El Plan de Mejoramiento Institucional en - HA(c)Ctor Gabriel FernA!Ndez GA3mez

Hctor Gabriel Fernndez Gmez

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ctor G. Fern

ndez G

.

ISBN 978-958-20-1010-2

www.magisterio.com.co

El presente trabajo tiene como objetivo apoyar a las instituciones educativas,

privadas y oficiales que estn interesadas en mejorar sus resultados en la

evaluacin externa de estudiantes en las pruebas censales Saber que aplica

el Ministerio de Educacin Nacional a travs del Instituto Colombiano para el

Fomento de la Educacin Superior Icfes, a los grados quinto y noveno de

Educacin Bsica, mediante el conocimiento de las caractersticas ms

relevantes de los planes de mejoramiento institucional propuestos por las

instituciones educativas que obtienen promedios ms altos con sostenibili-

dad en dichas pruebas.

El contenido de esta obra, muestra que los colegios de alto logro en los

resultados de las pruebas censales Saber coinciden de manera general en

sus concepciones sobre calidad de la educacin y sobre la evaluacin que

realizan en sus diferentes mbitos, as como en la organizacin interna de la

institucin, los procedimientos y las acciones especficas de mejoramiento

que les permite obtener los buenos resultados en dichas pruebas.

El Plan de Mejoramiento Institucionalen la calidad de la educacin El Plan de Mejoramiento

Institucional en la calidadde la educacinExperiencia de instituciones educativas destacadaspor sus buenos resultados en las pruebas Saber

Experiencia de instituciones educativas destacadaspor sus buenos resultados en las pruebas Saber


9 789582 010102

G E S T I N

Catalogacin en la publicacin Biblioteca Nacional

Fernndez Gmez, Hctor Gabriel El plan de mejoramiento institucional en la calidad de laeducacin : experiencia de instituciones educativas destacadas porsus buenos resultados en las pruebas saber / Hctor Gabriel Fernndez Gmez. 1. ed. -- Bogot : Editorial Magisterio, 2010. p. (Gestin)

Incluye bibliografa. ISBN 978-958-20-1010-2

1. Mejoramiento de programas educativos 2. Calidad de laeducacin 3. Evaluacin educativa 4. Mediciones y pruebaseducativas I. Ttulo II. Serie

CDD: 371.2 ed. 20 CO-BoBN a695318

El Plan de Mejoramiento Institucional en la calidad

de la educacin

Experiencia de instituciones educativas destacadas por sus buenos resultados en las

Pruebas Saber

Hctor Gabriel

Fernndez Gmez

Coleccin GESTIN

El PlaN DE MEjOraMIENTO INSTITuCIONal EN la CalIDaD DE la EDuCaCIN

Experiencia de instituciones educativas destacadas por sus buenos resultados en las pruebas Saber

Documento elaborado con el apoyo del Ministerio de Educacin Nacional

Autor Hctor Gabriel Fernndez Gmez

libro ISBN: 978-958-20-1010-2

Primera edicin: 2010.

COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO Diag. 36 Bis No. 20-70 PBX: 2884818 Bogot, D.C. Colombia www.magisterio.com.co

Direccin GeneralalFrEDO aYarZa BaSTIDaS

Direccin EditorialjOS VICENTE jOVEN NEZ

Composicin V- JOVENCalle 134 Bis N 17-89 Tels. 2169196Bogot, D.C. Colombia

Impresin

Este libro no podr ser reproducido en todo o en parte,por ningn medio impreso o de reproduccinsin permiso escrito del editor.

PrINTED IN COlOMBIa

ZContenido

Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Captulo 1Fundamentacin y relevancia de los Planes de Mejoramiento Institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Captulo 2Cmo se obtuvo la informacin de campo que acompaa el desarrollo de este documento? . . . . . . . . . .

Captulo 3Aspectos conceptuales de la calidad de la educacin y su mejoramiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Calidad de la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . la institucin educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Organizacin de la institucin educativa para la prestacin del servicio . . . . . . . . .

Instituciones educativas con promedio alto en los resultados de la evaluacin externa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Poltica oficial de calidad de la educacin . . . . . . . . . . . . . . referentes de calidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Evaluacin institucional y nacional del aprendizaje. . . . . .Planes de mejoramiento institucional. . . . . . . . . . . . . . . . . .

Captulo 4Percepcin de las instituciones educativas de alto logro, en torno al mejoramiento de la calidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Concepcin de calidad en trminos de indicadores de

gestin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definicin de criterios para la autoevaluacin

institucional entre los colegios estudiados. . . . . . . . . . . . . . En resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Captulo 5Percepcin de las instituciones educativas de alto logro en torno a las caractersticas del Plan de Mejoramiento Institucional (PMI). . Elaboracin, puesta en marcha y seguimiento del PMI . . . . . . . . las acciones relevantes del PMI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . la evaluacin de los procesos y resultados del PMI. . . . . . En resumen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Captulo 6Las percepciones de las instituciones educativas destacadas en las pruebas Saber, y su fundamentacin poltica y conceptual con respecto a los PMI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fundamentos del plan de mejoramiento institucional

(PMI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Caractersticas del plan de mejoramiento institucional. . .

Captulo 7Algunas lecciones aprendidas de las instituciones educativas estudiadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Reconocimiento

En la elaboracin del presente documento se tuvo en cuenta la informacin suministrada por los directivos docentes y docentes de los niveles de Educacin Preescolar, Bsica y Media de las siguientes instituciones educativas oficiales

y no oficiales:

Colegio la Inmaculada, Itag, antioquia: Hna. Nora alba Berro Bolvar, Isabel Cristina restrepo Posada, Hna. araceli Nez Quevedo, Piedad Carlina Osorio Ocampo, Bernardo adolfo Guzmn Montoya, juan Carlos Gallego Bedoya, Mateo De la rosa asencio y Carlos Mario ramrez l.

INEM Felipe Prez, Pereira, risaralda: juan Manuel arbelez Castro, Sonia Velsquez uribe, luis Manuel Giraldo arias, jos Hely Gallego, Diego Velsquez G. y Beatriz Elena Figueroa Osorio.

Colegio del Sagrado Corazn, Puerto Colombia, atlntico: Edgardo rafael Snchez M., adalberto rico, Yecid Zubira Mutis, Orangel Carrillo Peralta, jos Manuel Marroqun Merio, reinaldo adolfo rico Ballesteros.

E. Nuestra Seora de la Candelaria, Planeta rica, Crdoba: ada rebeca Mendoza Hernndez, lina aydee Montes Oyola, Piedad Posidia Durn Sols, alba Estela Mendoza Gmez, ana Daniela Snchez, Blanca Ele-na Sierra anillo, Fernando jos Priolo Delgado, jess lvaro Caicedo Gonzlez, Marlyn Ins Gonzlez Mrmol, Vctor Manuel Sez Moreno y Emilio jos arrieta Garca.

I.E. Manuela Beltrn, Yopal, Casanare: Mara del Pilar Cifuentes de lpez, ana Elpidia Cantor leguzamo, Carmen Estrella Prez Gonzlez, Mary Sandra Crdenas Crdenas, Esperanza Estrada de Barrera, e Irma Idalid rodrguez africano.

Escuela Normal Superior la Presentacin, Soat, Boyac: Hna. Carmen Elvira Semanate.

Colegio Guillermo len Valencia, Duitama, Boyac. Institucin Educativa Magdalena, Sogamoso, Boyac: Pedro Nez

Cala, Marianella Barrantes Disi, adela Hernndez, Carmen aminta Silva Muoz, Clara Ins Sosa Sosa, Gloria Olimpa Manrique Montaa, y luz Marina Pulido argello.

Colegio Veinte de julio, acacas, Meta: rosa Stella Clavijo umaa, rosala Pulido Gmez, Blanca Mendieta Ortiz, Hardy Farith Gualteros Vargas, jos leovigildo romero Tobar, Marleni rodrguez Holgun, Y luz Nelly Torres Martnez.

Institucin Educativa El limonar, Neiva, Huila: Mara lucy Gaitn de Daz, Mara Elcy Cano Trivio, Miguel ngel Gaitn G, Celmira Mndez Motta, aza Corts Novoa, alfonso Castaeda ramos, Hctor Edmundo Pantoja Muoz, Mara Eugenia Patio Nez, Daniel rojas ramrez.

Institucin Educativa Nuestra Seora del Carmen, Popayn, Cauca: Ma-ra Divina Villa Gmez, Mara alba Cnides Gallego Bedoya, ana luca Garcs arias, Cristina Eugenia Gmez, Edwin Mauricio Daz Villegas, Melba alcira Gmez de Muoz, luz Mireya arcos, rosa Elisa Porras, rosa Elvira Salazar Gonzlez, Sonia Teresa Martnez Snchez.

Instituto Tcnico de Promocin Social, Piedecuesta, Santander: Diocelina Sandoval Delgado, ludwing Ortega Vega, Miguel Guardo Salinas.

Tambin contribuyeron a enriquecer el documento los comentarios de:

Manuel Antonio Cruz Pineda. administrador Pblico, Magister en Educa-cin con amplia trayectoria en el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Fortalezas en tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC, evaluacin externa de estudiantes, estndares educativos, desarro-llo y administracin de sistemas de informacin basados en Internet y coordinacin de comunidades virtuales

Omar Ral Martnez Guerra. Magister en Educacin, Especialista en Gerencia Social de la Educacin, licenciado en Pedagoga y adminis-tracin Educativa, con reconocida trayectoria, formacin y experiencia en el diseo de polticas, lineamientos y estrategias para la calidad de la Educacin Bsica y Media, en el Ministerio de Educacin Nacional.

KPrlogo

En toda amrica latina, los ltimos diez aos han demostrado cmo los sistemas educativos del continente finalmente asumieron con decisin el reto de ofrecer una educacin bsica universal. Con mayor o menor xito, todos nuestros pases han logrado mejorar sus ndices de cobertura de manera significa-tiva, de tal forma que en muchos de ellos por primera vez en la historia ya se vislumbra el da en que todos los nios y nias tengan disponible un pupitre o una banca en una escuela, y un maestro dedicado a ellos. aunque esta meta no se ha conseguido por completo, todo el continente la tiene como prioridad y ms o menos estn trazadas las polticas necesarias para alcanzarla.

Otra historia muy diferente, y mucho ms compleja, es la que tiene que ver con la calidad de esa educacin bsica. No hay duda de que el rezago en este campo es abrumador. Basta tomar como referentes las distintas pruebas y mediciones internacionales que al respecto se han hecho y en las que los pases de america latina muestran una preocupante postracin. Incluso sin las pruebas, sabemos que nuestros sistemas educativos estn lejos de ofrecer el tipo de educacin que este ver-


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tiginoso nuevo milenio exige. lo cierto es que, si bien hemos logrado incrementar el nmero de docentes, estudiantes, escuelas, bancas o pupitres, y computadores (mas no de libros y textos, como si ya no se necesitaran) en ellas, poco o nada hemos hecho para asegurar que lo que sucede en esas nuevas aulas sea relevante y no la misma receta caduca de siempre.

Buena parte del problema es que, a pesar de todo lo que se ha re-flexionado y pensado al respecto, todava no hay claridad, y mucho menos consenso, sobre lo que constituye una educacin de calidad. Sabemos, si, que aparte de la familia, el factor crucial es el docente su formacin, su motivacin, sus condiciones de trabajo, las posibi-lidades que tenga para su desarrollo pero ms all de decretar que pase ms horas entre los muros de la escuela, no importa haciendo qu, nada se ha hecho para mejorar su quehacer profesional o el entorno en que trabaja.

Con estas preocupaciones en mente, el investigador del Ministerio de Educacin de Colombia, profesor Hctor Gabriel Fernndez Gmez, despus de muchos aos orientando los programas de evaluacin del ministerio, y de una minuciosa indagacin acerca de la experiencia de algunas de las instituciones educativas destacadas por sus resultados en las pruebas SABER, ha recogido los rasgos ms significativos que estas instituciones comparten y que, sin duda, tienen que ver con sus buenos resultados. No tiene sentido medir si no es para tomar medidas correctivas o de refuerzo, y es justamente esta tarea la que se propuso con este trabajo el profesor Fernndez. Para ello, exami-n cmo el Plan de Mejoramiento de las instituciones destacadas ha tenido un impacto significativo en sus resultados. En esa bsqueda, el profesor Fernndez detect una serie de caractersticas comunes de las instituciones destacadas que tienen que ver con la gestin, la evaluacin y autoevaluacin institucional, la competencia docente y otras. Estos hallazgos pueden servir para que otras instituciones busquen su propio camino hacia la calidad y para formular planes de mejoramiento ms sintonizados con las necesidades de su propia comunidad educativa. Ojala sirvan tambin para que otros investiga-

El Plan de Mejoramiento Institucional en la calidad de la educacin

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dores se motiven a indagar ms en el tema y aprovechemos mejor la enorme inversin que Colombia hace en sus programas de evaluacin de la calidad educativa.

Bernardo Recamn SantosVia Ludovisi, julio de 2009

KPresentacin

El presente trabajo tiene como objetivo central apoyar a las instituciones educativas, privadas y oficiales que estn interesadas en mejorar sus resultados en la evaluacin externa de estudiantes en las pruebas censales Saber que aplica el Ministerio de Educacin Nacional a travs del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior Icfes, a los grados quinto y noveno de educacin bsica, mediante el conocimiento de las caractersticas ms relevantes de los planes de mejoramiento institucional propuestos por las instituciones educativas que obtienen promedios ms altos con sostenibilidad en dichas pruebas. as mismo, a las autoridades educativas, como orientacin para sus polticas, programas y proyectos de apoyo al mejoramiento de la calidad de la educacin.

En tal sentido, la informacin que utiliza este trabajo es el producto de una investigacin realizada por el autor en 24 colegios ubicados en distintas regiones del pas que cumplieron con criterios especiales de rigor sobre su participacin y resultados obtenidos en las pruebas Saber. Dicha investigacin se realiz bajo un diseo deductivo, trabajando dimensiones de la realidad social


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presentadas cuantitativamente como es el caso de los procedimientos seguidos para el anlisis de los resultados de las pruebas, y otras, donde se trabajaron ms efectivamente las tcnicas cualitativas como es el caso de caracterizar planes de mejoramiento institucional capa-ces de aumentar los resultados de la evaluacin.

El estudio parti del supuesto de que tanto la concepcin de calidad de la educacin expresada en trminos o indicadores de gestin ins-titucional, y los criterios de evaluacin que manejan las comunidades educativas de los colegios destacados como de altos logros en los resultados de las pruebas censales Saber, son referentes clave para explicar las caractersticas de los planes de mejoramiento institucional que impactan positivamente el mejoramiento de la calidad.

Se sigui un proceso de depuracin de los resultados de las pruebas atendiendo a criterios que garantizaran la seleccin de una muestra intencional de colegios completos oficiales y privados ubicados en distintas regiones del pas; es decir, aquellos que ofrecen la educacin bsica y media completa y que tuvieran resultados de la evaluacin en cada uno de los grados y reas evaluadas en un nmero superior a veinte estudiantes.

Para la obtencin de los datos se disearon y aplicaron cuestionarios con preguntas abiertas tanto a directivos docentes como a docentes en nmero no inferior a diez por cada institucin educativa. la in-formacin recogida se sistematiz, y de acuerdo con las tendencias de las respuestas se definieron distintas categoras para el anlisis descriptivo explicativo y tambin interpretativo de los datos, con lo cual fue posible establecer las caractersticas ms relevantes de los planes de mejoramiento institucional que hacen impacto positivo en el aumento de los promedios de los resultados de las pruebas Saber.

as, fue posible establecer en detalle las caractersticas bsicas del plan de mejoramiento de cada institucin, narradas desde los actores (docentes y directivos docentes), y mediante un proceso riguroso de anlisis se pudieron determinar relaciones existentes entre la


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informacin de campo y los fundamentos tanto tericos como de la poltica oficial sobre la evaluacin externa pruebas Saber y la relacin de sus resultados con las caractersticas ms relevantes de los planes de mejoramiento institucional.

El contenido de esta obra expuesto en los captulos siguientes, mues-tra que los colegios de alto logro en los resultados de las pruebas censales Saber coinciden de manera general en sus concepciones sobre calidad de la educacin y sobre la evaluacin que realizan en sus diferentes mbitos, as como en la organizacin interna de la institucin, los procedimientos y las acciones especficas de mejo-ramiento que les permite obtener los buenos resultados en dichas pruebas. Tambin los responsables de la educacin en sus distintas instancias encontrarn elementos fundamentales y vlidos para tomar decisiones efectivas en la definicin y ejecucin de polticas y proyectos para el mejoramiento de la calidad de la educacin.

1Fundamentacin y relevancia

de los Planes de Mejoramiento Institucional

Para los niveles de Educacin Bsica y Media, la poltica de calidad oficial contempla el estable-cimiento de referentes de calidad adicionales a los ya existentes lineamientos curriculares de las reas obligatorias y fundamentales, tales como: los estndares bsicos de competencias, y orientaciones pedaggicas, entre otros; la realizacin peridica de evaluaciones na-cionales de manera censal en todo el territorio nacional, tales como: las pruebas Saber aplicadas cada tres aos en los grados quinto y noveno de Educacin Bsica, y el Examen de Estado, aplicado dos anualmente en el grado once de Educacin Media; y, la formulacin y ejecucin de Planes de Mejoramiento Institucional de manera censal en las instituciones educativas de todas las entidades territoriales (Municipios, Departamentos y Distritos), a partir de los referentes de calidad y de los resultados de las evaluaciones nacionales.


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los establecimientos educativos entonces cuentan con referentes de calidad especficos para elaborar su plan de mejoramiento institu-cional as: (1) lineamientos curriculares para cada una de las reas obligatorias y fundamentales del plan de estudios determinado por la ley 115 de 1994; (2) Estndares bsicos de competencias para las reas de lenguaje, matemticas, ciencias naturales y sociales, y ciu-dadana; (3) Orientaciones pedaggicas para las reas de educacin artstica, educacin en tecnologa, y prximamente para otras reas el plan de estudios obligatorio, tales como: Filosofa y Educacin Fsica, recreacin y deporte; y, (4) los resultados de las pruebas nacionales peridicas Saber y Examen de Estado.

El Plan de Mejoramiento Institucional en desarrollo de su concepcin poltica para mejorar la calidad de los aprendizajes en la Educacin Bsica y Media, es elaborado y ejecutado en cada una de las institu-ciones educativas de todo el pas por la comunidad educativa liderada por el rector o director del establecimiento educativo ; sin embargo, es muy poco lo que se conoce sobre su efectividad en el mejoramiento de competencias bsicas de la poblacin estudiantil, y si la hay, es deseable caracterizar un plan de mejoramiento que ofrezca la mayor confiabilidad y efectividad para aumentar los resultados promedio de las pruebas externas de evaluacin en las instituciones educativas, aspectos que se constituyen en la finalidad de este documento.

Con la evaluacin censal (pruebas Saber) cada una de las institucio-nes educativas del pas, cada una de las entidades territoriales, y la Nacin misma, dispone de un diagnstico vlido y confiable para determinar si los estudiantes de Educacin Bsica estn consiguiendo o no y en qu grado, el saber y el saber hacer en lenguaje, Matem-ticas, Ciencias naturales, Ciencias sociales y Competencias Ciuda-danas. Estas reas han sido identificadas como de formacin bsica que permiten a los estudiantes desarrollar sus potencialidades para seguir aprendiendo, y desempearse socialmente de manera eficaz y eficiente. Es as como los resultados de estas pruebas se constituyen en el referente de base para la formulacin de los Planes de Mejo-ramiento Institucional en todos los establecimientos educativos del


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pas, la toma de decisiones en poltica y, en consecuencia, la puesta en marcha de programas y proyectos tendientes a mejorar la calidad de la educacin en todas las instancias del servicio.

las pruebas (Saber) tienen aplicacin peridica cada tres aos en los grados quinto y noveno de la Educacin Bsica, lo cual permiti que desde 2002-2003 la comunidad educativa disponga de una lnea de base para la evaluacin en lenguaje, Matemticas y Ciencias Naturales para las instituciones educativas de los calendarios a y B, respectivamente. En 2005 se realiz nuevamente el aplicativo en calendario a, y en 2006 en calendario B, adicionando el rea de Ciencias Sociales; y en el presente ao 2009, se repiti el ejercicio de las pruebas Saber en los calendarios.

Por otro lado, tanto la evaluacin censal pruebas Saber, como los planes de mejoramiento institucional, disponen de documentacin conceptual y de registros de las actividades y acciones de los progra-mas y proyectos ejecutados en desarrollo de la poltica de calidad.

2Cmo se obtuvo la informacin

de campo que acompaa el

desarrollo de este documento?

una investigacin llevada a cabo en estableci-mientos educativos destacables por sus buenos resultados en las pruebas nacionales Saber, dio respuesta a dos preguntas que orientaron las acciones realizadas por el autor para obtener la informacin que le permitira caracterizar el plan de mejoramiento insti-tucional que impacta de manera positiva los resultados de la evaluacin de la calidad:

Es posible identificar instituciones educativas que mantienen promedios altos en los resultados obtenidos en las pruebas (Saber) de evaluacin de competencias de los estudiantes colombianos en los aos 2002-2003 y 2005-2006?

Cules son las caractersticas ms relevantes de los planes de mejoramiento institucional de aquellas instituciones edu-cativas que mantienen resultados promedio ms altos en las pruebas Saber?


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la investigacin realizada present un diseo combinado de me-todologas cuantitativa y cualitativa, toda vez que se presentaban dimensiones que deben ser trabajadas cuantitativamente como es el caso de los procedimientos seguidos en las pruebas Saber y el anlisis que se puede hacer de los resultados, y otras, donde se trabajan ms efectivamente utilizando tcnicas cualitativas, como es el caso de ca-racterizar planes de mejoramiento institucional capaces de aumentar los resultados de la evaluacin.

Con respecto a lo cuantitativo, el Instituto Colombiano para el Fo-mento de la Educacin Superior (Icfes) entidad responsable de la preparacin de las pruebas Saber, y de los aplicativos, ha venido desarrollando desde principios de la dcada del noventa una serie de instrumentos de lpiz y papel para la evaluacin de competencias que fundamentan su diseo, construccin y anlisis sobre los presu-puestos tericos y metodolgicos de la llamada: Teora de respuesta al tem (TrI), la cual provee un marco matemtico para el procesa-miento de datos acorde con las necesidades de evaluacin planteadas por los Estndares Bsicos de Competencias (Icfes 2003).

Con respecto a lo cualitativo, desde el supuesto de que las pruebas por s solas no dan cuenta de la complejidad de las caractersticas de los planes de mejoramiento institucional, objeto principal del estudio, fue necesario recurrir a tcnicas eminentemente cualitativas basadas en instrumentos que den cuenta del fenmeno desde la perspectiva de los actores de la comunidad educativa.

Bajo el supuesto de que los planes de mejoramiento institucional que aumentan los resultados promedio obtenidos por las instituciones educativas en las pruebas (Saber) de evaluacin de competencias de sus estudiantes de los grados quinto y noveno de Educacin Bsica, tienen caractersticas de calidad que les son comunes, el autor pudo definir sus objetivos en direccin a determinar cules son las insti-tuciones educativas que obtuvieron los puntajes ms altos y que los mantuvieron en esta forma en las dos aplicaciones de dichas prue-bas, lo mismo que las caractersticas ms relevantes de los planes


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de mejoramiento institucional propuestos por tales instituciones. Esto exigi entonces planear la realizacin de acciones investigativas necesarias como las siguientes:

Identificar las diferencias en los resultados promedio de las pruebas Saber 2002-2003 y 2005-2006, agrupados por institucin educativa, Municipio, Departamento y el Pas.

Identificar las instituciones educativas que mantienen prome-dios altos en los dos aplicativos.

Identificar caractersticas en la gestin de los planes de me-joramiento institucional en las instituciones educativas que presentan los promedios ms altos en los dos aplicativos.

Identificar caractersticas en la estructura, aplicacin y evalua-cin de los Planes de Mejoramiento de las instituciones que obtienen los promedios ms altos.

Describir la calidad de los Planes de Mejoramiento Institucional en los mbitos de la gestin directiva, pedaggica, administrati-va y de comunidad, de aquellos establecimientos que obtienen los puntajes promedio ms altos en el periodo en las pruebas Saber, en comparacin con lo que plantea la teora y poltica oficial de calidad, y

Finalmente, identificar las caractersticas comunes que poseen los planes de mejoramiento institucional capaces de aumentar los resultados promedio de las pruebas Saber como propsito central de la investigacin.

la informacin existente en las bases de datos elaboradas por el Icfes sobre resultados de las pruebas Saber, contiene a todas las entidades territoriales del pas y la mayora de sus establecimientos educativos, 48000 aproximadamente en todo el pas; sin embargo, no todos ellos cuentan con datos de las tres reas evaluadas (lenguaje, Matemticas y Ciencias), ni tampoco en los dos aplicativos (2002-03 y 2005-06).

Por otra parte, muchos de los establecimientos educativos de la zona rural son de tamao pequeo, con un nmero de estudiantes eva-luados muy bajo (menos de diez), y ello no satisfizo los propsitos


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del estudio investigativo en el sentido de caracterizar acciones de mejoramiento replicables a establecimientos educativos a partir de un tamao medio, en los cuales tuviera lugar una planeacin com-pleta para la implementacin de las polticas de calidad. Por esta razn, fue necesario definir criterios a ser tenidos en cuenta en el proceso de depuracin y procesamiento de las bases de datos para seleccionar una muestra intencional de establecimientos educativos que cumplieran las siguientes condiciones:

El universo de establecimientos educativos es la base de datos que contiene a todas las instituciones educativas del pas que presentaron la prueba Saber en los aplicativos 2002-2003 y tam-bin en 2005-2006.

Establecimientos educativos que tuvieran datos de resultados de la prueba Saber de evaluacin en tres reas (Matemticas, lenguaje y Ciencias Naturales), y a la vez en los grados quinto y noveno de Educacin Bsica, tanto en el aplicativo 2002-2003 como el aplicativo 2005-2006.

Establecimientos educativos con nmero de estudiantes eva-luados en cada grado y rea, mayor a veinte, tanto en 2202-2003 como en 2005-2006.

Establecimientos educativos que en el aplicativo de pruebas Saber 2002-2003 hubieran obtenido el promedio de puntaje ponderado de las tres reas ubicado en el quintil cinco.

Establecimientos educativos que hubieran obtenido el prome-dio ponderado de las tres reas evaluadas en 2005-2006 superior o mayor que el obtenido en el aplicativo 2002-2003.

Seleccin de 16 instituciones ubicadas en distintas regiones o zo-nas geogrficas del pas, procurando tambin la representacin de los estratos: (1) Oficial rural, (2) Oficial urbano, (3) Privado rural, y (4) Privado urbano. Se seleccionaron 24 instituciones con el fin de garantizar una muestra efectiva de 16 instituciones para el estudio.

En la muestra de 24 establecimientos educativos seleccionados para el estudio, adems de la revisin de documentos relacionados con las acciones de mejoramiento, se aplic un cuestionario dirigido a


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los directivos docentes de los establecimientos educativos (rectores y coordinadores acadmicos), y un cuestionario dirigido a ocho do-centes de cada establecimiento educativo, en los cuales se garantiz representacin de las reas de lenguaje, Matemticas y Ciencias Naturales. los instrumentos para el cuestionario destinado a directivos y a docentes fueron elaborados mediante un proceso tcnico que busc obtener la informacin necesaria. Por ello, como lo sealan entidades dedicadas a la investigacin1, un cuestionario no es un instrumento que surge de la nada, sino que se ubica en un punto especfico del proceso de investigacin, y debe ser cuidadosamente planeado, diseado, probado y aplicado, con el fin de garantizar que la informa-cin que se recabe cumpla con los requisitos de: informacin til, es decir, sea pertinente, confiable y fidedigna, objetiva (repetible) y utilizable.

Por las caractersticas y complejidad de la informacin recogida, como se puede apreciar en cada uno de los instrumentos aplicados, se hizo necesario descartar el uso del tipo de preguntas de seleccin mltiple con todas sus variantes; en su lugar se usaron preguntas de tipo abierto, elaboradas cuidadosamente con el fin de permitir a los encuestados un amplio margen de libertad para describir lo que realmente ocurre en las acciones de mejoramiento institucional que, como sabemos, se trata de un contexto complejo que en trminos de preguntas concretas y excluyentes requerira de un nmero suma-mente alto al que no sera fcil contestar por la disponibilidad de tiempo de los encuestados. las preguntas abiertas son las ms aconsejables, aceptando que la labor de captura y organizacin de la informacin para el anlisis fue ms dispendiosa y exigente, toda vez que se requiri de establecer categoras de anlisis. Pero en este caso, las preguntas de los instru-

____________

1. SPSS Corporation. Pgina webb WWW.SPSS.COM


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mentos estuvieron circunscritas a los ejes de la poltica de mejora-miento impulsada por el Ministerio de Educacin Nacional: gestin directiva, pedaggica-acadmica, administrativa y de comunidad. as, las preguntas de los cuestionarios no sobrepasaron el nmero de seis en cada uno.

Tambin se consult documentacin conceptual y acciones registra-das por el Ministerio de Educacin Nacional y el Instituto Colombia-no para el Fomento de la Educacin Superior (Icfes) sobre la poltica de calidad de la educacin, contemplada en el Plan: revolucin Educativa, disponible en medio impreso y tambin en los sitios web de las dos entidades www.mineducacin.gov.co y www.icfes.gov.co, respectivamente. all se cuenta con documentos completos de la poltica de calidad, y sobre la evaluacin pruebas Saber en las reas de lenguaje, Matemticas y Ciencias Naturales, tales como: los marcos tericos de las reas evaluadas, guas para el mejoramiento, leyes, decretos, entre otros documentos, los cuales constituyen la lnea de base que el presente documento tuvo como referente para su elaboracin.

Por otra parte, se analizaron documentos oficiales especializados de las dos entidades entre los cuales se destacan: marcos tericos de las pruebas censales Saber, los instrumentos aplicados, los marcos de interpretacin de los resultados y talleres diseados para la for-macin de maestros. De manera especial el documento Gua No. 5 y ahora cmo mejoramos?, contiene orientaciones para que las instituciones educativas elaboren sus Planes de Mejoramiento Insti-tucional a partir de los resultados de la evaluacin. Tambin existen documentos sobre experiencias para uso de los estndares como referentes de calidad, para el diseo curricular, planes de estudio y trabajo de aula, entre otros procesos educativos.

3Aspectos conceptuales de la

calidad de la educacin y su mejoramiento

Dado que el propsito de este documento est orientado a la caracterizacin de un Plan de Mejoramiento Institucional que demuestre impacto positivo en la calidad de la educacin tomando como referente a los resultados de la evaluacin censal pruebas Saber, conviene hacer algunas precisiones en torno a la concepcin de calidad de la educacin y de institucin educativa, que servirn de norte para abor-dar el tema del mejoramiento desde la perspectiva de las polticas y proyectos educativos.

Calidad de la educacin

a nivel universal, la educacin ha sido importante para responder a las necesidades de la sociedad correspon-dientes a sus distintas etapas evolutivas. as, encon-tramos que el desarrollo de las sociedades ha marcado determinados periodos con caractersticas especficas, las cuales en alguna forma demandan la necesidad


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primordial de capacidades para comprender y enfrentar sus propios desafos como lo seala Paredes (1980) nombrado por acosta Barros: El siglo XIX se caracteriz por el predominio y la lucha por el oro amarillo; el siglo XX se ha caracterizado por el inters y el desafo por el oro negro: el petrleo, y el siglo XXI se caracterizar por la demanda del oro gris: el cerebro y la mente creativa.

an as, cerebro y mente vistos como objeto de educacin integral en este el siglo XXI, por s solos, no pueden responder a los requerimien-tos de riqueza material, cultural y social representada en ambientes de convivencia y paz que la misma sociedad colombiana reclama para convivir en un mundo cuyo panorama est envuelto por los embates de la economa globalizada y de consumo, con mayor fuerza en los pases en va de desarrollo, si no se propician los cambios necesa-rios en la gestin de las instituciones y en los procesos educativos, que por una parte, sean capaz de mediar una formacin equitativa como elemento constitutivo de la calidad expresada en igualdad de oportunidades y justicia social; y por otra parte, una formacin integral de toda la poblacin estudiantil, traducida en la adquisicin y desarrollo personal y de competencias para la vida.

Es as como la sociedad, en particular la de amrica latina y dentro de ella la colombiana, desde las ltimas dcadas del anterior siglo vienen colocando nuevas expectativas a los sistemas educativos sobre la base de que no es suficiente tener acceso a una educacin bsica completa y universal, si no es ofrecida con buena calidad a todos los estudiantes independientemente de su procedencia, y garantiza oportunidades para desarrollar las habilidades y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivo y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. De esta manera, la calidad de la educacin re-presenta un elemento esencial del desarrollo de los pases y, saltan al relieve factores asociados a la calidad, tales como el currculo y la evaluacin, los recursos y prcticas pedaggicas, la organizacin de los establecimientos educativos y la cualificacin docente, entre otros (MEN 2007).


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Desde esta perspectiva, mejorar la calidad de la educacin implica un cambio de paradigma, tanto en la concepcin del tipo de conocimiento que los establecimientos educativos deben entregar a sus estudiantes, como en la forma de ver y practicar la pedagoga; y esto se convierte en un desafo para hacer efectivo el cambio del modelo intelectual, conductista, transmisionista y reproductor de conocimientos simples y acabados, propio del modelo explicativo positivista, por un modelo educativo de formacin integral del estudiante en el conocimiento abierto al cambio, a la comprensin de fenmenos, a la crtica, a la valoracin, a los sentimientos y a las acciones.

Dicho de otra manera, el tipo de saberes que la sociedad de hoy exi-ge, no es una acumulacin de contenidos rgidos, sino ms bien un conjunto de capacidades cognitivas de orden superior, y construccio-nes conceptuales complejas e interdependientes, que permitan a las personas comprender y actuar de manera competente en un mundo en permanente cambio, con una tica de convivencia fundada sobre los principios de colaboracin social y la aceptacin y valoracin de las diferencias individuales (Tenjo, 1999). En el mismo sentido, la existencia de las cinco mentes del futuro (Gardner 2005), las cuales configuran una mente disciplinada, creativa, con la capacidad para sintetizar (como elementos cognitivos); tica y respetuosa (como habilidades personales).

Teniendo este panorama lo que se favorece con la mejora de la cali-dad de la educacin es lograr poner el conocimiento integral de una manera til y eficiente, desarrollar varias disciplinas, tomar riesgos, aprender de los errores, volver a empezar cuando as se requiera, hacer buenas y nuevas preguntas, tolerar la diferencia, y construir sociedades respetuosas y sostenidas.

En lo que respecta al currculo y la evaluacin como factor fuertemen-te asociado a la calidad, el currculo como tal debe estar alineado con las demandas sociales de la educacin antes expuestas; y ello, desde una perspectiva sistmica, implica la definicin de variables de con-texto, insumo, proceso y producto; y la evaluacin como elemento de


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la calidad, por s misma, no mejora la calidad; simplemente informa sobre la manera como se comportan las variables antes mencionadas para que finalmente los estudiantes obtengan los logros o las com-petencias esperadas en su paso por el sistema educativo.

Tal vez, es esta una de las equivocaciones con que asumimos actual-mente la evaluacin de la educacin ya sea en el aula o de manera externa como es el caso de las pruebas Saber, esperando generalmente que una buena evaluacin nos mejore, pero esto slo se logra si a partir de los resultados de la misma, elaboramos un plan en direc-cin a mejorar los logros y competencias de los estudiantes en su proceso de formacin, y para ello es necesario mejorar la gestin de los distintos procesos que la comunidad educativa desarrolla en la bsqueda de mejor formacin para los estudiantes.

En Colombia, currculo y evaluacin ha sido tema de prioridad durante las ltimas dcadas y desde las distintas polticas para el desarrollo, tanto de Estado como de gobiernos. as mismo, se ha diversificado el debate en relacin con el concepto de calidad de la educacin y su evaluacin para mejorarla, sobre el cual existen numerosos documentos y estudios, los cuales apuntan a que la cali-dad de la educacin guarda estrecha relacin con la calidad de vida del ser humano, en cualquier contexto cultural, social, econmico, poltico donde se encuentre e independientemente de lo que all se entienda por educacin.

En principio la calidad se entiende como aquello que determina la naturaleza de un objeto, como aquello que describe la esencia de ese objeto y le da su identidad. la calidad expresa, en este primer sen-tido, la sntesis de las propiedades que constituyen al objeto. En este sentido, asegurar la calidad de la educacin para los colombianos es condicin indispensable para mejorar su calidad de vida (Cano, 1997). Por consiguiente, la calidad de la educacin subyace en el nivel de exigencia que cada institucin, cada programa, cada proyecto se haya propuesto alcanzar para responder a situaciones y necesidades de la comunidad educativa, en relacin con su entorno sociocultural local, nacional o internacional.


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Las mltiples reflexiones acerca de la calidad de la educacin han con-ducido al pas por un proceso de anlisis, comprensin, formulacin y revisin de una serie de referentes conceptuales y operacionales que buscan establecer los resultados esperados en los estudiantes tras su paso por el sistema educativo, as como en diferentes momentos de dicha trayectoria, en especial los correlativos a la centralizacin total de la gestin de la educacin vivida hasta la dcada de los ochenta y la descentralizacin adelantada durante las dos ltimas dcadas que marcan una confrontacin total en las caractersticas de la gestin, los procesos y los contenidos de la educacin, y en dimensiones de la calidad nunca antes estudiadas, tales como la formacin integral del estudiante en las competencias para la vida, la equidad, la evaluacin y el mejoramiento continuo, aspectos que sin duda propician el inicio de una cultura del mejoramiento institucional.

aunque abordar el tema de la calidad de la educacin implica di-rigir el pensamiento hacia todos y cada uno de los elementos que conforman el sistema educativo y ste a su vez como subsistema de la sociedad de determinado pas (en este caso Colombia), conviene advertir que en el presente documento el concepto de la calidad se limita a tan slo abordar a la educacin desde el punto de vista de las demandas de la sociedad, del sujeto como persona individual y del sistema educativo mismo, toda vez que las pruebas de evaluacin que sirven para referenciar el logro de la calidad (pruebas Saber) no dan cuenta de las distintas dimensiones que constituyen la calidad de la educacin, vista como sistema complejo.

Con respecto a la demanda de la sociedad, la calidad de la educa-cin se ubica en distintas dimensiones: en la poltica, para formacin y desarrollo de la ciudadana; en la cultural, para la preservacin y mejoramiento de las formas de vivir propias de la diversidad co-lombiana, y en la econmica, para el fomento de la competitividad en la bsqueda de un desempeo como pas eficiente ante el mundo globalizado. En relacin con el sistema educativo mismo, las demandas surgen desde lo disciplinar y lo pedaggico; por un lado, la pertinencia y


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estado del arte disciplinar, y por otro, la adopcin de paradigmas, escuelas pedaggicas o especficamente prcticas pedaggicas que sean coherentes con la demanda social poltica, econmica y cultural. Y finalmente, una demanda a la educacin procedente de la persona como ser individual que lo hace en trminos de sus necesidades de desarrollo personal y de las competencias sociales para poder vivir en sociedad (Casassus, 1999).

La institucin educativa

Para comprender la nocin de institucin educativa que inspira la poltica educativa oficial colombiana, conviene hacer antes una reflexin sobre la relacin evolutiva que la educacin mantiene con la sociedad, para luego entrar a describir la manera como estn or-ganizados los establecimientos educativos para su funcionamiento. Para ello, hay que colocar de primer plano los fenmenos, desde el punto de vista de la pedagoga y de la psicologa, que son dos de las ciencias sociales con mayor acento al servicio de las estructuras de la institucin educativa, como campos que explican de manera concreta la evolucin de la educacin en respuesta a los grandes cambios de la sociedad, en especial desde el Medioevo, pero con mayor profun-didad en la modernidad, entendida ms que un periodo histrico, como lo seala Koyr, nombrado por Vctor Florin en su traduccin del Discurso del Mtodo (Florin, 1999):

Siempre se es moderno, en toda poca, desde el momento en que uno piensa, poco ms o menos como sus contemporneos y de forma un poco distinta que sus maestros.

Toda actividad pedaggica se basa en enfoques epistemolgicos y psicolgicos, a partir de los cuales se analiza, entre otros, el proceso de la comunicacin humana. Son aceptacin y contraposiciones a las concepciones ideolgicas predominantes en cada periodo histrico, en las que la escuela como institucin educativa cumple una doble funcin: mantener y conservar los valores y el orden establecido, y a su vez tiene el poder transformador de la sociedad organizando


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crticamente los mismos elementos que le son inherentes a la cultura. los enfoques y escuelas pedaggicas se condensan en metodologas y modelos que prevalecen en el tiempo mediante el acomodamiento y enriquecimiento que les imprimen los avances de las ciencias, la tecnologa y la sociedad misma, constituyndose en distintas escuelas de pensamiento y pedagoga que tienen en comn aportar estrategias para la formacin humana integral. Por eso hoy en da es de fcil identidad en las polticas pblicas educa-tivas de los Estados y Naciones un cambio de forma a las estructuras tradicionales de los currculos para la enseanza, cambindoles de nombre, como es el caso de que en la mayora de pases del mundo, el currculo de la educacin ha pasado a llamarse estndares, aduciendo a las caractersticas de competitividad necesarias de los sistemas de produccin socioeconmica, con la misin de orientar y garantizar la incorporacin en todos los planes de estudio, de los conocimientos, las habilidades y los valores requeridos para el desem-peo ciudadano y productivo para la igualdad de oportunidades, y de esta manera mantener en el sistema los elementos esenciales de unidad nacional. los estndares educativos traspasan las barreras nacionales para ser comparables con lo que los estudiantes aprenden en otros pases (pruebas internacionales de valuacin, tales como PISa y TIMSS), facilitando transferencias entre establecimientos educativos; y con ello sensibilizar a maestros-as, madres y padres de familia, y a la so-ciedad en general sobre exigencias de calidad del sistema educativo que permite compararse con el mundo.

Organizacin de la institucin educativa para la prestacin del servicio

En coherencia con el espritu democrtico y los principios de des-centralizacin y de participacin establecidos en la Constitucin Nacional, la ley General de Educacin y sus reglamentaciones, existe un gobierno escolar en cada establecimiento educativo con el fin de


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asegurar la participacin organizada y responsable de los integrantes de la comunidad educativa en los diferentes mbitos de decisin. Se trata, con ello, de que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) sea concertado entre directivos, docentes, padres de familia, estu-diantes, egresados y representantes del sector productivo local; y que las pautas que orientan los procesos curriculares de evaluacin y promocin de estudiantes, y de convivencia, tambin sean conocidas y compartidas. Esto fortalece la identidad institucional y propicia las condiciones esenciales para que todos trabajen en una misma direccin, que es la que est definida en el PEI.

las principales instancias de gobierno y participacin institucional son:

Consejo Directivo, encargado de tomar las decisiones relacio-nadas con el funcionamiento de la institucin, dar orientacin acadmica y administrativa al establecimiento, adoptar el manual de convivencia, aprobar el presupuesto de ingresos y gastos, entre otras.

Consejo Acadmico, responsable de la orientacin pedaggica y del mejoramiento continuo del plan de estudios en direccin de conseguir los objetivos del PEI.

Rector, encargado de un importante nmero de actividades relacionadas con: dirigir la preparacin del PEI con la parti-cipacin de los distintos actores de la comunidad educativa; responder por la calidad de la prestacin del servicio educativo; presidir los consejos directivo y acadmico y coordinar los de-ms rganos del gobierno escolar; formular planes anuales de accin y de mejoramiento de la calidad y dirigir su ejecucin; representar el establecimiento ante las autoridades educati-vas y la comunidad escolar; dirigir el trabajo de los equipos docentes; proponer a los docentes que recibirn capacitacin; administrar el personal asignado a la institucin; distribuir las asignaciones acadmicas y dems funciones del personal; realizar la evaluacin anual del desempeo; y rendir informes semestrales al consejo directivo.


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Comit de Convivencia, que es un rgano consultor del Consejo Directivo y del rector, encargado de asesorar a estas instancias en la resolucin de situaciones relacionadas con la convivencia y la disciplina.

Asociacin de Padres de Familia, responsable de apoyar el de-sarrollo del PEI, y de promover la formacin de los padres para que cumplan adecuadamente la tarea educativa que les corresponde, as como de elegir a sus dos representantes ante el Consejo Directivo de la institucin.

Consejo Estudiantil, conformado por un estudiante de cada grado entre los que se elige el representante en el Consejo Directivo, como instancia de participacin de los alumnos en la vida ins-titucional.

Personero Estudiantil, seleccionado entre los que cursen el ltimo grado que ofrezca la institucin, con el fin de promover el ejer-cicio de los derechos y deberes de los estudiantes establecidos en la Constitucin, las leyes, reglamentos y el Manual de Con-vivencia. Es importante anotar que la seleccin del personero no impide que los representantes de otros grados y otras sedes continen trabajando.

Comisiones de Evaluacin y Promocin, constituidas por el rector o su delegado, tres docentes de cada grado y un representante de los padres de familia, cuyas responsabilidades son definir la promocin de los estudiantes y recomendar actividades de refuerzo para aquellos que tengan dificultades. Sin embargo, el Gobierno Nacional expidi el Decreto 1290 del 16 de abril de 2009, el cual otorga autonoma a la institucin educativa para definir los criterios de evaluacin y promocin de los es-tudiantes, y deroga el Decreto 230 de 2002 por medio del cual el Ministerio de Educacin Nacional fijaba dichos criterios.


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Instituciones educativas con promedio alto en los resultados de la evaluacin externa

Conviene hacer referencia a investigaciones y estudios tanto nacio-nales como internacionales sobre variables explicativas de la calidad, en unos casos llamados estudios de factores asociados a la calidad, y en otros, estudios de eficacia escolar; los cuales, en la actualidad entregan informacin con validacin emprica sobre los rasgos que caracterizan a las instituciones educativas exitosas, o especficamente de altos resultados en las pruebas de evaluacin (externa) a nivel nacional e internacional. as, por ejemplo, la OECD en sus estudios internacionales de evaluacin (PISa), a la institucin educativa se le asigna el papel de: favorecer la adquisicin de capacidades y com-petencias, el crecimiento, el saber, el desarrollo social y la inclusin, y, a la vez, cumplir la misin de socializar a los jvenes como personas sanas y ciudadanos activos2. Como complemento a la finalidad de la institucin educativa, la teo-ra de las organizaciones asume una nocin interna para definir a la institucin educativa exitosa como: una organizacin que aprende y es capaz de generar de manera autnoma continuos cambios para mantener el ms alto nivel de aprendizaje posible. as podemos identificar, segn dichos estudios, y entre otros (Cano, 1999), una serie de caractersticas comunes a todas las instituciones educativas que tienen altos promedios en los resultados de pruebas externas, como las siguientes:

Tienen altas expectativas sobre las capacidades y el xito de todos los estudiantes. las instituciones educativas que tienen buenos resultados trabajan en un ambiente caracterizado por altas expectativas acerca de los aprendizajes de todos los estu-diantes. all se comparte la idea de que todos pueden aprender.

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2. Convenio Andrs Bello. (2007). Investigacin Iberoamericana sobre eficacia escolar. Bogot. Convenio andrs Bello. p81.


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las actividades pedaggicas se organizan en funcin de esti-mular a los estudiantes y fomentar el gusto por aprender, y las evaluaciones permiten identificar las fortalezas y debilidades, de manera que es posible disear estrategias para la recupe-racin de aquellos que todava no alcanzaron los aprendizajes esperados.

Saben hacia dnde van. Cuentan con un PEI conocido y con-sensuado en el que se establecen claramente los principios y fundamentos que orientan su quehacer. Estos principios se concretan en la definicin de la misin, la visin y los valores institucionales, los cuales a su vez son la base para definir los objetivos y la estrategia pedaggica.

Tienen un plan de estudios concreto y articulado que refleja los principios y objetivos del PEI, as como los lineamientos que el pas ha establecido a travs de los lineamientos curriculares y de los estndares bsicos de competencias acerca de lo que todos los estudiantes deben saber y saber hacer en su trayectoria en el sistema educativo.

Ofrecen muchas oportunidades para aprender. Saben que los nios, nias y jvenes construyen nuevos conocimientos de manera activa, y por ello buscan nuevas maneras de hacer las cosas para que aprendan con inters y motivacin.

Tambin saben que no deben limitar su trabajo a la simple ad-quisicin de conocimientos bsicos, sino que deben asegurar que los estudiantes sigan aprendiendo permanentemente y de manera autnoma, y puedan transferir lo que aprendieron a otras situaciones y contextos. Con esto en mente es que se estructuran los contenidos de cada rea y grado, los proyectos transversales, las actividades didcticas, los recursos que se emplearn y las estrategias de evaluacin.

apoyan y aprovechan el talento de su equipo de docentes. Incentivan la conformacin de comunidades profesionales de docentes, as como su trabajo profesional y creativo. Se dan espacios para que diseen sus clases, los proyectos transversa-les, las actividades extracurriculares y las evaluaciones de los aprendizajes. Tambin propician el intercambio sistemtico de experiencias, la bsqueda conjunta de soluciones a los proble-


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mas encontrados y fomenta la investigacin y la bsqueda de prcticas ms apropiadas para lograr ms y mejores aprendi-zajes.

Hacen uso apropiado y articulado de los recursos para la enseanza y el aprendizaje. Gestionan la disponibilidad de diferentes recursos pedaggicos: libros de texto, bibliotecas, laboratorios, materiales audiovisuales, aulas de informtica, materiales artsticos y deportivos, entre otros. Es necesario que estos materiales sean pertinentes y su cantidad suficiente para la realizacin de las actividades, en concordancia con el proyecto pedaggico que desarrollan.

Cuentan con mecanismos de evaluacin claros y conocidos por todos, y utilizan los resultados de las evaluaciones para mejorar. Saben que la evaluacin permite saber qu tanto se ha avanzado, cules son las dificultades y da elementos para identificar estrategias para superarlas. Por ello, la estrategia de evaluacin est articulada al PEI y al plan de estudios y all se establecen las formas, procedimientos y momentos para evaluar. adems, esta estrategia es conocida por todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa, de manera que se sabe qu y cundo se evaluar, y cules son los criterios para determinar cundo un resultado es bueno o no.

Ofrecen un ambiente favorable para la convivencia. Propician una relacin muy estrecha entre emociones y aprendizaje. Por ello, las instituciones educativas orientadas al mejoramiento posibilitan el establecimiento y/o el fortalecimiento de buenas relaciones entre sus integrantes en los diferentes espacios: sa-lones de clase, recreo, actividades culturales y deportivas, en el saln de profesores, entre otros.

Poltica oficial de calidad de la educacin

la poltica de calidad establecida por el Ministerio de Educacin Nacional ha considerado un ciclo el cual consta de tres componentes con un funcionamiento permanente e interdependiente, buscando con ello dar respuesta a las demandas de calidad en cualquier mo-


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mento y sitio de la geografa nacional en coherencia con los cambios propios del desarrollo del pas:

Formulacin y actualizacin de referentes de calidad, entre los cuales estn los lineamientos curriculares para las reas obli-gatorias y fundamentales determinadas en la ley General de Educacin; los estndares bsicos de competencias en lenguaje, Matemticas, Ciencias Naturales y Sociales, y Competencias Ciudadanas; y, orientaciones pedaggicas.

Evaluacin de la calidad en distintos mbitos:

Evaluacin del aprendizaje, la cual considera tres domi-nios: internacional, nacional e institucional. la evaluacin internacional alude a la participacin del pas en pruebas internacionales, tales como: TIMSS, PISa, llECEla evaluacin nacional alude a las pruebas censales que aplica el Icfes, tales como el Examen de Estado en el gra-do once de Educacin Media, y las pruebas Saber en los grados quinto y noveno de Educacin Bsica.

Evaluacin de docentes, la cual considera: evaluacin de ingreso al servicio educativo estatal, evaluacin de desempeo, y evaluacin para el ascenso dentro de la carrera docente.

Autoevaluacin institucional, la cual es realizada de ma-nera anual por la comunidad educativa, y sirve de base para la elaboracin del plan de mejoramiento institucio-nal.

Planes de mejoramiento institucional y de apoyo de las entida-des territoriales certificadas: cada una de las instituciones edu-cativas define y elabora un plan de mejoramiento institucional tomando como referentes a los establecidos por el Ministerio y a los objetivos del PEI.


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Referentes de calidad

En la actualidad el pas cuenta con una propuesta de estndares b-sicos de competencias construida a partir de las directrices generales establecidas por los lineamientos curriculares3, y que se fundamenta en una concepcin particular del aprendizaje que parte del recono-cimiento de la importancia de conceptos en el aprendizaje humano e involucra al estudiante como un sujeto activo en la construccin de dichos conceptos, as como en el ejercicio o desempeo en diferentes contextos. El reconocimiento del estudiante como un sujeto activo, no simple-mente implica que el docente no sea ya el encargado de transmitir conocimientos, sino que el estudiante debe (con la gua del maestro) desarrollar sus competencias para autnomamente y en compaa de sus pares construir su propia concepcin del mundo. De esta manera, la definicin de competencia que marca la postura del pas frente al aprendizaje plantea una relacin entre el saber (conocimiento disciplinar, procedimental y actitudinal en un rea especfica) y el saber-hacer (capacidad de los individuos para utilizar dicho conoci-miento en funcin de un desempeo flexible y coherente). Vale la pena resaltar que en el ejercicio de un desempeo confluyen varia-bles emocionales, cognitivas y comunicativas, as como actitudes, creencias, conocimientos y motivaciones que permiten a un indivi-duo actuar para comprender y modificar su entorno. El pas finca su esperanza entonces en una educacin que potencie el desarrollo de los estudiantes y de sus competencias, para permitirles respon-

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3. los lineamientos curriculares son directrices generales sobre el currculo; son la filosofa de las reas. Los estndares estn fundamentados en ellos, pero son ms precisos, ya que se han establecido para cada uno de los grados de la educacin bsica y dentro de cada grado para un desempeo concreto. Para profundizar en los lineamientos curriculares se pueden bajar de la pgina web www.mineducacion.gov.co, en el mismo sitio se encuentran los estndares bsicos de competencias para las reas de lenguaje, Mate-mticas, Ciencias Naturales y Sociales, y Competencias Ciudadanas


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der autnticamente a las crecientes demandas de sus contextos con desempeos flexibles y continuamente actualizables a partir de la misma experiencia.

Siguiendo a distintos autores sobre la nocin de competencias, en-contramos aportes complementarios entre s, como los de Howard Gardner y David ausubel, quienes aportan al concepto de compe-tencias un elemento importante al asumirlas con un comportamiento de complejidad creciente y por niveles de desempeo: el primer autor seala que la prueba de comprensin no implica ni repeticin de la informacin aprendida ni realizacin de prcticas dominadas, sino ms bien la aplicacin apropiada de conceptos y principios a cuestiones y problemas que se plantean por primera vez; mientras que Ausubel en su teora sobre: El Aprendizaje verbal Significati-vo, afirma que el aprendizaje significativo exige la capacidad de establecer relaciones significativas y no arbitrarias entre pre-saberes y nuevos contenidos.

De lo anterior se puede aproximar a un concepto de competencias que est cercano al de estndar de calidad y tenga la capacidad de orientar las actividades de evaluacin que maestro y estudiante rea-lizan en compromiso mutuo, no sin antes abordar lo que significa desempeo. Para saber si un estudiante muestra un determinado nivel de competencia en una tarea especfica, necesitamos observar su desempeo relacionado con esa tarea, y no observaramos un buen desempeo en un estudiante si no tiene competencia para ello.

En trminos de Carlos Vasco, 2003, un desempeo expresa la manera como cada persona, curso, institucin, etc., responde a las pruebas, experiencias u otras tareas propuestas para saber si alcanz o no un determinado estndar; y por ello, los desempeos pueden ubicarse como bajos, aceptables o altos, con relacin a ese estndar. Como con-secuencia de esto, un mismo desempeo de un estudiante bajara de calificacin si se incrementaran los niveles de exigencia fijados por los estndares.


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El mismo autor define:

una competencia puede describirse brevemente como un saber-ha-cer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, o tambin como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en la que se aprendieron; pero estas descripciones dejan por fuera aspectos tan importantes como el monitoreo de la propia actividad, la comprensin del sentido que tiene de las razones para llevarla a cabo y de sus implicaciones ticas, sociales, econmicas y polticas. Por esto, una competencia puede describirse ms precisa-mente como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socio-afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y reta-dores.

Esta concepcin de competencias para el aprendizaje, y la idea de evaluacin que de ella se desprende, se reflejan y plasman en los Estndares Bsicos de Competencias que se constituyen como un conjunto de criterios claros y pblicos para juzgar si un estudiante, una institucin, o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de calidad. En otras palabras, los Estn-dares expresan una situacin deseada en cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en relacin con las diferentes reas de formacin en su paso por la Educacin Bsica y Media, es-pecificando por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que se aspira alcanzar (MEN, 2007).

Desde esta perspectiva, el modelo de evaluacin nacional de la cali-dad de la educacin que se ha venido desarrollando en el pas a travs de las pruebas Saber para los grados quinto y noveno de Educacin Bsica, pretende determinar cul es el nivel de desempeo de ciertas competencias en contextos particulares (referentes disciplinares) que un estudiante, una institucin educativa, una regin o incluso el pas han alcanzado en un momento determinado.


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Evaluacin institucional y nacional del aprendizaje

Con respecto a la evaluacin institucional del aprendizaje, a partir de la expedicin de la ley 115 de 1994, cambi el sistema tradicional de evaluacin y promocin de los estudiantes dentro de los distintos niveles y ciclos de la educacin (evaluacin interna), en el sentido de que la evaluacin ya no es sumativa (promedio de calificaciones numricas por perodos lectivos), sino formativa, integral y cuali-tativa; ello condujo la expedicin de nuevas normas sobre el tema, tales como el Decreto 1860 de 1994, los Decretos 230 y 3055 de 2002, y el Decreto 1290 de 2009, as como documentos orientadores para los procesos de evaluacin y promocin de estudiantes. En dichas normas, en particular el Decreto 1860 de 1994, en su captu-lo sexto dedicado a evaluacin y promocin (derogado por el Decreto 230 de 2002), se determin la entrega de informes descriptivos sobre los logros y dificultades de los estudiantes en lugar de la conocida libreta de calificaciones numricas. Por su parte, el Decreto 230 de 2002 recogi el espritu del proceso de evaluacin consagrado en el Decreto 1860 de 1994, con adiciones tales como la determinacin de cuatro periodos acadmicos durante el ao escolar, mismos que al culminar sirven de referente para el informe de evaluacin, ya no solamente descriptivo sobre logros y dificultades sino tambin expresados en una escala cualitativa de valoracin: excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente y defi-ciente. El Decreto 3055 de 2002 determin que cada establecimiento educativo deba promover como mnimo al 95% de los estudiantes matriculados que terminan el ao lectivo, y ello present dificulta-des, toda vez que en muchos casos los colegios se vieron obligados a promover de grado a estudiantes con tres, cuatro, o ms reas del plan de estudios reprobadas, lo cual se constituy en aparente dis-minucin progresiva de la calidad.

las demandas de la comunidad educativa nacional a travs del Plan Decenal de Educacin 2006-2016, concluyeron con la realizacin de un


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proceso participativo hasta la expedicin del Decreto 1290 del 16 de abril de 2009, el cual otorga autonoma y ordena a los establecimientos educativos que definan su propio sistema de evaluacin institucional de estudiantes, el cual es parte integrante del PEI y contar con los siguientes componentes:

los criterios de evaluacin y promocin. la escala de valoracin institucional y su respectiva equivalen-

cia con la escala nacional. las estrategias de valoracin integral de los desempeos de los

estudiantes. las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los des-

empeos de los estudiantes durante el ao escolar. los procesos de autoevaluacin de los estudiantes. las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones

pedaggicas pendientes de los estudiantes. las acciones para garantizar que los directivos docentes y

docentes del establecimiento educativo cumplan con procesos evaluativos estipulados en el sistema institucional de evalua-cin.

la periodicidad de entrega de informes a los padres de fami-lia.

la estructura de los informes de los estudiantes para que sean claros, comprensibles y den informacin integral del avance en la formacin.

las instancias, procedimientos y mecanismos de atencin y resolucin de reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluacin y promocin.

los mecanismos de participacin de la comunidad educativa en la construccin del sistema institucional de evaluacin de los estudiantes.

Por su parte, el documento Evaluacin en el aula y ms all de ella elaborado por el Ministerio de Educacin Nacional y socializado a todas las instituciones educativas del pas, entreg un concepto de evaluacin de los procesos de aula que respondi a las necesidades operativas de las normas antes citadas:


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La evaluacin se asume como la accin permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno o sobre los procesos pedaggi-cos o administrativos, as como sobre sus resultados, con el fin de elevar y mantener la calidad de los mismos. El campo de la evaluacin educativa es muy amplio: los objetos, los procesos, las acciones, las relaciones, todos pueden ser estimados, apre-ciados o valorados segn determinadas exigencias, necesidades, intereses, expectativas o aspiraciones.

En relacin con la evaluacin nacional del aprendizaje, el Instituto Co-lombiano para el Fomento de la Educacin Superior (Icfes) ha venido desarrollando desde principios de la dcada del noventa una serie de instrumentos de lpiz y papel para la evaluacin de competencias que fundamentan su diseo, construccin y anlisis sobre los presu-puestos tericos y metodolgicos de la llamada Teora de respuesta al tem (TrI), la cual provee un marco matemtico para el procesamiento de datos acorde con las necesidades de evaluacin planteadas por los Estndares Bsicos de Competencias. a diferencia de la Teora Clsica de los Tests (TCT), la TrI analiza las condiciones tcnicas de un instrumento estimando las propiedades psicomtricas de cada uno de los tems o elementos que lo componen, independientemente de la muestra de estudiantes en la que se aplique el instrumento en cuestin, aspecto que permite la comparabilidad basada en el des-empeo real de los estudiantes y no en el comportamiento del grupo con el que se evala. De este modo, la TrI busca proporcionar mediciones invariantes entre diferentes grupos poblacionales de variables psicolgicas o educativas. Cabe anotar en este punto que esta teora no contradice los planteamientos de la TCT sino que la complementa (ICFES, 2003).

Para lograr este propsito, cuando se utiliza un tem para medir un atributo como la competencia de un individuo la TrI supone que existe una relacin entre el nivel de competencia que ha desarro-llado este individuo y la probabilidad de xito que tiene frente a determinado tem (desde la TCT, la probabilidad de un individuo


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para acertar a un tem depende de sus respuestas a otros tems). Esta funcin probabilstica se expresa mediante la Curva Caracterstica de tem, cuya forma ser modulada por diferentes parmetros del mismo como: su capacidad de discriminacin, su nivel de dificultad o la probabilidad de acierto al azar que implique. las pruebas que se aplican en el pas se basan en el modelo rasch (Icfes, 2003), uno de los posibles modelos de aplicacin de la TrI que se concentra en la interaccin probabilstica entre el nivel de competencia de una persona y el parmetro de dificultad de un tem o pregunta.

Por lo anterior, la TRI en el caso especfico de la evaluacin que se lleva a cabo en Colombia (pruebas Saber), constituye una alternativa metodolgica y tcnica para la evaluacin de la calidad de la educa-cin, ya que responde mejor a la necesidad de obtener informacin sobre el grado en que el estudiante ha alcanzado determinado nivel de desempeo frente a un criterio (que en este caso sera la operaciona-lizacin de competencias establecida en los estndares), sin tener que compararlo con las puntuaciones o ejecuciones de otros estudiantes (como en una evaluacin referida a la norma). adicionalmente, ya que existe un gran inters por determinar en qu grado existe una adecuada apropiacin de los Estndares Bsicos de Competencias por parte de la comunidad educativa nacional, la TrI presenta una ventaja ya que permite construir escalas comparables mediante procedimientos de equating, lo que facilita establecer variaciones en los resultados a travs del tiempo en funcin de los estndares mismos, aspecto muy importante para poder controlar los avances de la calidad de la educacin en el tiempo.

De otra parte, las pruebas que se han desarrollado en Colombia para dar cuenta de la calidad de la educacin en el pas: pruebas Saber en la Educacin Bsica, Examen de Estado en la Educacin Media y Ecaes en la Educacin Superior, en la actualidad se encuentran estructuradas en torno a tres dimensiones o ejes que son: los com-ponentes (referentes temticos o disciplinares), las competencias (desempeos concretos que los estudiantes deben demostrar frente a los componentes) y los niveles de logro (que hacen referencia al


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grado de exigencia de conjuntos de tems de la prueba, y en ltimas al nivel de desempeo de los estudiantes frente a los mismos). Dado que cada uno de los tems que componen las pruebas Saber evala competencias frente a un componente o contenido curricular en un nivel determinado, es posible procesar resultados para cada una de las dimensiones de las pruebas. as, adems del puntaje general total en cada una de las pruebas, es posible estimar el puntaje para cada estudiante, institucin, Municipio, Departamento y Nacin, en cada componente y en cada competencia, as como su nivel de complejidad en el desempeo.

ahora bien, despus de la emisin de los Estndares Bsicos de Com-petencias, el Icfes y el Ministerio de Educacin Nacional buscaron acercar estas estructuras de prueba a las estructuras de los estndares, los cuales plantean las competencias bsicas as como algunos de los contextos en los que pueden ejercerse. Este intento de alineacin entre los instrumentos de evaluacin y los ncleos temticos y com-petencias propuestos en los estndares bsicos de competencias ha sido ms claro en el caso de las pruebas Saber, aunque con diferentes grados de xito segn el rea evaluada. un ejemplo de este dilogo entre estndares e instrumentos de evaluacin es el caso de Matem-ticas (Icfes, 2005), en el que las competencias y los componentes que dan estructura a la prueba se corresponden con los procesos y los tipos de pensamiento matemtico, contemplados por los estndares de competencia para el rea (Icfes, 2005).

Con respecto a la autoevaluacin institucional, el mejoramiento de las instituciones educativas parte del reconocimiento de la manera como estn desarrollando su labor. as, el proceso de autoevaluacin institucional permite establecer los procesos que se encuentran afian-zados en la institucin y han demostrado su capacidad de generar los resultados esperados, as como los que requieren ser fortalecidos.

la autoevaluacin permite recopilar, sistematizar, analizar y valorar la informacin sobre el desarrollo de las acciones y del resultado de


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los procesos de la institucin, con el fin de establecer un balance de fortalezas y oportunidades de mejoramiento que permiten elaborar un plan de mejoramiento institucional (MEN, 2004). Dicha estra-tegia se sustenta en una reflexin metdica, fundada en el anlisis de diferentes referentes, documentos e indicadores que permiten a los miembros de la comunidad educativa emitir juicios sobre la gestin escolar en cada una de las cuatro reas de gestin (directiva, acadmica, administrativa y de comunidad). Esto permite que se identifiquen las fortalezas y las oportunidades para mejorar, con lo que ser posible definir y poner en marcha un plan de mejoramiento en la siguiente etapa. asimismo, la autoevaluacin cumple una fun-cin esencial durante la aplicacin del plan de mejoramiento, dado que ser la forma como se podr establecer qu tanto se ha logrado avanzar, cules son los resultados, y qu ajustes se requieren.

los modelos de evaluacin ms usuales en los procesos de au-toevaluacin institucional son los de corte sistmico, los cuales se caracterizan por presentar una estructura del objeto de evaluacin visto como un sistema integrado por cuatro componentes bsicos: contexto, entrada, proceso y salida (Stufflebeam, 1989), lo cual marca cuatro tipos de evaluacin:

Evaluacin de contexto, para valorar las necesidades de la poblacin beneficiaria e identificar sus oportunidades de sa-tisfaccin; diagnosticar los problemas subyacentes y juzgar si los objetivos del PMI son coherentes con las necesidades y oportunidades. El mtodo contempla el anlisis de la informa-cin recogida mediante inspeccin, revisin de documentos, entrevistas, encuestas, tcnica Delphi, entre otras.

Evaluacin de entrada, para valorar la capacidad de la institu-cin, las estrategias planeadas, los procedimientos planeados, y la logstica necesaria. El mtodo se centra en el anlisis de los recursos humanos, materiales y equipos disponibles, segn las estrategias de solucin y las estrategias de procedimientos.

Evaluacin del proceso, para identificar y pronosticar durante el proceso las fortalezas y debilidades de los procedimientos y dems elementos del proceso, y tomar las decisiones reque-


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ridas sobre la marcha para garantizar el proceso. El mtodo se centra en el control de las limitaciones potenciales del procedi-miento mediante la informacin especfica de la programacin, la descripcin del proceso real en la marcha y la permanente interaccin entre las personas implicadas en el proceso,

Evaluacin del producto o salida, para valorar los resultados logrados en relacin con los objetivos, la informacin del con-texto, la evaluacin de entrada, y la del proceso mismo.

Planes de mejoramiento institucional

Este es el tercer componente de la poltica oficial de calidad, la cual parte de asumir a los dos componentes descritos en los apartados anteriores como referente para el proceso de elaboracin y ejecucin del plan de mejoramiento en cada establecimiento educativo.

los estndares bsicos de competencias sirven como referente para la evaluacin nacional (pruebas Saber y Examen de Estado) e institu-cional (evaluacin de los procesos de aula), y autoevaluacin insti-tucional, cuyos resultados junto con ellos mismos, son el referente para la elaboracin y puesta en prctica de planes de mejoramiento institucional en todos y cada uno de los establecimientos educativos del pas. Conviene sealar que la evaluacin nacional en mencin es de carcter censal y, por lo tanto, cada establecimiento educativo cuenta con sus propios resultados para tal fin.

Dentro de la poltica de calidad, el plan de Mejoramiento institucional se define como el conjunto de metas, acciones, procedimientos y ajustes que la institucin educativa define y pone en marcha en periodos de tiempo definidos, para que todos los aspectos de la gestin de la institucin educativa se integren en torno de propsitos comnmente acordados y apoyen el cumplimiento de su misin. El mejoramiento necesita del convencimiento y la decisin de que mejorar siempre es posible, cualquiera que sea la naturaleza de la institucin, grande o pequea, rural o urbana, privada o pblica.


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El plan de mejoramiento, as definido, presume que la calidad de la educacin tiene relacin directa con la gestin en cuatro procesos interdependientes a saber: Gestin directiva, gestin acadmica-pe-daggica, gestin administrativa- financiera, y gestin de comunidad (MEN, 2005). Gestin directiva. Se refiere a la manera como el establecimiento

educativo est siendo orientado y dirigido. la accin de esta gestin se centra en el direccionamiento estratgico, la geren-cia, la cultura institucional, el clima y el gobierno escolar, y las relaciones con el entorno. Con ello es posible organizar, desa-rrollar y evaluar el funcionamiento general de la institucin a travs de la direccin del rector y de su equipo de gestin. Est orientada hacia la planeacin estratgica, los sistemas de comunicacin y el desarrollo del clima organizacional que identifican los componentes de la gestin escolar: acadmico, administrativo, financiero y comunitario. En cada aspecto se pueden crear las oportunidades de mejoramiento a travs de la definicin del horizonte institucional o de una visin com-partida; la proyeccin y definicin de las oportunidades; la determinacin de los procesos comunicativos y la integracin y consolidacin de equipos de trabajo (MEN, 2005).

Gestin acadmica-pedaggica. Esta es la esencia del trabajo del establecimiento educativo; seala la manera como enfoca sus acciones para lograr que los estudiantes aprendan y desarrollen las competencias necesarias para su desempeo personal, so-cial, laboral y profesional. Esta rea de la gestin se encarga de lo relacionado con el diseo curricular, la prctica pedaggica institucional, la gestin de aula, la evaluacin y el seguimiento acadmico. Se refiere a la consolidacin y puesta en marcha de los planes de estudio, de articulacin de grados, niveles y reas, y de aula. los referentes para su caracterizacin son los resul-tados de las evaluaciones internas y externas, y los estndares de competencia. las oportunidades de mejoramiento se crean con la integracin curricular, el establecimiento de acuerdos pedaggicos, el dilogo entre grados, reas y niveles, la defi-nicin de los tiempos para el aprendizaje, la consolidacin de


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un sistema de evaluacin interna, el uso de los resultados y la utilizacin pedaggica de los recursos (MEN, 2005).

Gestin administrativa y financiera. Da soporte al trabajo insti-tucional; tiene a su cargo todo lo relacionado con el apoyo a la gestin acadmica-pedaggica, la administracin de la planta fsica, los recursos y los servicios, la administracin del talento humano, y el apoyo financiero y contable. Existe en funcin de los componentes acadmico y directivo, adems del logstico (biblioteca, laboratorios, inventario de bienes); el ofrecimiento de servicios complementarios y la administracin de los re-cursos humanos. las normas, procesos y procedimientos son insumos para determinar cmo se comporta este componente institucional, y crear las oportunidades de mejoramiento en la prestacin de servicios internos. la reingeniera permite actuar por procesos, con actividades, indicadores y equipos respon-sables de cada poltica.

Gestin de la comunidad. Como su nombre lo indica, vela por las relaciones de la institucin con la comunidad, as como de la participacin y la convivencia, la atencin educativa a grupos poblacionales con necesidades especiales bajo una perspectiva de inclusin, y la prevencin de diferentes tipos de riesgos. los referentes para su anlisis son el Proyecto Educativo Ins-titucional, el Manual de Convivencia, los resultados de las evaluaciones, los proyectos transversales y el contexto de la institucin. algunas actividades para crear las oportunidades de mejoramiento son la formacin, el establecimiento de acuer-dos de convivencia, la exploracin y el apoyo a los proyectos de vida de los estudiantes y la utilizacin de su tiempo libre (al tablero No.26, enero febrero 2004).

4Percepcin de las instituciones

educativas de alto logro, en torno al mejoramiento de la calidad

El presente captulo contiene una sntesis descrip-tiva de las percepciones que tienen los colegios estudiados en torno a los elementos fundamen-tales del plan de mejoramiento institucional, tales como la calidad vista desde el punto de vista de la gestin institucional, y los criterios que orientan la autoeva-luacin institucional en los establecimientos educativos estudiados. los planes de mejoramiento institucional tienen el propsito de mejorar la calidad del servicio pblico de la educacin, bajo la determinacin poltica de que la educacin en Colombia es un proceso de formacin per-manente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes (ley 115 de 1994).


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En tal sentido, el autor parti del supuesto de que tanto la concepcin de la calidad de la educacin en trminos de indicadores de gestin institucional y los criterios de la evaluacin que manejan las comu-nidades educativas de los colegios destacados como de altos logros segn los resultados de las pruebas censales Saber aplicadas en todo el pas de manera censal en 2002-2003 y 2005-2006, son referentes clave para explicar las caractersticas de los planes de mejoramiento institucional que impactan positivamente el mejoramiento de la ca-lidad, expresado en los resultados de dichas pruebas.

Por lo anterior, es necesario explicar al lector cmo es que la gestin institucional en sus distintos componentes, y la evaluacin, se con-vierten en estrategias fundamentales para mejorar la calidad de la educacin:

Definicin de la calidad de la educacin en trminos de la ges-tin institucional,

Criterios para llevar a cabo la autoevaluacin institucional.

As, la informacin encontrada permiti definir aproximaciones a las caractersticas de los planes de mejoramiento en las instituciones educativas consideradas como exitosas en la evaluacin externa pruebas Saber, en torno a principios comunes y diferencias sobre la concepcin de la calidad de la educacin que orienta las actividades de mejoramiento y los criterios y procedimientos de la evaluacin igualmente, comunes y no comunes que permiten la pertinencia, relevancia y priorizacin de objetos de mejoramiento.

Concepcin de calidad en trminos de indicadores de gestin

Para la mayora de los actores de los establecimientos educativos estudiados de alto logro y con sostenibilidad en las pruebas censales Saber, la calidad expresada en trminos de gestin institucional se evidencia en aspectos relacionados con el cumplimiento de la misin,


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la visin y los objetivos del proyecto educativo institucional (PEI), expresados en componentes de la calidad, tales como: excelencia acadmica, calidad humana, trabajo en equipo, la evaluacin como herramienta para el mejoramiento continuo, el currculo orientado a competencias, y la participacin y compromiso de todos y cada uno de los agentes de la comunidad educativa en los procesos edu-cativos. Desde ptica del autor, y las normas oficiales (Ley 115 de 1994), los componentes de calidad citados antes son relevantes en cualquier organizacin educativa que busque el mejoramiento de la calidad de la educacin, toda vez que el currculo en su concepto amplio, entendido como el conjunto de criterios, planes de estudio, metodolo-gas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos parallevar a cabo el proyecto edu-cativo institucional, engloba la mayora de los aspectos que tienen relacin con el servicio de la educacin, y por lo tanto, tambin de su calidad.

La excelencia acadmica. Se evidencia en altas exigencias de desempeo de competencias bsicas y especficas en todas las reas incluidas en el plan de estudios, articuladas con los refe-rentes de calidad establecidos por las polticas oficiales, tales como los lineamientos Curriculares de las reas obligatorias y fundamentales, los Estndares Bsicos de Competencias y las orientaciones pedaggicas expedidos por el Ministerio de Educacin.

La calidad humana. Se manifiesta en la efectividad de un clima institucional basado en trabajo en equipo, construccin y cultivo permanente de valores ciudadanos, compromiso, constancia, disciplina y exigencia individual y colectiva para lograr

El Plan de Mejoramiento Institucional en - HA(c)Ctor Gabriel FernA!Ndez GA3mez

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