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Modelo de Lecto-Escritura “María Victoria Troncoso” 1
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Modelo de Lecto-Escritura
“María Victoria Troncoso”
Susana Ramos Piedra
4º Pedagogía
Educación Especial
1
INDICE
Justificación sobre el tema escogido..............................................................Pág.3.
Teoría del desarrollo Cognoscitivo de Piaget...............................................Pág.4.
¿En Qué consiste el método de lecto-escritura
María Victoria Troncoso?
Introducción..........................................................................................Pág.4.
El proceso educativo de las capacidades..............................................Pág.7.
Perceptivas y discriminativas...............................................................Pág.7.
Desarrollo de Capacidades......................................................Pág.7.
Planteamiento general..................................................Pág.7.
“La Atención”.........................................................................Pág.8.
Educación de la atención.............................................Pág.10.
Instrumentos para el desarrollo de la atención.............Pág.10.
“Percepción y Estimulación”..................................................Pág.11.
Intervención Educativa................................................Pág.12.
“La Habilidad Manual”
Direccionalidad y coordinación visomanual................Pág.13.
Material y actividades..................................................Pág.13.
Método de aprendizaje perceptivo-discriminativo
Introducción y objetivos..............................................Pág.14.
Método de Lectura y Escritura
Etapas del método.................................................................................Pág.15.
LECTURA:
“Lectura: Primera etapa”
(Percepción Global y Reconocimiento de Palabras)...............Pág.15.
Criterios para la Selección de Palabras........................Pág.16.
Preparación del material..............................................Pág.16.
Lectura atenta e inteligente de palabras.......................Pág.18.
“Lectura: Segunda etapa”
(Problemática de las Sílabas)..................................................Pág.19.
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Aprendizaje de Sílabas.................................................Pág.19.
Objetivos..........................................................Pág.20.
Material y modo de usarlo...............................Pág.20.
Lectura atenta e inteligente..........................................Pág.20.
“Lectura: Tercera etapa”........................................................Pág.21.
ESCRITURA:
Concepto y planteamientos fundamentales..........................................Pág.22.
Requisitos Iniciales..................................................................Pág.23.
Otras condiciones importantes para tener en cuenta................Pág.23.
Ayudas......................................................................................Pág.24.
“Escritura: Primera etapa”
(Etapa de atención temprana)..................................................Pág.25.
Trazos verticales..........................................................Pág.26.
Trazos horizontales......................................................Pág.26.
Trazado de la cruz........................................................Pág.26.
Trazado de diagonales..................................................Pág.26.
Trazado del círculo y de las líneas curvas..................Pág.26.
Trazado de números.....................................................Pág.27.
“Escritura: Segunda etapa”....................................................Pág.27.
Modo de trabajar..........................................................Pág.28.
Enlace de las letras: las sílabas....................................Pág.29.
Primeras palabras.........................................................Pág.30.
Caligrafía......................................................................Pag.30.
Dictado: la escritura atenta e inteligente
de palabras...................................................................Pág.31.
Escritura de frases........................................................Pág.31.
Copias..........................................................................Pág.32.
Uso funcional de la escritura........................................Pág.32.
“Escritura: Tercera etapa”.....................................................Pág.33.
Algunas pinceladas respecto a mi trabajo con Laura.................................Pág.34.
ANEXOS............................................................................................................Pág.36.
3
JUSTIFICACIÓN SOBRE EL TEMA ESCOGIDO:
He decidido realizar mi trabajo sobre el método de lecto-escritura de María
Victoria Troncoso tras comprobar lo útil que podría ser para mi vida profesional.
Antes de recoger el desarrollo del método en el trabajo daré cuatro pinceladas de
forma esquemática sobre la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget, por ser
fundamental el conocimiento de estas etapas evolutivas para el tema que estamos
tratando.
Actualmente estoy trabajando con una niña de 5 años, a la que llamaremos
Laura por mantener intacta su privacidad.
Laura tiene algunas dificultades de aprendizaje y cursa con cierto retraso,
respecto a sus compañeros, 3º de Educación Infantil. Su madre se puso en contacto
conmigo tras una sesión de Musicoterapia, pues soy monitora de esta actividad
extraescolar en el colegio al que ella asiste, las Ursulinas de Gijón. Me puso al corriente
de la situación de la niña tanto personal como académica, durante una conversación que
desafortunadamente no duró más de 10 minutos.
En tan corto período de tiempo me explico que, derivado de algunos problemas
médicos que Laura había tenido, empezó a cursar 1º Educación Infantil, sin saber hablar
con soltura (literalmente, solo sabía decir papá, mamá y agua). Ante esta situación,
parece ser que la tutora de la niña se vio imposibilitada para trabajar con Laura y
comenzó así una situación de desvaloración en el aula que se mantiene hasta el día de
hoy. Esta situación de desventaja de partida y sobre todo, la que se ha derivado del
modo de actuar de su tutora, han llevado a que Laura tenga un fuerte sentimiento de
inferioridad, falta de concentración y actitud positiva frente a las tareas además de una
grave holgazanería a la hora de ponerse a trabajar.
El hecho de que Laura, haya comenzado con esa carencia en el habla cuando
empezó su escolarización, viene derivado de una enfermedad que la tuvo hasta los tres
años de edad con una falla auditiva.
Cabe destacar que a Laura nunca se le han hecho pruebas o test de carácter
psicológico que hubiesen manifestado dificultades cognitivas.
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Antes este caso, mi primer paso fue pedir consejo a Consuelo (profesora de la
universidad de Oviedo). Una vez analizado el caso, Consuelo me mostró el método de
lecto-escritura de María Victoria Troncoso; éste método, resulta muy apropiado para
trabajar con Laura, pues, como veremos más adelante y abordaremos a lo largo de toda
la explicación, da mucho más peso a lo visual que a lo auditivo.
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LA TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE
PIAGET
Piaget nos da una explicación sobre cómo se desarrolla el pensamiento desde la
infancia hasta la edad adulta. Apunta que el desarrollo del pensamiento es mucho más
que ir añadiendo conocimientos a un almacén de memoria, y que en ocasiones nos
podemos encontrar con algunas formas de pensamiento que aunque para un adulto
puedan ser sencillas para un niño no lo son.
Esta idea se fundamenta en el hecho de que el niño tiene que tener el nivel de desarrollo
adecuado para aprender dichos conocimientos.
Piaget habla de cuatro influencias en el desarrollo del pensamiento:
1. Factor de la maduración, cambios determinados genéticamente.
2. Factor de actividad, desarrollamos el pensamiento porque nos relacionamos con
el ambiente, observamos.
3. Factor de transmisión social, desarrollamos el pensamiento porque aprendemos
de los demás, nos relacionamos con los demás (padres, profesores,
compañeros...).
4. Factor de equilibrio, si hay información nueva vamos a buscar un equilibrio en
nuestros esquemas mentales, en nuestro pensamiento.
También habla de dos tendencias básicas del pensamiento:
(Las dos tendencias son heredadas)
1. Tendencia hacia la organización. Las personas con una tendencia a organizar su
pensamiento en estructuras psicológicas, sistemas de pensamiento denominados
esquemas. Van desde esquemas específicos a esquemas generales.
2. Tendencia hacia la adaptación. Las personas nacen con una tendencia a
adaptarse al ambiente. Se hace a través de dos procesos básicos:
Asimilación : es el acto de ajustar la nueva información a los esquemas
que ya tenemos (existentes).
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Acomodación : es el acto en el que adapto mis esquemas o creo otros
nuevos para la nueva información.
Podemos encontramos con el caso de que si la información nueva es muy difícil,
no se intentará adaptar ni llevar a cabo ningún proceso básico.
A partir de todas estas ideas, que se fundamentarán como la base de su teoría,
Piaget definió cuatro etapas del desarrollo del pensamiento desde la infancia hasta la
edad adulta, por las cuales todos pasamos en el mismo orden. Es importante destacar
que estas etapas son aproximaciones generales por lo tanto no son concretas, también
existen largos periodos de transición, entre una etapa y otra.
1º Etapa Sensoriomotora
El pensamiento está muy ligado a la acción. Aprende a base de la actividad.
El niño construye Esquemas de acción.
Un logro muy importante y característico de esta etapa es que no le hace falta percibir
los objetos para saber que están, para saber que existen. (“La permanencia de los
objetos”)
Otro rasgo de la fase sensorio motora es que el niño aun no es capaz de revertir el
pensamiento ni revertir la acción.
2º Etapa Preoperacional
Tiene muchos esquemas de acción; el pensamiento sigue ligado a la acción y el niño
aun no es capaz de planificar.
Operaciones: acciones que se realizan y se revierten mentalmente.
Todavía no las domina pero las va aprendiendo.
El primer paso de la acción al pensamiento es la Internalización de la acción: FUNCIÓN
SEMIÓTICA, que se realiza a través de los símbolos (utilización de gestos, imágenes,
palabras...)
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Los primeros símbolos son simular o imitar. Van desligados de la acción.
También se utiliza el lenguaje. Las primeras palabras.
Los inconvenientes de esto son:
Lógica – unidireccional
Dificultad para tener pensamiento reversible
Dificultad para la tarea de la Conservación (si nada se agrega o nada se elimina
el material sigue siendo el mismo, aunque cambiemos su apariencia o su
organización)
Suelen centrarse en una sola dimensión de las cosas. Le resulta difícil la
Descentración.
Otra característica de esta etapa es el Egocentrismo infantil. A los niños les resulta
muy difícil ponerse en el lugar de los otros. Ven el mundo solamente a través de sus
ojos y no se dan cuenta de que otros pueden pensar de forma diferente. Este
egocentrismo también se pone de manifiesto en el lenguaje infantil.
3º Etapa Operaciones concretas ú Operacional concreta
La principal característica de esta etapa es que el niño domina las operaciones,
comienza a entender la conservación de la materia y la reversibilidad.
Apuntaremos aquí de forma esquemática que para llegar a dominar la capacidad
de Conservación tiene que dominar tres aspecto del conocimiento:
Identidad : si nada se agrega y nada se elimina el material sigue siendo el mismo.
Compensación : un cambio aparente en una dirección puede ser compensado por
un cambio en otra.
Reversibilidad : es capaz de anular mentalmente el cambio realizado.
“Pensamiento reversible”.
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En esta etapa también domina la Clasificación: se refiere a la capacidad que
tiene el niño de centrarse en una característica de los objetos de un conjunto y hacer
una agrupación en torno a esa característica.
La clasificación se relaciona con la reversibilidad.
También domina la Seriación: se refiere a la capacidad que tiene el niño de
ordenar elementos. De construir series lógicas (de mayor a menor o viceversa).
Para la seriación se pueden utilizan diagramas o la clasificación de cosas variando el
criterio, etc.
Sin embargo el pensamiento en esta etapa sigue vinculado a la realidad física.
4º Etapa Operaciones formales
“Hay personas que no pasan a esta etapa hasta la edad adulta.”
Operaciones formales son tareas mentales que implican o incluyen por un lado la
coordinación de distintas variables y por otro lado el pensamiento abstracto.
Se dan los logros de las etapas anteriores y se siguen utilizando, pero el eje del
pensamiento pasa de lo que es a lo que puede ser.
El pensamiento ya no está ligado a la acción por lo que no necesitan experimentar para
imaginar una idea o un concepto.
Es en esta etapa cuando se da el Razonamiento Hipotético - Deductivo
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A < B < C
A partir de una suposición general deducciones particulares
(hipotética / abstracta)
También puede ser generación de ejemplos a partir de reglas.
Reglas Ejemplos
Del mismo modo se da en esta última fase el “egocentrismo adolescente”;
consiste en que aunque el adolescente es consciente de que los demás piensan de
manera diferente, él se concentra en sus propios pensamientos y en sus propios
sentimientos.
Piensa que está en el centro de las miradas, que es observado por todo el mundo. Lo que
se conoce como “Audiencia imaginaria”.
Llegamos así a una parte fundamental: “las limitaciones que se le han ido
achacando con el paso de los años, a la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget”
Limitaciones de la teoría de Piaget:
1º El problema de las etapas. Hay algunos psicólogos que no están de acuerdo con como
Piaget explica sus etapas. El argumento que tienen en la falta de concluencia del
pensamiento infantil.
No dominan todos los logros de la etapa a la vez.
2º Subestimación de las capacidades de los niños. Las tareas que se realizan puede que
sean muy difíciles y con instrucciones muy complejas.
Piaget no explicaba que algunos niños pueden desarrollar etapas superiores con menor
edad.
3º Ignoraba las habilidades de procesamiento de la información. Se refiere a las
capacidades de atención, de memoria, motivación, estrategias de aprendizaje... Si las
tiene deficitarias influye en la capacidad de aprendizaje.
4º Descuida los efectos del grupo social y cultural del niño. No contempla las cuestiones
culturales que son de vital importancia (Neimark).
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EN QUE COSISTE EL MÉTODO DE LECTO-ESCRITURA DE
MARIA VICTORIA TRONCOSO:
INTRODUCCIÓN
Antes de conocer su obra, cabe tener en especial consideración quien es María
Victoria Troncoso y cual fue su motivación a la hora de realizar este método.
María Victoria Troncoso es, desde hace muchos años, Presidenta de la
Fundación Síndrome de Down de Cantabria. Su vida profesional comenzó por caminos
muy diferentes a los del mundo de la discapacidad, pues se licenció en Derecho por la
Universidad de Navarra. Un buen día se aplicó en ella el arraigado refrán popular que
dice: “El hombre propone y Dios dispone”. María Victoria es madre de cuatro hijos; las
dos chicas tienen discapacidad intelectual y fue hace 37 años cuando tuvo que aplicar
todo lo que sabía de “derechos” para volcarlos sobre las personas más desprotegidas e
inculcarles no sólo lo que merecían tener sino los deberes que tenían por cumplir a lo
largo de sus vidas. Pocos años después se diplomó en Pedagogía .
Estas circunstancias fueron vitales y determinantes para que María Victoria
dedicase toda una vida a luchar por los derechos de este colectivo y para la creación de
este gran método de lecto-escritura del que vamos a tratar.
El método, nace como fruto de una experiencia educativa que, iniciada desde la
década de los setenta de manera balbuciente y desarrollada en la de los ochenta, ha visto
confirmado su valor, de modo generalizado, en la actual. Podemos afirmar con plena
convicción que en principio, todas las personas con síndrome de Down tienen capacidad
para leer y escribir de forma comprensiva y, sobre todo, son capaces de disfrutar con
estos logros.
Del mimo modo encuentro intolerable, la actitud de la tutora de Laura, que en su
caso concreto dijo, y cito textualmente “Si esta niña, que recordemos no tiene ningún
tipo de dificultad cognitiva demostrada, realiza algún avance en la lectura o en la
escritura, sería considerado como un milagro”
María Victoria y su colaboradora, María Mercedes del Cerro, nos ofrecen un
método nuevo de lectura y escritura para alumnos con Síndrome de Down. Es nuevo
porque empiezan a leer niños que aun no saben hablar. Es nuevo porque lectura y
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escritura se enseñan por separado. Los niños en primer lugar leen y después escriben. Es
nuevo, porque la comprensión de lo leído esta presente desde el inicio de la enseñanza
hasta el progreso lector. Es nuevo porque se ha elaborado teniendo en cuenta las
características de la lengua española para que el alumno progrese eficazmente y con
rapidez.
Este método, viene recogido en un libro donde se agrupa toda la experiencia
educativa para presentar el método de manera gradual, paulatina y práctica. Pero encima
de todo, se expone de forma sencilla y secuencial los innumerables y cortos pasos que
hay que dar para conseguir la habilidad en la lectura y en la escritura.
Lectura y escritura, ambas, son lenguaje escrito. Pero es evidente que se
desarrollan de modo muy distinto, tanto en su programación cerebral como en su
ejecución. Por eso hemos separado claramente la metodología a seguir en el aprendizaje
de ambas habilidades; y dadas las dificultades expresas en el área de la escritura y la
larga duración de su adquisición, se elaboran y detallan abundantes ejercicios que nos
sirven de rica fuente práctica para la actividad profesional.
Es evidente, que el método, aunque ha sido diseñado específicamente para los
niños con síndrome Down, es igualmente útil, para enseñar a leer y escribir a niños con
o sin discapacidad mental. De ahí nuestra aplicación, al caso real de Laura.
La educación; es un proceso que comienza en la cuna y continúa de manera
ininterrumpida durante toda la vida, tanto más cuanto más problemas existan. El
aprendizaje de la lectura y la escritura queda íntimamente incorporado a este proceso.
Por este motivo, la exposición del método se inicia con la descripción e las
características mentales y cognitivas de los niños con Síndrome de Down. No obstante,
no recogeremos en este proyecto tales características pues la intención con la que se ha
elaborado este trabajo es la del estudio de caso de “Laura”.
Este método hace especial incapié en la atención, la percepción, la
discriminación y la destreza manual, para introducir al niño en el proceso lector. Por eso
enfatizan más en la descripción del aprendizaje perceptivo-discriminativo.
Posteriormente expondremos con detalle el descubrir de las diversas etapas: primero de
la lectura, a través de la percepción global y reconocimiento de palabras escritas,
reconocimiento y aprendizaje de sílabas, y el progreso en la lectura, y, posteriormente,
de la escritura, explicando con detalle la fase previa de maduración y las diversas etapas
del desarrollo.
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La enseñanza de la lectura y de la escritura a cualquier niño; ya tenga algún tipo
de deficiencia o no; es una parte esencial de la tarea educativa. Y es que no debemos
olvidar que la lectura y la escritura contribuyen de manera decisiva a la incorporación
de cualquier persona al mundo que nos rodea.
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EL PROCESO EDUCATIVO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS Y DISCRIMINATIVAS.
Quiero incidir en la idea de que todo el método de lecto-escritura ha sido
adaptado para trabajar con Laura. Y la explicación que daré del mismo partirá de esa
misma adaptación.
En este apartado destacaremos cuales son aquellos aspectos que se relacionan de
modo más directo con las capacidades y destrezas que los niños deben desarrollar o
adquirir antes de iniciar el método de lectura y escritura.
Debemos tener en cuenta, siempre, que las grandes diferencias interindividuales
de los niños, así como los distintos modelos educativos y ambientales, producen
resultados diferentes. Más aún, en la actualidad y como consecuencia de los diferentes
modelos educativos y ambientes, todavía es frecuente encontrar adolescentes, jóvenes y
adultos con dificultades que no han aprendido a leer y a escribir, aunque lo hayan
deseado y tengan capacidad para ello. El programa deberá adaptarse a sus intereses y
necesidades respetando la edad que tengan, su motivación y su madurez.
“Creemos que un programa bien adaptado a sus necesidades e intereses hará
milagros” (MºVitoria Troncoso,…..)
DESARROLLO DE CAPACIDADES
Planteamiento general
La educación de todos los niños debe ir enfocada a la adquisición y el desarrollo
de sus capacidades, de modo que puedan actuar con madurez y responsabilidad, lograr
su autonomía personal y adquirir conocimientos y destrezas que les permitan integrarse
al máximo en el grupo social y cultural al que pertenecen.
Una capacidad bien desarrollada será la llave que abra la puerta a un amplio
abanico de destrezas y habilidades. La atención, la discriminación y la percepción, así
como la destreza manual, no sólo son imprescindibles para aprender a leer y a escribir
con soltura, sino para otros muchos aprendizajes.
El educador debe tener siempre presente el objetivo educativo fundamental
preparando muchos y variados recursos para conseguirlo. Durante la ejecución del
programa deberá tener suficiente creatividad y flexibilidad para variar las actividades y
ejercicios, eligiendo aquellos que mejor ayuden al niño en un momento concreto. Con
frecuencia deberá posponer “la perfección”, en beneficio de mantener alta la autoestima
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del niño, su motivación y su alegría por el esfuerzo realizado, aunque el resultado no sea
el “ideal”. La realidad de un niño concreto y todas sus características personales
merecen toda nuestra aceptación y respeto. Como consecuencia de nuestro deber como
educadores y nuestro afecto por el alumno, le ayudaremos a mejorar, pero no le
exigiremos más de lo que puede, ni nos frustraremos porque no alcance “nuestro” ideal.
Lo importante es que el alumno siga progresando, a su propio ritmo (nunca por
debajo de sus posibilidades), pero sin la pretensión de alcanzar el mismo nivel de
otro alumno que va “muy bien”.
Los primeros programas de estimulación precoz dedican un gran esfuerzo al
desarrollo de la motricidad, lo cual es importante y necesario, aunque no suficiente.
Desde hace unos años van incorporándose las llamadas actividades preacadémicas en
los programas de atención temprana para niños menores de 4 años. La aplicación de las
teorías de Piaget ha servido para desarrollar programas de carácter cognitivo que
incluyen objetivos relacionados con la capacidad de imitación, resolución de problemas,
adquisición del concepto de permanencia del objeto, interacción personal, de actuación
sobre las cosas, de conocimiento de las propiedades de los objetos y de desarrollo de las
capacidades perceptivas, cognitivas y lingüísticas. Todo cuanto el bebé hace o deja de
hacer durante su primer año de vida influye en su futuro desarrollo intelectual.
Conforme el niño madura es preciso que participe activamente en nuevas experiencias
que le ayuden a establecer las bases fundamentales de los aprendizajes básicos. Por ello
debemos tener en cuenta que todo cuanto se haga por ayudarle a mejorar su capacidad
de atención, observación y percepción debe ocupar un lugar privilegiado.
ATENCIÓN:
La atención es un proceso complejo que exige la participación coordinada de
extensos núcleos y circuitos cerebrares, capaces de recibir la información que llega a
través de los órganos de los sentido y de hacerla relevante para el individuo. Estos
sistemas cerebrales, además, varían en su funcionamiento y en su contribución al
desarrollo de la atención según el tipo de información sensorial que se reciba, sea visual,
auditiva, táctil, etc. La atención es la capacidad de dirigir la corriente de nuestra
conciencia hacia un objeto o suceso. En la atención hay un doble juego: primero, es
atraída, llamada, evocada por un acontecimiento, objeto o suceso; pero después la
atención tiene que ser aplicada, mantenida.
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Para que se pueda desarrollar y mantener esa atención selectiva, se necesita que
operen primero los circuitos cerebrales aplicados en la orientación, después, los
implicados en la llamada de atención ejecutora, y por último, los circuitos del estado
vigilante, gracias al cual la atención se mantiene.
En los niños con dificultades existe una limitación en la transmisión y
comunicación de muchos de estos sistemas neuronales.
Los especialistas en educación debemos dedicar un esfuerzo especial al
desarrollo de la capacidad de atención, pues es el fundamento de otras muchas
adquisiciones.
Desde que nace, el niño se orienta, y esto explica a los padres y a la familia la
importancia que tiene el desarrollo de esta capacidad. El niño con dificultades en esta
área puede tener dificultades para fijar la mirada. Las dificultades de percepción y
discriminación auditivas pueden llevar al niño a no escuchar, a no atender
auditivamente y a preferir una acción manipulativa llevada a cabo según sus intereses.
(Recordemos que Laura tuvo grandes carencias auditivas hasta los tres años de edad.)
Posteriormente, los problemas de memoria auditiva secuencial (Pueschel, 1988) de
algún modo le bloquean o dificultan el mantenimiento de la atención durante el tiempo
preciso, ya que adquiere la experiencia de su incapacidad para retener mucha
información secuencial.
Conociendo las posibles causas de estas dificultades, y ante la imposibilidad de
actuar directamente sobre ellas, nos queda el recurso educativo de un entrenamiento o
estimulación tempranos adecuados y mantenidos, realizados con actividades bien
programadas y llevadas a cabo con perseverancia.
De este modo vemos cómo los niños establecen y mantienen la atención, lo cual
les permite estar preparados para situaciones muy variadas de aprendizaje, conducta y
relación.
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Educación de la atención:
En el desarrollo durante los primeros meses de vida extrauterina se trabaja la
atención visual y simultáneamente la atención auditiva.
El estimulo más recomendado, por su interés y eficacia, es el rostro y la voz
humanos, preferentemente los de la madre.
Muy pronto se planteará el objetivo de que el niño reaccione y atienda
adecuadamente cuando se le llama por su nombre. Esta atención `podrá mostrarla
interrumpiendo su actividad, volviendo la cabeza al origen de la llamada, mirando ala
persona que le llama, teniendo una actitud de alerta y espera. En este momento, con el
niño mirando, atendiendo y esperando, es cuando puede dársele la instrucción o
información que precisa o mostrarle y entregarle un objeto concreto.
Instrumentos para el desarrollo de la atención:
Los niños con dificultades en ocasiones comienzan a actuar, a dar respuestas
motoras, antes de procesar bien la información recibida y elaborar la respuesta correcta.
Conviene, por tanto, darles tiempo y enseñarles a inhibirse para darse a sí mismos unos
segundos de reflexión. Esto no se debe a la falta de comprensión ni de conocimientos,
sino a sus diferentes “tiempos”. Si el niño está trabajando con material manipulativo
(tarjetas, maderitas…), los errores pueden corregirse fácilmente. Si se trabaja con papel
y lápiz, el error puede quedar plasmado. En cualquier caso, conviene evitarlo
habitualmente, no sólo para que el alumno no viva la sensación de fracaso, sino también
para que lo percibido visualmente sea lo correcto. Una estrategia sencilla consiste en
que el educador sujete suavemente las manos del alumno al tiempo que le da la orden y
el niño la recibe, la procesa, elabora la respuesta y muestra con su actitud o con su
mirada que va a ejecutar la acción correcta. Si, a pesar de esos segundos de tiempo, el
niño se dirige al objetivo o estímulo que no corresponde, el adulto puede tapar con la
mano dicho objeto; así el niño tiene la posibilidad de volver a pensar y responder con
acierto. Si la actividad se realiza en papel, antes de darle el lápiz, se pedirá al niño que
señale con el dedo dónde esta el objeto que debe tachar o subrayar, o que siga con su
dedo la trayectoria que debe realizar. Cuando lo haga bien, se el entregará el
instrumento para escribir.
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Es imprescindible elegir bien el mobiliario que se va a utilizar y su colocación.
El niño debe tener las piernas juntas, con los pies apoyados en el suelo o en una
plataforma y con las rodillas flexionadas en el borde del asiento, formando un ángulo
recto. La altura de la mesa será la adecuada para el tamaño del niño de modo que,
sentado como acabamos de explicar sus brazos puedan quedar apoyados sobre la mesa
sin tener que levantarlos y si que el niño se eche hacia delante en la silla.
Cada vez que el niño se canse y relaje su postura, habrá que recordarle que debe
estar bien colocado, utilizando frases del tipo: ¿Dónde esta la otra mano? ¿Estás bien
sentado?
Con el niño bien sentado, tranquilo, mirando al adulto y en espera de la tarea, es
cuando puede empezarse el trabajo.
Después de que el niño ya esta bien atento, dispuesto y se empieza el trabajo,
conviene simultanear el estimulo visual con el auditivo (debe cuidarse la comunicación
verbal para mantener la atención y para que aprenda más y mejor sobre lo que ve y
sobre lo que hace.)
Siempre que sea posible, y lo es en muchas ocasiones, se dará a elegir al niño
que prefiere hacer. Esto nos facilitará que el niño mantenga su atención con mayor
facilidad, además de hacerle más consecuente y responsable de sus decisiones... “me lo
has pedido tú” “tú lo has elegido, por tanto, vamos a terminarlo antes de…”
PERCEPCIÓN Y ESTIMULACIÓN
La percepción requiere inicialmente un mínimo desarrollo de la atención, pero
implica el funcionamiento preciso de grandes áreas corticales de asociación, en el
cerebro. Normalmente estas áreas se desarrollan con más lentitud que las sensoriales
primarias, las cuales reciben los estímulos con toda la riqueza de matices, hasta darles
plena forma. La capacidad de discriminar y distinguir unos estímulos de otros o, por el
contrario, de asociarlos, exige la presencia de redes nerviosas cada vez más intrincadas
y más relacionadas unas con otras.
Entendemos por discriminación la habilidad para percibir semejanzas y
diferencias, respondiendo de un modo diverso ante lo percibido. El uso de la habilidad
discriminativo forma parte imprescindible de la vida diaria para funcionar de un modo
eficaz. De hecho, todos usamos habitualmente nuestras habilidades discriminativas en
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múltiples circunstancias ordinarias. Desde el momento en que suena el despertador y
reconocemos ese sonido, pasando por la elección correcta de la ropa que nos vamos a
poner cada día. Pero, además de todas estas situaciones, el aprendizaje discriminativo es
imprescindible en los programas educativos de la primera infancia para preparar a los
niños para los aprendizajes académicos. Los alumnos con necesidades educativas
especiales, necesitarán más que el resto de los alumnos de una enseñanza específica
para paliar o prevenir sus dificultades de aprendizaje.
La educación de estas capacidades incluye las habilidades para reconocer,
identificar, clasificar, agrupar y nombrar los objetos, imágenes y grafismos. También
forma parte del aprendizaje discriminativo el reconocimiento e identificación de sonidos
y palabras.
Un buen aprendizaje discriminativo facilitará al alumno el pensamiento lógico,
el conocimiento de las formas, los tamaños, las texturas, los colores y otras propiedades
de los objetos, los conceptos numéricos y la lectura.
Intervención educativa.
Los educadores deberán poner un empeño especial en conseguir que el niño
desarrolle sus capacidades de atención, observación, percepción y discriminación, que
le facilitaran una actuación adecuada en cada momento. Como es natural, los niveles o
exigencias serán un poco más altos cada vez, de modo que el niño progrese en todas sus
capacidades. Las tareas incluirán actividades que faciliten también el desarrollo de la
destreza manual y de las capacidades cognitivas y lingüísticas. También ahora será
preciso seguir un programa sistemático y estructurado para lograr que el niño esté bien
preparado para los aprendizajes escolares.
Los niños que tengan algún tipo de dificultad general de aprendizaje, necesitan
ver y hacer de un modo sistemático y ordenador, para aprender y comprender.
Esta necesidad implica que el educador haga un buen programa, aprovechando
cada una de las tareas realizadas por cada alumno. En cada una de las tareas el niño
debe recibir una buena información verbal de lo que realiza. Además, en torno al
objetivo fundamental de esa actividad, se aprovechará esa tarea para repasar o afianzar
objetivos de otras áreas.
En resumen, el desarrollo de las capacidades perceptiva y discriminativa implica
que el alumno aprenda a observar y capta semejanzas y diferencias, las relaciona, las
asocia y las clasifica según diversas categorías y códigos. Aprende a comprender los
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términos y conceptos que implican esas relaciones y a nombrar las diferentes cualidades
o propiedades, siendo capaz de dar pequeñas explicaciones. Todo esto se consigue, en
parte, con la manipulación y exploración natural que el niño hace con todos los
materiales que se le dejan a su alcance, pero lo adquirirá mejor si, además, recibe una
enseñanza sistematizada y estructurada en al que se seleccionen los materiales
manipulativos y las representaciones gráficas más adecuadas a cada uno de los objetivos
específicos y parciales que quieran alcanzarse.
HABILIDAD MANUAL
Direccionalidad y coordinación visomanual
Como estamos hablando de la preparación para un futuro programa de lectura y
escritura, no se olvidará que nuestro sistema para leer y escribir tiene una dirección
concreta, que va de izquierda a derecha y , por tanto, se tendrá mucho cuidado para que
el niño trabaje de modo que la mirada y los movimientos de su mano sigan esa
dirección, o sea comenzado a mirar y a colocar la mano o el dedeo en el lado izquierdo
y continuando el retraso visual y movimiento manual hacia el lado derecho, hasta llegar
al final del estímulo que se le presente, así , sin darse cuenta, adquirirá de modo
automático un movimiento visual y manual simultáneos que facilitarán mucho el
aprendizaje y el progreso en la lectura y en la escritura.
Este trabajo de rastreo visual y movimiento manual es especialmente importante
si nos encontramos con un niño zurdo.
Material y actividades:
Actualmente disponemos de abundante y variado material que se usa
habitualmente en las escuelas infantiles y que debemos tener a mano. Cada material
facilita una destreza determinada. Materiales como por ejemplo la plastilina, la pintura
de dedos, las construcciones tipo lego…favorecen la destreza manual así como la
coordinación visuomanual de forma cada vez más precisa y eficaz.
El uso del lápiz y el papel ya requiere de mayor complejidad puesto que es
necesario sostener el lápiz y deslizarlo por el papel con la presión suficiente como para
marcar el folio, pero sin rigidez.
En el apartado de la preescritura detallaremos algunas actividades concretas y
materiales que son útiles en esta etapa.
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METODO DE APRENDIZAJE PERCEPTIVO-DISCRIMINATIVO.
Introducción y objetivos:
Lo que permite al niño con dificultades progresar en los programas educativos
que la escuela común ofrece, es el desarrollo de sus capacidades perceptivas y
discriminativas. Un buen programa de aprendizajes discriminativo permite al niño
desarrollar su organización y orden mental, el pensamiento lógico, la observación y la
comprensión del ambiente que le rodea. De este modo está preparado para avanzar en
las diferentes áreas de trabajo académico que, realizando de un modo adecuado, le
facilitará una buena preparación para su vida social y laboral de joven y adulto.
El objetivo inicial de cualquiera de las sesiones educativas de aprendizaje
discriminativo es que el alumno comprenda qué debe hacer, cómo debe hacerlo y que
concepto o conceptos subyacen en al activad que realiza. Pero un programa de
aprendizaje discriminativo sirve también para alcanzar objetivos diversos, como son el
aumento del vocabulario, el conocimiento y la comprensión de las propiedades y
cualidades de los objetos, las nociones básicas de cálculo, y la preparación para la
lectura y la escritura…
En primer lugar el niño aprenderá a asociar objetos iguales, objetos con fotos…
después clasificará objetos que siendo diferentes pertenezcan a una misma categoría o
cumplan una función semejante, animales con animales, prendas de vestir…Todas estas
actividades y su comprensión pueden lograrse en la etapa preescolar.
En resumen, estaremos llevando a cabo tareas de asociación, selección,
clasificación, denominación y generalización. (Las actividades de nominación y generalización
serán las ultimas en enseñar por su mayor grado de dificultad debido a la necesidad del domino de la
capacidad de abstracción.)
En este apartado no profundizaremos en el modo de trabajar ya que Laura tiene
dominada esta fase.
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MÉTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA
ETAPAS DEL MÉTODO DE LECTURA:
Este método comprende 3 etapas diferenciadas por los objetivos concretos y por
los materiales propios de cada una de ellas. Al mismo tiempo las tres etapas están
interrelacionadas y en ocasiones, deben trabajarse simultáneamente objetivos de una y
otra. La razón fundamental es que deben mantenerse y consolidarse las condiciones de
comprensión, fluidez y motivación en cualquier momento del proceso. No es preciso
completar absolutamente todos los objetivos de una fase para pasar a la siguiente.
La primera etapa es la de percepción global y reconocimiento de palabras
escritas comprendiendo su significado. Lo importante en esta etapa es que el alumno
entienda en qué cosiste leer; es decir que, a través de de unos símbolos gráficos,
reaccede a significados y a mensajes. Se empieza con palabras aisladas y pronto se le
presentan frases.
En la segunda etapa se trabaja el aprendizaje de sílabas. El objetivo
fundamental es que el alumno comprenda que hay un código que nos permite acceder a
cualquier palabra escrita no aprendida previamente. Cuando dominamos el código
podemos leer todos los textos escritos en nuestra lengua.
En la tercera etapa, la etapa del progreso lector; el objetivo fundamental es
lograr que el alumno lea textos, progresivamente más complejos, que le permitan:
a. Hacer un uso práctico y funcional de sus habilidades lectoras
b. Usar la lectura como una actividad lúdica de información y
entretenimiento en sus ratos de ocio
c. Aprender, en sentido amplio, a través de la información escrita.
LECTURA: PRIMERA ETAPA (PERCEPCIÓN GLOBAL Y RECONOCIMIENTO DE PALABRAS)
El objetivo general es que el alumno reconozca visualmente, de un modo global,
un gran número de palabras escritas, comprendiendo su significado. Este
reconocimiento deberá producirse tanto si las palabras se le presentan aisladas de una en
una o formando frases. Para conseguir este objetivo general nos propondremos antes
conseguir una seri de objetivos específicos que poco a poco nos conducirán al dominio
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de esta etapa. Un ejemplo de objetivo específico para este período sería el
reconocimiento por parte del alumno de su nombre escrito y el de cuatro o cinco
miembros de su familia, o de su ámbito más cercano.
Criterios para la selección de palabras:
Es muy aconsejable escoger aquellas palabras que más pueden interesar al niño.
Debemos tener en cuenta además una serie de criterios:
Palabras con un significado claro y conocido por el niño
Palabras que puedan representarse gráficamente.
Preferentemente, aunque no de forma exclusiva se eligen palabras cortas…etc.
Preparación del material:
El material siempre deberá ajustarse al niño. Se debe ser flexible y creativo
teniendo en cuenta que cada niño requiere un método de trabajo distinto.
Las palabras deben estar escritas con letra grande y clara. El color inicial que se
recomienda utilizar es el rojo, ya que ayuda al niño en su percepción y en su memoria
visual. Cada una de las palabras es importante, que se puedan abarcar con una mera
ojeada, sin necesidad de mover los ojos. Otro rasgo importante a tener en cuenta es que
las palabras deben estar escritas con corrección ortográfica; por ejemplo los nombres
propios se escribirán siempre con mayúscula.
Los sustantivos deberán ir siempre precedidos por el artículo el o la. Siendo así,
el niño aprenderá pronto esas dos sílabas y la concordancia entre el género y el número.
Las tarjetas-foto: (Anexo.1.)
La tarjeta-foto es el elemento fundamental al inicio del programa. Para
confeccionarlas es necesario hacernos con las fotos de los padres y hermanos del
alumno. En la parte inferior de la tarjeta y debajo de la foto pondremos el nombre de la
persona retratada.
Conforme el niño progresa y entiende el por qué de la foto y del nombre escrito,
pueden prepararse otras muchas tarjetas-dibujo.
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Las tarjetas-palabra: (Anexo.2.)
Las tarjetas-palabra se preparan con 2 o más tarjetas por cada una de las tarjetas-
foto o tarjetas-dibujo. En las tarjetas se escribirá el mismo nombre que en las tarjetas
dibujo, de igual tamaño, tipo de letra y color. Lo hacemos así porque con este material
el niño deberá realizar ejercicios de asociación.
Para trabajar con este material se empieza enseñando al niño la primera tarjeta
que se ha hecho con la foto y el nombre. Se hacen comentarios sobre la foto y se invita
al alumno en que se fije bien y haga lo mismo. Tras una conversación, se atrae la
atención del alumno sobre la tarjeta-palabra que solo tiene el nombre escrito, y se
establece un diálogo similar.
Esta fase Laura la ha completado sin dificultad prácticamente desde la primera
sesión en que empezamos a trabajar la lectura.
Los diversos ejercicios que pueden realizarse son:
- Emparejamiento de las tarjetas-foto con las tarjetas-palabra.
- Asociación de las tarjetas-palabra con otras tarjetas-palabra iguales.
- Clasificación de todas las tarjetas que son iguales.
- Selección: se pide al alumno que seleccione la tarjeta-palabra que se nombra.
- Denominación: se pide al alumno que mire y diga el nombre de la palabra
que está escrita en cada una de las tarjetas que se le muestra.(Lista de actividades ordenadas en grado creciente de dificultad.)
Libros personales:
Llamamos libros personales a los que se confeccionan expresamente para cada
alumno en función de las palabras que lee, de lo que tiene que repasar o aprender, de
loas temas q le interesan…etc. El objetivo es mantener alta su motivación. Cambiando
de material y, en este caso, acostumbrando a pasar páginas y a usar un material más
parecido a los cuentos reales.
Los libros se confeccionarán con cartulinas blancas o de color marfil, perforadas
con dos agujeros en los que se meten unas anillas que sujetan las hojas y que permiten
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pasarlas con facilidad. A modo orientativo los libros deberán tener de 5 a 7 hojas y
conviene también que vayan acompañados de una portada vistosa.
Otros materiales:
- Fichas-papel con frases
- Abecedario personal
- Fichas-papel para trabajo con lápiz
Los sobres sorpresa:
Son un enfoque diferente de presentar la actividad que al presentarse de forma
más lúdica, los niños acogen con mayor entusiasmo. Consiste en varios sobres de
colores diferentes. Dentro de cada uno se incluye el material necesario para realizar una
actividad, adecuada a los objetivos que se están trabajando. Las palabras y las frases se
escriben sobre cartulinas de uno o varios colores diferentes, los dibujos de objetos o las
escenas también se presentan sobre otras cartulinas. Puede trabajarse objetivos de
cualquier nivel. Es conveniente disponer de 3 o 4 sobres sorpresa que se ajusten a un
mismo objetivo, para que sea el alumno el que elija el que desea hacer. No se incluyen
normas de realización y es el profesor el que las da verbalmente una vez que el alumno
ha sacado el material que contiene el sobre.
En el exterior del sobre se escribe con letras grandes un título que el alumno
pueda leer.
Por ejemplo: Con Laura tenemos un sobre que lleva por título “Animales”.
Este sobre contiene nombres de personas y de animales; Laura, en la actividad, debe
seleccionar entre todas, sólo las de animales.
LECTURA ATENTA E INTELIGENTE DE PALABRAS Y FRASES:
Para mantener el objetivo de fomentar una lectura atenta e inteligente, debemos
preparar el material siempre de tal forma que al usarlo en las diferentes sesiones se
facilite al niño la reflexión. La búsqueda de soluciones, el pensamiento lógico y la
elaboración de respuestas adecuadas. Por ello conviene preparar el material de papel y
lápiz específicamente para dicho objetivo. (Ver ejemplo en anexo)
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LECTURA: SEGUDA ETAPA
Problemática de las sílabas:
El camino para la generalización lectora, o sea la capacidad para leer cualquier
texto desconocido, pasa pero el aprendizaje y dominio de las sílabas. El aprendizaje
silábico es el medio, que permite descifrar las palabras nuevas. Leer es
fundamentalmente comprender lo leído, y no basta sólo con el desciframiento, aunque
este sea necesario.
En la lengua española las combinaciones silábicas son sencillas y disfrutamos de
un amplio vocabulario formado por palabras de sílabas directas de dos letras cuya
pronunciación permanece inalterable, sea cual sea la posición que ocupen en la palabra.
Apenas hay excepciones de reglas fonéticas. Salvo poquísimas excepciones, las vocales
se pronuncian siempre igual, sea cual sea su posición en una palabra. Lo mismo sucede
con las consonantes. Las excepciones j y g, c y z, gu, gue, güi, así como la parecida
pronunciación de la b y la v, o de la i y la y, requieren unos ejercicios determinados.
Cuando los niños de habla española comprenden que las palabras están formadas
por sílabas que se corresponden a los sonidos o golpes de voz que emitimos al leerlas, y
aprenden a formar palabras con sílabas directas, el resto del camino de la llamada
lectura mecánica es muy sencillo. Precisamente esa “facilidad” es lo que ha causado que
con frecuencia, se ha enseñado a leer de un modo incorrecto.
APRENDIZAJE DE SÍLABAS:
Es muy importante hacer bien la enseñanza-aprendizaje de la sílaba ya que,
como hemos insistido repetidas veces, es preciso que durante todo el proceso lector el
alumno comprenda lo que lee, que lo haga con fluidez y soltura manteniendo el gusto y
la ilusión por la lectura.
Objetivos:
El objetivo general es que el alumno lea con fluidez y soltura palabras formadas
por cualquier sílaba, comprendiendo inmediatamente su significado.
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Material y modo de usarlo:
El objetivo de la utilización de este material es facilitar al niño un
reconocimiento casi automático de cada sílaba, semejante a lo conseguido en la etapa
anterior. Igualmente por medio de actividades y ejercicios de carácter lúdico y
manipulativo, el niño debe ir leyendo cerebralmente la sílaba con el objetivo de que,
ante las palabras, no tenga que detenerse en cada sílaba intentando recordar como hay
que nombrarla y dando lugar por tanto a una lectura silabeante, entrecortada.
Trabajaremos ejercicios de atención, asociación, reconocimiento, selección,
clasificación y denominación de sílabas. La composición de muchas palabras, con sus
sílabas, es una actividad que conviene practicar con frecuencia.
Aunque en el método de María Victoria Troncoso el trabajo esta pensando para
ser expresamente manipulativo en niños de la edad de Laura, en su caso introduciremos
también ejercicios con ayuda de la escritura de sílabas, para trabajar de forma más
completa y amplia.
Lista de algunos materiales que podemos utilizar
- Tablillas-sílaba de madera o cartón
- Cartulinas para formar palabras
- Fichas para trabajo en papel
- Lotos de sílabas.
LECTURA ATENTA E INTELIGENTE:
También con las sílabas es recomendable realizar lectura atenta e inteligente de
palabras con todo tipo de sílabas. Algunas de las palabras pudieron haber sido
aprendidas por el alumno en la fase uno de “reconocimiento de palabras” y otras
podemos introducirlas ahora por medio de la lectura de sílabas. Al prepararle ejercicios
de lectura atenta, la dificultad que se le propone es que reflexione y actúe de un modo
inteligente.
Un ejemplo de lectura inteligente; pueden realizarse ejercicios de asociación de
palabras que se relacionen entre sí por diferentes razones que el propio niño tiene que
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descubrir. Para darse cuenta de ello deberá leer antes todas las palabras y entender la
relación existente entre ellas.
LECTURA: TERCERA ETAPA
Durante esta tercera etapa que dura mucho tiempo, deben facilitársele los
recursos necesarios para que la lectura sea un hábito que se mantenga en su vida de
adulto. Esto sólo se conseguirá si disfruta con lo que lee, si descubre que la lectura le
proporciona ayudas muy valiosas en su vida ordinaria, como pueden ser desde entender
unas instrucciones de cualquier tipo hasta comprender una crítica de cine ante de ver
una película o el comentario de un libro antes de comprarlo.
El objetivo general será por tanto, que el alumno adquiera soltura, fluidez y
afición suficientes para leer textos largos, cuentos y otros libros.
Realmente debemos tener en cuenta que estamos ante un objetivo muy
ambicioso y que hoy en día la mayoría de nuestros jóvenes no tiene hábito de lectura.
Por ello la consecución y mantenimiento de estos objetivos puede resultar difícil y
costoso. Pero sin duda alguna valdrá la pena lograrlo.
RuedaHuevo Sueño
Pollos
Granja
Carretera
Caballo
Sábana
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ESCRITURA
CONCEPTO Y PLANTEMAMIENTOS FUNDAMENTALES:
Escribir es representar palabras o ideas con letras u otros signos gráficos
trazados en papel o en otra superficie. Es sencillamente, comunicar algo por escrito. Se
trata de un proceso que implica la motricidad, el lenguaje y la memoria. La
coordinación entre movimientos rotacionales en continuo desplazamiento, para realizar
unos trazos que puedan ser leídos e interpretados por otros es, probablemente, la
actividad de motricidad fina más compleja que podemos aprender. Se precisan varios
años de evolución para lograr soltura suficiente y un estilo personal.
Significante y significado:
Para comprender las dificultes que supone aprender a escribir, es preciso
analizar sus dos componentes: el significante o la forma y el significado o mensaje que
transmite.
Para el significante lo importante es la forma de las letras y el movimiento para
trazarlas. Es necesario tener la capacidad y el control voluntario de la presión del
instrumento y de la presión que se hace con la punta sobre la superficie en la que se
escribe. Es preciso que haya coordinación entre la imagen visual de los símbolos y los
movimientos de la mano para reproducir dicha imagen. Ello supone la interiorización y
recuerdo de los símbolos gráficos, el aprendizaje y ejecución casi automática de los
mismos.
El significado hace referencia a ese lenguaje interior que quiere manifestarse por
escrito para que otro lo conozca. Escribir en su pleno sentido es pensar y pasar a
símbolos gráficos y legibles mensajes que el receptor pueda decodificar y entender.
No expondremos de forma extensa este apartado puesto que es preferible que nos centremos ahora en el tema de la escritura. Aun así, os emplazo y sobre todo os animo a
que sigáis su lectura en profundidad en el libro de Mario Victoria Troncoso. Merece mucho la pena.
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En resumen, estos aspectos que hemos querido destacar sobre la escritura nos
han servido para hacer notar que es mucho mayor la complejidad que rige este proceso,
que el de la lectura.
METODO DE ESCRITURA
Muchos autores recomiendan que ambos aprendizajes, escritura y lectura, se
realicen al mismo tiempo. Con este método se han obtenido resultados muy positivos si
trabajamos primero la lectura y posteriormente la escritura.
El acercamiento a la escritura se inicia de un modo opuesto al de la lectura. En la
lectura se comienza con una palabra, por lo tanto, con un grafismo complejo, cuyo
significado se le dice a l niño quien lo acepta y lo aprende enseguida. En la escritura se
inicia con el trabajo gráfico solo, aprendiendo y practicando los trazos más elementales
y simples, que no tienen ningún significando lingüístico.
Tras el aprendizaje en el trazado de diversas líneas (Anexo.3.), el niño aprende el
trazado de aquellas letras que tienen menos dificultad para ser trazadas. Después se
inicia el trabajo de enlace de letras para las primeras sílabas. En cuanto el niño es capaz
empieza a escribir las primeras palabras. Y éste es el momento en que comienza a unirse
el significado y el significante. Empieza aquí a comprender que puede comunicarse y
transmitir mensajes por escrito.
Requisitos iniciales
Existen algunos requisitos iniciales que le niño deberá dominar antes de empezar
a trabajar la escritura; estos requisitos son:
a) Que el niño sea capaz de sujetar el instrumento de escribir entre el pulgar y
los otros dedos.
b) Que le niño sea capaz de realizar algunos trazos o garabatos siguiendo con
la mirada los movimientos de su mano
c) Que el niño haya comprendido que no debe rebasar con sus trazos la
superficie del papel. Comienza a inhibirse, controlando sus movimientos y
frenando.
Otras condiciones importantes a tener en cuenta son:
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Postura y el mobiliario (adecuados al niño desde un punto de vista
postural y motor)
Fisonomía de la mano
Los materiales (elegir el más adecuado para cada alumno.)
AYUDAS:
El profesor es la ayuda fundamental que tiene el niño. Debe actuar como
estimulador y facilitador del aprendizaje de su alumno. Debemos ayudar moralmente a
nuestros alumnos pues la escritura es una tarea larga y ardua para ellos. No olvidemos
que el talante optimista y cordial del profesor le predispone a dar gusto y a esforzarse.
Ayuda verbal y física:
El profesor iniciará cada tarea con una explicación verbal, sencilla y entusiasta,
del trabajo a realizar. Hará una demostración del ejercicio propuesto para facilitar la
compresión del mismo por parte del alumno. Después, para que el profesor se asegure
de que el niño ha comprendido lo que tiene que hacer, le puede pedir por ejemplo, que
realice con su dedo el trazo que debe seguir posteriormente con el lápiz; si el niño lo
hace adecuadamente se le dará el material para que comience el ejercicio. Es importante
que en todo momento el profesor este atento a la tarea del alumno y lo corrija tanto en la
postura como en el trazo.
Probablemente las ayudas verbales tengan que mantenerse durante mucho
tiempo. A veces serán para que el niño frene a tiempo:
- “Cuidado, cuidado… ¡para! … ¡ya!”
Otra para marcarle el timo del movimiento:
- “Deprisa, deprisa”
Otras para que cambie la dirección del trazo:
- “Siiigue… siiiigue”
Ayudas gráficas:
Estas ayudas pueden consistir en un punto rojo que indique el inicio de un trazo,
líneas discontinuas….
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ESCRITURA: ETAPA DE ATENCIÓN TEMPRANA Y PRIMERA ETAPA.
En la enseñanza sistemática de la escritura propiamente dicha, distinguiremos
tres etapas:
La primera etapa la consideraremos previa a la escritura porque los objetivos
van encaminados a lograr el dominio de los trazos, sin hacer letras y a desarrollar el
control motor. El niño aprende y practica el trazado de líneas aunque le servirán después
para hacer las grafías.
La segunda etapa es la llamada de iniciación al a escritura porque el alumno
empieza a trabajar las letras y a enlazarlas formando sílabas y palabras. También
escribe sus primeras frases.
La tercera etapa es la denominada de progreso en la escritura. En ella, sin
descuidar la caligrafía, se atiende fundamentalmente al significado, al contenido, a que
se transmite y cómo se hace desde el punto de vista de las normas de la lengua. Por
tanto, la ortografía, la gramática, la morfología y la sintaxis ocupan un lugar destacado
en la programación, en el desarrollo de las sesiones y en la realización de los ejercicios.
PRIMERA ETAPA
El objetivo general es que el alumno desarrolle las habilidades perceptivas y
motrices para trazar todo tipo de líneas necesarias para hacer más adelante las primeras
letras y enlazarlas.
En esta etapa es muy importante enseñar al niño desde el principio la
direccionalidad correcta de cada trazo. Se hace así para ayudarle a interiorizar los
trazados y facilitarte el enlace posterior de las letras, escribiendo hacia la derecha, como
es el sistema de nuestro lenguaje escrito. Con el aprendizaje de la dirección correcta se
economizan movimientos y esfuerzo., ganándose en claridad y legibilidad de la letra.
En principio, las direcciones que conviene respetar son de arriba abajo y de
izquierda a derecha. Por ejemplo, el trazado del círculo conviene hacerlo en la
dirección que después facilitará el trazo de la “a” y la “d”; por lo tanto deberá realizarse
en sentido opuesto a las agujas del reloj. Nada queda al azar.
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Trazos verticales:
Este es el primer trazo que enseñamos ya que la posición de la mano durante la
ejecución permite ver el punto de partida, la trayectoria y el punto de llegada. Este trazo
supone solo un desplazamiento del brazo. Las hojas se preparan teniendo en cuenta los
objetivos perceptivos y el vocabulario de imágenes que el niño conoce.
Ejemplificación de actividades para conseguir estros trazos en el Anexo.3-A
Trazos horizontales:
Para los niños diestros este ejercicio tiene la dificultad de que, con su mano
derecha, van tapando la trayectoria a seguir y el dibujo o punto de llegada. Necesitan
por tanto más control y coordinación visuomotara que para el trazado vertical.
Los alumnos zurdos pueden ver el punto de llegada, pero es costos para ellos el
deslizamiento hacia la derecha y suelen adaptar posturas incorrectas. También es
probable que quieran cambiar el papel de posición. Conviene insistir con suavidad en la
postura y en al correcta posición del papel para que se acostumbren desde el principio a
aquellos hábitos que les facilitarán escribir después con soltura y con buena letra.
Trazado de la cruz:
Solo se inicia este punto cuando se han conseguido los anteriores. Las ayudas
que se preparan son semejantes a las que el niño se ha acostumbrado al trazar la raya
vertical o la horizontal, trazando una línea que una los dos dibujos que son iguales
siguiendo la trayectoria marcada con puntitos o el camino señalado por paralelas
Trazado de diagonales:
Se preparan los ejercicios del mismo modo que los de las líneas verticales y
horizontales, con dibujos de tamaño grande.(Anexo.4)
Trazado del círculo y de las líneas curvas:
Los niños pequeños, en la etapa del garabateo, suelen realizar trazados
circulares continuados, sin intención aún de hacer un círculo o un apelota. Con
secuencia estos movimientos circules se ejecutan de derecha a izquierda, empezando
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por abajo y terminando arriba a la izquierda. Sin embargo, conviene enseñar a los niños
que hagan esos movimientos en la dirección que interesa para el trazado y enlace de las
letras como hemos dicho empezando por arriba a la derecha y girando en el sentido
opuesto a las agujas del reloj, para terminar en el lado derecho. Cuando haya adquirido
soltura en estos trazos, puede empezar a trazarse el círculo.
Al principio se elige el tamaño del círculo que coincide más o menos con el que
le sale al niño de modo espontáneo.
El trazado de semicírculos, en sus diferentes posiciones, se inicia cuando el niño
ha adquirido cierta soltura haciendo los círculos. Conviene que se ejercite en
semicírculos individuales antes de realizar ondas continuadas, porque es más difícil. (Anexos 3-B)
Trazado de números:
Es un buen momento para que el niño practique el trazado de números.
Conviene preparar láminas en las que haya un número de dibujos que correspondan a la
cifra que se traza. Aunque es un trabajo de escritura y no de cálculo, conviene que el
niño mantenga el concepto de cantidad atribuida a ese dígito. (Anexo.5.)
SEGUNDA ETAPA
Los niños que han seguido este método de lecto-escritura, han practicado la
composición de frases con las palabras escritas previamente en cartulinas. También han
realizado un gran número de ejercicios de formación de palabras con las sílabas que
estaban escritas en cartulinas. Con esos ejercicios, el niño ha comprendido que es
componer un texto escrito, una frase, a partir de elementos más simples como palabras o
sílabas. Ha memorizado muchas sílabas de uso frecuente…
El objetivo de esta segunda etapa, es que el niño aprenda el trazado de cada una
de las letras del alfabeto, el enlace o unión de letras en sílabas y la formación de
palabras y primeras frases.
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MODO DE TRABAJAR:
El trabajo con las letras, sílabas y palabras se hace de un modo parecido en los
tres casos.
Se prepara una hoja de papel en cuya parte superior está escrito el nombre del
niño (la letra, sílaba o palabra en su caso), en tamaño grande con rotulador rojo de punta
gruesa. Debajo se escribe de nuevo el nombre (la letra, sílaba o palabra en su caso), con
línea de puntos. El objetivo es que el niño repase por encima. El profesor llevará la
mano del niño para dirigirle en los giros y movimientos de desplazamiento y para evitar
que levante la mano. Poco apoco el niño se da cuenta de que no se trata de dibujar, sino
que es necesario trazar de un modo determinado.
A continuación se empezará la enseñanza del trazo de vocales que tiene el
nombre del niño. Se elige la mas sencillo más significativa. En la parte superior de una
hoja se escribe cuatro o cinco veces la vocal elegida. Debajo de cada letra se escribe
otra del mismo tamaño con trazado discontinuo. Y se señala con un punto grueso, el
sitio exacto en el que hay que apoyar la punta del lápiz para iniciar el trazo.
Después de varias láminas el niño será capaz de trazar esa letra con seguridad y
rapidez siguiendo la dirección correcta. En ese momento puede dejarse en blanco una de
las líneas, de modo que el niño se encuentre solo frente al punto de referencia que
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A modo de apunte…
¿Letras Script o letra cursiva?
La elección del tipo de letra a enseñar es un tema de permanente
controversia. Los partidarios de la letra Script, semejante a la letra minúscula de
imprenta, defienden su uso porque es más fácil de trazar. Es un tipo de letra que se
utiliza mucho en las escuelas sajonas o latinoamericanas. Pero este tipo de letra
también presenta algunas dificultades de carácter perceptivo, puede haber
confusiones entre la “b” y la “d” por ejemplo.
Los partidarios de la letra enlazada creen que con ella se escribe con mayor
rapidez, con ella, la palabra se percibe como una unidad, se promueve un estilo
propio y personal y no es fácil que se produzcan confusiones perceptivas.
marque el inicio del trazo. Si el niño se pierde y vemos que no es capaz, volveremos al
paso anterior con la ayuda gráfica de las líneas discontinuas.
Durante bastante tiempo es necesario que el alumno se ejercite en el trazado de
cada letra en hojas de trabajo que tengan cuatro filas de paralelas. La primera fila es
para el modelo que pone el profesor, la segunda es para las letras hechas con puntos y la
tercera se deja sin ayudas gráficas para que el niño muestre cómo va aprendiendo a
hacerlo solo y la última fila se prepara con letras hechas con líneas discontinuas para
que el niño las repase, terminando así la tarea con un resultado siempre aceptable. (Anexo. 6.)
El trabajo de aprendizaje de las consonantes se hace de un modo semejante. Se
empieza con las consonantes que tiene el nombre del alumno. Después se eligen
aquellas que se trazan con facilidad y que, además, se encuentran con mayor frecuencia
en las palabras que el niño lee con soltura. Esto permite realizar alguna tarea en la que la
lectura y la escritura se refuercen mutuamente.
Enlace de las letras, “Las sílabas”:
No necesitamos esperar a que el niño haya aprendido a trazar todas las letras del
alfabeto para enseñare cómo se hacen los enlaces y cómo se forman las primeras
sílabas. De hecho, en cuanto aprenda a trazar la “m”, que es una de las primeras
consonantes que aprenden a escribir, se le puede enseñar a unirla con las 5 vocales.
Ante la dificultad de esta tarea, las mejores estratégicas que facilitan el trabajo
del alumno son la preparación de las sílabas grandes para repasar y el llevarle de la
mano en los primeros ejercicios. De este modo siente los movimientos semirrotatorios
que tiene que hacer sin levantar el lápiz. Mas tarde el niño ya hará las grafías solo con
ayudas verbales.
Es fundamental que el niño interiorice y trace las sílabas porque es lo que más
le va ayudar para escribir después con facilidad. Cuando oye una palabra, percibe los
sonidos de las sílabas y no los de las letras aisladas. Al mismo tiempo que oye, asocia
esa palabra con la imagen visual de la misma que ha aprendido a reconocer con el
método de lectura. Con suficiente práctica el niño evocara con rapidez las formas
gráficas que corresponden a los sonidos y adquirirá la habilidad manual suficiente para
trazarlas con soltura.
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Primeras palabras:
Las primeras palabras que el niño puede repasar y copiar son aquellas cuya
sílaba se repite, como sucede con papá y mamá. También puede hacerlo con palabras
fáciles, de tres letras, como pie y pan. Estas palabras serán las que comience a escribir al
dictado y de un modo espontáneo, sin modelo, porque puede aprenderlas con rapidez.
Durante el proceso del aprendizaje lector, el niño ha trabajado mucho con las
sílabas, completando y formando palabras. Se ha acostumbrado a nombra las sílabas, a
veces jugando a lotos y a otras veces a memorys.
La interiorización silábica debe practicarla cuando escribe uniendo las letras,
porque le sirve de gran ayuda para saber como tiene que formar las palabras escritas.
Es muy útil que realice ejercicios completando palabras con sílabas que faltan.
Se prepara una lámina con varios dibujos, cuyos nombres contentan una sílaba igual.
Los primeros ejercicios tendrán esa sílaba en la posición final de cada palabra. Se trata
de facilitar al niño la evocación de la sílaba a escribir porque al mirar el dibujo y decir la
palabra corresponde, el último sonido es de la sílaba que tiene que poner. El niño así,
puede recordarla con más facilidad. Más adelante no importará el lugar que ocupe la
sílaba a escribir. Paulatinamente se trabajará con otras sílabas de uso frecuente por el
alumno…
Caligrafía:
Conforme el niño tiene más soltura y habilidad manual, es preciso que se le
recuerde y ayude a trazar bien las letras. Por ello, además de los ejercicios que le hacen
pensar, tiene que realizar practicas con el objetivo claro de lograr una buena letra.
En nuestro caso utilizaremos papel pautado y un lápiz que ayude a Laura a
controlar mejor su trazado y a comprobar con facilidad la perfección de sus grafías.
Las laminas de caligrafía se preparan de una en una, adaptándose a las necesidad
que en se momento tenga el alumno. Conviene poner modelo con sílabas solas y con
palabras de dos sílabas directas. Debajo de cada modelo el alumno hará una fila,
copiándolo. Hay que tener en cuenta que no debemos dejar que el niño haga varias filas
si no tiene justo en la inmediata de arriba un modelo hecho por el profesor. Los niños
tienden a mirar la fila anterior. Si esta la han hecho ellos y, por tanto, no esta muy bien,
copian algo defectuoso y aún les sale peor.
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Dictado; la escritura atenta e inteligente de palabras
El objetivo de los dictaos que se hacen en la etapa inicial es ayudar al niño a
transformar el código fonético en código gráfico. Es preciso evocar y transformar los
fonemas en grafemas y realizar la compleja acción motora para trazarlos.
El trabajo realizado con las sílabas escritas en cartulinas le sirve como recuerdo
fonético y visual. Se le dictarán las palabras que lee y conoce muy bien para facilitar su
escritura correcta.
Puede ocurrir, cuando se le dictan las primeras palabras, que escriba solo
algunas letras, por ejemplo papá queda reducido a oá, paá, apá. Poco a poco va dándose
cuenta y hace una escritura más correcta y completa.
Para facilitarle la tarea, pueden escribirse en la hoja de trabajo todas las sílabas
que va a necesitar. Conviene que estén colocadas en diferente orden al que necesita para
usarlas. Cuando el niño sepa qué sílaba necesita e incluso la nombra, puede buscarla y
limitarse a copiarla. Poco a poco deja de poner las sílabas que sabe trazar de memoria y
se escriben sólo aquellas que no recuerda bien como son y cómo se trazan.
Otra de las actividades propias de esta etapa es la de escribir el nombre de los
dibujos que se le prestan en una hoja de papel (Anexo.7.)
Escritura de frases:
A veces les resulta difícil inventarse o crear frases; por ello, en las fases iniciales
se les puede preguntar sobre las experiencias vividas recientemente para ayudarles en la
creación. Por ejemplo el alumno puede contar qué ha hecho ese día o qué ha comido.
Otro modo de ayudarle es el de poner dibujos en la hoja de papel; de esta forma,
el niño piensa una frase que tenga relación con lo que ve. Es posible que la estructura
gramatical no sea correcta y que el alumno nos presentes ideas desordenadas. En estos
casos el profesor intervendrá para ayudarle a mejorarla, pero siempre respetando la idea
y contenido de lo que el alumno ha pensado. A continuación el alumno la escribirá.
Con suficiente práctica y poco a poco, el alumno será capaz de escribir frases
relacionadas temporalmente por el orden de sucesión de los hechos. Se preparan
láminas que presenten acciones para que el alumno explique qué sucede. Después
escribirá tres frases cortas.
Desde el principio, al igual que se hacía en el aprendizaje de la lectura con la
composición de frases, se enseña al alumno a construir frases de 2 o 3 palabras con una
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estructura correcta, por ejemplo “bebo agua”, “veo la tele”…paulatinamente se
escribirán frases más largas y mas creativas.
Siempre intentaremos que el alumno piense y elabore lo que va a escribir, por lo
tanto, la actitud del profesor ante el resultado caligráfico será tolerante. No debemos
agobiar al alumno con correcciones en varios frentes a la vez (caligrafía, gramática…),
ya que esto puede agobiarle e incluso podemos encontrarnos con situaciones en las que
nuestros alumnos no quieran seguir con la práctica. Es preferible trabajar un solo
objetivo, y valorar así un progreso específico.
Copias:
Quiero remarcar aquí que no es aconsejable el uso desmedido de las copias. Este
tipo de actividades no precisan de ningún tipo de razonamiento, ni se ejercita a través de
ellas la memoria. Muchos niños copian letra a letra como si fuese un dibujo y ni tan
siquiera retienen la palabra completa.
La única copia que realmente tiene cabida es la de los modelos preparados
expresamente para mejorar la letra.
Uso funcional de la escritura:
Cuando trabajamos con un alumno, y más si esta en la franja de edad de Laura,
es necesario hacer que el niño se sienta valorado y estimado, que los demás cuenten con
él, que compruebe el mismo su progreso, que cuanto aprende y hace le produzca
bienestar, independencia y autonomía. Ese valerse por sí mismo. Todo esto es aplicable
a todas las áreas formativas, incluyendo, por supuesto, la de la escritura.
En cuanto el niño haya alcanzado los objetivos de esta segunda etapa, se contará
con él y sus habilidades para escribir ene el hogar y en la escuela.
Por ejemplo; puede ser el encargo de hacer la lista de la compra.
Este ejercicio práctico y funcional es de auténtica normalización e integración
social.
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ESCRITURA: TERCERA ETAPA
El objetivo de esta etapa de progreso en la escritura es de carácter lingüístico,
aunque no de be dejarse de lado el trabajo caligráfico.
Para la elaboración de un buen programa de progreso en la escritura, es preciso
tener en cuenta todos los aspectos que intervienen en la calidad del lenguaje escrito. De
este modo, las estrategias de intervención y de mejora se diseñaran de un modo
específico para cada una de esas facetas. Se sabrá en cada momento qué se pretende
conseguir. Así, tendremos en cuenta la caligrafía, la ortografía, el vocabulario y la
morfosintaxis, el contenido del mensaje a transmitir y la creatividad.
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Al igual que ocurrió en otra etapa del proceso de lectura, no abordaremos con mayor profundidad esta etapa de la escritura.
Nuestro trabajo con Laura ha de centrarse en las etapas anteriores del método de manera que, no serán recogidos en este proyecto ni las actividades y los rasgos más
concretos de esta fase.
Algunos “pinceladas” al respecto a mi trabajo con Laura:
Antes de comenzar a comentar como he llevado a cabo mi trabajo con esta
alumna, me gustaría concretar el sentido explícito que le pretendo dar a este apartado en
el documento.
Primeramente quiero aclarar que no tengo la pretensión de explicar aquí todo el
proceso que he seguido con Laura, pues cada paso, ya esta explicado a lo largo de estas
35 páginas, dónde se han resumido y resaltado los puntos más importantes y
característicos, del método de lecto-escritura de María Victoria Troncoso.
Sencillamente, me limitaré a dar algunas “pinceladas” sobre la adaptación del
método que yo he llevado a la práctica, explicando dónde he encontrado mayores
dificultades, y dónde mayores facilidades en mi trabajo con la niña.
Quiero dejar clara constancia de que éste, es un caso particular, y por lo tanto los
resultados conseguidos no se pueden generalizar ni extrapolar a otros alumnos u otros
casos.
Teniendo esto presente en cada momento a lo largo de mi explicación
comenzaré el desarrollo de este último punto.
Cómo hemos explicado al inicio del trabajo, me he decantado a trabajar con este
método porque se centra más en lo visual que en lo auditivo.
Al comienzo del programa realizamos una serie de actividades con dinámicas de
juego con el fín de valorar las capacidades de la niña, su actitud, y sus posibles
limitaciones o dificultades. Desde un principio, Laura puso de manifiesto las pocas
ganas que “aparentemente” tenía de trabajar y su “imposibilidad aprendida” ante las
tareas. El “No puedo”, “No sé”, “Mi profe dice que esto yo no se hacerlo”,
predominaron en la conversación durante prácticamente las 4 primeras sesiones de
trabajo.
En un segundo momento, notamos que tenía ciertas dificultades con su
motricidad fina; a la hora de colorear, de escribir su nombre o de dibujar en un papel
cogía con problemas las herramientas de trabajo. Pero poco tiempo más tarde vimos que
ésta situación también era debida a su falta de trabajo constante, y hoy en día, con
paciencia, hemos hecho muchos progresos en este aspecto.
Cuando empezamos a trabajar la lectura y Laura sintió por primera vez que su
esfuerzo era valorado, escuchando las primeras palabras de ánimo, un primer “¡Muy
bien!”, “¿Ves como sabes?”, la sonrisa de la niña paso a ser la protagonista de las
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sesiones y paulatinamente fue dejando de lado aquellas expresiones de imposibilidad
ante las tareas que tenía tan arraigadas.
La primera etapa de la lectura y el reconocimiento visual de algunas palabras fue
relativamente fácil para ella. Teniendo en cuenta sus intereses las primeras palabras que
usamos fueron; Nieves, mamá, papá, Rodrigo, abuelo, cole, bebe, gato, zumo, cama,
mesa, nube, baño, silla y sol. Fuimos añadiendo dos palabras más cada día.
En este punto empezamos a introducir las fichas-papel para trabajo con lápiz, y
comenzamos de así a trabajar su motricidad fina encaminándola al proceso de la
escritura.
El trabajo con Laura no esta concluido, y actualmente estamos trabajando las
sílabas (con tablillas de cartón) de las palabras que más dominadas tenía en la primera
fase. Sólo disponemos de una sesión semanal, y creo que es preferible ir lento pero
seguro, a intentar correr y que la niña vuelva a colmarse de errores y sentirse
desvalorizada.
Laura tiene algunos vicios a la hora de silabear, me sorprendió la primera vez
que la escuche diciendo “La pe con la a, pá.” Puesto que me consta que en los colegios
desde hace años no se trabaja la lectura de este modo. Decidí entonces preguntarle a su
madre, pensando que quizás ella, debido al empeño que tiene en que su hija aprenda a
leer la hubiese podido guiar con un aprendizaje como el que ella tuvo de niña. La
respuesta fue negativa. El caso es que a Laura, le resulta complicado y lioso deshacerse
de esa costumbre que ya tiene como vicio. Pero no dudo de que día tras día, con grandes
dosis de paciencia, no solo por mi parte, sino también por la de sus familiares; el
milagro del que hablaba su maestra, sin duda alguna, va a tener lugar.
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Anexo.1.
Anexo.2.
43
Anexo.3.
-A-
-B-
44
Anexo.4.
Anexo.5.
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Anexo.6.
Anexo.7.
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