Resumen Ante el surgimiento de la Sociedad de la Información (SI) y de la Sociedad del Conocimiento (SC), los sistemas de educación superior en Latinoamérica (LA), especialmente en México, han establecido reformas que han propiciado procesos de adaptación a las condiciones impuestas por el nuevo orden mundial. Es por ello que el propósito de este trabajo se orientó a revisar el impacto de los cambios provocados en las universidades de nuestra región por las políticas neoliberales aplicadas por organismos internacionales, entre otros: la Organización Mundial del Comercio (OMC), el Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Para allegarnos de la información pertinente utilizamos el método de investigación documental orientado hacia una búsqueda bibliográfica y hemerográfica en diversas fuentes impresas y digitales. Entre otros resultados, identificamos dos visiones sobre las universidades de LA: una, que se les considera como centros de producción y transmisión de conocimientos al servicio de los intereses y necesidades capitalistas; otra, que las universidades cumplen una misión integral de servicio a la sociedad y contribuyen a superar las crisis económicas, sociales y políticas, propias de una visión mercantilista del conocimiento y de la educación. Palabras clave: sociedad del conocimiento, educación superior, políticas educativas, universidades latinoamericanas, redes universitarias.

 

 

El papel de las universidades latinoamericanas y mexicanas ante la Sociedad del Conocimiento y las Redes

Autores: Arriaga Marín Raquel, Torres Velandia Serafín Ángel, Barona Ríos César

Introducción Las políticas internacionales relacionadas con la economía global y de libre mercado, establecidas en los últimos veinte años, han derivado en una serie de reformas estructurales a las que se han enfrentado los países latinoamericanos, incluido México, y esto ha afectado a la educación en general, especialmente en los niveles superiores.

El presente trabajo tiene por objetivo revisar el impacto de los cambios provocados por las políticas neoliberales impuestas por algunos organismos internacionales, tales como: la OMC, el BM y la OCDE, entre otros, en el papel de las universidades públicas ante el surgimiento de la SI y de la SC, así como en el papel que, al respecto, están ejerciendo las redes telemáticas de la información y de la comunicación. Por lo mismo, es pertinente preguntarnos: ¿Cuáles han sido las estrategias que han implementando las casas de estudios superiores de nuestra región para hacer frente a los cambios que demandan dichas políticas internacionales?

Nuestra hipótesis sugiere que aquellas instituciones que han adoptado políticas de integración dentro de redes de interuniversidades tienen mayores posibilidades de autogestión, crecimiento y fortalecimiento, además, de que generan conocimientos e innovan de acuerdo a las exigencias de la Sociedad de la Información, pero sin dejar de lado la función para la cual fueron creadas, que es servir a la población.

Para acercarnos a la información necesaria y fundamentar la hipótesis citada, utilizamos el método de investigación documental orientado hacia una búsqueda bibliográfica y hemerográfica en diversas fuentes impresas y digitales. El trabajo lo hemos organizado en cuatro secciones: en la primera se abordan los cambios provocados por las políticas neoliberales en las dimensiones social, política, económica y educativa; en la segunda sección analizamos el papel de las Universidades ante la SI y la SC; en la tercera sección describirnos las reformas educativas que han adoptado las Universidades Latinoamericanas (UL), incluyendo las mexicanas, y en la cuarta sección revisamos algunos puntos sobre la situación actual y las tendencias futuras hacia las cuales se encamina el papel de las universidades mexicanas. Al final planteamos la discusión de resultados.

 

 

1. Neoliberalismo y educación

A finales de los años noventa, la evaluación que se hacía sobre el sistema capitalista y el fenómeno de la globalización había dejado de ser optimista. Los efectos reales recibían fuertes críticas.

En esta nueva era, marcada por la información y el conocimiento como ejes de la economía, los criterios de riqueza han cambiado y modificando con ello, la visión que se tenía de la educación, específicamente en el nivel superior. De acuerdo con Dieterich y Chomsky (2004), la lógica del BM establece “una profunda reforma del sistema docente”, lo cual implica ciertos imperativos, de los cuales mostramos cuatro a continuación: Primero. En la economía global del siglo XXI, la calificación científica y profesional de la fuerza de trabajo, llamada man-made comparative advantage, constituye el arma competitiva fundamental en detrimento de ventajas comparativas tradicionales como los recursos y riquezas naturales. Esta creciente importancia de la calidad científico-profesional del factor humano aumenta, in abstracto, la importancia de los sistemas educativos formales a nivel mundial. Esto significa que el nuevo insumo del capital es la producción de nueva información y de nuevos conocimientos.

Segundo. Las condiciones de precariedad laboral (desempleo y subempleo) latentes en AL sugieren que, desde el punto de vista del capital, esa población es superflua y económicamente inviable, y su educación no reditúa beneficios –sino sólo costos- para los amos de la sociedad global. Como consecuencia, se reduce la importancia de los sistemas educativos formales, afectando principalmente el nivel superior. Tercero: En una economía global el trabajador sólo puede ofrecer una amplia calificación formal o la disposición para trabajar por salarios mínimos. Si no se aceptan estas condiciones, los empleadores se mudan a países aún más pobres.

Cuarto: la distribución y el tipo de trabajos ha cambiado, el porcentaje menor se centra en la manufactura, otra porción está en los empleos de conocimientos y el resto en servicios. La consecuencia educativa es un amplio porcentaje de la población que no requerirá educación superior, o bien, no tendrá acceso a ella.

2. El papel de las universidades ante la SI y la SC

Hablar de la SI y de la SC se refiere, entre otros aspectos, al desplazamiento de la mano de obra y de los recursos naturales como fuentes de generación y distribución de riqueza y poder, ocupando su lugar la información y el conocimiento (Tedesco, 2003). Sin embargo, el uso y apropiación de estos conceptos implica una toma de postura como lo hacen la OCDE y

 

 

la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), organismos internacionales que han establecido, desde su punto de vista. los principios de la SI y de la SC.

La OCDE establece, desde el punto de vista de la economía basada en el conocimiento, que se tendrían que defender las políticas globalizadoras. El punto angular es el conocimiento como principal insumo generador de riqueza, por tanto, las instancias generadoras de conocimientos habrán de regirse bajo las normas de libre mercado (OCDE, 2006). Una postura diferente es la que adopta la UNESCO, para este organismo no se trata de una única SI y SC, sino de sociedades que tienen como fin desarrollar en los individuos una serie de capacidades para identificar, transformar, difundir y utilizar la información a fin de crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano; bajo esta visión, las sociedades han de ser autónomas con valores hacia la pluralidad, integración, solidaridad y participación, así mismo rescata la importancia de que la información y el conocimiento sean públicos (UNESCO, 2005).

En AL los gobiernos han adoptado las políticas que ejercen los organismos reguladores y cobra relevancia la forma en cómo las IES las han afrontado (Rodríguez, 2010).

David y Foray (2002), citados en Rodríguez y Palma (2009), señalan que el conocimiento es fundamentalmente un asunto de capacidad cognitiva. Hoy la fuente de la ventaja competitiva reside en la capacidad para adquirir, transmitir y aplicar el conocimiento. Esta es una capacidad de las personas, de las organizaciones y de la sociedad como un todo.

El papel de las IES es de suma importancia ya que, como lo señalan Rodríguez y Palma (2009), la educación superior es el determinante estructural de la creación y difusión de la información, del conocimiento, de la formación y la consolidación del capital humano avanzado así como de la generación de movilidad social.

Es difícil desligar el tema de la SI y de la SC de una economía basada en estos bienes tangibles e intangibles. Las IES latinoamericanas enfrentan desafíos importantes. Rodríguez y Palma (2009) señalan los siguientes: 1) Constituirse como entidades gestoras de altos niveles de competitividad vinculados al desarrollo científico y tecnológico; 2) Constituirse como fuentes de formación continua y movilidad social, y 3) Fomentar la investigación y la creación de información y conocimiento asociados al desarrollo e investigación que deriven en tecnología, fomentando por ende, la rentabilidad privada y social.

 

 

3. Las reformas educativas en América Latina y México

Sobre el tema de las tendencias, avances y desafíos que afrontan las universidades de AL, Labra (2011) señala tres periodos importantes (nos centraremos principalmente en el tercer periodo, correspondiente al momento actual):

Las primeras reformas ocurrieron en Argentina en 1918 y se extendieron a AL en la década de los setenta. Dichas reformas estuvieron marcadas por movimientos sociales en favor de la democratización, además, de la mejora académica y científica de las universidades públicas. A grandes rasgos, esta etapa se caracterizó por el reconocimiento de la autonomía universitaria y la democratización de sus estructuras de gobierno. Las IES públicas se perfilaron como entidades para la movilidad social y como instrumentos de mejora en los niveles de vida y del ascenso en la escala social.

La segunda etapa abarca de la década de los 70 hasta mediados de los 90. Periodo marcado por la desaceleración económica, el endeudamiento y el desempleo, productos de las crisis económicas producidas por el neoliberalismo, cuya principal consecuencia fue el recorte en el gasto público y, con ello, la afectación directa a la educación en sus distintos niveles.

Durante este periodo, los cambios en las universidades se centraron en la defensa a la autonomía universitaria y su reconocimiento constitucional, los movimientos sociales que surgieron en los años setenta encontraron en las universidades los principales bastiones de defensa de los derechos sociales y de las libertades políticas arrebatadas por los gobiernos autoritarios. Tuvieron una importante expansión y consolidación; mientras que en contraparte también hubo una expansión de instituciones privadas. Fue un periodo marcado por ajustes en el financiamiento de las universidades públicas.

La tercera etapa inició a mediados de la década de los noventa y continúa hasta la actualidad, caracterizada por una profundización de las políticas y reformas neoliberales. Existen dos presiones principales: por un lado, la desregulación y la privatización exacerbada y por otro, la imposición de la educación vista como mercancía, cuya lógica permea en la calidad de la educación medida en función de la capacidad que muestran las instituciones para contribuir a la rentabilidad y competitividad de la economía. Los rasgos que definen esta etapa son: una mayor flexibilidad y diversidad de la oferta académica; el mercado delimita la demanda de profesionales, el perfil de las instituciones, las carreras, los programas y las estructuras curriculares; una mayor flexibilidad de las estructuras, permitiendo la movilidad de docentes y el acceso a cursos cortos; el impulso a nuevas modalidades educativas y pedagógicas, como la educación a distancia apoyada en medios digitales; la ampliación de la oferta educativa, principalmente de posgrado; la

 

 

diferenciación de las restricciones de acceso a las universidades privadas y públicas, siendo más sencillos los procesos en las primeras sujetos al pago de colegiaturas; la reducción de financiamiento público y la diversificación de las fuentes de financiamiento; la ampliación de los esquemas de certificación y evaluación; la desregulación, es decir, la ampliación de la cobertura y oferta educativa con la entrada de la inversión privada nacional y extranjera, así como el establecimiento de redes y alianzas internacionales de cooperación.

México, al igual que el resto de AL, ha formado parte de las reformas educativas. Amador (2011) sugiere una revisión de las reformas de las últimas décadas en México. Coincide con Labra en cuanto a que, en la década de 1970, hubo una masificación de los servicios educativos, pero la demanda superó la oferta, por lo que fue necesario iniciar la creación de sistemas de educación abierta.

En la década de 1980 las políticas gubernamentales se orientaron hacia el reordenamiento del sistema de educación superior con base en la planeación, la evaluación, la regulación jurídica y la reducción del financiamiento, lo que provocó la restricción del acceso a las universidades y una redefinición de los perfiles profesionales, entre otros aspectos. Durante la década de 1990 se intensificaron las políticas de restricción financiera, la evaluación y la acreditación de los programas para garantizar la calidad educativa. En esta década comenzó el uso de internet e infraestructura tecnológica en las instituciones, lo que dio lugar a una expansión de los sistemas de educación a distancia.

Los ejes transversales de las políticas educativas –financiamiento, evaluación y acreditación- se han acrecentado en la primera década del siglo XXI, en un contexto de internacionalización de la educación superior y de expansión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Sin embargo, el escenario actual es más complicado que alentador. En una conferencia magistral presentada por el rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), ante la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en agosto de 2009, éste señaló que: “El modelo de desarrollo seguido no ha resultado en el terreno productivo ni en el social. Ni crecemos lo que se requiere ni la gente vive mejor, ni avanzamos como se debe ni saldamos deudas del pasado. Requerimos muchas más oportunidades para los jóvenes, no permitir que el “bono demográfico” se desperdicie. La educación superior es fundamental para el desarrollo de México. Es el piso para cimentar una nueva etapa del desarrollo nacional”. (Narro, 2009: 6)

Tomamos las palabras del rector de la UNAM como preámbulo para profundizar en la situación de las IES en México. Respecto a este tema, Garandilla (2007) señala que existen

 

 

tres grandes problemas a los que se enfrenta la educación superior: la tendencia a la privatización, la falta de financiamiento público y la internacionalización de los servicios educativos.

Respecto al problema de la tendencia hacia la privatización, el autor, con base en datos de ANUIES, muestra que hasta el 2006, seis de cada diez universidades eran privadas. De un total de 2558, 1508 son particulares y 1050 públicas. Entre 2003 y 2006 las universidades privadas aumentaron de 429 a 441, mientras que las públicas disminuyeron de 324 a 322. La única universidad pública creada en ese periodo y que se destaca por recibir a más de 7000 estudiantes es la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

Subyace una cuestión más importante que el aumento de IES dentro del sector privado. Garandilla (2007) señala que, por un lado, se han desarrollado las grandes instituciones de élite, pero también han surgido numerosas pequeñas instituciones que obedecen a intereses educativos, económicos y políticos locales específicos, de cuya calidad poco se conoce. Así mismo, considera que, aunque es un criterio cuestionable, la acreditación ante la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) es también un indicador básico de la calidad educativa, debido a que: primero, las instituciones privadas no están obligadas a registrarse en ANUIES; segundo, las que si están, son más de 1500 y representan tan sólo el 6%, de éstas, 103 están afiliadas a la FIMPES y tan sólo 69 están acreditadas ante este órgano regulador. Estos datos sugieren que el bajo índice de instituciones suscritas habla de la poca calidad de la mayoría de las IES particulares.

Continuando con el mismo autor, dicha opción de estudios se ve favorecida por un mercado cautivo, obligado por la necesidad de obtener un título, así sea de instituciones de dudosa calidad, como estrategia de sobrevivencia ante el neoliberalismo.

En cuanto al problema del financiamiento, las instituciones públicas han estado, por años, ceñidas en buena medida a los subsidios gubernamentales y, en menor medida, al cobro de diversas cuotas -llamadas ingresos extraordinarios-. A partir de 2006, el presupuesto de egresos consideró dedicar el 8% del Producto Interno Bruto (PIB) a toda la educación y el 1% a investigación, ciencia y tecnología. Sin embargo, el gasto federal y estatal nunca ha sido mayor al 5.2%, por lo que para alcanzar el objetivo, se calcula que la inversión privada habría de cubrir alrededor de 30-35%. Las evaluaciones y la calificación de cada institución se basan en criterios productivistas o cuantitativos que sirven para regular el destino de fondos cada vez más escasos. Las universidades públicas enfrentan una restricción presupuestaria y un ahorcamiento financiero, lo cual revela, de acuerdo con la visión de Garandilla (2007), dos problemas igualmente severos: por un lado, la ausencia de una verdadera política de Estado para el

 

 

financiamiento del sector educativo y, por otro, la penetración del modelo de universidad empresarial dentro de la misma universidad pública.

El gobierno, siguiendo las políticas impuestas por el BM, ha invertido principalmente en educación básica en detrimento del nivel superior. Por otro lado, la Ley de Ciencia y Tecnología, implementada por el foxismo, permite que laboratorios, investigadores, académicos y programas del sector privado puedan exigir recursos gubernamentales.

El subsecretario de educación superior (Tuirán, 2008) explica la política del gobierno mexicano sobre el financiamiento de ésta: 1) A través del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) se concursa por el Fondo para la modernización de la Educación Superior (FOMES) y el Fondo de Inversión para las Universidades Públicas Estatales con Programas Evaluados y Acreditados (FIUPEA); 2) Se otorgan financiamientos por parte del: a) Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP); b) Programa de Estímulos al Personal Docente (PEPD) y, c) Programa de Apoyo al Desarrollo Universitario (PROADU). Las instituciones y los docentes e investigadores concursan y compiten por estos apoyos.

Tuirán (2008) presenta datos alentadores en cuanto al aumento de programas de calidad en educación superior. Por ejemplo, en 2007 había 1 872 programas reconocidos, y para 2008, se incrementó la cifra a 2 505. De éstos, 1 255 pertenecían a instituciones públicas, mientras que tan sólo 471 pertenecían al sector privado. No obstante, la postura del rector de la UNAM es más realista, pues señala que para incrementar la cobertura se requiere de la responsabilidad y del esfuerzo conjunto de todos los poderes públicos y del resto de las estructuras de nuestra sociedad. Por lo tanto, debe ser un compromiso del Estado nacional, de la sociedad y de los gobiernos.

El mismo autor señala que una de las tareas de los Consejos de Vinculación y de la Fundación Educación Superior-Empresa, debe ser la mejora productiva y competitiva a través de la innovación, el desarrollo y la transferencia de tecnología.

Lo anterior refuerza lo dicho por Garandilla (2007), quien abunda en que, como consecuencia de estas políticas, las universidades públicas enfrentan con mayor dificultad problemas como revisiones contractuales, incrementos salariales, pago de pensiones, el fortalecimiento de programas de investigación y labores de extensión y difusión de la cultura, carencia de inversión en infraestructura, etc.

En cuanto al problema de la internacionalización, ante la búsqueda de recursos se ha ido sustituyendo el sentido de la educación y búsqueda del conocimiento como “bien público”

 

 

por una “empresalización de la universidad”, proceso alentado también por la internacionalización del mercado universitario.

Ésta última enmarcada principalmente por dos compromisos firmados por el gobierno mexicano ante la OMC: el primero de ellos es el Acuerdo sobre los Derechos de Propiedad Intelectual Relacionada con el Comercio (TRIPS, por sus siglas en inglés), que no es otra cosa que patentar los conocimientos que durante mucho tiempo habían sido públicos; el segundo es el Acuerdo General Sobre Comercio de Servicios (GATS, por sus siglas en inglés) el cual permite que la inversión extranjera pueda exigir trato nacional, goce de subsidios y otorgamiento de dinero público para desplegar sus actividades (Garandilla, 2007; Cervantes, 2007). Sobre los compromisos adquiridos, Cervantes (2007) sostiene que la posición de México es vulnerable dentro del esquema de libre comercio, ya que son vistos como consumidores, y difícilmente podrían ser oferentes exitosos en el mercado de la producción del conocimiento. Continúa señalando que el problema de la desregulación, la falta de

normatividad interna y los controles en el mercado educativo, radica en que, en el futuro, el sistema nacional beneficiará a intereses ajenos al país.

 

 

García-Guadilla (2007) plantea cuatro escenarios de la educación en AL de acuerdo con la forma en cómo se vincula con la globalización y el mercado. (Tabla 1) El escenario A se refiere a la continuación de la situación actual, en la cual hay una vinculación entre globalización con subordinación y mercado actual “indefinido”, es decir, hay una fuerte participación de instituciones extranjeras en el mercado educativo mexicano.

Tabla 1. Vinculación de las IES con la globalización y el mercado.

Tipo de vinculación

con la globalización

Tipo de mercado Globalización

con

subordinación

Globalización con interacción

Continúa el mercado “indefinido actual”

A

Mercado regulado por acuerdos educativos

B

Mercado regulado por acuerdos comerciales (como el GATS)

C

D

(García-Guadilla, 2007)

El escenario B se muestra poco probable a corto plazo, pero sin duda sería lo ideal, ya que trata de armonizar lo público y lo privado al proponer una globalización con interacción vinculada con un mercado regulado por acuerdos educativos. Se refiere a una absorción y generación del conocimiento necesario y relevante para las sociedades latinoamericanas, que les permita interactuar con el conocimiento internacional, regido por acuerdos internacionales, regionales y subregionales.

El escenario C refiere una vinculación entre globalización con subordinación y un mercado regulado por acuerdos comerciales, lo cual revela una fuerte vulnerabilidad de aquellos países que no han logrado una verdadera regulación interna que, a su vez, impide una invasión de instituciones extranjeras de dudosa calidad. Esta competencia externa dificultaría el desarrollo de sus propias instituciones, incrementando la complejidad de sus sistemas por la coexistencia de lo interno no resuelto con lo externo desconocido.

 

 

El escenario D también muestra una probable tendencia si las condiciones continúan como hasta ahora. Supone una globalización con interacción y mercado regulado por acuerdos comerciales, a diferencia del anterior, éste podría hacerse con niveles menores de subordinación, pero, para lograrlo, los países tendrían que conocer bajo qué condiciones sería esto posible.

En 2007 el entonces rector de la UNAM, Juan Ramón de la Fuente, señaló la urgencia de establecer una política de Estado en el marco de la ciencia en México, cuya primera prerrogativa fuese la protección de las instituciones ya existentes, así como de los recursos humanos que les dan vida, para poder plantear nuevos esquemas de desarrollo. Asimismo, explicitó una vinculación entre el sistema de ciencia y tecnología y el sistema de educación superior “por la sencilla razón de que es en las IES y, sobre todo, las públicas, donde se realiza la mayor parte de la actividad científica de nuestro país” (De la Fuente, 2007: 43).

Para que México logre insertarse en lo que García-Guadilla (2007) señala como un escenario deseable, es urgente que se produzca una política de Estado justa, que valore la calidad educativa que ofrecen las universidades públicas, pero en la realidad la mayoría de las IES han tenido que adecuarse a las políticas actuales y tratar de cumplir con los acuerdos internacionales suscritos.

4. Tendencias presentes y futuras

Pablo Latapí (2007: 119) afirmaba que el conocimiento que requieren las sociedades no es sólo aquel vinculado con la economía. No es que se negara a la sociedad de la información y del conocimiento, pero sí sostenía que debería incluir la universalidad de los saberes humanos, y advertía contra “la trampa de convertir a las universidades en fábricas de inventos prácticos”.

Consideraba necesario formar profesionistas competitivos ante los retos de la globalización, así como el desarrollo de investigación aplicada, vinculada a los requerimientos de las empresas, pero bajo una definición de sus condiciones, sin olvidar que “la universidad es algo más: no es un apéndice de la empresa, sino una institución responsable de generar, proteger y difundir todos los tipos de conocimiento que requiere el país, incluso los aparentemente improductivos” (Latapí, 2007: 119).

¿Cómo lograr este equilibrio? ¿Cómo lograrán las IES mexicanas insertarse en ese escenario ideal que armonice lo público y lo privado? Proponemos que las respuestas a estas interrogantes están en dos vertientes: la primera, se refiere al uso y apropiación que hacen

 

 

las universidades públicas de las TIC; la segunda, es la tendencia hacia una compartición de conocimientos a través de redes de universidades en México y Latinoamérica.

Respecto de la introducción, uso y apropiación de las TIC, por parte de las IES, su razón es que en la SC han sido las principales herramientas de acceso y difusión del conocimiento, por ello resultan imprescindibles para el desarrollo científico.

La UNAM tiene un ejemplo claro del desarrollo y la apropiación de las tecnologías. Entre 1995 y 2007, el desarrollo tecnológico de la UNAM posibilitó la disponibilidad de una infraestructura de telecomunicaciones, televisión vía satélite y red de Internet, lo que facilitó la transformación del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAYED), así como la creación de la Universidad en Línea y el incremento de relaciones con universidades públicas de América Latina y el Caribe. A pesar de las restricciones financieras, este sistema ha logrado resultados de crecimiento y expansión, así como la creación de cuerpos colegiados y reglamentaciones internas en favor de una oferta educativa de calidad (Amador, 2011).

Torres, Barona y García (2012) señalan que el debate actual sobre el tema de las TIC debe centrarse en cuánto han avanzado los países latinoamericanos y las IES en el cumplimiento de las metas a las cuales se han comprometido, así como cuáles son los indicadores más adecuados para hacer el seguimiento de los planes de inserción en los diseños curriculares.

Los autores analizan otro escenario: la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, donde se ha constatado un desarrollo tecnológico medio que permite incluir a esta casa de

estudios en lo que denominan el paradigma de la modernización de la educación superior. Sin embargo, aun cuando esta universidad es la segunda a nivel nacional en cuanto a la cantidad y calidad de su práctica académica, la incorporación, apropiación y uso de las TIC en la producción y transmisión del conocimiento se mantiene en niveles deficientes. Probablemente este sea un escenario recurrente en las universidades de mediano crecimiento. En lo que respecta al tema de la conformación de redes, Didriksson (2011) plantea una integración regional desde la educación, la ciencia y la cultura, cuyos actores fundamentales son las universidades de AL y el Caribe que han conquistado la legitimidad de mantener la raíz e identidad históricas, el carácter del conocimiento como un bien público, concentrar los mejores esfuerzos en la producción y transferencia de conocimientos y, que se han destacado como instituciones de raigambre social y de formación de nueva ciudadanía, con todo y sus enormes problemas y contradicciones. La conformación de las macrouniversidades de AL en redes con una organización más horizontal, permite la colaboración sin que ocurra una pérdida de identidad y ha sido la

 

 

respuesta hacia los patrones sociales, tecnológicos y productivos globales. En esta forma de organización se construye el conocimiento a través de la investigación, pero los sistemas de aprendizaje se definen por el contexto de su aplicación y su utilidad pública (Didriksson, 2011). Hoy, además de las redes mencionadas por este investigador, en el país y en AL han surgido en forma acelerada cientos de redes temáticas de investigación sobre ciencia, tecnología e innovación, como es el caso del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) que contribuye cada vez más a la socialización de la información y el conocimiento.

5. Discusión de resultados

A través de este trabajo vislumbramos dos visiones de las universidades: la primera, que son consideradas como centros de producción y transmisión de información y de conocimientos al servicio de los intereses y necesidades capitalistas, y la segunda, que cumplen una misión integral de servicio a la sociedad al tiempo que contribuyen a superar las crisis económicas, sociales y políticas, propias de una visión mercantilista del conocimiento y de la educación.

Sin embargo, algunos expertos como Didriksson, señalan que si bien hasta ahora las funciones sustantivas de las universidades se han centrado en la producción y transmisión de información y de conocimientos, hoy surge perentoriamente, como una gran necesidad, el pensar en una función sustantiva más, la de transferencia de conocimientos hacia la sociedad, en particular, hacia los actores sociales y económicos reales, cuyo papel se relaciona directamente con el uso y la explotación de las TIC y de las redes de conocimiento (Didriksson, 2011:76).

La organización en redes horizontales que han logrado las universidades latinoamericanas, constituye una visión diferente que, si bien no está peleada con la calidad y con la generación de conocimientos por medio de la investigación, sí rescata el valor que han tenido las universidades como preservadoras del conocimiento como un bien público, al servicio de las necesidades de la población que se beneficia de él.

Finalmente, para evitar caer en posturas improductivas que en nada aportan al debate, es necesario que las universidades se comprometan a ser innovadoras, que establezcan un nuevo paradigma de producción y transferencia de conocimientos que comporte procesos educativos de calidad, pero en contextos reales, al servicio no sólo de la inversión privada, sino del desarrollo sostenible de los países, o lo que algunos organismos internacionales han denominado “universidad de innovación con pertinencia social”.

 

 

La propuesta que surge a raíz de la revisión bibliográfica es que las universidades macro y pequeñas habrán de organizarse en redes de intercambio de conocimiento e innovación, en una relación horizontal que les permita crecer a todas en la medida de sus posibilidades y sin perder su autonomía, así mismo, lograr un equilibrio entre las exigencias presentes y futuras que demanda la SC sin perder de vista las necesidades de la sociedad a la cual deben su acción y su devenir.

 

 

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