevo ni nada que no aparezca en cualquier libro, pero si

les diré cosas sencillas que a mí me han funcionado.

Soy tutora de un curso de 3º de Eso ( Ciclo Adaptado ). Son grupos en los

que la tutoría supone un gran trabajo pero al mismo tiempo te puede reportar grandes alegrías, ya que el trabajo puede dar resultados, no obstante, es una

tarea lenta y constante de todo el equipo de profesores y del departamento de

orientación, que son tan responsables como el tutor del éxito de los alumnos.

Los tres campos de actuación de un tutor son: con los alumnos, con el

equipo docente y con las familias.

Con respecto al equipo docente, somos un grupo reducido, de 6 ó 7

profesores y la orientadora del centro para este nivel. Nos reunimos en

septiembre para conocer las características de estos grupos y marcar unos

mínimos de funcionamiento comunes, conociendo lo que se ha hecho en los cursos anteriores pero siempre muy abierto a las ideas y criterios de los

nuevos profesores.

A lo largo del curso, nos reunimos el equipo una vez por semana. En la reunión conocemos a cada uno de los alumnos, sus dificultades y los

problemas que nos generan tanto los alumnos como nuestras actividades a la

hora de “ enganchar” a los alumnos. Estas reuniones hacen posible que seamos un grupo muy unido,

pensando en los alumnos, y cómo pueden alcanzar el éxito cada uno de ellos,

procurando sentirnos tutores todos y actuando cada uno de nosotros con

aquellos alumnos con los que parece que nos entendemos mejor. Todas las decisiones que conllevan la toma de medidas correctoras ante faltas de

asistencia y de disciplina se toman en un plazo muy corto de tiempo, lo que

hace que sean muy eficaces, y que cada profesor se sienta respaldado por el resto del equipo.

Las ideas que intentamos mantener, como equipo son:

1º. No olvidar que los alumnos aprenden de lo que somos y hacemos,

procurando ser siempre coherentes con los alumnos.

2º. Creer que el cambio es posible, valorar siempre cualquier mejora tanto en actitud, en trabajo, en resultados y reconocérselo a los alumnos.

3º. Procurar ser siempre optimistas y transmitir que creemos en sus

posibilidades, aceptando sus limitaciones y haciendo que transformen sus adversidades en retos.


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4º. Transmitir constantemente y con hechos que el esfuerzo merece la pena

por la satisfacción que genera cuando resuelve una situación.

Con respecto a las familias, hacemos una reunión a principio de curso,

todos los profesores y la orientadora y en la mitad de la primera y segunda

evaluación se manda información a los padres de la marcha de cada alumno y de la clase, además de los contactos a través de los boletines de evaluación y

las entrevistas personales a lo largo del curso.

En la primera reunión, comentamos las características del curso y del grupo, los criterios que van a seguir los profesores con sus hijos y unos

“consejos” que solicitamos el equipo (profesores y orientadora) a todos los

padres:

1º. Que transmitan la importancia y la satisfacción que produce el esfuerzo,

valorando siempre más éste que las capacidades intelectuales. Poco nos aporta la inteligencia si hay falta de esfuerzo y de voluntad.

2º. Que no confundan autoridad con autoritarismo, ya que la correcta

autoridad hace que se sientan queridos y seguros, pues notan que le

importan a alguien. Favorecer la autonomía y responsabilidad. 3º. Que enseñen con el ejemplo, valorando y respetando a los profesores y

confiando en lo que hacen y en su criterio.

4º. Que sean realistas con sus hijos, aceptando sus limitaciones y planteando para ellos metas altas pero realistas.

5º. Que creen espacios de comunicación con los hijos, que tengan con ellos

una escucha activa, que estén dispuestos a darles su tiempo.

En las entrevistas personales, procuro presentar , lo bueno que hayan

hecho sus hijos con el fin de mejorar la confianza de los padres en sus hijos ,

y la comunicación entre ambos ya que aunque el instituto no es algo fundamental en sus vidas sí que cuando las cosas van bien, es una excusa

para que los padres hablen con sus hijos no sólo del instituto sino de cualquier

otra cosa. Cuando un padre observa que el centro tiene confianza en su hijo, y apuesta por su mejora, ellos mismos se sienten comprometidos y se ponen a

colaborar con el centro y con sus hijos. Por supuesto que también comento los

fallos del alumno y les indico de manera sencilla y clara cómo creo que pueden

ayudarle. Si hay paciencia y tolerancia, con un poco de suerte, los resultados van mejorando poco a poco.

Respecto a los alumnos, como he dicho antes, son pocos ( +/-16 ) pero a veces con situaciones muy problemáticas, ya sea por tener dificultades

académicas importantes, en otros casos familiares y sociales, o porque en un

momento dado “se han cruzado con el sistema educativo” y lo rechazan de modo frontal. Por eso, uno de nuestros primeros objetivos es conseguir que

los alumnos crean que los profesores y el centro están con ellos y que estén

contentos en el centro, que acepten al grupo y que estén dispuestos a

ayudarse unos a otros. Todos juntos, profesores y alumnos, podemos lograr una mejoría en su actitud, en su trabajo y consecuentemente el éxito en los

resultados y al mismo tiempo la mejora de la autoestima y de la seguridad de

los alumnos en ellos mismos. Reforzar conductas exitosas genera hábitos satisfactorios.

Los alumnos deben saber en todo momento, que el único objetivo de los

profesores es lograr el éxito de sus alumnos y su mayor satisfacción es

observar mejoras tanto de actitud, como de interés y finalmente de resultados en sus alumnos.


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El tutor en estos grupos les da muchas horas de clase, en este caso 9.

Esto hace que más que de los conocimientos que imparte, los alumnos

aprendan del modo de hacer del tutor y del resto de profesores. El límite entre el éxito y el fracaso en esta tarea es casi es imperceptible,

pero exige unos mínimos:

1º. “Hacer siempre lo que hemos dicho”

2º. Ser rigurosos en las mínimas normas que damos.

3º. Quererles mucho ( lo que no significa ceder a lo que les apetece sino lograr

que ellos vayan haciendo lo que consideramos adecuado, valorando sus pequeños logros)

4º. Valorar siempre el trabajo, y medir a cada uno según sus posibilidades (en

grupo pequeño es posible). 5º. Ser optimista, es decir, transformar los problemas en desafíos y las

limitaciones en energía para obtener soluciones.

Os aseguro que la alegría que reporta verlos con más confianza en ellos

mismos, una mejor relación en casa y con ganas de luchar para lograr el título

o una FP, es muy grande. Por supuesto que no se logra en todos los casos,

pero merece la pena el esfuerzo, y siempre los frutos serán por el esfuerzo de toda la comunidad y en beneficio de toda ella.

Katty Lecumberri.


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5.- LA CONCRECIÓN DEL TRABAJO DEL ORIENTADOR

La función del orientador, además de realizar tareas específicas propias de su especialidad, como la evaluación piscopedagógica y la orientación profesional del alumnado, y la de servir de continuo apoyo al tutor y al equipo docente, es la de coordinar la planificación y desarrollo de todo el proceso de la DC, junto con la jefatura de estudios.

En el proceso, se dan distintas fases cuya planificación y seguimiento conllevan factores que contribuirán al éxito y eficacia de la medida : 1. Es muy importante invertir en una fase de planificación en el curso anterior, en

relación a poner en marcha, en el curso siguiente, el o los grupos de D. C. Como posible secuencia de actuaciones, proponemos:

• Recogida de información en las sesiones de evaluación, por parte de la

jefatura de estudios y del orientador, sobre cada uno de los alumnos y alumnas de los niveles de ESO que podrían formar parte de esta medida de atención a la diversidad en el siguiente curso por presentar dificultades de aprendizaje, en función de la normativa correspondiente.

• Inmediatamente después de la 2ª evaluación: reunión de cada tutor de los cursos de 2º, 3º, y 4º de ESO con la jefatura de estudios y el orientador para una orientación provisional del alumnado en riesgo de no superar el nivel hacia diferentes medidas educativas y, en su caso, acciones individuales, preventivas.

• Selección provisional del alumnado para los grupos de DC, analizando el perfil de cada alumno y alumna.

• Trabajo del orientador con los profesores tutores sobre las características de la DC para que puedan informar y orientar al alumnado provisionalmente seleccionado y a sus familias.

• Información al alumno y a su familia, a cargo del tutor y, en su caso, del orientador, buscando el acuerdo y compromiso de ambos con la medida. (Modelo adjunto a la normativa).

• Orientación definitiva en la 3ª evaluación: acuerdo conjunto del tutor, jefatura de estudios y orientador, oyendo al equipo docente.

• Realización de los correspondientes informes por parte del tutor, del orientador y la subsiguiente tramitación de Dirección a Inspección.

• Planificación de los grupos, profesorado y tutores por parte de la jefatura de estudios.

2. En el inicio del curso escolar, fase previa a la puesta en marcha: • Departamentos didácticos: elaboración de programaciones, unidades

didácticas y actividades de aula así como, en su caso, materiales alternativos a libros de texto. Coordinación con profesorado que ya haya impartido clase a estos grupos para información y traspaso de material.


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• Departamento de Orientación: información básica al profesorado ya asignado sobre las claves de la DC y aportación de la documentación al respecto.

• Reunión de todo el profesorado que va a impartir clase en DC para trabajar sobre el sentido y características de estos cursos.

• Preparación, con los tutores, de la jornada de acogida y primeras sesiones de tutoría grupal donde la finalidad es abrir buenos cauces de comunicación y motivación del alumnado.

3. A lo largo del curso, en la fase de realización, los aspectos que se priorizan, y que consideramos condicionantes de la eficacia de la DC son:

• El trabajo y el interés de todo el equipo docente, y en particular del tutor, de

estos grupos para conseguir que se cumplan los objetivos que dan sentido a esta medida organizativa. El profesorado es el eje del éxito.

• Reuniones semanales del equipo docente con el tutor y el orientador, donde

se trabaja: - características personales y escolares de cada alumno y alumna. - características del grupo. - aspectos del currículo adaptado y propuestas curriculares. - estrategias metodológicas para enseñar y evaluar. - planificación y seguimiento de atenciones personalizadas al

alumnado. - sobre la coordinación con las familias. - evaluación interna, autoevaluación, y reconducción continua e

inmediata del desarrollo de la medida. • Decisión consensuada de que las propuestas curriculares se mantengan, en lo

posible, “pegadas” al curriculo general respecto a los mínimos del nivel, de manera que las adaptaciones afecten sobre todo a la metodología –práctica, activa, participativa, cooperativa--,y a la relación personal con el alumnado.

• Conseguir que, mediante los ámbitos, los proyectos, y el resto de materias, se trabajen, como objetivos, las competencias correspondientes.

• Conseguir activar la motivación del alumnado mediante la interacción personal afectiva y mediante experiencias de éxito.

• Adaptación, en su caso, de la programación general de las actividades de tutoría grupal que elabora el Departamento de Acción Tutorial.

• Entrevistas personales con alumnos y alumnas y, en su caso, intervención en el grupo, por parte del orientador, complementando la acción del tutor.

• Entrevistas del tutor con familias, y del orientador a petición del tutor. • Programa de orientación profesional al finalizar 4º. • Charlas informativas, y de colaboración, a las familias para la buena marcha

del curso así como las específicas para la orientación de estudios posteriores.


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6.- CARACTERÍSTICAS DE LAS ADAPTACIONES DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

Para terminar, y después de haber señalado los aspectos que consideramos más importantes a la hora de planificar la enseñanza en la Diversificación Curricular, como medida organizativa y curricular, vamos a resumir las características de dichas adaptaciones:

! SE REDUCE EL NÚMERO DE ALUMNOS

! SE REDUCE EL NÚMERO DE PROFESORES

! BASE CURRICULAR: CONTENIDOS “MÍNIMOS” DEL NIVEL

! OBJETIVO: CONSEGUIR GRADOS DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE SECUNDARIA

! SE GLOBALIZAN, METODOLÓGICAMENTE, ÁREAS EN ÁMBITOS Y PROYECTOS

! EL PROFESORADO ELABORA MATERIALES ALTERNATIVOS A LIBROS DE TEXTO O UTILIZA TEXTOS APROPIADOS

! SE HACE UNA ENSEÑANZA MÁS PRÁCTICA Y PARTICIPATIVA

! SE HACE UN APRENDIZAJE MÁS ACTIVO Y SIGNIFICATIVO

! SE TRABAJA LA MOTIVACIÓN POR LA AUTOESTIMA MEDIANTE

! EXPERIENCIAS DE ÉXITO

! SE POTENCIA LA VALORACIÓN DEL ESFUERZO PERSONAL Y LOS HÁBITOS DE TRABAJO

! SE TRABAJA LA CONVIVENCIA BASADA EN EL RESPETO

! SE POTENCIA LA TUTORIZACIÓN Y LA ORIENTACIÓN PERSONAL

! SE BUSCA LA COMUNICACIÓN AFECTIVA PERSONALIZADA

! SE BUSCA QUE CADA ALUMNO SE SIENTA PERSONALMENTE

! ATENDIDO

! SE BUSCA EL COMPROMISO DEL ALUMNO Y LA IMPLICACIÓN Y COLABORACIÓN DE LA FAMILIA

! EL EQUIPO DOCENTE Y EL ORIENTADOR REALIZAN UN SEGUIMIENTO CONTINUO, COORDINADO POR EL TUTOR

! A SU FINALIZACIÓN, TRAS LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE GRADUADO EN ESO, SE ORIENTA AL ALUMNO A LA REALIZACIÓN DE UN CICLO MEDIO DE FORMACIÓN PROFESIONAL


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7.- BIBLIOGRAFÍA Ainscow y otros. “Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula”. Narcea.2001 Bazarra, L., Casanova, O., García Ugarte, J. “La gestión del conocimiento en el aula” Rev. OGE. nº5. 2006. pags.: 27-29 Castella, J.M., y otros. “Entender(se) en clase. Estrategias discursivas y habilidades comunicativas”. Graó. 2006 Fernández,I. “El profesor en el aula. Cómo mejorar la práctica docente” en “Guía para la convivencia en el aula”. Praxis. Escuela Española. 2002 Jares, X. “Pedagogía de la convivencia”. Graó. 2006 López, A. “El trabajo en equipo del profesorado. 10 ideas clave”. Graó. 2006 Marchena Gómez, R. “Mejorar el ambiente en las clases de secundaria. Un enfoque práctico para responder a la diversidad desde el aula”. Aljibe. 2005 Marchesi, A. “Qué será de nosotros los malos alumnos”. Alianza. 2004 Muzás, Blanchard y otros. “Diseño de diversificación curricular en secundaria”. Narcea 2002 Prot, B. “”Pedagogía de la motivación. Cómo despertar el deseo de aprender”. Narcea. 2004 Revista BIRIBILKA. Monográfico sobre “Diversidad”. Centros de Apoyo al profesorado de Navarra (CAP). Nº 4. Febrero 2007 Revista IDEA escolar. Monográfico “Orientación y Tutoría”. Consejo Escolar de Navarra. nº 25. 2007 Sanmartí, N. “Evaluar para aprender” 10 ideas clave. Nancea. 2006 VVAA. Coord. Isabel Fernández. “Guía para la convivencia en el aula”. Praxis. Escuela Española. 2002

El profesorado de diversificación curricular

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