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EL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO: UNA MIRADA DESDE LA EVALUACIÓN FORMATIVA. CASO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA CUALAMANÁ, MELGAR TOLIMA 2014 CARLOS EDUARDO CHAVARRO ARANZALEZ Trabajo de grado como requisito para optar al Título de Magíster en Educación Directora Dra. LUZ STELLA GARCÍA CARRILLO Doctora en Ciencias de la Educación UNIVERSIDAD DEL TOLIMA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN IBAGUÉ - TOLIMA 2015

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EL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO: UNA MIRADA DESDE LA EVALUACIÓN

FORMATIVA. CASO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA CUALAMANÁ,

MELGAR TOLIMA 2014

CARLOS EDUARDO CHAVARRO ARANZALEZ

Trabajo de grado como requisito para optar al Título de

Magíster en Educación

Directora

Dra. LUZ STELLA GARCÍA CARRILLO

Doctora en Ciencias de la Educación

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

IBAGUÉ - TOLIMA

2015

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A mi compañera Gigiola del Pilar

quien con su apoyo permanente e incondicional

hizo posible culminar con éxito este reto.

A mi hijo Carlos Samuel

motivo de todos mis esfuerzos

y quien le ha dado sentido a mi vida.

A mi familia

a quienes debo la formación

que guía mi camino.

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AGRADECIMIENTOS

El autor expresa sus agradecimientos a:

A la Doctora Luz Stella García, quien con su paciencia y orientación permanente logró

darle forma y sentido a esta investigación.

Al Rector de la Institución Educativa Técnica Cualamaná, Wilson Gutiérrez Díaz; por

brindarme el tiempo y espacio necesarios para la realización de la investigación y la

elaboración del documento final.

A los estudiantes de los grados Décimo y Undécimo de la Institución Educativa Técnica

Cualamaná, quienes se convirtieron en pieza fundamental para la obtención de los datos

necesarios para sustentar la parte teórica de esta investigación.

A todas las personas a quienes pedí consejo, ayuda y sugerencias; vitales para la

culminación con éxito de este trabajo.

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INTRODUCCIÓN

En este trabajo, se analizó el impacto del uso de un portafolio electrónico como técnica

de evaluación formativa por parte de los estudiantes del grado undécimo de la Institución

Educativa Técnica Cualamaná del municipio de Melgar. Para comenzar se realizó una

encuesta a 22 estudiantes de los grados décimo y undécimo que voluntariamente

expresaron sus percepciones y expectativas en la utilización del portafolio electrónico en

vez del portafolio tradicional, para la recolección de las evidencias de aprendizaje de las

competencias del programa Técnico en Agroindustria Alimentaria. En el análisis de los

datos se descubrió que las opiniones se encuentran divididas, en lo relacionado con la

utilización del portafolio de evidencias tradicional como instrumento de evaluación y

certificación por parte del SENA.

La evaluación de los conocimientos adquiridos por los aprendices del SENA se realiza

principalmente por medio de pruebas escritas de selección múltiple y portafolios de

evidencias. Por esto, se analizó la conveniencia del portafolio de evidencias tradicional

como instrumento de evaluación sumativa y la posibilidad reemplazarlo por el portafolio

electrónico, siendo este último una de las principales estrategias de evaluación

alternativa utilizadas en la actualidad. Por medio del portafolio electrónico es posible el

desarrollo de competencias necesarias para la doble titulación como Bachiller Técnico

Agroindustrial y Técnico en Agroindustria Alimentaria.

Para alcanzar el propósito del trabajo, primero se sensibilizó y capacitó a los estudiantes

del grado 10 en el segundo semestre de 2014; principalmente sobre la diseño de una

página web y de las herramientas necesarias para recopilar y publicar las evidencias de

aprendizaje. Después, se elaboró una página web en la herramienta Wordpress Portable,

a manera de estructura para el portafolio electrónico de los estudiantes del grado

undécimo. Luego, los estudiantes utilizaron el portafolio electrónico durante el primer

periodo académico de 2015 retroalimentando el proceso por medio de una rúbrica de

autoevaluación. Como último paso en el desarrollo de este proyecto de investigación, se

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realizó una encuesta a una muestra significativa de los estudiantes del grado 11, donde

se indagó sobre la experiencia del uso del portafolio electrónico en vez del portafolio

tradicional y su impacto en el proceso el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

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CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 5

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................................................................... 14

1.1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................... 14

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................. 15

1.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ............................................................................... 16

1.4. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 17

1.4.1. Objetivo general .............................................................................................................. 17

1.4.2. Objetivos específicos ...................................................................................................... 17

1.5. JUSTIFICACIÓN................................................................................................................. 17

2. CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICA .......................................................................... 20

2.1. ANTECEDENTES .............................................................................................................. 20

2.2. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................... 25

2.2.1. Evaluación educativa ...................................................................................................... 27

2.2.2. Evaluación alternativa de los estudiantes ................................................................... 34

2.2.3. Evaluación formativa de los estudiantes ..................................................................... 35

2.2.4. Técnica e instrumentos de evaluación ........................................................................ 39

2.2.4.1. Técnicas no formales .................................................................................................. 40

2.2.4.2. Técnica semiformales ................................................................................................. 40

2.2.4.3. Técnicas formales ........................................................................................................ 42

2.3. EL PORTAFOLIO ............................................................................................................... 42

2.3.1. Origen del portafolio ....................................................................................................... 42

2.4. EL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO ................................................................................. 43

2.4.1. Aproximación al concepto de portafolio electrónico .................................................. 43

2.4.2. Tipos de portafolios electrónicos .................................................................................. 46

2.4.3. El portafolio electrónico en la educación ..................................................................... 47

2.4.4. El portafolio electrónico en la evaluación de los estudiantes .................................. 49

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3. DISEÑO METODOLÓGICO ...................................................................................... 53

3.1. ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 53

3.2. PARTICIPANTES ............................................................................................................... 55

3.3. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ........................................... 55

3.3.1. Encuestas ......................................................................................................................... 56

3.3.2. Entrevistas ........................................................................................................................ 57

3.3.3. Rúbrica de autoevaluación ............................................................................................ 58

3.4. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ........................................................................................... 59

3.5. INSTRUMENTOS ............................................................................................................... 59

3.6. MOMENTOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN .................................................. 61

3.6.1. Sensibilización con los estudiantes .............................................................................. 61

3.6.2. Construcción de referentes teóricos y conceptuales ................................................ 61

3.6.3. Implementación del portafolio electrónico en las competencias elegidas ............. 62

3.6.4. Autoevaluación de la experiencia ................................................................................. 62

4. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN .... 63

4.1. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA

ENCUESTA A ESTUDIANTES ................................................................................................ 63

4.2. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA

RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN APLICADA A LOS GRUPOS DE TRABAJO ......... 69

4.3. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA

ENTREVISTA A ESTUDIANTES. ........................................................................................... 77

5. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 80

6. RECOMENDACIONES ............................................................................................. 83

7. REFERENCIAS......................................................................................................... 85

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LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Comparación de las principales características de la evaluación tradicional y la

evaluación alternativa. ................................................................................................... 34

Tabla 2. Tipos de portafolios electrónicos ..................................................................... 46

Tabla 3. Proceso de evaluación docente ...................................................................... 50

Tabla 4. Categorías de análisis de plataformas tecnológicas para el e-learning .......... 51

Tabla 5. Categorías de análisis encontradas en la investigación ................................. 59

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Tiempo invertido en la elaboración del portafolio de evidencias tradicional .. 64

Figura 2. Costos de elaboración del portafolio de evidencias tradicional ..................... 64

Figura 3. Portafolio electrónico: facilidad para el manejo de las evidencias de

aprendizaje .................................................................................................................... 65

Figura 4. Portafolio electrónico: uso de herramientas de interés .................................. 66

Figura 5. Portafolio electrónico: información tecnológica requerida para su elaboración

...................................................................................................................................... 66

Figura 6. Portafolio electrónico: herramientas de video utilizadas ................................ 67

Figura 7. Portafolio electrónico: utilización de herramientas Wiki ................................. 68

Figura 8. Portafolio electrónico: utilización de redes sociales ...................................... 68

Figura 9. Rúbrica de autoevaluación: contenido del portafolio electrónico ................... 69

Figura 10. Rúbrica de autoevaluación: ética de trabajo................................................ 70

Figura 11. Rúbrica de autoevaluación: trabajo cooperativo .......................................... 70

Figura 12. Rúbrica de autoevaluación: interés ............................................................. 71

Figura 13. Rúbrica de autoevaluación: conocimiento del material ............................... 72

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Figura 14. Rúbrica de autoevaluación: precisión del contenido ................................... 72

Figura 15. Rúbrica de autoevaluación: precisión del contenido ................................... 73

Figura 16. Rúbrica de autoevaluación: presentación ................................................... 74

Figura 17. Rúbrica de autoevaluación: elección del color ............................................ 74

Figura 18. Rúbrica de autoevaluación: tipo de letra ..................................................... 75

Figura 19. Rúbrica de autoevaluación: fondo ............................................................... 76

Figura 20. Rúbrica de autoevaluación: ortografía y gramática ..................................... 76

Figura 21. Síntesis de respuestas obtenidas en entrevistas realizadas a estudiantes . 77

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RESUMEN

Esta investigación tiene como objeto mostrar las posibilidades del portafolio electrónico

como una estrategia de evaluación formativa que permite mejorar los aprendizajes de

los estudiantes del nivel de educación media técnica en la Institución Educativa Técnica

Cualamaná del municipio de Melgar Tolima, que se encuentran articulados con el Centro

Agropecuario La Granja del SENA.

El portafolio tradicional, que consiste en un folder o carpeta que almacena y ordena

sistemáticamente los trabajos realizados por los estudiantes, se ha convertido en la

actualidad en una de las grandes dificultades en cuanto a la promoción de los estudiantes

de la institución como Bachiller Técnico en Agroindustria y como Técnico en

Agroindustria Alimentaria de la Institución. Estas dificultades son principalmente la

cantidad de tiempo y dinero invertidos en la creación de esta herramienta, así como su

obligatoriedad como requisito de certificación de los estudiantes.

El portafolio electrónico, emerge como una de las principales estrategias de evaluación

formativa de los estudiantes en la actualidad, gracias al uso que hace de la Tecnologías

de la Información y la Comunicación TICS; que han revolucionado el campo educativo

por su facilidad y múltiples posibilidades creativas a la hora de crear un instrumento de

este tipo. A través de la investigación se expondrán las características, requisitos y

potencialidades de esta estrategia de evaluación formativa de los estudiantes, no sólo

en la Institución Educativa Técnica Cualamaná de Melgar, sino en cualquier Institución

de cualquier nivel educativo del país.

Palabras clave: Evaluación formativa, portafolio electrónico, TIC.

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ABSTRACT

This research aims to show the electronic portfolio possibilities as a strategy of formative

assessment which allows improve the students learning from the level of technical

education at the Cualamaná Technical Educational Institution in Melgar Tolima, which is

articulated with the Agricultural Center La Granja del Sena.

The traditional portfolio, which consists of a folder that stores and sorts systematically the

works done by the students have become in one of the big difficulties as to the students

promotion as technical bachelor in agribusiness and technical in food technology in this

institution. These difficulties are mainly the quantity of time and money invested in the

creation of this tool, as well as mandatory certification requirement.

The electronic portfolio emerges as one of the main formative assessment strategies of

the students, thanks to the use of the information and communication technology, which

have revolutionized the educational field because of the facility and multiple creative

possibilities at the moment to create an instrument as this one. Through this investigation

is exposed the characteristics, requirements and abilities from this formative assessment

strategy of the students, not only at Cualamaná Technical Educational Institution in

Melgar, but also in any educational institution from the country.

KEYWORD: formative assessment, electronic portfolio, tics.

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1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA

La evaluación de los estudiantes es uno de los principales problemas que enfrentan los

maestros y maestras en la actualidad, debido una multiplicidad de factores

interrelacionados que se tratarán de describir a continuación. Para empezar, la

evaluación no está respondiendo a los intereses, saberes previos y niveles de

aprendizaje de los estudiantes. Esto quiere decir, por ejemplo, que en un grupo promedio

de 35 estudiantes existen muchos niveles y formas en las que se debiera evaluar; muy

diferente a la realidad que se observa: el mismo tipo de evaluación se aplica a estos

grupos heterogéneos y pertenecientes a contextos totalmente diferentes, como las zonas

rurales y urbanas.

Dada la complejidad del sistema educativo, se hace necesario abordar el problema de la

evaluación desde una visión integral y que integre a estudiantes, docentes, directivos

docentes e instituciones educativas; atendiendo a varios propósitos como son

diagnóstico, retroalimentación, rendición de cuentas, selección y certificación entre otros;

permitiendo así formular estrategias efectivas que mejoren esta problemática.

La primera opción que encuentra el maestro, y tal vez la menos conveniente, consiste en

diseñar instrumentos de evaluación formal como las pruebas escritas estandarizadas,

que solo responden a los intereses de los Estados y de organismos internacionales como

la OCDE, FMI y UNESCO entre otras. Estas pruebas generalmente están orientadas a

recuperar información memorística y descontextualizada, convirtiéndose en una visión

técnica instrumental del proceso evaluativo y al servicio del sistema económico actual:

seleccionar o rechazar a aquellas personas que obtengan una calificación acorde con

las necesidades planteadas por la institución educativa y por el sistema económico

predominante.

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1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Institución Educativa Técnica Cualamaná de Melgar no es ajena a estas políticas

educativas, y como tal responde a ellas de la misma manera que la mayoría de

instituciones educativas del país, implementando evaluaciones que sirvan para la

obtención de puntajes altos en pruebas estandarizadas como SABER 11° y PISA,

dejando de un lado una evaluación que propenda por el aprendizaje de los estudiantes

y que se adapte a sus intereses y necesidades, ya sean académicas o laborales.

La evaluación de los estudiantes más allá de ser un problema de cifras e indicadores es,

sin duda alguna, uno de los pilares de la pedagogía y del sistema educativo, en este caso

del contexto concreto de la Institución Educativa Técnica Cualamaná. Una evaluación

sin una concepción pedagógica sólida es una de las causas de la baja calidad educativa

y bajos resultados académicos.

Debido a que la Institución Educativa Técnica Cualamaná cuenta con un convenio de

articulación vigente con el SENA, con el programa Técnico en Agroindustria Alimentaria;

debe ajustarse también a sus políticas en cuanto a cómo se debe realizar la formación y

evaluación dentro de este programa articulado. El SENA también se basa en la

realización de pruebas escritas y portafolios de evidencias como principales instrumentos

para medir el nivel de competencia adquirido durante los grados décimo y undécimo.

Como se han venido presentando altos niveles de reprobación en este proceso de la

educación media técnica, se hace necesario replantear las estrategias, técnicas e

instrumentos de evaluación aplicados por el SENA, con el fin de orientarlos hacia el logro

de las competencias necesarias, en vez de ser simples instrumentos de selección,

medición y clasificación que alimentarán las bases de datos de estudiantes que

ingresarán al SENA para su posterior formación tecnológica.

Lo anterior implica que la evaluación trascienda más allá del diseño, elaboración y

aplicación de técnicas e instrumentos; para convertirse una concepción per se, en la que

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se contemplen los intereses, presaberes y expectativas de los estudiantes; orientados

totalmente hacia el aprendizaje de ellos mismos como ejes del proceso educativo,

enmarcado dentro la teoría del constructivismo y de la evaluación formativa.

Además, el SENA ha argumentado en varias ocasiones que los estudiantes que

aprueban el título de Técnico en la Institución Educativa Técnica Cualamaná, presentan

un bajo nivel académico comparado con los estudiantes del Centro Agropecuario La

Granja del Espinal, donde éstos continúan con su formación.

Por las razones anteriormente mencionadas, se realizó este trabajo de investigación,

pretendiendo analizar el impacto específico de la elaboración del portafolio de evidencias

tradicional en contraposición con una versión electrónica soportada mediante el gestor

de contenidos WordPress para su elaboración y diseñada desde la mirada de una

evaluación formativa al servicio del aprendizaje de los estudiantes.

1.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

¿Cómo mejorar los aprendizajes de los estudiantes del nivel de Media Técnica de la

Institución Educativa Técnica Cualamaná de Melgar mediante la utilización de

estrategias de evaluación formativa como el portafolio electrónico?

¿Cuáles son las características que debe poseer un portafolio electrónico para que se

convierta en una estrategia efectiva de evaluación formativa para los estudiantes del nivel

de Media Técnica articulados con el SENA?

¿Cuáles son los referentes teóricos y conceptuales pertinentes para sustentar la

elaboración de un portafolio electrónico como estrategia de evaluación formativa de los

estudiantes del nivel de Media Técnica articulados con el SENA?

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¿Cómo publicar y difundir los resultados de esta investigación, para que sirvan de

referente para el desarrollo de estrategias de evaluación formativa en cualquier nivel

educativo?

1.4. OBJETIVOS

1.4.1. Objetivo general

Mejorar los aprendizajes de los estudiantes del nivel de Media Técnica de la Institución

Educativa Técnica Cualamaná de Melgar mediante la utilización de estrategias de

evaluación formativa como el portafolio electrónico.

1.4.2. Objetivos específicos

Caracterizar el portafolio electrónico como estrategia de evaluación formativa para

los estudiantes del nivel de Media Técnica articulados con el SENA.

Consolidar referentes teóricos y conceptuales sobre el portafolio electrónico y su

utilización en los procesos de mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

Publicar y difundir los resultados de la investigación para que sirvan de referente para

el desarrollo de estrategias de evaluación formativa en cualquier nivel educativo.

1.5. JUSTIFICACIÓN

La evaluación es quizás, el aspecto de la educación que menos atención se le ha

prestado, en el desarrollo de la labor docente y el que menos ha cambiado a través del

tiempo. Desde la primera aplicación de los test o pruebas escritas a principios del siglo

XX, se ha consolidado la idea de que la evaluación es equivalente a la medición y

clasificación, de lo que se deriva una visión mercantilista e individualista que tanto daño

ha hecho a la sociedad actual. Este tipo de evaluación descrito anteriormente

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corresponde a la evaluación tradicional, que es considerada básicamente un

procedimiento técnico instrumental orientado a los resultados sin tener en cuenta los

procesos.

En contraposición, la evaluación formativa es una tendencia contemporánea de la

evaluación educativa, mediante la cual se valora el error y el proceso como posibilidad

para el aprendizaje de los estudiantes; proyectándose como una de las alternativas más

prometedoras para mejorar la calidad de la educación en la actualidad. La excesiva

preocupación por los resultados e indicadores impuestos por los organismos

internacionales como la OCDE, han desviado la mirada de las instituciones educativas y

de los estudiantes de la verdadera esencia del proceso educativo: el aprendizaje. De

esto se desprende la urgencia en la caracterización, desarrollo e implementación de

técnicas e instrumentos de evaluación que propicien un mejor aprendizaje de los

estudiantes en las instituciones educativas colombianas.

De tal manera, el desarrollo de estrategias de evaluación formativa como el portafolio

electrónico son de vital importancia, ya que éstas van acorde al cambio que se presenta

en la forma como aprenden los jóvenes hoy en día, en un ambiente mediado por la

tecnología y que sustituye poco a poco las aulas de clase tradicionales. Sin llegar al punto

de considerar el portafolio electrónico como el non plus ultra de las técnicas de

evaluación formativa, se puede decir que éste se constituye en una herramienta potencial

para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y docentes de cualquier nivel educativo.

La importancia y verdadera utilidad del portafolio electrónico, radica en la

retroalimentación por parte del docente; quien ha de cuidar hasta el menor detalle en el

diseño, implementación y evaluación del mismo. El portafolio electrónico exige para su

elaboración por parte de los estudiantes una planeación cuidadosa y utilizar toda su

creatividad para lograr que su contenido sea atractivo; procesos que implican de manera

casi obligada un proceso metacognitivo como fundamento de su elaboración. En fin, es

una de las principales herramientas en la que se puede apoyar la evaluación formativa,

como lo han destacado numerosos escritos e investigaciones al respecto.

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Para la implementación del portafolio electrónico, han de tenerse en cuenta muchos

aspectos, algunos ventajosos y otros como posibles dificultades del proceso. Como

principal ventaja se puede destacar la motivación de los estudiantes al utilizar la

tecnología como soporte de los avances en el aprendizaje de ellos mismos en un

determinado periodo de tiempo y, acompañado de rúbricas de autoevaluación diseñadas

cuidadosamente, los portafolios electrónicos pueden sustituir efectivamente las técnicas

de evaluación tradicional como los exámenes y pruebas estandarizadas.

A pesar de sus ventajas, también se debe prestar especial atención a algunas

debilidades; primero, requiere un conocimiento mínimo de herramientas tecnológicas

como el computador y aplicaciones o software diseñado para su elaboración. Si el

portafolio es diseñado en internet, la cobertura de esta red podría convertirse en una

limitante en algunos casos. Si el portafolio electrónico es elaborado en aplicaciones

instaladas mediante servidores locales, pueden ser atacadas por virus informáticos y

causar el mal funcionamiento de mismo.

En todo caso, el portafolio electrónico emerge como una técnica de evaluación formativa

con bastantes posibilidades para mejorar la calidad educativa representada en un mejor

aprendizaje de los estudiantes y no solo la obtención de buenos resultados. Por medio

del portafolio electrónico se puede conseguir dar un salto en el proceso de evaluación de

los estudiantes que poco o nada ha cambiado en el último siglo, para que responda a las

verdaderas necesidades de la sociedad de la información actual.

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2. CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICA

2.1. ANTECEDENTES

El portafolio es una estrategia de evaluación relativamente nueva, pues a partir de los

años 70 se empezó a utilizar en los Estados Unidos con el fin de mejorar el sistema

educativo; su versión electrónica y su utilización como estrategia de evaluación formativa

no tienen más de 20 años registrados en anteriores trabajos de investigación. A

continuación se relacionan las experiencias más relevantes en cuanto al tema de este

trabajo de investigación.

Los estudios relacionados con la elaboración de portafolios electrónicos son abundantes,

principalmente en Estados Unidos y España y aunque no existe un autor que se haya

dedicado exclusivamente a la investigación en este campo, esta temática hace parte de

una de las líneas de investigación en las que trabajan, como en el caso de la española

Elena Barberà Gregori. Barberà, es Doctora en Psicología de la Universidad de

Barcelona (1995) y premio extraordinario de doctorado por su tesis doctoral. En la

actualidad es Directora del Programa de Doctorado en Educación y TIC de la Universitat

Oberta de Catalunya en Barcelona (España). Es profesora adjunta de doctorado

internacional en Nova Southeastern University de Florida (EEUU).

Su actividad de investigación está especializada en el ámbito de la psicología de la

educación, campo en el que tiene diferentes publicaciones, conferencias y cursos de

formación, concretamente, con relación a procesos de construcción del conocimiento e

interacción educativa en entornos e-learning, la evaluación de la calidad educativa y

evaluación de los aprendizajes, la educación a distancia con soporte de TIC y las

estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Dirige el grupo de investigación EDUS (Educación a Distancia Universitaria y Escolar)

vinculado al eLearn Center, con el que participa en diversos proyectos nacionales e

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internacionales relacionados con el aprendizaje electrónico y con la evaluación de los

alumnos.

Imparte cursos de formación docente de profesorado universitario en temas sobre

educación virtual y evaluación de aprendizajes en línea desde 2000 hasta la actualidad

en universidades españolas y extranjeras: UPC, UAB, UB, UdG, URL, UIC, ULPGC,

UPB, UCLM, UAH, UIB y UAM en España; ULA, UNET, UCV, UNICA, UNA en

Venezuela; UNAM y U Nuevo León en México y PUC, UVP y U. las Américas, en Chile;

UNED en Costa Rica, entre otras. Y en el marco de asociaciones internacionales de

educación a distancia y tecnología: RUEDA (Argentina), AVED (Venezuela).

Es evaluadora externa e independiente de proyectos de investigación impulsados por la

Unión Europea (programa e-learning) y colabora con organismos internacionales en el

desarrollo del conocimiento (IASTED Suiza y Canadá) mediante la organización de

congresos y premios internacionales como miembro del comité técnico de educación.

Entre sus libros se encuentran:

Assessment and Evaluation of Time Factors in Online Teaching and Learning (2013)

Time in online education (2010) Lambert Academic Publishing.

Professional Online Learning Processes (2010) Lambert Academic Publishing.

El estilo e-portafolio (2008) Ediuoc.

Aprender e-learning (2008) Editorial Paidós.

La educación en la red: actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje (2004)

Editorial Paidós.

Educar en aulas virtuales (2004) Editorial Machado Libros.

La incógnita de la educación a distancia (2001) Editorial ICE UB/ Horsori.

Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje (1999) Editorial Edebé.

A nivel internacional, en España y bajo el auspicio del Ministerio de Educación y Ciencia,

se formó la primera red nacional dedicada al desarrollo y avance de los portafolios

electrónicos. La RED e-portafolio nace con vocación de aprendizaje mutuo entre

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investigadores aunando esfuerzos y compartiendo inquietudes a través de las

experiencias iniciadas entre los participantes, a la vez que ofrecer una reflexión sólida

acompañada de elementos fiables de una práctica racional del e-portafolio (recursos

prácticos, criterios de aplicación, referencias contrastadas, etc.) a todos los interesados

que se acerquen a esta temática. La red la conforman 16 equipos de investigación de 13

universidades, el Instituto Cervantes y 7 empresas privadas distribuyendo su presencia

en un total de 9 comunidades autónomas.

El mapa sobre la situación actual se ha realizado a partir del análisis de 81 experiencias

universitarias teniendo en cuenta la tipología de los portafolios, software o aplicativos

tecnológicos utilizados, propósitos, estructura, tipo de evaluación, entre los más aspectos

relevantes.

En Estados Unidos, en una revisión de literatura sobre portafolios y portafolios

electrónicos (Butler, 2006), se han encontrado numerosas investigaciones sobre el uso

del portafolio electrónico. Entre todos los autores encontrados se destaca la Doctora

Helen C. Barret, directora del grupo The REFLECT Iniciative (Researching Electronic

Portfolios and Learner Engagement), dedicada a evaluar el impacto de los portafolios

electrónicos en el aprendizaje del alumno, la motivación y la participación en las escuelas

secundarias.

En 2005, la Doctora Helen Barrett se retiró del cuerpo docente de la Facultad de

Educación de la Universidad de Alaska Anchorage y ahora está viviendo en el área de

Seattle. Ella ha estado investigando estrategias y tecnologías para los portafolios

electrónicos desde 1991, publicándolos en su sitio web (Electronic Portfolios, 2014), en

capítulos de varios libros sobre portafolios electrónicos, y en numerosos artículos. Ella

estaba en préstamo a la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación entre

2001 y principios de 2005, capacitando y prestando asistencia técnica en los portafolios

electrónicos para programas de formación docente en todo los Estados Unidos. En 2005,

la Doctora Barrett se convirtió en el Directora del Proyecto REFLECT, un proyecto de

investigación de dos años, suscrito por TaskStream, para evaluar el impacto de los

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portafolios electrónicos en el aprendizaje del alumno, la motivación y la participación en

las escuelas secundarias.

La Doctora Barrett está haciendo la investigación para un libro sobre ePortfolios

interactivos para ser publicado en Internet. Ella ha sido profesora adjunta de la

Universidad del Pacífico de Seattle, donde enseñó sobre Cuestiones y Avances en

Tecnología Educativa. Su consultora internacional se centra en la integración de

ePortfolios para el Aprendizaje y la Narración Digital en escuelas K-12 y educación

superior. Ella es además una Educadora Distinguida de Apple.

En la Conferencia Europea ePortfolio en Maastricht, en octubre de 2007, la Doctora

Barrett recibió el primer EIFEL Lifetime Achievement Award por su contribución a la

investigación y el desarrollo ePortfolio. En 2011, la Doctora Barrett estableció el ePortfolio

en la Real Academia para maestros K-12, proporcionando cursos en línea para las

personas y apoyo en evaluación y planificación para K-12 instituciones.

En el contexto colombiano, existen varios trabajos de investigación sobre el uso de los

portafolios electrónicos en educación, principalmente en universidades privadas. A

continuación se presenta una síntesis de los trabajos encontrados.

En primer lugar, (Jiménez Zapata & Murillo Gutiérrez, 2008), en su trabajo de grado Un

estado del arte sobre la implementación del portafolio en educación muestran por medio

de una investigación documental los antecedentes del concepto asociados a la

educación, las características para su implementación, los tipos de portafolio que existen

según varios autores, el proceso evaluativo en el cual se utiliza, finalizando con algunas

ventajas y desventajas respecto a su uso.

Así mismo, el artículo Implementación de un Portafolio Educativo Virtual, en la revista

Lumen del Instituto de Estudios en Educación - IESE (Ricardo, Rivera, & Santacruz,

2008) de la Universidad del Norte en Barranquilla; expone las características del

portafolio educativo virtual aplicado en la Universidad del Norte. La aplicación enfatiza

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en la evaluación autónoma del alumno a través de una reflexión individual, con el fin de

encontrar fortalezas y debilidades en su proceso de aprendizaje que requieran una

modificación o mejora.

De esta forma, también se encontró que en la tesis de grado para optar al título de

Ingeniero de Sistemas e Informática de la Universidad Industrial de Santander UIS

(Vargas Galvis & Carrillo Vargas, 2008), denominada Portafolio virtual de evidencias de

aprendizaje como instrumento de evaluación soportado en el sistema de gestión de

aprendizaje MOODLE; se desarrolla la investigación para la realización del diseño,

construcción e implementación de la herramienta software que permite crear bloque

portafolio en la aplicación MOODLE con el fin de facilitar la tarea tanto del profesor como

del estudiante, en lo que respecta a la elaboración y seguimiento de los diferentes tipos

de evidencias de aprendizaje. Se enfatiza en la evaluación formativa, la cual identifica

progresos y bloqueos, mediante la observación e interpretación de los registros para

realizar planes de mejoramiento.

Además, en la tesis de Especialización en Evaluación Pedagógica de la Universidad

Católica de Manizales denominada Portafolio electrónico para fortalecer la evaluación en

la Institución Educativa Rural Marina Orth (Patiño Tobón, 2012); se describe y se hace

énfasis en que el sistema de evaluación es un sistema selectivo de personas calificadas

y donde la realidad económica, social y cultural del medio donde nos desempeñamos

valora la persona en la medida que sea productiva y generadora de ingresos. La autora

propone el portafolio electrónico como una herramienta de evaluación, enseñanza y

aprendizaje en la institución, con el fin de generar un proceso de desarrollo social en esa

comunidad.

En concordancia con lo anterior, (Gómez Barrios & Patiño Varón, 2013), en su tesis para

optar al título de Magíster en Educación de la Universidad del Tolima, denominada El E-

Portafolio como estrategia metodológica de evaluación del área de ciencias sociales en

básica secundaria. Una experiencia educativa en el sector rural en la Institución

Educativa Técnica Camacho Angarita, El Limón – Chaparral; seleccionan como objeto

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de estudio proponer el e-portafolio como estrategia metodológica de evaluación del área

de Ciencias Sociales los estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa

mencionada. La propuesta surge al caracterizar al docente con un papel orientador más

que transmisor en la clase, con un lenguaje audiovisual, interactivo, de imágenes y

conceptos que favorezcan los procesos de comunicación entre los docentes y los

estudiantes.

Finalmente, el artículo Portafolio electrónico en el aprendizaje de la escritura (García,

2014), presentado en el V Encuentro Internacional y VI Nacional de Lectura en Educación

Superior; expone el portafolio electrónico como un artefacto que colabora con el proceso

de aprendizaje de la escritura, y a la vez a la evaluación de ésta. El texto describe el

recurso electrónico y sus especificaciones de uso a partir de la experiencia de los

estudiantes; se describe la retroalimentación que hacen los profesores por medio de la

herramienta y la autoevaluación que hacen los estudiantes de su proceso de escritura; y

se dan algunas recomendaciones del porqué es recomendable usar este mecanismo.

2.2. MARCO CONCEPTUAL

La evaluación es uno de los temas más álgidos dentro del panorama educativo actual,

pues de ella dependen muchas de las decisiones que se toman en materia educativa por

parte de los gobiernos e instituciones educativas. Esta evaluación, ha tenido muchas

acepciones a través del tiempo, cada una de ellas obedeciendo a los intereses de cada

época específica; por lo cual se hace necesario realizar una panorámica para poder

comprender de una forma integral el concepto, uso y tendencias de la evaluación

educativa nivel mundial.

La concepción actual sobre la evaluación educativa destaca la importancia de repensar

la enseñanza al servicio del aprendizaje (Santos Guerra M. , 2010), en lugar de seguir

reproduciendo un modelo de evaluación como técnica de medición. Esto significa pensar

en los estudiantes como el centro del proceso educativo, favoreciendo el trabajo con

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contenidos que tengan relación con el contexto real de los estudiantes, utilizando

métodos, estrategias, técnicas e instrumentos que incentiven su aprendizaje significativo.

La evaluación, además, debe ser considerada como un proceso que trasciende el

alcance de logros o progresos de los estudiantes, orientándose más hacia el aprendizaje

por medio de alternativas que permitan la formación desde diferentes estilos y ritmos de

aprendizaje de los estudiantes. En estos términos (Gallardo Gil, Sierra Nieto, &

Domínguez Ramos, 2015), la evaluación constituye una apuesta por:

Convertirse en fuente de aprendizaje para evaluados y evaluadores durante todo el

proceso de enseñanza-aprendizaje;

Ser una herramienta para promover la participación activa de los alumnos en su

aprendizaje;

Permitir la autoevaluación y coevaluación;

Favorecer la retroalimentación a todos los participantes sobre el proceso educativo

con objeto de contribuir a su mejora.

Por las razones mencionadas anteriormente, se están dando avances a nivel mundial en

la exploración de estrategias de evaluación alternativa como son la autoevaluación,

coevaluación, la evaluación basada en proyectos o la evaluación por medio de

portafolios.

En Colombia, el tema de la evaluación ocupa un papel protagónico en la política de

calidad, descentralización y profesionalización del sistema educativo. La novedad

consiste en que esta evaluación se extendió además de los estudiantes al currículo, los

centros educativos, el profesorado y la propia administración de la educación. La

normatividad que regula la prestación del servicio educativo en Colombia, ha

diversificado el concepto de evaluación, a tal punto que ésta ya no apunta a la simple

ponderación del rendimiento académico de los educandos, sino a la revisión de la

globalidad del proceso de aprendizaje, del funcionamiento de las instituciones educativas

y de las prácticas docentes.

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Dentro de las expansión y transformación de la evaluación en Colombia, es posible

identificar cuatro grandes aspectos según los expertos (Colombia Aprende, 2008). En

primer lugar, cambios conceptuales en el objeto la evaluación (de objetivos y contenidos

a competencias) y los momentos de la evaluación (resultados y procesos). En segundo

lugar, los cambios metodológicos caracterizados por la fuerte tendencia a integrar

métodos cuantitativos y cualitativos. En tercer lugar, los cambios en la utilización de la

evaluación que tiene diversos fines: para fortalecer el capital humano; el rendimiento, en

el marco de la eficacia; o para el mejoramiento, centrándose en el aprendizaje, por

mencionar los más significativos. Y finalmente, las variaciones estructurales

caracterizadas por una tendencia creciente a incluir la evaluación entre los mecanismos

de gestión de los sistemas educativos, a ampliar sus ámbitos de cobertura y a presentar

mayor interdisciplinariedad.

Últimamente se ha fortalecido la relación entre educación y evaluación, rediseñado las

políticas públicas en esta materia, permitiendo abarcar los procesos de gestión,

dirección, aprendizaje, funcionamiento, organización, el flujo de la información y las

interacciones que se dan en la escuela. El alcance de la evaluación es tan grande que

es posible afirmar que se avanza hacia una cultura de la evaluación en el sistema

educativo.

2.2.1. Evaluación educativa. La evaluación es un campo del conocimiento que ha

sufrido bastantes transformaciones en el último siglo, de las cuales se destacarán las

principales características a continuación (Escudero Escorza, 2003). Desde la

antigüedad han existido diversos procedimientos encaminados a diferenciar y

seleccionar estudiantes. Por ejemplo, en la China imperial, desde hace más de tres mil

años, ya se registraban procedimientos destinados para la selección de altos

funcionarios. Otros autores hacen referencia a exámenes realizados por profesores

griegos y romanos en la antigüedad.

En la Edad Media, ya se empiezan a aplicar exámenes de carácter más formal en las

universidades de la época. En el Renacimiento se siguen realizando procedimientos de

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selección de estudiantes basados principalmente en la observación de los mismos. En

el siglo XVIII, a medida que aumenta la demanda por la educación, se van introduciendo

y elaborando pruebas escritas para determinar el ingreso. En el siglo XIX se empiezan a

registrar graduaciones de los programas educativos tras superar exámenes de estado.

En Estados Unidos en 1845 se empiezan a aplicar las primeras pruebas escritas tipo

test, principalmente relacionados con destrezas lecto-escritoras. Ya al final del siglo XIX

aparece un trabajo de J. M. Rice, que se suele señalar como la primera investigación

evaluativa en educación. En este estudio se hacía una comparación entre escuelas

norteamericanas, relacionada con la instrucción en ortografía y utilizando como criterio

los resultados de los tests realizados a los estudiantes.

A principios del siglo XX, se empieza a desarrollar una actividad evaluativa llamada

“testing”, la cual consideraba que la medición y evaluación eran términos similares y por

tanto intercambiables. Su principal objetivo establecer diferencias individuales entre las

personas y estableciendo su posicionamiento entre el grupo y además, la evaluación y

la medición tenían al principio poca relación con programas escolares. Es durante las

décadas de 1920 y 1930 donde el testing alcanza el punto más alto y es utilizado en un

sinnúmero de tests estandarizados para medir toda clase de destrezas escolares.

La evaluación educativa comienza con Ralph Tyler (citado por Escudero Escorza, 2003)

yendo más allá del conductismo y de la evaluación psicológica. Su tesis central es la

evaluación basada en objetivos en términos de la conducta. Al final de sus días en 1994,

Tyler afirma que antes de realizar cualquier tipo de evaluación es muy importante analizar

el propósito de la misma, pues debería guiar el aprendizaje de los estudiantes,

ayudándoles a que aprendan. Entre los instrumentos de evaluación más valiosos para

Tyler se encuentra el portafolio, que de acuerdo a su contenido pueden servir para

evaluar un amplio espectro de aspectos del proceso de aprendizaje. Luego de

revolucionar el mundo de la evaluación educativa, Tyler es uno de los autores que

conserva su vigencia a través del tiempo, ya que sus postulados aún son la base de la

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concepción actual de evaluación y de los métodos aplicados por los docentes

contemporáneos.

Ya en los años sesenta, la evaluación educativa se vio influenciada por el desarrollo de

nuevos implementos tecnológicos como medios audiovisuales y ordenadores que

aumentaron las posibilidades de su aplicación y despertaron el interés de profesionales

de la educación en este tema. Es en esta época donde se inicia un periodo de reflexión

y de producción de escritos que pretenden aclarar el sentido multidimensional de la

evaluación educativa. Los dos ensayos que impactaron en esta época fueron: el artículo

de Lee Cronbach (1963), Course improvement through evaluation, y el de Michael

Scriven (1967), The methodology of evaluation (citado por Escudero Escorza, 2003).

Del análisis hecho por Cronbach (1963) del concepto, funciones y metodología de la

evaluación; se pueden destacar como ideas principales las siguientes:

Asociar la evaluación educativa a la toma de decisiones.

La evaluación es más útil cuando se usa para mejorar un programa en

funcionamiento.

Los estudios evaluativos no deben ser siempre de tipo comparativo.

Son preferibles los estudios evaluativos más analíticos que a gran escala.

La evaluación debe incluir estudios de proceso, medidas de rendimiento y actitudes

y estudios de seguimiento.

Las técnicas de evaluación van más allá de las pruebas de rendimiento.

Dentro de los aportes más importantes del ensayo de Scriven (1967) se pueden resaltar

los siguientes:

El objeto de la evaluación es estimar el valor de algo que se evalúa.

Existen dos funciones distintas de evaluación: la formativa y la sumativa.

Crítica al proceso de evaluación de objetivos establecidos previamente.

Diferenciación entre la evaluación intrínseca y extrínseca.

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Durante los años sesenta se centra el proceso evaluativo en el alumno y en los procesos

en vez de los resultados únicamente. En 1967, Robert Stake propuso su modelo de

evaluación, denominado The countenance model, que contempla las ideas de Tyler, pero

que a través de sucesivas propuestas, se distancia de su postura inicial. Finalizando los

sesenta se sientan las bases para la evaluación criterio, que consiste en la comparación

con un estándar o criterio deseable en el sujeto evaluado. La evaluación en esta década

presenta dos niveles de actuación: por un lado la evaluación orientada hacia los

individuos y por el otro lado, la evaluación orientada hacia la toma de decisiones, que se

convertirá en la base para el desarrollo de la investigación evaluativa.

Los años setenta se caracterizan por su parte, por la proliferación de todo tipo de modelos

en los que se propone qué es y cómo debe realizarse el proceso evaluativo. Algunos

autores como Guba y Lincoln (1982) (citado por Escudero Escorza, 2003), hablan de

más de cuarenta modelos propuestos durante estos años, que pueden ser clasificados

en dos grandes grupos: los cualitativos y los cuantitativos. Estas dos tendencias se

observan hasta la actualidad caracterizándose principalmente por destacar y enfatizar

en alguno de los procesos evaluativos de cada grupo. En este movimiento de surgimiento

de múltiples propuestas se distinguen dos épocas marcadas por diferencias

conceptuales y meteorológicas.

En la primera época, las propuestas siguen la línea de Tyler, sosteniendo que los

objetivos propuestos siguen siendo el criterio fundamental de valoración, aunque otros

autores como Stufflebeam (1971) consideran que la evaluación va más allá de los

resultados finales proponiendo diferentes tipos de evaluación, según las necesidades de

las decisiones a las que sirven. En una segunda época es la representada por los

modelos alternativos que comienzan a aparecer en la segunda mitad de la década de los

setenta. Entre ellos se destaca la Educación Comprensiva de Stake (1975), que enfatiza

en el papel de la audiencia de la evaluación y de la relación del evaluador con ella, que

en palabras de Guba y Lincoln (1982) debe ser transaccional y fenomenológica (citado

por Escudero Escorza, 2003). Este resumen de modelos es suficiente al amplio abanico

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conceptual teórico y metodológico relacionado con la evaluación, destacando los

siguientes puntos como los más sobresalientes de esta pluralidad conceptual:

- Diferentes conceptos de evaluación aportados por Tyler, Stufflebeam, Scriven,

Cronbach principalmente.

- Diferentes criterios dependiendo de las características, necesidades, expectativas y

valores del objeto evaluado.

- Pluralidad de procesos evaluativos dependientes de la percepción teórica de la

evaluación.

- Pluralidad de objetos de evaluación.

- Apertura en cuanto a la recogida de información y resultados obtenidos.

- Pluralidad de las funciones de la evaluación.

- Diferencias en el papel del evaluador en la evaluación interna y externa.

- Pluralidad en los informes de evaluación.

- Pluralidad en la metodología de la evaluación.

A finales de los años ochenta, luego de todo el desarrollo descrito anteriormente se

presenta una cuarta generación en la evaluación que pretende superar las limitaciones

de las tres generaciones, como lo son la visión gestora de la evaluación y a la

predominancia del paradigma positivista. Los principales rasgos con los que Guba y

Lincoln (1982) (citado por Escudero Escorza, 2003), describe a la evaluación de cuarta

generación son:

La evaluación es un proceso sociopolítico.

La evaluación es un proceso conjunto de colaboración.

La evaluación es un proceso de enseñanza/aprendizaje.

La evaluación es un proceso continuo, recursivo y altamente divergente.

La evaluación es un proceso emergente.

La evaluación es un proceso con resultados impredecibles.

La evaluación es un proceso que crea realidad.

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En esta evaluación se retienen las características del evaluador en las tres primeras

generaciones: técnico, analista y juez pero ampliándose para recoger e interpretar datos

cualitativos. Por medio de la evaluación de cuarta generación se incrementa la

probabilidad de que la evaluación sirva para mejorar la enseñanza escolar, requiriendo

por parte de los profesores el reconocimiento de otras posiciones, además de las suyas.

La quinta generación de la evaluación se enmarca dentro del concepto de “calidad”

(Muñoz Cuenca, 2007), que para Deming (1999) es la producción eficiente que se está

demandando, siendo la base de esto la “productividad” y la “competitividad”; lo que se

puede resumir en la búsqueda del mejoramiento continuo. De acuerdo con muchos

expertos en el tema, la calidad más que un concepto único, es fundamentalmente una

idea o principio que tienen las personas y que asumen las instituciones expresando tanto

ideologías como posiciones de relatividad, en función del escenario y actores

involucrados. La calidad es asumida entonces como una vía para el mejoramiento

continuo, estableciéndose como una vía de superación constante e implica un enfoque

sistémico que incorpora al hombre no como objeto sino un participante que opera sobre

el sistema y que evoluciona con él.

La evaluación como concepto, se asume en forma ecléctica tomando de las teorías

existentes todo lo que contribuya al paradigma propuesto. La evaluación está centrada

en el sujeto a evaluar y no en el evaluador; y consiste en proceso de investigación

sistémico que determinarás diferencias entre lo que “es" y lo que “debe ser” con el fin de

potenciar las fortalezas y corregir los errores con el fin de mejorar la evaluación

propuesta. En la quinta generación de la evaluación, la calidad es una investigación y

formación permanente y va más allá de la medición. La evaluación es un proceso

humano subjetivo donde se debe cambiar la “objetividad” ”por la “honestidad"

considerando que la diferencia entre evaluar y medir es un problema de actitud. La

evaluación para la calidad se puede dar cuando los actores pueden reconocer sus

fortalezas y debilidades, buscando opciones para mejorar continuamente.

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En la actualidad existen varios autores que han centrado su discurso en la evaluación

formativa, entre los cuales se destaca por su invaluable aporte a Santos Guerra. El

Español Miguel Ángel Santos Guerra, es Doctor en Ciencias de la Educación y

catedrático emérito de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga.

Es también Diplomado en Psicología y en Cinematografía. Ha sido profesor en todos los

niveles del sistema educativo: maestro de Primaria, profesor de Bachillerato y profesor

de la Universidad Complutense y de otras universidades españolas y extranjeras. Fue

Director de un centro educativo en Madrid, del Departamento de Didáctica y

Organización Escolar y del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de

Málaga. Es miembro del Consejo Social de la ciudad de Málaga, Consejero de la OCU,

miembro de Honor del Consejo de Protección de la Infancia y miembro de la Dirección

General de Prevención de Drogadicción.

Ha escrito numerosos libros (más de 60 como autor único o coordinador) y numerosos

artículos sobre organización escolar, evaluación educativa y formación del profesorado.

Es autor de más de 50 prólogos de libros, que han sido publicados por Homo Sapiens

con el título “Pase y lea. Prólogos para libros sobre educación”. Ha recibido numerosos

premios por sus escritos (Carmen de Burgos en dos ocasiones, Ateneo-Universidad de

Málaga, Fundación del Hogar del Empleado…) y por sus trabajos de

investigación. Escribe, cada sábado, en el periódico La Opinión de Málaga. Es

colaborador de numerosas revistas nacionales y extranjeras y dirige varias colecciones

educativas.

Es padrino de seis escuelas argentinas en las provincias de Santa Fe (2), Mendoza,

Jujuy, San Luis y San Juan. Es también padrino del Colegio “Le Monde School” de

Santiago de Chile. Ha sido declarado Huésped de Honor y Visitante Ilustre de varias

ciudades argentinas, mejicanas y chilenas. Entre sus libros se destacan en el tema de

evaluación los siguientes:

La evaluación: un proceso de dialogo, comprensión y mejora (1993).

Una flecha en la diana (2003).

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Nuevas funciones de la evaluación (2009).

La evaluación como aprendizaje (2014).

2.2.2. Evaluación alternativa de los estudiantes. Los últimos avances en el tema de

la evaluación han permitido la incorporación de nuevos procedimientos y métodos en las

actividades diarias del aula de clase y que se han señalado como métodos de evaluación

alternativa. Aunque no existe una definición exacta de la evaluación alternativa, lo que

pretende este nuevo tipo de evaluación es la recolección de evidencias de cómo es el

proceso de aprendizaje en un contexto específico.

A continuación se presentará un paralelo entre las principales características de la

evaluación tradicional y la evaluación alternativa:

Tabla 1. Comparación de las principales características de la evaluación tradicional y la

evaluación alternativa.

EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN ALTERNATIVA

Compara estudiantes entre sí. Se enfoca en el crecimiento del individuo.

Enfatiza las debilidades de los estudiantes. Destaca las habilidades de los estudiantes.

Mide a todos los estudiantes por igual sin tener

en cuenta el contexto particular.

Considera las características particulares de

cada estudiante.

Se concentra en el conocimiento memorístico. Se centra en la habilidad del uso del

conocimiento.

Ignora la importancia del conocimiento holístico

y la integración del conocimiento.

Tiene en cuenta muchos aspectos que sean

tenidos en cuenta por los estudiantes.

Los resultados son utilizados principalmente

para asignar una nota al estudiante.

Permite rediseñar las estrategias de enseñanza

y aprendizaje con el fin de mejorar el proceso

educativo.

Fuente: el autor

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La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, clasificadas

principalmente en técnicas de evaluación del desempeño y técnicas de observación,

siendo éstas últimas de gran ayuda para el desarrollo de las primeras. Entre las

principales técnicas de evaluación del desempeño se encuentran:

Mapas Mentales.

Solución de problemas.

Método de casos.

Proyectos.

Diarios.

Portafolios.

La evaluación alternativa como tendencia educativa, trae consigo un cambio en la forma

como se piensa acerca de la evaluación de los conocimientos, habilidades y actitudes;

flexibilizando la aplicación de los métodos y técnicas de evaluación a los estudiantes. Lo

que se pretende con estas técnicas es evaluar lo que los estudiantes pueden hacer con

el conocimiento en vez de lo que saben.

Otra ventaja de la evaluación alternativa es que tiene en cuenta muchos aspectos como

conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes; en vez de solo conocimientos como

sucede con la evaluación tradicional, enfocados en procesos simples del pensamiento

como son la memoria y la solución de problemas sencillos. Todos los aspectos

mencionados anteriormente tienen una relación estrecha con la evaluación por

competencias, predominante en esta época casi a nivel mundial.

2.2.3. Evaluación formativa de los estudiantes. La evaluación formativa fue definida

por primera vez por Scriven en 1967 en oposición a la evaluación sumativa, partiendo de

la idea de Bloom (1975) (citados por Escudero Escorza, 2003), quien en los años 60

sostuvo que los alumnos podrían aprender si se tuviera en cuenta los ritmos y formas de

aprendizaje específicos de cada uno; al contrario de la evaluación tradicional donde no

es tenido en cuenta el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando se refiere

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al aprendizaje, se deben tener en cuenta dos aspectos básicos que son el aspecto

cognitivo como tal y el espacio o el contexto donde ocurre el aprendizaje. Desde la

perspectiva de la evaluación formativa, el contexto y los recursos disponibles de los

alumnos son necesarios para establecer estrategias que mejoren el aprendizaje de

estos.

El principal objetivo de la evaluación formativa es guiar el aprendizaje de los alumnos

utilizando estrategias y métodos de enseñanza que respondan a las características

particulares de los alumnos dentro de contextos particulares y bien definidos. Este tipo

de evaluación se centra en el proceso de enseñanza aprendizaje y permite detectar las

dificultades que presentan los estudiantes con el fin de superarlas y mejorar

significativamente este proceso, dejando de lado el resultado como prioridad de la

evaluación.

Los elementos a evaluar en este tipo de evaluación además de los contenidos son los

avances o logros en el proceso de aprendizaje, los conocimientos previos y los

adquiridos, la retroalimentación continua y que los estudiantes entiendan que la finalidad

de la evaluación no es obtener una calificación o un número sino conocer cómo ocurre

el proceso de aprendizaje.

Entre las características principales de la evaluación formativa está la retroalimentación

permanente entre el maestro y el alumno que permite conocer el estado del proceso

formativo, así como centrarse más en el proceso que en el producto. También se puede

resaltar la utilidad del error como herramienta de vital importancia que permite conocer

las fallas del proceso y así diseñar estrategias que permitan superarlas. Otra

característica distintiva es que evalúa competencias en vez de contenidos, partir de

situaciones problemáticas y contextualizadas. Se distingue de la evaluación tradicional

porque se enfoca en las fortalezas de los estudiantes en vez de ser utilizada como un

elemento de represión o de sanción, diferenciando enormemente los conceptos de

evaluación y calificación.

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Al no utilizar estrategias de evaluación formativa, se les está negando a los estudiantes

la posibilidad de aprender de los errores y de corregirlos en su proceso particular de

aprendizaje, ocultándolos con el fin de evitar una sanción y así aparentar un mejor

desempeño. Como consecuencia derivada, también se le está negando la posibilidad de

responsabilizarse de su propio aprendizaje y de adquirir conciencia de cómo se da su

proceso de aprendizaje y de cómo hacer para mejorarlo constantemente.

Otra característica propia de la evaluación formativa es que no depende exclusivamente

de instrumentos estandarizados para su realización, sino que se apoya en diversas

técnicas e instrumentos de evaluación informales como son la observación, la

elaboración de preguntas, los portafolios y las evaluaciones de desempeños entre otras.

Para que la evaluación formativa sea eficaz se debe hacer un seguimiento constante por

parte del docente y una supervisión del estudiante de su propio aprendizaje.

En la actualidad, la mayoría de los docentes creen aún que la evaluación solo sirve para

calificar (promover o reprobar a los estudiantes) y además tienen un desconocimiento

sobre la multiplicidad de estrategias de evaluación formativa que podrían aplicar en sus

áreas y asignaturas. Para una correcta aplicación de la evaluación formativa es necesario

que el proceso de aprendizaje esté vinculado a criterios claros de desempeño y que se

les faciliten a los estudiantes estrategias de mejoramiento que les permitan conocer su

estado actual en el proceso, hasta dónde desea llegar y cómo llegar hasta el nivel de

desempeño deseado.

Entre las condiciones necesarias para que se pueda realizar correctamente la evaluación

formativa se encuentran:

Establecer objetivos de aprendizaje claros, mediante la elaboración de criterios que

medirán en trabajo realizado por el estudiante.

Verificar los conocimientos previos como condición para integrar los conocimientos

existentes a los nuevos que, pueden realizarse mediante técnicas informales como

las conversaciones y preguntas formuladas por el docente.

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Revisar los contenidos, pues es muy importante la selección de actividades de

enseñanza aprendizaje relevantes y que reflejen los objetivos del proceso. Las

actividades planteadas deben ser reales y así favorecer a promover el aprendizaje

significativo.

Favorecer la asimilación de conceptos, desarrollando una comprensión flexible y

profunda entre el conocimiento y su explicación.

Realizar la retroalimentación constante a partir de los resultados obtenidos, facilitando

así el aprendizaje.

Enseñar y evaluar para que haya transferencia del conocimiento a los contextos

nuevos y reales.

Favorecer el uso de progresiones del aprendizaje, brindando simultáneamente una

imagen de las debilidades y fortalezas del proceso de enseñanza aprendizaje.

Propiciar la autoevaluación del estudiante, como uno de los principales objetivos del

modelo de evaluación formativa y constituyéndose en una herramienta poderosa para

el autoaprendizaje.

En la evaluación formativa el eje central es la atención personal a los estudiantes para

determinar sus necesidades de aprendizaje, mediante la implementación de técnicas de

trabajo grupal que le permitan al docente utilice mejor el tiempo en el aula. Mediante esta

metodología, los estudiantes además de comprender los conceptos básicos practican las

normas y comportamientos sociales con sus compañeros de grupo mediante una

retroalimentación efectiva y permanente.

La evaluación formativa se centra principalmente en los procesos teniendo en cuenta

cuestiones como las condiciones previas existentes a la evaluación, la integración de

ésta con otras formas de evaluación utilizadas, el uso de las calificaciones y evaluaciones

externas con el objeto de ayudar al proceso y la influencia del contexto escolar en la

concepción de calificaciones y cómo afecta este concepto a esta nueva forma de evaluar.

Existen diversas estrategias de evaluación afines a la evaluación formativa entre las

cuales se destaca la evaluación de desempeño, en la que el estudiante debe demostrar

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de forma concreta su habilidad para realizar una tarea determinada. La evaluación de

desempeño proviene de la enseñanza de las ciencias naturales, donde era utilizada

principalmente para evaluar al estudiante en la resolución de un problema, en construir

un artefacto o en realizar un experimento.

La tendencia mundial es la de conceder a la educación un papel fundamental en el

desarrollo de la sociedad, por lo cual esta debe a adaptarse a los requerimientos que

exige la era actual, enfatizando cada vez más en una mayor formación y aporte del

maestro en el diseño de este proceso. Las concepciones actuales educativas se centran

en el aprendizaje y se apoyan en la evaluación formativa como enfoque fundamental

para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

La evaluación formativa definitivamente implica un cambio radical de concepción de la

evaluación, marcando una nueva era en la que ésta se pone al servicio del aprendizaje;

permitiendo introducir modificaciones al proceso educativo, retroalimentándolo de

manera efectiva y logrando una verdadera coherencia con las necesidades educativas y

laborales de los estudiantes en la actualidad.

Para finalizar, se puede decir que la evaluación formativa consiste en evaluar para

construir y mejorar los aprendizajes; y no en calificar, promover o reprobar a los

estudiantes como ha venido sucediendo desde principios del siglo XX y hasta la

actualidad. Tampoco quiere decir esto que la evaluación sumativa es inútil, pues

combinada de manera efectiva con la evaluación diagnóstica y la evaluación formativa,

proporciona información valiosa que puede ser utilizada para mejorar la calidad

educativa de la escuela en todos los niveles educativos.

2.2.4. Técnica e instrumentos de evaluación. En la evaluación formativa, es

deseable recolectar la mayor cantidad de información posible; objetivo que se puede

lograr mediante el uso de diversas técnicas para evaluar el progreso y las dificultades en

el proceso de aprendizaje, así como la elaboración de instrumentos apropiados para

registrar y analizar la información recogida.

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Las técnicas se pueden definir como procedimientos y actividades realizadas por los

docentes con el propósito de hacer efectiva la evaluación de los aprendizajes de los

estudiantes. Las técnicas e instrumentos de evaluación pueden ser de tres tipos, según

(Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2002):

2.2.4.1. Técnicas no formales. De práctica común en el aula, suelen confundirse con

acciones didácticas, pues no requieren mayor preparación. Entre éstas técnicas se

pueden encontrar las observaciones de las actividades realizadas por los alumnos y la

formulación de preguntas de exploración en la clase. La observación es una técnica

utilizada por los docentes para darse cuenta cuando los estudiantes aprenden, así como

lo que dicen y lo que hacen. Esta observación puede ser incidental o intencional,

asistemática o sistemática, abierta o focalizada, en ambientes naturales o creados

especialmente por el evaluador. El registro de la información recogida mediante la

observación en clase puede realizarse por medio de registros anecdóticos, listas de

chequeo y diarios de campo.

La exploración realizada por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la

clase se realiza para estimar el nivel de comprensión que tienen los estudiantes sobre la

temática que se está trabajando y por medio de esta técnica se permite que los

estudiantes tengan tiempo suficiente para elaborar, enunciar y argumentar una buena

respuesta a la pregunta formulada. Genovard y Gotzens (1990), que a su vez son citados

por (Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2002), dicen que las preguntas que elabora

el profesor deben tener en cuenta:

Las intenciones u objetivos de clase, o el tema que se está tratando.

Que sean pertinentes con lo que se está trabajando.

Que contribuyan a explorar y profundizar el tema que se está tratando.

2.2.4.2. Técnica semiformales. Corresponden principalmente a ejercicios y prácticas

que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicación

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de estas técnicas requiere de mayor tiempo para su preparación. Las principales técnicas

semiformales son los trabajos y actividades realizadas por los estudiantes durante la

clase, las tareas, los trabajos que los estudiantes deben realizar fuera de la clase y los

portafolios.

Los trabajos y actividades realizadas por los estudiantes en la clase se utilizan con el fin

de valorar el nivel de comprensión y/o ejecución de los estudiantes en el proceso de

enseñanza-aprendizaje en un tema en particular. Estas actividades deben ser diseñadas

de tal manera que tengan coherencia con los objetivos de aprendizaje y con los

indicadores de logro formulados en los planes de área de las diversas asignaturas. Las

tareas o trabajos que los estudiantes deben realizar por fuera de la clase pueden consistir

en ejercicios, solución de problemas, consultas en bibliotecas o en la internet y visitas a

museos entre otros. Estas actividades pueden ser realizadas de forma individual o en

grupos de trabajo colaborativo.

La evaluación de portafolios consiste en la recolección y organización de distintos tipos

de trabajos como ensayos, análisis de textos, resolución de problemas, dibujos,

diagramas, proyectos, fotos, videos, cuestionarios, mapas conceptuales y exámenes

entre muchos otros. Estos trabajos pueden ser recolectados durante un periodo de

tiempo o ciclo educativo determinado.

Esta técnica de evaluación puede ser utilizada en cualquier disciplina y permite evaluar

distintos aspectos curriculares como conceptos, habilidades, destrezas, estrategias,

actitudes, valores, etc. El objetivo principal del uso de portafolio es contar con una

muestra de trabajos que sirvan como evidencia del aprendizaje del estudiante y su

progreso durante un periodo escolar. Promedio del portafolio es posible una reflexión

continua tanto del profesor como del estudiante mediante la heteroevaluación,

coevaluación y autoevaluación permanentes. El portafolio puede ser elaborado también

de forma digital.

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2.2.4.3. Técnicas formales. Se realizan normalmente para evaluar un periodo de

tiempo determinado. Son objeto de planeación sistemática y suelen dar cuenta de la

aprobación y reprobación de los estudiantes. Este tipo de técnicas son muy comúnmente

utilizadas y consisten principalmente en pruebas o exámenes escritos, mapas

conceptuales, evaluación de desempeño y listas de chequeo entre otros.

Los exámenes o pruebas escritas, a pesar de ser muy criticados, aún son muy utilizados

en la evaluación escolar. En palabras de (Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2002)

“Se refieren a situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento

o aprendizaje logrado por los estudiantes”. Estas pruebas pueden ser estandarizadas

cuando las realizan expertos en educación o formuladas por los profesores de acuerdo

al contexto de su clase y/o asignatura en la que orienta.

Por su parte, los mapas conceptuales son recursos gráficos que permiten representar

jerárquicamente conceptos y preposiciones sobre un tema determinado. La evaluación

de desempeño consiste en el diseño de situaciones donde los estudiantes demuestran

las habilidades y conocimientos adquiridos en ella ejecución de una tarea genuina y es

ampliamente utilizada para la evaluación de contenidos procedimentales. Finalmente, las

listas de chequeo se pueden utilizar para realizar distintas observaciones en el aula y

están diseñadas para determinan la presencia o ausencia de una serie de características

relevantes elegidas por el evaluador en la ejecución de una actividad pedagógica.

2.3. EL PORTAFOLIO

2.3.1. Origen del portafolio. El portafolio es una herramienta que se empezó a utilizar

para recopilar y exponer los trabajos realizados por distintos profesionales, como

diseñadores y fotógrafos, con el fin mostrar sus creaciones, centradas en el producto

final conseguido más que en su proceso de elaboración (Barberà Gregori & de Martín

Rojo, Portafolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje, 2011). El portafolio se

empezó a utilizar en el ámbito educativo en Estados Unidos hace tres décadas cuando

decidió tomar medida para mejorar el sistema de enseñanza de aquel entonces. La

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reforma del sistema educativo iniciada, consideraba que la formación del profesorado

era esencial para conseguir esa mejora.

En 1985 se creó el Stanford Teacher Assessment Project y sus miembros lo presentaron

como alternativa al sistema de evaluación existente en ese momento. En 1989 Shulman

y Bird, dos participantes de ese proyecto, crearon la National Board for Professional

Teaching Standards que mediante el empleo de diferentes modelos experimentales de

evaluación, establecieron la necesidad de que los profesores presentaran documentos

concretos que acreditaran su trabajo. En 1997, Bird creyó que el portafolio utilizado por

otros profesionales para mostrar sus trabajos realizados podría convertirse en un recurso

mediante el cual los profesores evidenciaran su labor docente. Más tarde los portafolios

se convirtieron en herramientas de análisis para mejorar el trabajo y como estrategia de

aprendizaje. Desde entonces el portafolio es utilizado en Estados Unidos en el campo

educativo como un instrumento útil para el desarrollo personal, profesional y

organizacional.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje representa un cambio importante en la forma

de aprender y de evaluar porque la forma de recolectar y organizar los trabajos que

contiene, evidenciando procesos y productos una persona en particular. Para que el

portafolio pueda ser utilizado de una forma relevante en la evaluación de un aprendiz, se

requiere que en su elaboración se sigan unas pautas precisas en lo que concierne a

almacenamiento, selección y presentación del mismo.

2.4. EL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO

2.4.1. Aproximación al concepto de portafolio electrónico. El portafolio electrónico se

enmarca dentro de un concepto más amplio que es portafolio que ha sido traducido del

francés portefueille como carpeta, cartera o portapapeles entre otros; pero de una

manera específica se refiere a una recopilación de documentos han sido seleccionados

y organizados deliberadamente siguiendo un criterio de calidad y que son presentados

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de formato digital (texto, imágenes, animaciones, simulaciones, audio y video entre

otros).

Este sistema digital usualmente es presentado en línea y permite documental

competencias, conocimientos y productos relevantes para el creador; dejando de

manifiesto su evolución a través del tiempo de su elaboración. Además, es un sistema

que permite revisiones y actualizaciones continuas; enriqueciéndose con la

retroalimentación de otros usuarios con los que se comparte, ampliando y validando el

trabajo presentado.

El término de portafolio electrónico es el resultado de la integración de aproximaciones

de distinta naturaleza (Barberà Gregori, Gewerc Barujel, & Rodríguez Illera, 2009), entre

las cuales se encuentran:

Un conjunto de productos empresariales,

una historia documentada,

un curriculum vitae,

un motivo de reflexión en la acción,

una herramienta de desarrollo personal,

una narración de lo importante,

una evolución evidente,

un software de procedimientos acumulativos,

un diario personal,

un repositorio individual o colectivo,

una parte de la historia,

“el mejor yo”,

un plan de desarrollo personal o profesional,

un memorando histórico,

una evidencia de mejora,

una galería de experiencias,

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45

un resumen de los mejores trabajos,

un sistema de gestión de la información,

un breviario temático,

un calendario documentado de progreso y

hasta un bolso de viaje y un teatro digital, entre otras.

Un portafolio electrónico se puede definir como una página web basada en un sistema

de gestión de información o CMS por sus siglas en inglés (Content Manager System),

mediante el cual el alumno construye y mantiene un repositorio digital de los elementos

utilizados para demostrar su competencia y reflexionar sobre su propio aprendizaje. El

portafolio (en línea o instalado en servidor local) se ha convertido en una valiosa

herramienta que estudiantes, profesores e instituciones pueden utilizar para recopilar,

almacenar, actualizar y compartir información.

Aunque existen muchas más definiciones de portafolio de acuerdo con diversos autores,

es importante destacar lo que no es:

Un portafolio electrónico no es una simple colección de trabajos en sí misma,

Un portafolio electrónico no está completo si no incluye un elemento reflexivo explícito

o implícito.

Además hay que aclarar la diferencia entre el portafolio electrónico y otras herramientas

similares. El webfolio, sustenta su elaboración en medios como CD-ROM, memory sticks,

etc., que no son accesibles directamente desde la web, sucediendo algo similar con la

denominación de portafolios digitales. El portafolio es una metodología que busca

resaltar los mejores trabajos de un individuo y para su elaboración se siguen los

siguientes procedimientos cognitivos:

Comprensión del fenómeno: habilidades de observación, decodificación, análisis y

síntesis.

Selección relevante: habilidades de discriminación y valoración.

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Justificación explicativa: habilidades de composición y argumentación.

El portafolio electrónico tiene como objetivo común en la mayoría de sus definiciones la

selección de muestras de trabajos personales ordenados y presentados de un

determinado modo, cumplen la función de potenciar la reflexión en cada una de las

prácticas utilizadas para su elaboración.

2.4.2. Tipos de portafolios electrónicos. En la siguiente tabla se hace una

clasificación de los tipos de portafolios de acuerdo a diversos criterios planteados por

varios autores como la doctora (Barrett, 2014) entre otros, haciendo la aclaración en que

las categorías descritas no son excluyentes y pueden complementarse unas a otras.

Tabla 2. Tipos de portafolios electrónicos

Según la

finalidad

Producto

Resultados de trabajos profesionales o académicos

(evaluación sumativa).

Showcase (rendición de cuentas).

Proceso Reflexivos sobre el desarrollo o aprendizaje (evaluación

formativa).

Según el

emisor

Personal Se centra en el archivo y comunicación de documentos

relevantes para la persona.

Colectivo Organización social, comercial, política, etc.

Según la

audiencia

Confidencial No se expondrá ni se permitirá que sea consultado en la red.

Público Su fin es que sea consultado y que sea tanto atrayente como

convincente.

Según el

contenido

Especialidad

profesional

Sus funciones son el desarrollo personal, evaluación e

inserción laboral.

Disciplinas

académicas

Recopila los distintos trabajos elaborados por los estudiantes

para adquirir las competencias propias de la disciplina.

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47

Fuente: el autor

2.4.3. El portafolio electrónico en la educación. El portafolio educativo es un

instrumento metodológico y una metodología educativa en sí misma, lo que permite la

evaluación del aprendizaje como proceso (evaluación formativa) y el producto final

(evaluación sumativa) del aprendizaje del estudiante, Su propietario, el estudiante,

produce y selecciona ejemplos de su progresiva adquisición de conocimientos, la mejora

y la madurez que ha sido posible gracias a la intervención psico-pedagógica del profesor.

El estudiante presenta de forma crítica y reflexiva los distintos trabajos como una

experiencia de aprendizaje que han promovido el proceso transversal de la gestión del

propio aprendizaje y, en consecuencia, del propio conocimiento (López Fernández,

2007).

El portafolio electrónico se sustenta pedagógicamente en el constructivismo pues en su

teoría y praxis sostiene que el aprendizaje no se configura como una copia de la realidad

sino que es una construcción activa del sujeto dentro de un contexto sociocultural

determinado. Además, se sustenta en el aprendizaje significativo de (Ausubel, Novak, &

Hanesian, 1983) quien entiende que el aprendizaje se da cuando se pueden relacionar

los contenidos nuevos con los conocimientos previos de los alumnos. Así mismo, el

portafolio electrónico recoge elementos teóricos de la evaluación por procesos, la

metacognición, el aprendizaje autorregulado, coevaluación y autoevaluación.

Al basarse en estas teorías, el portafolio electrónico busca ofrecer una alternativa para

los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación tradicionales; como las tareas

Temas

específicos

Informaciones específicas y relativas sobre diferentes áreas del

conocimiento o del saber.

Según el

soporte

tecnológico

Software Permite llevar a cabo una o varias tareas específicas, en

cualquier actividad que pueda ser automatizada o asistida.

Archivos CD-ROM, DVD, aplicación virtual.

Formatos Texto, imágenes, videos, mp3, wav, etc.

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repetitivas y rutinarias, propias de un sistema educativo rígido y que no tiene en cuenta

los contextos en que se desenvuelven los actores de este sistema. Entre los factores que

han llevado a esta búsqueda de alternativas se encuentran:

Insatisfacción de los docentes ante procedimientos de evaluación que promueven

aprendizajes memorísticos.

reducción en el uso de métodos cuantitativos a favor de lo cualitativo.

retorno a las concepciones humanistas y surgimiento del constructivo pedagógico.

el estudiante como el centro de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

En una revisión de literatura, Jafari & Kaufman (2006) citados por (Barberà Gregori & de

Martín Rojo, 2011), expresan que el portafolio electrónico incide en las siguientes

acciones:

Permite reflexionar, controlar y archivar organizadamente evidencias del

desarrollo personal y profesional.

Selecciona calidad y cantidad de informaciones para traducirlas en conocimientos.

Desarrolla actividades cognitivas, metacognitivas y actitudinales.

Destierra prácticamente el conocimiento memorístico.

Muestra detalladamente diferentes niveles de actuaciones y logros, de manera

integrada y contextualizada.

Implica a los estudiantes en el proceso formativo.

Fomenta la propiedad del conocimiento, la responsabilidad y la autonomía en el

aprendizaje.

Promueve la interacción social, y es favorable al aprendizaje.

El uso del portafolio electrónico en la educación presenta múltiples ventajas, entre las

cuales se encuentran:

- Reducción de la cantidad de papel para archivar la información.

- Portabilidad.

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- Facilidad de edición, actualización y capacidad de expansión.

- Diversidad de formas atractivas y creativas de presentación.

- Supresión de barreras espaciales y temporales (desde casa, en el trabajo, en

dispositivos móviles, etc.)

- Simulación en entornos virtuales.

Para finalizar, se cita una de las reflexiones de la doctora Helen Barret (2009)

encontradas en (Barberà Gregori & de Martín Rojo, Portafolio electrónico: aprender a

evaluar el aprendizaje, 2011), siendo la doctora Barret una de las autoridades mundiales

en el uso del portafolio electrónico: “Mi última versión del e-portafolio la he creado

después de retirarme de la Universidad de Alaska Anchorage. Estoy utilizando este tipo

de e-portafolio para que me ayude a reflexionar sobre mis fortalezas profesionales y la

forma en que contribuirán a la dirección de mi futuro profesional. Esta expresión recoge

lo expresado a través de esta sección o dicho de una mejor forma, “aprendizaje a lo largo

de la vida”.

2.4.4. El portafolio electrónico en la evaluación de los estudiantes. El portafolio

surgió como instrumento para evaluar la calidad de la enseñanza en Estados Unidos y

aunque inicialmente se enfocó sólo en el producto, luego se centró en el proceso,

respondiendo efectivamente al contexto de enseñanza-aprendizaje actual. El estudiante

recoge una serie de trabajos que pueden evidenciar que posee una serie de

competencias determinadas. El rol principal del maestro es el de facilitador de contenidos

y negociará junto al estudiante criterios de evaluación y presentación de productos

finales.

Las rúbricas son elementos de retroalimentación que acompañan perfectamente al

portafolio electrónico, pues conducen a la mejora progresiva y constante del proceso de

enseñanza y aprendizaje, porque son elementos indicadores para constatar el progreso

alcanzado y así poder tomar decisiones que ayudarán controlar si el aprendizaje

alcanzado correspondes con los objetivos y metas establecidos al inicio del proceso. De

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esta manera, la evaluación adquiere principalmente un carácter cualitativo y a la vez

formativo.

La evaluación en un contexto virtual tiene unas características específicas y por eso debe

tenerse encuentra el grado de asimilación de los objetivos educativos planteados así

como el progreso y la mejora del proceso de formación. Estos hechos se pueden

clasificar en elementos tangibles como la plataforma utilizada, las herramientas

tecnológicas para la creación de los trabajos y el funcionamiento de los computadores

y/o dispositivos móviles donde se desarrollan; e intangibles como la interacción entre el

profesor y el alumno, el proceso de evaluación y el grado de satisfacción de los alumnos.

Entonces, es importante tener conciencia de los diferentes elementos que serán

evaluados y su relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de esta forma

poder valorarlos de una forma objetiva.

En la siguiente tabla se plantea un modelo de evaluación basado en el análisis interno

de los procesos, análisis extremo estudiantes y el análisis de los resultados de la

actividad docente.

Tabla 3. Proceso de evaluación docente

Análisis interno Conocimientos

Orientación

Motivación y dinamización

Evaluación

Relación con el resto del equipo

Análisis externo Dominio de los contenidos

Orientación

Motivación

Evaluación

Rapidez y claridad de las respuestas

Resultados académicos Seguimiento

Grado de adquisición de conocimientos

Fuente: Duarte (2001), (citado por Barberà Gregori & de Martín Rojo, 2011)

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En segundo lugar, se debe evaluar el entorno virtual o plataforma tecnológica en la que

se desarrolló el portafolio electrónico; con el fin de determinar la calidad de la herramienta

utilizada, que en forma general debe ser:

Estable,

a prueba de fallos,

estándar en implementación de contenidos y recursos tecnológicos,

ágil y flexible,

actual e intuitiva para facilitar la interacción con el usuario.

Para evaluar si la plataforma o herramienta tecnológica utilizada responde a las

características descritas anteriormente se pueden diseñar instrumentos que contengan

las siguientes categorías de análisis:

Tabla 4. Categorías de análisis de plataformas tecnológicas para el e-learning

Costo General y de los servicios extras

Requerimientos de hardware y software Bajo que sistemas operativos y

navegadores funciona, lenguajes que

soporta, etc.

Características Técnicas, servicios y soporte que

ofrece, etc.

Capacidad de desarrollo Posibilidad de implementar nuevas

funciones, de realizar informes, tests,

soporte de VRML para crear un

entorno tridimensional, etc.

Herramientas para el estudiante Interacción que permite

(síncrona/asíncrona,

individual/grupal) acceso a recursos

(biblioteca, secretaría, etc.), trabajo

en grupos, evaluación, etc.

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Herramientas para el instructor Qué le permiten hacer sin necesidad

de programar en html (tests,

contenidos, diseño instructivo, etc.)

Herramientas para el administrador Qué le permiten hacer (dar

autorizaciones, soporte al usuario, al

docente, registro, personalización de

mensajes, etc.)

Fuente: (Rubio, 2003)

En la actualidad existen alternativas de software libre que no requieren una inversión

sino una adaptación para que la herramienta responda a las necesidades de la

organización o del usuario final. Para la implementación del portafolio electrónico también

se hace necesario la formación tanto de los profesores como de los alumnos en el manejo

de la herramienta y en las innovaciones en el tema.

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3. DISEÑO METODOLÓGICO

Este trabajo de investigación recolectó y sistematizó la experiencia de la utilización del

portafolio electrónico basado en WordPress Portable como estrategia de evaluación

formativa en los estudiantes del grado 11 de la Institución Educativa Técnica Cualamaná.

El portafolio electrónico se utilizó para evaluar una de las cinco competencias articuladas

del programa Técnico en Agroindustria Alimentaria, de elección propia de los

estudiantes; siguiendo los pasos que se describen a continuación.

3.1. ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN

La investigación realizada fue de tipo mixto, que según (Hernández Sampieri, Fernández

Collado, & Baptista Lucio, 2006), es un proceso que recolecta, analiza y vincula datos

cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para

responder a un planteamiento del problema. El enfoque mixto se puede valer de los otros

dos enfoques, cuantitativo y cualitativo, para responder a distintas preguntas durante el

proceso de investigación. Dada la diversidad de enfoques de la investigación que se

pueden adoptar para este trabajo de grado, es necesario hacer una pequeña descripción

de los enfoques cuantitativo y cualitativo en investigación, resaltando los aportes de cada

tipo en el desarrollo de un diseño mixto en paralelo para esta investigación.

La investigación cuantitativa se caracteriza principalmente por medir fenómenos, utilizar

estadísticas, emplear la experimentación y hacer análisis de causa-efecto, utilizado

ampliamente en las ciencias naturales. El proceso que lleva a cabo es secuencial,

deductivo, probatorio y se centra en el análisis de la realidad objetiva. Este tipo de

investigación presenta ventajas como son la generalización de resultados, el control que

se puede tener sobre los fenómenos estudiados, la precisión de los datos obtenidos y la

posibilidad de utilizar para replicar y predecir situaciones parecidas a las estudiadas en

la investigación.

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La investigación cualitativa, por su parte, se realiza en ambientes naturales, donde los

significados se extraen de los datos obtenidos y no se fundamenta en la estadística. Su

proceso es de carácter inductivo, centrándose en la realidad subjetiva y presenta como

ventajas como son la profundidad de ideas que pueden tenerse en cuenta, la amplitud

de los datos obtenidos, la riqueza interpretativa inherente al tipo de investigación y la

contextualización que se puede hacer del fenómeno estudiado.

Los procesos mixtos o multimodales, por su parte aprovechan las bondades de los dos

tipos anteriores de muchas maneras diferentes. La utilización de un proceso mixto de

investigación permite recolectar, analizar y vincular datos cuantitativos y cualitativos;

incluso permite la conversión entre ambos tipos utilizando las herramientas adecuadas.

Las principales ventajas que trae el uso de modelos mixtos en investigación, son la mayor

amplitud, profundidad, diversidad y riqueza interpretativa; que dan un mayor sentido de

entendimiento al problema o fenómeno estudiado en la investigación. Este tipo de

modelo también presenta retos al investigador, pues lo obliga a tener conocimientos de

ambos tipos de investigación y de cómo integrarlos de una manera práctica y efectiva.

Los diseños de investigación en paralelo permiten realizar simultáneamente estudios

cuantitativos y cualitativos, y de los resultados de ambos se hacen las interpretaciones

del problema de investigación. Para (Hernández Sampieri, Fernández Collado, &

Baptista Lucio, 2006, pág. 809), las tres vertientes que integran a los diseños "en

paralelo” son:

combinar datos cuantitativos y cualitativos, con análisis múltiples y un solo reporte;

sin combinar los datos cuantitativos con los cualitativos, análisis y reportes

separados, y

sin combinar los datos cuantitativos con los cualitativos, análisis separados y un único

reporte.

En los diseños mixtos en paralelo se da la misma importancia tanto a los datos

cuantitativos como a los cualitativos, y la recolección de los mismos se realiza

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simultáneamente o casi simultáneamente. Una de las principales ventajas está en la

posibilidad de combinar las ventajas de cada proceso, por ejemplo, puede proveer una

generalización de datos y a la vez informar con detalle el contexto de la investigación.

Para el análisis de los datos se utilizará una comparación de frecuencias, para la cual se

pueden seguir los siguientes pasos:

Se cuantifican los datos cualitativos en cuantitativos mediante codificación y

categorización, de manera que el número de cada vez que aparezca cada código

puede ser registrado como dato numérico.

Los datos cuantitativos son analizados descriptivamente (frecuencias de cada

categoría).

Los dos conjuntos de datos expresados en frecuencias son comparados.

3.2. PARTICIPANTES

Los participantes de esta investigación fueron los 43 estudiantes matriculados en el

grado Undécimo, 15 hombres y 28 mujeres, la mayoría con una edad entre 16 y 19 años

provenientes de estratos 1 a 3 de Melgar, de las zonas rural y urbana del municipio.

Además, el docente Carlos Chavarro, coordinador del área técnica de la Institución y

docente de las competencias del programa Técnico en Agroindustria Alimentaria, como

investigador principal con el apoyo de la Doctora Luz Stella García como asesora del

trabajo de investigación.

3.3. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Para la recolección de la información de la investigación, se utilizaron distintas técnicas

como son la encuesta, la entrevista y la rúbrica de autoevaluación. La encuesta fue

utilizada al iniciar la investigación, con el fin de determinar el nivel de interés hacia la

implementación del portafolio electrónico como estrategia de evaluación formativa en los

estudiantes de los grados décimo y undécimo de la Institución Educativa Técnica

Cualamaná. Luego, se entrevistaron a algunos estudiantes para que expresaran su

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opinión general sobre el uso del portafolio electrónico, cuyas respuestas fueron

agrupadas en categorías de análisis para ser analizadas. Finalmente, se elaboró y aplicó

una rúbrica de autoevaluación para el portafolio electrónico realizado y se analizaron los

resultados de la misma junto con la encuesta inicial mediante el programa IBM SPSS

Statistics.

3.3.1. Encuestas. Según (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista

Luicio, Metodología de la Investigación, 2010), las encuestas recolectan datos algunos

individuos con el fin de entender a la población que representan y son usados para

describir, comparar o explicar conocimientos, preferencias y conductas entre otras. La

encuesta tiene un alcance descriptivo si esta pretende caracterizar a la población en

función de las variables seleccionadas y correlacional cuando busca relaciones entre

variables en una población. Usualmente el método de recolección lo constituye un

cuestionario que puede ser aplicado en forma individual, grupal, por correo electrónico,

mediante una aplicación web o cara a cara.

La encuesta es un diseño de bajo costo y que se puede implementar de una manera más

o menos rápida y para su realización se pueden seguir los siguientes pasos:

Identificar con exactitud a los usuarios de la encuesta,

especificar con los usuarios el tipo de información requerida,

determinar las variables que van a medirse,

establecer quiénes serán entrevistados,

definir cómo va a ser administrado el cuestionario,

determinar que recursos son necesarios para conducir la encuesta,

establecer si se usa un instrumento existente o si se genera uno nuevo,

visualizar cómo los datos e información de la encuesta van a ser analizados y

reportados,

construir el instrumento,

recolectar datos,

analizar datos,

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revisar resultados con el equipo de investigación, y

elaborar reporte de resultados de la encuesta.

Al comienzo de esta investigación, se realizó una encuesta a 22 estudiantes de los

grados décimo y undécimo en julio de 2014, dividida en tres secciones, donde cada una

tiene por objetivo:

Opinión acerca de la utilización del portafolio de evidencias tradicional como

instrumento de evaluación por parte del SENA,

razones por las cuales usted utilizaría el portafolio electrónico como instrumento de

evaluación en las competencias del Área Técnica, y

frecuencia con que utiliza herramientas web 2.0 en sus actividades diarias.

3.3.2. Entrevistas. La entrevista es uno de los instrumentos cualitativos utilizados en

investigación cualitativa y se caracteriza principalmente por ser más íntima, flexible y

abierta. La entrevista se puede definir en términos generales como un encuentro para

conversar e intercambiar información entre el entrevistador y el o los entrevistados. Por

medio de preguntas y respuestas se puede llegar a una construcción conjunta de

significados respecto a un tema.

Las encuestas se dividen en estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas o

abiertas. En la primera clasificación, el entrevistador realizar su labor basado en

preguntas específicas y dirige la entrevista alrededor de ellas. La entrevista

semiestructurada además de las preguntas elaboradas como guía puede contener

preguntas adicionales por el entrevistador para obtener mayor información sobre el tema

deseado. La entrevista abierta posee una fui general de contenido y el entrevistador

posee toda la flexibilidad para manejarla.

Para el desarrollo de la investigación, se realizaron 13 entrevistas abiertas o no

estructuradas, donde se le pidió a cada uno de los entrevistados que expresaran su

experiencia general sobre el uso del portafolio electrónico como estrategia de evaluación

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formativa en una de las competencias del programa Técnico en Agroindustria Alimentaria

articulado con el SENA. Utilizando un iPhone 4, se pidió a cada entrevistado que se

grabara contestando sin límite de tiempo ni de aspectos, la pregunta: ¿Cuál es su

apreciación sobre el uso del portafolio electrónico como estrategia de enseñanza,

aprendizaje y evaluación en las áreas de la modalidad técnica de la Institución Educativa

Técnica Cualamaná?

3.3.3. Rúbrica de autoevaluación. Las rúbricas son guías o escalas de evaluación

donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño

que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada (Díaz

Barriga, Bustos, Hernández, & Rigo, 2005). Las rúbricas integran un gran número de

criterios cualitativos donde se evidencian el grado de progreso entre un conocimiento o

competencia desde un grado incipiente hasta uno avanzado. Su estructura básica es

ordinal y su finalidad es evaluar el desempeño de forma cualitativa, aunque también

puede asignársele una puntuación numérica. Las rúbricas representan un tipo de

evaluación progresiva y permiten la reflexión y autoevaluación permanentes,

convirtiéndose de gran ayuda en cualquier proceso de evaluación formativa.

Una rúbrica es una buena opción para evaluar una tarea compleja, como en este caso la

elaboración de un portafolio electrónico para evaluar una competencia específica del

programa Técnico en Agroindustria Alimentaria; y se destaca por su utilidad a la hora de

evaluar tareas que no necesariamente sean valoradas como correctas, sino donde lo

importante es medir el nivel en que se cumplen los atributos de la tarea evaluada,

estableciendo lo aceptable o aceptable de la misma.

Como pieza clave de la investigación, se elaboró y aplicó una rúbrica de autoevaluación

a cada grupo que hizo el portafolio electrónico; en la cual se indagó por el nivel de

cumplimiento en aspectos como el contenido, trabajo en equipo, interés, conocimiento

de la herramienta, presentación, ortografía y gramática entre otros. La rúbrica contiene

una descripción detallada de cada aspecto esperado con el desarrollo del portafolio

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electrónico de cada grupo. A continuación se adjunta el contenido de la rúbrica de

evaluación aplicada a los grupos participantes de la experiencia:

3.4. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

Las categorías son los niveles donde serán ubicadas las unidades de análisis y

presentan las principales características o aspectos del trabajo que se está elaborando.

La selección de las categorías de análisis depende fundamentalmente del planteamiento

del problema y se pueden establecer cinco tipos a saber:

De asunto o tópico, cuando se refiere al asunto, materia o temática tratada en el

contenido.

De dirección, cuando se refiere a cómo es tratado el asunto.

De valores, que indican qué valores, intereses, metas, deseos o creencias son

revelados.

De receptores, cuando se relacionan con el destinatario del asunto.

Físicas, utilizadas para ubicar la posición, duración o extensión de una unidad de

análisis.

Las categorías de análisis deben ser exhaustivas, o sea que deben abarcar todas las

posibles subcategorías de lo que se va a codificar. Además, las subcategorías deben ser

en lo posible mutuamente excluyentes, de tal manera que cada elemento analizado se

clasifique en sólo una de las categorías definidas para la investigación.

Las categorías de análisis de esta investigación bajo los criterios anteriormente

mencionados, están definidas en la tabla 5.

3.5. INSTRUMENTOS

Para la recolección de los datos se utilizó una encuesta a los estudiantes de los grados

décimo y undécimo de la Institución Educativa Técnica Cualamaná en julio de 2014, una

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rúbrica de autoevaluación grupal y una entrevista semiestructurada a 13 estudiantes al

finalizar el primer semestre de 2015; los cuales se relacionan en el Anexo 1 y Anexo 2,

respectivamente.

Tabla 5. Categorías de análisis

UNIDAD CATEGORÍA SUBCATEGORÍA

Evaluación

Tipos

Tradicional

Alternativa

Metodología Sencillez

Eficacia

Usos Mejorar el aprendizaje

Percepción de la experiencia Autoevaluación

Aprendizaje

De la herramienta Mejora competencias

tecnológicas

De la disciplina

Estrategias pedagógicas

Flexibilidad

Presentación

Recolección de evidencias

Trabajo en equipo Autonomía

Costos bajos

Uso de la tecnología

Atractiva para los estudiantes

Almacenamiento seguro de la

información

En línea o en servidor local

Acceso a recursos

tecnológicos

Organización de la Información

Fuente: El autor.

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3.6. MOMENTOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

3.6.1. Sensibilización con los estudiantes. En este primer momento, los estudiantes

del grado Décimo en el año 2014 recibieron capacitación sobre la herramienta

WordPress, en su versión portable, etc., empezando por los conceptos fundamentales.

En esta etapa, se logró que los estudiantes comprendieran qué es WordPress, para qué

sirve y cómo se puede utilizar como herramienta para la creación de un portafolio

electrónico. La metodología que se siguió en esta etapa, fue la de orientar una breve

explicación magistral sobre el uso de la herramienta, seguida del trabajo en

computadores portátiles asignados por grupo, en el que iban desarrollando lo visto en la

teoría sobre la construcción del portafolio electrónico.

3.6.2. Construcción de referentes teóricos y conceptuales. Al inicio de la

investigación se tomaron como referencia artículos buscados en Google Scholar,

referentes todos al portafolio electrónico y su uso en educación. Como texto base en lo

referente al portafolio electrónico se eligió Portfolio electrónico: aprender a evaluar el

aprendizaje de la española Elena Barberà, quien es una de las personas que más conoce

a nivel mundial del tema, así como el blog de la estadounidense Helen C. Barret, que

contiene bastantes recursos, enlaces e información útil para el desarrollo de esta

investigación. Luego, se consultaron otros trabajos de investigación a nivel nacional e

internacional que permitieron aclarar la importancia que tiene el portafolio electrónico,

como una de las estrategias de evaluación formativa más pertinentes que existen.

En lo que tiene que ver con el concepto y aplicación de la evaluación formativa, uno de

los autores consultados fue Miguel Santos Guerra, quien ha escrito una gran cantidad de

libros y artículos sobre evaluación educativa. Otro autor que impactó en el desarrollo de

la investigación fue el mexicano Felipe Martínez Rizo, quien también tiene una amplia

producción intelectual, de la cual se destaca para esta investigación una serie de

conferencias grabadas en video como parte del Diplomado “Evaluación Formativa en el

Aula”.

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3.6.3. Implementación del portafolio electrónico en las competencias elegidas. La

experiencia se desarrolló al conformar unos grupos de trabajo que tenían asignados un

proyecto pedagógico productivo en el área de la Agroindustria Alimentaria, los cuales

empezaron a crear y a alimentar el portafolio de evidencias en WordPress Portable. La

recolección de las evidencias se realizó en primera instancia mediante el escaneo de los

trabajos que ya estaban resueltos en hojas, bien sea como imágenes individuales o como

archivos PDF creados con la app CamScanner. Para las nuevas evidencias que iban

siendo elaboradas, se trabajó directamente en el editor de texto de WordPress o en una

aplicación ofimática como Microsoft Office.

3.6.4. Autoevaluación de la experiencia. Al finalizar la experiencia, se realizó una

autoevaluación por medio de una rúbrica que contenía los principales aspectos de

diseño, contenido y propósito que debían contener los portafolios electrónicos

elaborados. La rúbrica de autoevaluación permitió a los estudiantes del grado 11 conocer

su progreso en la tarea asignada y hacer los ajustes necesarios para cumplir con los

objetivos de aprendizaje planteados desde el inicio de la experiencia.

Por último, se aplicó una entrevista personal a 13 estudiantes, con el fin de que

expresaran todas sus opiniones sobre la utilización del portafolio; la entrevista fue de

tipo no estructurada y en ella se pudieron extraer datos para determinar las categorías

de análisis de la investigación y para obtener un acercamiento a la percepción general

que tuvieron los estudiantes sobre el uso del portafolio electrónico como estrategia de

evaluación formativa en las áreas del programa Técnico en Agroindustria Alimentaria

articulado con el SENA.

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4. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

La presente investigación permite afirmar que los estudiantes del grado undécimo de la

Institución Educativa Técnica Cualamaná de Melgar no están conformes con el uso del

portafolio de evidencias tradicional que exige el SENA por múltiples razones que se

especificarán a continuación.

4.1. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA

ENCUESTA A ESTUDIANTES

Los datos de la encuesta, que fueron tabulados en el programa IBM SPSS, arrojaron los

siguientes resultados: el portafolio de evidencias tradicional es un instrumento de

evaluación aceptado por un 86% de los encuestados, aunque el 31,8% opina que le es

indiferente su opinión hacia el tiempo invertido para su elaboración. Otra cifra interesante,

es que el 45,5% de los encuestados opinan que el portafolio de evidencias no evita la

copia de los trabajos realizados aunque el 68,2% a su vez opina que el portafolio es la

mejor forma de evaluar los conocimientos adquiridos en la formación técnica. Estos datos

permiten ver una división de opiniones en cuanto a la implementación del portafolio de

evidencias como instrumento de evaluación por parte del SENA.

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Figura 1. Tiempo invertido en la elaboración del portafolio de evidencias tradicional

Fuente: El autor.

Figura 2. Costos de elaboración del portafolio de evidencias tradicional

Fuente: El autor.

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En la siguiente sección de la encuesta, donde se preguntaba por las ventajas que tendría

la implementación del portafolio electrónico, se encontraron las siguientes estadísticas:

el 61,9% de los encuestados encuentran interesante la posibilidad de incentivar el

aprendizaje autónomo al utilizar el portafolio electrónico. También, el 77,3% de los

estudiantes piensan que el portafolio electrónico facilitará el manejo de las evidencias de

aprendizaje comparado con el portafolio tradicional, junto con el 77,2% que opinan que

el portafolio electrónico les permitirá mejorar su aprendizaje al utilizar herramientas de

su interés, como lo son las TICS y herramientas web 2.0. El 58% de los estudiantes cree

que además el portafolio electrónico estimulará su creatividad, mejorando el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Finalizando esta sección, los encuestados opinan que el

portafolio electrónico permite potenciar el trabajo colaborativo y que no tiene

requerimientos tecnológicos avanzados para su utilización en un 45,5% y 59,1%

respectivamente.

Figura 3. Portafolio electrónico: facilidad para el manejo de las evidencias de

aprendizaje

Fuente: El autor.

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Figura 4. Portafolio electrónico: uso de herramientas de interés

Fuente: El autor

Figura 5. Portafolio electrónico: información tecnológica requerida para su elaboración

Fuente: El autor.

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Finalmente, en la última sección de la encuesta, donde se preguntaba sobre las

herramientas web 2.0 y utilización, se encontró que las herramientas que usan más

frecuentemente los encuestados son:

Video: youtube, dailymotion, dalealplay, vimeo. 59,1%

Comunicación: messenger, yahoo messenger, google talk, skype. 54,5%

Wikis: wikipedia, wikimedia, PBWiki. 59,1%

Redes sociales: MySpace, Zhube, Hi5, Facebook, ZibyncaRed. 63,6%

Las demás herramientas web 2.0 tienen porcentajes de utilización por debajo del 50%,

que aunque es bajo, demuestra que existen posibilidades para utilizarlas en el diseño del

portafolio electrónico, y tienen un grado de aceptación y de expectativa que amerita

realizar una investigación de aplicación de esta nueva estrategia de evaluación formativa

en el aula.

Figura 6. Portafolio electrónico: herramientas de video utilizadas

Fuente: El autor.

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Figura 7. Portafolio electrónico: utilización de herramientas Wiki

Fuente: El autor.

Figura 8. Portafolio electrónico: utilización de redes sociales

Fuente: El autor.

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4.2. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA

RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN APLICADA A LOS GRUPOS DE TRABAJO

Para el procesamiento de las respuestas de la rúbrica de autoevaluación, también se

utilizó el programa IBM SPSS, cuyos resultados y gráficas generadas se describen a

continuación. El primer aspecto que se abordó en la rúbrica fue acerca del contenido del

portafolio electrónico, categoría en la cual se observó que el 44% de los estudiantes

elaboró un portafolio electrónico con un propósito y temas claros, aunque tenían uno o

dos aspectos con poca relación con la temática del mismo.

Figura 9. Rúbrica de autoevaluación: contenido del portafolio electrónico

Fuente: El autor.

El segundo elemento de la rúbrica es la ética de trabajo, donde un 55,6% de los

estudiantes afirman que utilizan bien el tiempo de clase para el desarrollo del portafolio

electrónico, pero se distraen un poco del objetivo del trabajo, debido quizás a las

características propias de la herramienta utilizada para la elaboración del portafolio

electrónico, o sea el computador portátil. La distracción proviene principalmente de

juegos y redes sociales cuando los estudiantes se encuentran conectados a internet.

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Figura 10. Rúbrica de autoevaluación: ética de trabajo

Fuente: El autor.

El tercer ítem de la rúbrica es el trabajo cooperativo, donde se evidencia en un 33% de

los estudiantes que se distribuye de manera equitativa el trabajo a cada uno de los

miembros del grupo de trabajo.

Figura 11. Rúbrica de autoevaluación: trabajo cooperativo

Fuente: El autor.

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El cuarto aspecto se refiere al interés que pusieron los integrantes de los grupos de

trabajo en la elaboración del portafolio electrónico, cuyo resultado fue una distribución

equitativa entre los distintos niveles de interés, mostrando heterogeneidad en este

aspecto a analizar.

Figura 12. Rúbrica de autoevaluación: interés

Fuente: El autor.

El quinto aspecto a evaluar en la rúbrica es el conocimiento del material incluido en el

portafolio electrónico, donde el 44,4% de los estudiantes sostienen tener un buen

conocimiento del material incluido en el portafolio electrónico elaborado.

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Figura 13. Rúbrica de autoevaluación: conocimiento del material

Fuente: El autor.

En sexto lugar, se evidencia que la mayoría o el 55,6% de los estudiantes afirman que

buena parte de la información incluida en el portafolio electrónico es precisa, ya que

conocen casi siempre cuál es la evidencia que deben subir al portafolio elaborado.

Figura 14. Rúbrica de autoevaluación: precisión del contenido

Fuente: El autor.

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El séptimo criterio que se evaluó, fueron la gráficas elaboradas para el portafolio

electrónico. En este aspecto el 55,6% de los estudiantes afirmaron que las gráficas

incluidas en el portafolio electrónico son de buena calidad y aumentan el interés del lector

del sitio.

Figura 15. Rúbrica de autoevaluación: precisión del contenido

Fuente: El autor.

El octavo aspecto, concerniente a la presentación del portafolio electrónico arrojó como

resultado que el 66,7% de los estudiantes consideraran que las páginas son atractivas y

los elementos que la constituyen son fáciles de localizar.

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Figura 16. Rúbrica de autoevaluación: presentación

Fuente: El autor.

El noveno ítem, hace alusión a los colores elegidos para la elaboración del portafolio

electrónico; donde el 55,6% de los estudiantes sostienen que éstos son consistentes y

ayudan a la visualización del portafolio electrónico.

Figura 17. Rúbrica de autoevaluación: elección del color

Fuente: El autor.

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El décimo aspecto de la rúbrica, con un 44% de los estudiantes a favor, arroja como

resultado que en la elaboración del portafolio se utilizaron varios tipos de letras y estas

hacen a la vez más fácil la lectura en el sitio.

Figura 18. Rúbrica de autoevaluación: tipo de letra

Fuente: El autor.

El penúltimo aspecto de la rúbrica hace alusión al fondo elegido para la elaboración del

portafolio electrónico, aspecto donde el 66,7% de los estudiantes creen éste es

consistente a través de las páginas elaboradas.

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Figura 19. Rúbrica de autoevaluación: fondo

Fuente: El autor.

El último criterio tenido en cuenta en la elaboración del portafolio electrónico, que

corresponde a la ortografía y gramática del sitio, obtuvo un 66,7% de puntuación en la

categoría que no considera que su portafolio electrónico tenga errores ortográficos y

gramaticales.

Figura 20. Rúbrica de autoevaluación: ortografía y gramática

Fuente: El autor.

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4.3. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA

ENTREVISTA A ESTUDIANTES.

La entrevista realizada a los estudiantes que utilizaron el portafolio electrónico en vez del

portafolio de evidencias tradicional arrojó respuestas interesantes, pues revelan las

apreciaciones y juicios al respecto de esta nueva herramienta disponible para la

organización y presentación de las evidencias de aprendizaje necesarias para

certificarse como Técnicos en Agroindustria Alimentaria del SENA. Con el fin de recoger

las respuestas de los estudiantes a los que se les hizo la entrevista, se elaboró un gráfico

que sintetiza las respuestas obtenidas.

Figura 21. Síntesis de respuestas obtenidas en entrevistas realizadas a estudiantes

Fuente: El autor.

Como se puede apreciar en el gráfico anterior, las respuestas obtenidas hacen referencia

fundamentalmente a las ventajas y desventajas del portafolio de evidencias tradicional

comparado con el portafolio electrónico. Al respecto del portafolio tradicional, es

reiterativa la idea de que para su elaboración se incurren en unos costos altos debido al

gran volumen de material impreso que contiene, a lo que se le puede sumar el deterioro

de las hojas por manipulación constante y la pérdida o robo de las evidencias que se ha

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presentado frecuentemente.

Por su parte, el portafolio electrónico tiene como principal ventaja la facilidad que

presenta para el registro de las evidencias realizadas, porque estas pueden ser

elaboradas directamente en el computador o a mano y luego de escaneadas se cambian

a formato PDF y se añaden al portafolio electrónico. Este último paso puede ser realizado

en un smartphone, que la gran mayoría de estudiantes poseen y manejan sin necesidad

de mucha capacitación.

El uso de la tecnología es interpretado por los estudiantes como una forma más didáctica

a la hora de elaborar y entregar sus trabajos, ya sea por internet o por medio de una

memoria USB o una tarjeta SD. La tecnología tiene la potencialidad de mejorar el proceso

de enseñanza aprendizaje, pero si se carece de los medios como computadores,

teléfonos inteligentes y conexión a internet; se puede convertir en un factor limitante para

el desarrollo de esta estrategia pedagógica. El portafolio electrónico presenta como

ventaja frente al portafolio tradicional, la posibilidad de tener a salvo la información que

contiene, ya que puede ser respaldada de forma electrónica, ya sea en un equipo local

como en almacenamiento en la nube.

Otro aspecto que vale la pena destacar del portafolio electrónico es que se puede

organizar mediante un menú desplegable y cuadros de búsqueda que permiten que la

información esté disponible en el momento que sea requerida. En lo relacionado con la

evaluación, los estudiantes entrevistados creen que el portafolio electrónico les brinda

alternativas de presentación a las del portafolio electrónico, que consisten principalmente

en evaluaciones escritas y en observación del desempeño. Los estudiantes manifiestan

además que el portafolio electrónico es una estrategia efectiva para mejorar los

aprendizajes, tanto de las competencias técnicas del programa articulado con el SENA

como del manejo de la tecnología para la elaboración del portafolio electrónico.

Sintetizando los resultados de la entrevista, se puede decir que los estudiantes se sienten

atraídos y motivados por el uso del portafolio electrónico, y que es una estrategia de

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evaluación formativa con la potencialidad de mejorar los aprendizajes de los estudiantes

del nivel de educación media técnica de cualquier institución articulada con el SENA.

También, cabe aclarar que existen algunas dificultades técnicas, que luego de ser

superadas permitirán optimizar el proceso de recolección, organización y presentación

de las evidencias de aprendizaje necesarias para lograr la certificación como técnica en

agroindustria alimentaria.

Como toda experiencia innovadora, existe resistencia por parte de algunos estudiantes,

quienes prefieren hacer las actividades de la misma forma, como siempre las hacen. Esta

dificultad puede ser superada con el acompañamiento y retroalimentación permanentes

en la adopción de la herramienta tecnológica y de la metodología de trabajo, propios del

desarrollo de un portafolio electrónico como estrategia de evaluación formativa de los

estudiantes.

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5. CONCLUSIONES

Este trabajo investigativo exploró y encontró buena cantidad de información que permite

llegar a algunas conclusiones relacionadas con los objetivos que se plantearon al inicio

de la investigación. Inicialmente el enfoque de la investigación era el desarrollo de una

herramienta para sistematizar las evidencias de aprendizaje de los estudiantes de los

grados décimo y undécimo de la Institución Educativa Técnica Cualamaná de Melgar

Tolima; cambiando de mirada hacia el proceso de evaluación formativa de los

estudiantes en procura de una mejora de los aprendizajes. En el desarrollo de esta

investigación se pudo ubicar precisamente el portafolio electrónico como una de las

estrategias de evaluación formativa emergentes en la actualidad y conocer sus

características y potencialidades en la educación.

Como estrategia de aprendizaje, el portafolio electrónico brinda la posibilidad de

aprender del error, de mejorar el trabajo en equipo y retroalimentar permanentemente su

proceso de elaboración y el logro de las competencias propias del programa de

formación. Estos procesos mencionados anteriormente están acordes con las corrientes

constructivistas del aprendizaje, los cuales son base de los modelos pedagógicos

contemporáneos.

Como estrategia pedagógica, el portafolio electrónico es quizás una de las mejores

formas de evidenciar el progreso en un programa de formación; por su versatilidad,

facilidad y opciones que brinda a los estudiantes cuando lo utilizan para la presentación

de sus trabajos. Además, brinda al docente la posibilidad de controlar el progreso de los

estudiantes de una manera efectiva, dada su naturaleza y la forma en que está diseñada.

El uso de la tecnología como soporte para el diseño de estrategias de evaluación

formativa, permite un cambio en el paradigma reinante en este campo; pasando de ser

un proceso en el que se aprueba o se reprueba mediante una calificación numérica

obtenida de la aplicación de pruebas memorísticas; a un proceso que brinda la

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posibilidad de aprender del error y que debe estar siempre al servicio del aprendizaje de

los estudiantes. De esta manera es viable empezar a cambiar el concepto de evaluación

que ha prevalecido desde todo el siglo XX, por uno donde exista el consenso, la

participación de educadores y estudiantes, la mejora continua de los aprendizajes y la

retroalimentación continua entre los actores del proceso educativo.

El portafolio electrónico tiene la potencialidad de mejorar los aprendizajes de los

estudiantes, afirmación sustentada por los datos obtenidos en la investigación y por el

cuerpo conceptual construido como soporte del trabajo. Esta estrategia de evaluación

formativa es viable sin llegar al punto de considerarla la panacea, para lograr motivar los

estudiantes e involucrarlos en su proceso de aprendizaje. El rastreo bibliográfico de esta

investigación encontró fuentes confiables que pueden soportar el diseño de técnicas e

instrumentos de evaluación mediados por la tecnología que mejoren el proceso de

formación de estudiantes y docentes de cualquier nivel educativo.

Los datos que dieron origen a esta investigación han sido publicados en una ponencia

del “III Coloquio Internacional en Didácticas Específicas y Currículo” y “V Coloquio

Nacional sobre Didácticas de las Ciencias” realizado en la Universidad del Tolima en

octubre de 2014 y posterior a la sustentación de este trabajo de grado se escribirá un

artículo en colaboración con la Doctora Luz Stella García, donde se abordará con más

profundidad el tema de evaluación formativa mediada por elementos tecnológicos,

presentando un trabajo significativo elaborado por los estudiantes participantes de la

experiencia.

Para finalizar, esta investigación responde a la mayoría de interrogantes planteados al

inicio de la misma y que han sido descritos en los párrafos anteriores. Se pudo encontrar

una relación fuerte entre el portafolio electrónico, la evaluación formativa y la mejora de

los aprendizajes de los estudiantes del nivel de educación media técnica de la Institución

Educativa Técnica Cualamaná del municipio de Melgar, de tal manera que podría

concluirse en forma general que esta investigación aportó bastante a la comprensión de

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la evaluación formativa y su papel en el proceso educativo de los estudiantes

participantes del proyecto.

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6. RECOMENDACIONES

Aunque este trabajo de investigación obtuvo datos que permitieron proyectar el portafolio

electrónico como una estrategia efectiva de evaluación formativa, también se

descubrieron algunos inconvenientes técnicos que afectaron el desarrollo del proyecto.

En primer lugar, es fundamental contar con los equipos de cómputo y conectividad a

internet para la elaboración del portafolio electrónico, pues como se describió en este

trabajo, se utilizó el gestor de contenidos WordPress en su versión portable como soporte

tecnológico. Sin estos elementos sería prácticamente imposible elaborar un portafolio

electrónico. Existen experiencias documentadas basadas en el trabajo sobre dispositivos

móviles, cómo las tabletas que hasta ahora están siendo utilizadas en las Instituciones

Educativas.

Luego de sortear la disponibilidad de los elementos tecnológicos, la presencia de virus

informáticos retrasó el trabajo y causó pérdida de información en varias ocasiones, lo

que puede dificultar la utilización del portafolio de evidencias como estrategia de

evaluación formativa. Los virus atacan principalmente a los equipos que cuentan con

sistema operativo Windows, por lo que se recomienda que para elaborar un portafolio

electrónico, se haga por medio de una red local, directamente en la internet o en equipos

que cuenten son sistemas operativos Linux o Macintosh, dependiendo de los recursos

económicos disponibles.

Los docentes, como protagonistas del proceso educativo; deben hacerse más partícipes

de su actualización en estrategias de evaluación formativa emergentes como lo es el

portafolio electrónico y aprovechar todo su potencial para lograr un proceso educativo

pertinente y de calidad, de acuerdo con las políticas de orden nacional e internacional y

cumpliendo con las necesidades e intereses del estudiante de esta era: el nativo digital.

Las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación han evolucionado de una

manera acelerada en los últimos diez años, movimiento al cual todas las Instituciones

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Educativas deberían seguir el paso por medio de la implementación de estrategias,

técnicas e instrumentos basados en el uso de las nuevas tecnologías de la información

y la comunicación TIC, que tienen como objetivo desarrollar la competitividad en la era

de la información.

Finalmente, un aspecto que se debe mejorar es la metodología de trabajo en equipo,

pues como suele suceder en otras experiencias pedagógicas, los grupos de trabajo se

prestan para que unos estudiantes trabajen más que los otros creando un ambiente de

estudio desfavorable para la implementación de ésta como de cualquier otra innovación

pedagógica. Como alternativa, se plantea el trabajo en grupos pequeños o de manera

individual; evitando estos inconvenientes presentados. Se recomienda que cada

institución que decida aplicar esta estrategia de evaluación formativa lo haga desde su

propia mirada y necesidades específicas, para que sea una de las propuestas más

significativas en cuanto a la evaluación de los aprendizajes se refiere.

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ANEXOS

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ANEXO A. ENCUESTA A ESTUDIANTES

Objetivo: Determinar el nivel de interés hacia la implementación del portafolio electrónico como estrategia

de evaluación formativa en los estudiantes de los grados décimo y undécimo de la Institución Educativa

Técnica Cualamaná.

Fecha Edad Sexo M F Grado 10 11

Instrucciones: a continuación se presentan 5 alternativas de respuesta de las cuales debe elegir la que

más se acerque a su opinión acerca de la utilización del portafolio de evidencias tradicional como

instrumento de evaluación por parte del SENA.

Totalmente en

desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo

Totalmente de

acuerdo

1 2 3 4 5

No Pregunta 1 2 3 4 5

1 El portafolio de evidencias facilita la aprobación de las competencias del área

técnica.

2 El tiempo invertido en la elaboración del portafolio de evidencias corresponde con el

tiempo planeado para dicha actividad.

3 Los costos de elaboración del portafolio de evidencias son adecuados de acuerdo

con sus expectativas.

4 El portafolio de evidencias evita la copia de trabajos al ser diligenciado a mano de

manera individual.

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5 El portafolio de evidencias es la mejor forma de evaluar el conocimiento adquirido

en las competencias del área técnica.

Instrucciones: a continuación se presentan 5 alternativas de respuesta de las cuales debe elegir la que

más se acerque a las razones por las cuales usted utilizaría el portafolio electrónico como instrumento de

evaluación en las competencias del Área Técnica.

No es interesante Poco interesante Interés medio Bastante

interesante Muy interesante

1 2 3 4 5

No Pregunta 1 2 3 4 5

1 Incentiva el aprendizaje autónomo o auto aprendizaje.

2 Permite compartir imágenes, videos y documentos con sus compañeros y

profesores.

3 Facilita el manejo de las evidencias tanto para el docente como para el estudiante.

4 Permite aplicar el aprendizaje obtenido con el uso de la herramientas de su interés.

5 Facilita la participación estudiante-estudiante y entre éstos con los docentes en

tiempo real.

6 Permite crear una comunidad educativa para compartir conocimiento.

7 Estimula la creatividad e imaginación del estudiante y el docente para optimizar el

proceso enseñanza-aprendizaje.

8 Fortalece el trabajo en equipo especialmente cuando se trabaja en red.

9 Permite el trabajo colaborativo sincrónico o asincrónico.

10 No se requiere una información tecnológica avanzada para utilizarlo.

Instrucciones: a continuación se presentan 5 alternativas de respuesta de las cuales debe elegir la que

más se acerque a la frecuencia con que utiliza herramientas web 2.0 en sus actividades diarias.

No aplica Nunca Casi nunca Algunas veces Siempre

1 2 3 4 5

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No Pregunta 1 2 3 4 5

1 Calendarios: backpack, planzo, epointment, kiko, calendarhub, googlecalendar.

2 Audio: podcast, podsonoro, folcast, dixo, voxopop.

3 Video: youtube, dailymotion, dalealplay, vimeo.

4 Comunicación: messenger, yahoo messenger, google talk, skype.

5 Blogs: blogger, wordpress, windows live spaces, etc.

6 Wikis: wikipedia, wikimedia, PBWiki.

7 Imagen, fotografía: flickr, picassa, riya, pikeo.

8 Representación del conocimiento: Cmap, freeMind, DigiDocMap.

9 Ofimática, documentos, procesadores de texto en línea: Google Docs, Ajaxwrite,

Writeboard, ThinkFree.

10 Redes sociales: MySpace, Zhube, Hi5, Facebook, ZibyncaRed.

11 Plataformas de aprendizaje: Moodle, blackboard, WebCT.

12 Generadores de cuadernos, libros y publicaciones digitales: calaméo, Issuu, tikatok.

Fuente: adaptación de encuesta sobre herramientas web 2.0 de la UNAD

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ANEXO B. RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN A ESTUDIANTES

ITEM 5 4 3 2 1

PUN

TA

JE

Contenido El sitio en la red

tiene un propósito

y un tema claros

y bien planteados

y son

consistentes en

todo el sitio.

El sitio en la

red tiene un

propósito y un

tema claros,

pero tiene uno

ó dos

elementos que

no parecen

estar

relacionados.

El propósito y

el tema del

sitio en la red

son de alguna

forma

confusos o

imprecisos.

El sitio en la

red carece de

propósito y de

tema.

No

elaboró el

portafolio

electrónico

Ética de

Trabajo

El estudiante

siempre usa bien

el tiempo para el

proyecto en

clase. Las

conversaciones

están enfocadas

al proyecto y las

cosas necesarias

para su

elaboración son

mantenidas de

forma que no

interrumpen a

otros.

El estudiante

usa bien el

tiempo para

proyecto en

clase. La

mayoría de las

conversaciones

están

enfocadas al

proyecto y las

cosas

necesarias

para su

realización son

mantenidas de

forma que no

interrumpen a

otros.

El estudiante

usa bien el

tiempo para

proyecto en

clase, pero

distrae a otros

de su trabajo.

El estudiante

no usa bien el

tiempo para

proyecto en

clase o

interrumpe el

trabajo de los

otros.

No

elaboró el

portafolio

electrónico

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Trabajo

Cooperativo

Los compañeros

demuestran

respeto por las

ideas de cada

uno, dividen el

trabajo de forma

justa, muestran

un compromiso

por la calidad del

trabajo y se

apoyan unos a

otros.

Los

compañeros

muestran

respeto por las

ideas de cada

uno y dividen el

trabajo de

forma justa.

Hay

compromiso

por parte de

algunos de los

miembros

hacia un

trabajo de

calidad y se

apoyan unos a

otros.

Los

compañeros

muestran

respeto por las

ideas de cada

uno y dividen

el trabajo de

forma justa.

Hay poca

evidencia de

compromiso

hacia la

calidad del

trabajo en

grupo.

Los

compañeros

discuten o no

respetan las

ideas de cada

uno y su

aportación. La

crítica no es

constructiva y

no se ofrece

apoyo. El

trabajo es

hecho por una

ó dos

personas.

No

elaboró el

portafolio

electrónico

Interés El autor ha hecho

un esfuerzo

excepcional por

hacer el

contenido de este

sitio interesante

para las personas

a quiénes está

dirigido.

El autor trató

de hacer el

contenido de

este sitio

interesante

para las

personas a

quiénes está

dirigido.

El autor ha

puesto mucha

información en

el sitio, pero

hay muy poca

evidencia de

que la persona

trató de

presentar la

información en

una manera

interesante.

El autor ha

proporcionado

sólo la

cantidad

mínima de

información y

no la ha

transformado

para hacerla

más

interesante

para la

audiencia (por

ejemplo, sólo

ha

proporcionado

una lista de

enlaces al

No

elaboró el

portafolio

electrónico

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contenido

presentado por

otros).

Conocimientos

del Material

El estudiante

posee un

entendimiento

excepcional del

material incluido

en el sitio y sabe

dónde encontrar

información

adicional. Puede

fácilmente

contestar las

preguntas sobre

el contenido y los

procedimientos

usados para crear

el sitio en la red.

El estudiante

tiene un buen

entendimiento

del material

incluido en el

sitio. Puede

fácilmente

contestar

preguntas

sobre el

contenido y los

procedimientos

usados para

crear el sitio.

El estudiante

tiene un

entendimiento

básico del

material

incluido en el

sitio. No puede

fácilmente

contestar la

mayoría de las

preguntas

sobre el

contenido y los

procedimientos

usados para

crear el sitio.

El estudiante

no parece

haber

aprendido

mucho de este

proyecto. No

puede

contestar la

mayoría de las

preguntas

sobre el

contenido y los

procedimientos

usados para

crear el sitio.

No

elaboró el

portafolio

electrónico

Precisión del

Contenido

Toda la

información

provista por el

estudiante en el

sitio web es

precisa y todos

los requisitos de

la asignación han

sido cumplidos.

Casi toda la

información

provista por el

estudiante en

el sitio web es

precisa y todos

los requisitos

de la

asignación han

sido cumplidos.

Casi toda la

información

provista por el

estudiante en

el sitio web es

precisa y casi

todos los

requisitos han

sido

cumplidos.

Hay varias

inexactitudes

en el contenido

provisto por el

estudiante o

muchos de los

requisitos no

están

cumplidos.

No

elaboró el

portafolio

electrónico

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Gráficas Las gráficas

están

relacionadas al

tema/propósito

del sitio, su

tamaño está

cuidadosamente

seleccionado, son

de alta calidad y

aumentan el

interés o el

entendimiento del

lector.

Las gráficas

están

relacionadas al

tema/propósito

del sitio, son de

buena calidad

y aumentan el

interés o el

entendimiento

del lector.

Las gráficas

están

relacionadas al

tema/propósito

del sitio y son

de buena

calidad.

Las gráficas

parecen haber

sido escogidas

al azar, son de

baja calidad o

distraen al

lector.

No

elaboró el

portafolio

electrónico

Presentación El sitio en la red

tiene un atractivo

excepcional y una

presentación útil.

Es fácil localizar

todos los

elementos

importantes. El

espacio en

blanco, los

elementos

gráficos y/o el

centrado son

usados con

efectividad para

organizar el

material.

Las páginas

tienen un

atractivo y una

presentación

útil. Todos los

elementos

importantes

son fáciles de

localizar.

Las páginas

tienen una

presentación

útil, pero

pueden

parecer estar

llenas de

información o

ser aburridas.

La mayoría de

los elementos

son fáciles de

localizar.

Las páginas se

ven llenas de

información o

son confusas.

Es a menudo

difícil localizar

elementos

importantes.

No

elaboró el

portafolio

electrónico

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Elección de

Color

Los colores de

fondo, el tipo de

letra y los enlaces

visitados y no

visitados forman

una mezcla de

colores

agradables y no

restan valor al

contenido y son

consistentes en

todas las páginas.

Los colores de

fondo, el tipo

de letra y los

enlaces

visitados y no

visitados no

distraen del

contenido y

son

consistentes en

todas las

páginas.

Los colores de

fondo, el tipo

de letra y los

enlaces

visitados y no

visitados no

distraen del

contenido.

Los colores de

fondo, el tipo

de letra y los

enlaces

visitados y no

visitados

hacen el

contenido

difícil de leer o

distraen al

lector.

No

elaboró el

portafolio

electrónico

Tipo de Letra Los tipos de letra

son consistentes,

fáciles de leer y

de tamaños

variados

apropiados para

los títulos y el

texto. El uso de

diferentes tipos

de letras (cursiva,

negrita,

subrayado)

mejora la lectura.

Los tipos de

letra son

consistentes,

fáciles de leer y

de tamaños

variados

apropiados

para los títulos

y el texto.

Los tipos de

letra son

consistentes y

de tamaños

variados

apropiados

para los títulos

y el texto.

Se usa una

gran variedad

de tipos de

letras, estilos y

tamaños.

No

elaboró el

portafolio

electrónico

Fondo El fondo es

excepcionalmente

atractivo,

consistente a

través de las

páginas, añade al

tema o propósito

del sitio y no

afecta la

legibilidad.

El fondo es

atractivo,

consistente a

través de las

páginas, añade

al tema o

propósito del

sitio y no afecta

la legibilidad.

El fondo es

consistente a

través de las

páginas y no

afecta la

legibilidad.

El fondo afecta

la legibilidad

del sitio.

No

elaboró el

portafolio

electrónico

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Ortografía y

Gramática

No hay errores de

ortografía,

puntuación o

gramática en el

borrador final del

sitio web.

Hay 1-3 errores

de ortografía,

puntuación o

gramática en el

borrador final

del sitio web.

Hay 4-5

errores de

ortografía,

puntuación o

gramática en

el borrador

final del sitio

web.

Hay más de 5

errores de

ortografía,

puntuación o

gramática en

el borrador

final del sitio

web.

No

elaboró el

portafolio

electrónico

Calificación final: __________

Justificación: ____________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________