El nuevo sistema de evaluación

El nuevo sistema de la Evaluación Luis Hernando Mutis Ibarra P

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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA Página Web: www.D10Z.com

HACIA UNA CULTURA DE LA RESPONSABILIDAD

República de Colombia Departamento de Nariño

Municipio de Pasto

http://www.d10z.com/


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EL NUEVO SISTEMA DE EVALUACIÓN HACIA UNA CULTURA DE LA RESPONSABILIDAD

C O N T E N I D O

PRESENTACION

1. EL ÁMBITO DE LA EVALUACIÓN DESDE EL DECRETO 1290 DEL 16 DE ABRIL DE

2009

1.1. La madurez del concepto y aplicación de la evaluación

2. SUGERENCIAS BÁSICAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA DE

EVALUACION EN LAS INSTITUCIONES

2.1. Del concepto

2.2. Usar la libertad y la autonomía

2.3. Escala de calificación y/o valoración

2.4. Los usos de la dificultad, la crisis como oportunidad

2.5. El tiempo académico y los períodos 2.6. Los contenidos de los aprendizajes

2.7. Superaciones y Recuperaciones (Resolver las dificultades)

2.8. Registros y evidencias de los procesos de aprendizaje

2.9. Los informes

2.10. Técnicas, herramientas e instrumentos.

2.11. Las tareas

2.12. Los límites

3. INQUIETUDES QUE DEBEN RESOLVERSE

3.1. Libertad y autonomía otorgada

3.2. Qué evaluar

3.3. ¿Áreas de primera y segunda categoría?

3.4. El informe final para la promoción

3.5. La pérdida del grado y del año

3.6. La reprobación o la repitencia deben ser la excepción y no la regla

3.7. La promoción flexible.

4. ESTRUCTURA POSIBLE DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

DE LOS ESTUDIANTES

BIBLIOGRAFÍA


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PRESENTACION

Con motivo del reciente Decreto número 1290 del pasado 16 de abril, por el

cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes

de los niveles de educación básica y media de nuestro país, se reactiva

intensamente la reflexión de todo el sistema educativo, y su mejor pretexto es la

evaluación, ya que este ámbito es el eje del proceso educativo.

Es imprescindible tener presente saber desde que referentes miramos la

norma, puesto que una observación y una reflexión realizada desde los

mecanismos y formas de control es muy diferente cuando se hace desde una

visión para el desarrollo humano y social, en la que se utiliza como una gran oportunidad para refirmar y nutrir el principio del aprendizaje como objetivo

vitalicio del ser humano; donde podamos entre todos construir y consolidar

diversidad de estrategias que lleven a todos los estudiantes y profesores a

crearse mecanismos y condiciones para conocer y manejar los propios procesos y

estilos de aprendizaje, para potenciar continuamente la inteligencia humana.

Las notas expresadas a continuación tienen el propósito de aportar a la

búsqueda de formas para saber cómo podemos evaluar mejor, cómo podemos ser

parte de una sociedad y una cultura para la responsabilidad individual y colectiva

de nuestra propia formación. Así mismo, se ponen en el tapete de la discusión

inquietudes que siempre han estado presentes, pero que hoy salen al lenguaje

público con mayor presencia y necesidad de trabajarlas, para conseguir claridad y

precisión en su aplicación.

Utilizando como pre-texto el Decreto 1290, se incursiona a través de la médula espinal de la educación institucionaliza que es la evaluación; inclusive, se

va más allá del hecho educativo, a la vida misma; pues, estamos prácticamente

en un proceso constante de evaluación, donde permanentemente valoramos todo

lo que pensamos, decimos y hacemos para tomar las decisiones pertinentes.

1. EL ÁMBITO DE LA EVALUACIÓN DESDE EL DECRETO 1290 DEL 16 DE ABRIL DE 2009


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Iniciando la panorámica al decreto se harán algunas sugerencias para tener

en cuenta en la construcción del sistema evaluativo de las instituciones, así como

se enunciarán las inquietudes por resolver y seguirlas tomando como objetos de

estudio, los cuales nos llevarán a la transformación y mejoramiento inevitable de

la labor educativa en nuestras instituciones.

Cada vez que se produce una reforma, un decreto o cualquier otra forma de

presión estatal para direccionar la educación, pone sobre la mesa las cartas

reflexivas de lo que se hace en sus propios marcos.

Obviamente, cualquiera que revise la línea histórica de estos procesos,

pueden denotarse fácilmente, evidencias de la madures reflexiva de las oceánicas discusiones precedentes, de tal manera que en cada uno de ellos, sólo es nuevo

para quienes afrontan este aspecto por primera vez, o de vez en cuando se

percatan de ello.

Desde el gran debate nacional en torno a la evaluación –antes y después de

la ley General de Educación- se acentúa cada vez más la necesidad en sus

precisiones e interrogantes. Es el caso del mismo concepto, del cual, hoy se

puede decir que ya no es el del examen tradicional, donde su intencionalidad

central fue resaltar el error para sancionarlo, y terminaba tristemente en la

descalificación. Actualmente existe mayor claridad en entenderla con la formula

misma expandida por medio del Ministerio de Educación Nacional: “Evaluar para

mejorar”1. La tendencia es utilizar la información obtenida en la evaluación para

ayudarnos a resolver las dificultades y/o estimular las potencialidades humanas. El terror ante la evaluación (muchos aún lo entienden como el examen

tradicional) cada vez está disminuyendo. Justamente a nadie nos gusta quedar en

ridículo y mucho menos que se nos descalifiquen sin ningún juicio adecuado y

justo. La tendencia general es crear mecanismos de automejoría y auto-

regulación. Se convierte ahora en una campaña generalizada para impulsar la

cultura de la responsabilidad2. Tenemos que posicionarnos y responsabilizarnos

de nuestros propios aprendizajes. La idea es que la evaluación nos ayude de

diversas maneras a potenciar nuestras capacidades, a sacar lo mejor de nosotros;

donde el aprender no se constituya en un deber o en una obligación para

responder a otros. Deberíamos aprender porque continuamente lo necesitamos,

porque es el mejor alimento a nuestra totalidad como personas; porque, nos hará

mejores si así lo queremos.

Aunque el decreto diga que “reglamenta3”, prácticamente lo que hace de manera madura es expandir criterios de base para devolverle la libertad y la

autonomía a las instituciones educativas; aunque, parece volver a situaciones

semejantes a las vividas en la época del decreto 1860 de 1994. Sin embargo, se 1 MEN. “Evaluar para mejorar”, a propósito de los Exámenes de Estado y otras evaluaciones. Cooperativa

Editorial Magisterio (Coeditor), Santafé de Bogotá, 1° edición, abril de 2002. 2 Por eso el énfasis de ella –la responsabilidad- en todos los ámbitos sociales que tienen que ver

con la formación de los ciudadanos: Artículos: 9- Del MEN, 10- Entidades territoriales, 11-

Establecimiento Educativo, 12 al 15- derechos y deberes de estudiantes y padres de familia. 3 Artículo 2 del decreto 1290 del 16 de abril de 2009.


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espera que dicha libertad ya sea asumida con mucha mayor inteligencia y

claridad para poderla utilizar y, no caigamos en una anarquía ignorante de

permisividad ciega. El decreto fija algunas pautas nacionales para que cada

institución cree las suyas, poniendo límites –los cuales pondrían las establecerían

desde el mismo contexto social donde está instalada la institución- en sus

acciones y decisiones evaluativas.

Su objeto y propósitos son los mismos que traen desde mucho tiempo atrás

–Decretos 1860-0230-, aunque con enfoques más precisos, contundentes y

claros, apuntando siempre a las condiciones de los aprendizajes de los

estudiantes4: características personales, su desarrollo integral, apoyo a los estudiantes –en la dificultad, tanto en el orden de la debilidad como de la

superioridad-, ritmos y estilos para aprender, condiciones de clima psicológico,

fisiológico como metodológico.

1.1. LA MADUREZ DEL CONCEPTO Y APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN

Reflexionar sobre el tema de la evaluación es un reto, dado que no existe aún

en nuestro país una cultura de la evaluación basada en la investigación y en una

actitud de asombro, de pregunta y de búsqueda sobre el sentido y el significado

del por qué y para qué evaluar, entonces, nos llevará al qué evaluar y sobre todo

preguntarnos, cómo estamos evaluando desde la nueva concepción evaluativa.

Durante muchos años, la evaluación escolar se refería a la calificación que el

maestro ponía al alumno, con relación a la prontitud con que el alumno era capaz

de seguir y aplicar instrucciones dadas por éste en la realización de una tarea, ya

sea de matemáticas, escritura, lectura, ebanistería o comercio. Había reglas y procedimientos claros para sumar, restar, multiplicar, hacer una regla de tres,

escribir o leer. El aprendizaje se centraba en la memorización de una regla, una

instrucción, una orden. Con el tiempo, la evaluación va siendo aceptada como un

proceso de creación individual y social inherente al ser humano y a su proceso

educativo que le permite la transformación de la realidad en la medida en que la

evaluación coadyuva a comprenderla.

De ahí que la calificación también fuera muy sencilla y a la vez muy pobre. Si

la calificación se ponía sobre cinco, el maestro ponía cinco sumas y si éstas

estaban todas bien la calificación era cinco; y si no, restaba de las cinco las que

estaban malas y esa era la nota. No importaba el procedimiento, la utilización que

se hiciera de ella o la comprensión de la misma. Bastaba con seguir la regla y que

el resultado diera exacto.

Cuando en el campo de la psicología aparecen las pruebas de inteligencia, (Binet y Simon, 1910) éstas ayudan a identificar los estudiantes que no tenían

habilidades para el desempeño escolar, pero la nota del maestro seguía siendo

4 Artículo 3 de los propósitos de la evaluación de los estudiantes.


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para calificar y descalificar la tarea asignada y con ella ridiculizar e incluso marcar

al estudiante. Sin embargo, las pruebas de inteligencia llevan a la discusión sobre

la incidencia de la inteligencia en la educación y el desarrollo de las aptitudes,

puesto que se encuentra, que no todos los niños se desempeñan de la misma

manera en todas las asignaturas, aunque todos sean inteligentes.

Posteriormente, vienen las teorías sobre el desarrollo infantil y del aprendizaje,

y desde el campo de la neuropediatría, mediante el estudio e investigación

llevada a cabo con niños que presentan problemas de aprendizaje, se hace

énfasis en la necesidad de permitir la maduración neurológica del niño,

manifestada mediante la adquisición y desarrollo de habilidades perceptuales, motrices, de lenguaje, sociales y simbólicas, como un requisito previo para el

aprendizaje de la lectura, la escritura y la preparación lógica de las matemáticas.

Las nuevas teorías, introducen una nueva mirada sobre el estudiante. Se

reconoce que él es, quien construye un saber particular desde el aprendizaje

significativo y la comprensión del mismo. Por tanto, todo el trabajo escolar debe

estar encaminado a la comprensión y elaboración del conocimiento y al uso,

relevancia y utilización de la información y no sólo en la información por sí

misma.

La evaluación se ubica entonces, en los procesos y se constituye en una acción

natural e inherente a la acción educativa, que le posibilita al estudiante, tomar

conciencia de los aprendizajes logrados y asumir mayores niveles de

responsabilidad frente a las transformaciones y avances alcanzados. Así mismo, se espera que la evaluación se realice de manera constante y comprometa a

todos los actores vinculados a ella: los docentes, los estudiantes y los padres, de

tal manera que la coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación, se

convierten, entonces en partes importantes del proceso de evaluación.

La evaluación tiene un sentido prioritariamente cualitativo, ya que es un

recurso para proporcionar información sobre los procesos, que pueden ser sobre

el rendimiento académico, el comportamiento ético de los estudiantes, la calidad

profesional de los educadores, la eficiencia de los materiales didácticos, el

funcionamiento general de la institución y clima educativo y pedagógico. Se

dimensiona desde una perspectiva comprensiva, donde se estimule el

aprendizaje significativo, basado en la confianza y la comunicación, donde prime

la reflexión, la intención y acción por mejorar el aprendizaje y la enseñanza.

La evaluación es considerada como parte esencial del proceso educativo y, como tal, no debe limitarse a la asignación de notas y a la promoción, sino que

deberá programarse y desarrollarse para cada trabajo de construcción conceptual

en su proceso y resultados, con el propósito de mejorar la calidad del

aprendizaje.

Desde la Ley General de la Educación, el concepto de evaluación se ha

ampliado, con connotaciones diferentes, no solo aplicada a los estudiantes, sino

conceptualizada como el proceso mediante el cual se busca velar por la calidad,

por el cumplimiento de los fines y por el mejoramiento de la formación


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intelectual, moral y física de los educandos. Como aspecto innovador, plantea la

evaluación docente, administrativa e institucional, como un componente que

contribuya a mejorar la calidad de la educación.

El decreto 1860/94 estableció que la evaluación de logros de los estudiantes,

debía incluirse en el Plan de Estudios, entendida ésta como el conjunto de juicios

sobre el avance en la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las

capacidades de los educandos. Además establece que la evaluación será continua,

integral y cualitativa, expresada en informes descriptivos.

La expedición de las normas, Decretos y Resoluciones expedidas por el MEN

desde la Ley General de Educación, sirvieron de base para iniciar un cambio de mentalidad y de actitud en el proceso tradicional de evaluación cuantitativa,

donde predominaba el autoritarismo, las pruebas memorísticas, la repetición y la

ilimitada producción y creatividad del alumno, por un tipo de evaluación

cualitativa más coherente que se viene trabajando en educación.

La Ley le dio competencia al Ministerio de Educación Nacional para la

regulación del currículo, a través de los lineamientos generales de los procesos

curriculares y, en la educación formal mediante los indicadores de logro, lo que

fue desarrollado mediante la resolución 2343 de 1996 (denotando que esta

resolución ha sido parcialmente derogada por la Ley 715 de 2001) en tanto

elimina como función del MEN, establecer los indicadores de logro curriculares.

Cabe destacarse que hasta principios de 1994 existía en Colombia un currículo

nacional, elaborado por el Ministerio de Educación Nacional, el que debía cumplirse en todos los establecimientos educativos, situación que cambia

sustancialmente por lo determinado en este campo en la Ley General de

Educación.

En consonancia con la Carta Política los reguladores, son marcos orientadores

para la elaboración de los programas curriculares por parte de cada

establecimiento educativo, habida cuenta que se formulan sobre la base de

preservar la unidad nacional, manteniendo el respeto a la diversidad y

pluriculturalidad de la nación.

El interés por conocer el estado, avance, nivel o logro de la educación básica y

media, a su vez está determinado por las consecuencias de largo alcance que ello

tiene para el ingreso en otras modalidades educativas, en la educación superior y

en el mundo laboral y productivo, urgidos por individuos y grupos preparados

para la convivencia democrática y progresista y altamente capacitados para el desempeño en las distintas áreas de la cultura, la ciencia, la tecnología y otros

ámbitos ocupacionales y productivos, sin menoscabo de los ideales propios de las

satisfacciones obtenidas por el acceso y el dominio de saberes, conocimientos y

competencias como necesidad y anhelo de todo ser humano.

Obsérvese que la Ley General de Educación es neutral frente a los enfoques o

corrientes ahora sumidos en la necesidad de aclarar, definir o fijar posición frente

a lo que puede entenderse por calidad, se asume en consecuencia, que una

formación humanista, axiológica, científica y tecnológica, en los diferentes


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ámbitos del conocimiento trasladados a la vida ciudadana en todos y cada uno de

sus órdenes, constituye, de acuerdo con lo que tanto se logre o no, en los

referentes ideales para apreciar la calidad de lo que para el caso se denominaría

una formación integral.

El equipo investigador de la Universidad Nacional de Colombia,

enuncia una prospectiva en este campo que al referirse a la evaluación y las

competencias dicen acertadamente: “La evaluación, entendida como una

actividad concertada de fundamentación, medición, acompañamiento y ajuste

permanentes y asumida con una metodología de proyecto –en el ámbito de un

aula, de una institución o de un conjunto de instituciones- se irá incorporando en la cultura de los distintos actores de la educación, convirtiéndose en una

herramienta de apoyo académico de gran valor para abordar tres desafíos

articulados entre sí, en relación con los resultados de pruebas particulares que se

lleven a cabo para apreciar el estado y avance del proceso en cuestión: el

primero, aumentar el valor de la media y disminuir de la desviación estándar de

los puntajes obtenidos por los estudiantes; el segundo, lograr que más

estudiantes superen los niveles de competencias dos y tres que se proponen; y el

tercero, mantener o inclusive mejorar las fortalezas y superar las debilidades

académicas detectadas”.

En el documento, “La evaluación en el aula y más allá de ella” se contrastó las

diferencias entre los modelos de evaluación tradicional y la nueva evaluación, de

la siguiente manera:

Comparación de aspectos entre la evaluación tradicional y la nueva evaluación

EVALUACIÓN

TRADICIONAL

EL EXAMEN TRADICIONAL LA EVALUACIÓN ACTUAL

Predomina el interés por la

medición y por los datos

estadísticos.

Pretende ir más allá de la cuantificación para

lograr una visión más comprensiva según el

contexto y los factores del proceso pedagógico.

Tiene un interés más interpretativo y crítico.

Se orienta más a los

resultados y productos.

Sin prescindir de los resultados y productos,

tiene en cuenta los procesos.

Está centrada en lo cognoscitivo, especialmente

en la memorización y en la

información.

Es integral, y además de lo cognoscitivo, cubre las habilidades y destrezas así como lo afectivo,

actitudinal y valorativo.

Es más de carácter autoritario,

vertical, básicamente del

docente al alumno; utilizada muchas veces para sancionar

Es de corte democrático, horizontal,

participativo y se utiliza como estrategia de

motivación básicamente para mejorar.

Se da al finalizar un período Es permanente y continua.


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determinado.

Predomina la aplicación de

pruebas objetivas, se

caracteriza por su rigidez y la

objetividad.

Sin prescindir de las pruebas objetivas, se

recurre a múltiples procedimientos. Es flexible y

abierta. La objetividad en sentido estricto es

inalcanzable, dado que la evaluación de

alumnos es una acción inter subjetiva y

comunicativa.

Busca medir la cantidad de

temas, contenidos o datos

retenidos.

Busca analizar en forma global los logros,

dificultades, limitaciones y causas que inciden

en el proceso de formación. Es una guía para

orientar el aprendizaje.

Evaluar implica poder emitir un juicio sobre un asunto determinado, previo

un proceso de investigación que dé elementos para emitir el juicio, y el juicio es

la facultad del entendimiento, es hacer comparación entre dos ideas para conocer

sus relaciones. Tenemos entonces que evaluar un alumno en una acción por

medio de la cual se busca emitir un juicio valorativo sobre el proceso de

desarrollo del estudiante, previo un seguimiento permanente que permita

“determinar qué avances ha alcanzado con relación a los logros propuestos, qué

conocimientos ha adquirido o construido y hasta qué punto se ha apropiado de

ellos, qué habilidades y destrezas ha desarrollado, qué actitudes y valores ha

asumido y hasta dónde éstos se han consolidado”5. El seguimiento permanente del estudiante permite a la vez, establecer un

juicio comparativo con el mismo estudiante y con el grupo de compañeros, de

acuerdo con su ritmo madurativo, sus propios talentos y habilidades, y con el

proceso de aprendizaje facilitado por el docente. Es posible que un estudiante en

relación consigo mismo haya avanzado muchísimo, pero aún le falte en

comparación con el grupo. Este avance personal no puede desconocerse y debe

valorarse como excelente, ya que este reconocimiento es lo que permite darle

seguridad al estudiante, significado de justicia y credibilidad en él mismo, en su

profesor, en la materia y en el deseo de continuar avanzando. De la misma

manera, es posible que encontremos un estudiante que esté por encima de su

grupo, pero con relación a sí mismo no ha avanzado nada; al contrario, ha

perdido motivación e interés en el estudio. Si el maestro no se da cuenta de esto,

no podrá incentivarlo para ir aún más allá, de acuerdo con sus posibilidades y no sólo en relación con el grupo.

Mirar la evaluación como ese juicio que se emite después de un seguimiento

permanente, permite diferenciarla de una prueba de comprobación, un examen

de conocimientos o un test de habilidades. Éstos son sólo medios que, en un

momento determinado, nos dan indicios e indicadores sobre el proceso que lleva

el estudiante, y su forma de desempeñarse con ese tipo de pruebas, las cuales

5 Ministerio de Educación Nacional. Serie documentos de trabajo, “La evaluación en el aula y más allá de ella”, Impreandes Presencia, Santafé de Bogotá, D. C., 1997


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pueden ser calificadas utilizando una escala comparativa, que facilite ver dentro

de esa escala en qué punto se encuentra el estudiante en relación con la prueba y

qué requeriría para superar su nivel. Son pruebas que se convierten en un

insumo más de la evaluación, pero que no son la evaluación total del estudiante.

La evaluación hoy en día, busca ser de corte más democrático y

participativo, mucho más flexible y abierta, como una acción comunicativa que

invita a la reflexión, la motivación y búsqueda de estrategias y alternativas para

superar las debilidades y deficiencias.

2. SUGERENCIAS BÁSICAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA DE EVALUACION EN LAS INSTITUCIONES

2.1. DEL CONCEPTO

La evaluación tiene un sentido prioritariamente cualitativo, ya que es un

recurso para proporcionar información sobre los procesos, que pueden ser sobre

el rendimiento académico, el comportamiento ético de los estudiantes, la calidad

profesional de los educadores, la eficiencia de los materiales didácticos, el funcionamiento general de la institución, clima educativo y pedagógico. Se

dimensiona desde una perspectiva comprensiva, donde se estimule el aprendizaje

significativo, basado en la confianza y la comunicación, donde prime la reflexión,

la intención y acción por mejorar el aprendizaje y la enseñanza. La evaluación,

más que extraer resultados, establece y propone orientación al educador para

reflexionar y revisar permanentemente su praxis pedagógica. Es entonces, la

valoración de los procesos para tomar decisiones y ejecutar acciones de

pertinencia; entendida como una actividad concertada de fundamentación,

medición, acompañamiento y ajuste permanentes y asumida con una metodología

de proyecto en el ámbito del aprendizaje y la enseñanza.

2.2. USAR LA LIBERTAD Y LA AUTONOMÍA

Se sabe que la libertad como la autonomía no es una donación, sino, que exigen una permanente conquista, e implica una altísima responsabilidad; pero,

tal y como se la trabaje o se la aborde, puede conducirnos al aislamiento o a la

unidad colectiva; inclusive, puede caerse en una anarquía o rebeldía mal

entendida.

Por eso, al proponernos elaborar nuestro propio sistema de evaluación,

tengamos en cuenta los criterios propuestos por el Ministerio de Educación


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Nacional6, nuestras experiencias anteriores, los conceptos, nuestras inquietudes,

y de ser posible, hagámoslo en construcciones colectivas de textos escritos7.

2.3. ESCALA DE CALIFICACIÓN Y/O VALORACIÓN

Teniendo la idea fundamentada en que las letras y/o los números son la

forma más pobre de evaluar, puesto que dicen todo y no dicen nada al mismo

tiempo; sin embargo, nos pueden ayudar a poner límites y a visionar las mismas

dificultades.

Así mismo, es importante establecer que el problema no está en los

números, letras o nombres, sino, en la forma cómo los o las utilizamos. La

evaluación cualitativa, no sólo está en un supuesto nombre o letra, sino en las descripciones del proceso educativo que pueden dar cuenta de la supuesta

enseñanza. Lo mejor sería hacer una combinación de ambas formas. Se insiste en

que “el buen desempeño del estudiante no puede depender de una nota

arbitraria, detrás de la cual muchas veces se oculta un profesor mediocre y

aburrido, apuntando entonces a una educación que haga de la evaluación un

instrumento que potencie los sueños que hay dentro de cada niño”8.

Para lograr mayor precisión y claridad de lo que se pretende evaluar en la

institución, una vez seleccionada la realidad que se vaya a trabajar (Todo en el

sistema escolar puede ser objeto de evaluación) se procederá a designar unas

categorías o selección de características, condiciones, facetas o etapas que

concreten y logren enfocar la observación de los procesos, puesto que los

resultados que se obtengan dependen de las categorías elaboradas dentro de la institución y del ámbito escogido para su evaluación. ”Evaluar no es medir,

aplicando un instrumento a una dimensión física, dado que las cualidades

humanas no se muestran como objetos físicos. Se requiere comparar la realidad

apreciada con un ideal, norma o punto de referencia... El problema de la

objetividad de la evaluación no es tanto el de lograr la precisión de los juicios y su

validez, como el de abordar la dispersión de los significados que cada cual asigna

a los criterios ideales con los que compara las realizaciones de los alumnos”9 ; de

ahí que antes que ser la evaluación una problema de técnicas, es un problema de

autoanálisis, depuración y formación pedagógica que se instale en los centros

educativos y los estilos de enseñanza; la claridad de los referentes es lo que da

constancia al proceso de elaboración de los informes del rendimiento escolar de

los estudiantes.

6 Artículos: 4- Definición del sistema, 5- Escala nacional, 6 y 7- sobre la promoción, 8-

procedimientos de validación y aceptación. 7 Ver mayor información en la página web: www. D10z.com, o en Scribd, los documentos sobre “Disciplina” y/o “Guiarse

por principios”. 8 Educar no es” rajar”, Editorial el Tiempo, martes 19 de Marzo del 2002. 9 GIMENO, José. “Comprender y transformar la enseñanza”. Madrid: Morata, S.L.; 1.994, P.p.347, 350.


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Los resultados de la enseñanza son siempre difíciles de valorar; y si lo

hacemos de forma rutinaria y sencilla, es debido a la simplificación que hacemos

del proceso, pues existe una concepción sobre lo que debe apreciarse, la cual no

deja de ser eso: una simplificación subjetivamente elaborada, en la que están

inmersos valores compartidos por otros profesores, por la institución, por los

textos y por el sistema social.

Elaborar un juicio de valor, supone reconocer la existencia de criterios de

referencia que deben ser de acuerdo a algún patrón, objetivo o ideal; no solo de

quien realiza el juicio sino en el proceso de búsqueda de indicios y en la selección

de lo que se quiere evaluar. Debería realizarse una categorización de los recorridos de las áreas, para recoger la información pertinente y poder así

apreciar el valor de la realidad evaluada. De todas maneras son elaboraciones

subjetivas, normas creadas por grupos de especialistas o a través de valoraciones

sociales y de hábitos exigidos en las instituciones, que no se muestran

objetivamente, pues “enseñar es una actividad en la que no se producen cosas,

sino que se aprecian. A diferencia de otros trabajos, los que enseñamos no

elaboramos cosas medibles. La enseñanza es un proceso laboral sin un objeto,

como sugiere Connell (1985, pág. 70), o es algo intangible (la mente de los

alumnos, su capacidad de aprender, lo qué adquieren) que sólo puede ser

especificado de forma bastante vaga y metafórica”.10

Por otra parte, nos puede ayudar en la orientación de este sistema de

evaluación, sobre todo en lo referido a los tan manejados niveles de desempeño, puede ser pertinente acoger estos conceptos, con el propósito de controlar,

estimular e impulsar los niveles de dominio y profundidad, que conduzca a

elaboraciones conceptuales de mayor exigencia y rigor, en una especie de

perfeccionamiento con variación y crecimiento continuo desde niveles de base a

otros superiores.

Se proponen así cuatro formas de graduar el proceso, donde es

imprescindible fijar criterios divisorios o fronteras para establecer categorías

prevalecientes con las cuales puedan distinguirse y manejarse dichos niveles; y

para eso utilizaremos los número y la convención nacional emitida en el decreto

1290.

Teniendo en cuenta los nuevos procesos de las competencias, niveles de

logro y/o desempeños se proponen usar los niveles de competencias para el

desempeño.

10

GIMENO, José. Op. Cit. Pág. 348.


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Observemos el esquema siguiente:

Escala numérica Escala Nacional Niveles de desempeño

Entre 0 y 3 Bajo Desempeño con dificultad

Entre 3.1 y 4 Básico Reconocimiento y distinción de códigos

Entre 4.1 y 4.5 Alto Uso Comprensivo

Entre 4.5 y 5 Superior Explicación de uso, o dar cuenta de…

El primer nivel: Desempeño con dificultad: Implican momentos del proceso

donde los aprendizajes se dan en el ámbito único de aprender mecánicamente,

pero donde los desempeños evidencian diversos niveles de dificultad. Aquí,

incluso están los estudiantes que se aíslan del proceso educativo, no se

presentan, huyen o evitan las actividades escolares; o, por diversas razones y

condiciones se presentan obstáculos en los aprendizajes.

Segundo Nivel: Adquirir el código11. Hace referencia al reconocimiento y

distinción de los elementos, objetos o códigos propios del área, en tanto campo

disciplinar del saber. Este es un nivel de base, el cual da razón de la apropiación de un conjunto mínimo de conocimientos, lo cual se constituye en una condición

de posibilidad para acceder a estadios de mayor elaboración, ya que comprende

la iniciación en la abstracción, la conceptualización y la simbolización. En este

nivel, se saben los conceptos básicos del área en particular, en términos de la

naturaleza y atributos característicos de los objetos que la componen y la manera

de relacionarlos, además se distingue con claridad lo que es propio del área bajo

consideración de aquello que le es ajeno. Prácticamente es cuando se han

incorporado los datos en nuestra memoria. Responde al proceso, pero

únicamente devuelve la información incorporada.

Tercer nivel: Uso y comprensión del funcionamiento del código. Es de

mayor exigencia, elaboración conceptual y acción que el segundo. Aquí se plantea

el uso en contextos cotidianos e hipotéticos de aquellos conocimientos ya

asumidos y apropiados, iniciando un recorrido en el razonamiento lógico. El uso se dirige hacia la resolución de problemas, para lo cual es necesario seleccionar el

saber apropiado y ponerlo en práctica, en la escena real, en eventos que

preferiblemente aparezca por primera vez.

Cuarto nivel: Explicación del uso y posicionamiento crítico. Comprende el

control y la explicación del uso. Es más profundo y complejo que los anteriores,

11 Tomado y adaptado de: BEGOYA Maldonado, Daniel y otros. “Competencias y proyecto

pedagógico”. Universidad Nacional de Colombia, Santafé de Bogotá. Primera edición, mayo de 2000. Pág. 12-14


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porque requiere un diálogo fluido entre los procesos cognitivos que dan cuenta

del reconocimiento y la distinción de objetos o códigos, de su utilización con

sentido en determinados contextos y del entendimiento acerca de por qué se

utilizan así. Es decir, exige dar cuenta acerca de cuáles razones permiten

argumentar cada puesta en escena e incluso por qué no podría ser de otra forma.

Es un nivel superior, en el cual se toma distancia y puede formularse un juicio; en

el cual se interpreta, conjetura y generaliza: se comprende el estatuto de

comportamiento interno de una determinada disciplina y en relación con las

demás; se usa conscientemente el saber, mediado por una explicación coherente

y satisfactoria. Implica un desenvolvimiento en el ejercicio de la intuición y la creatividad, lo que permite ir más allá del conocimiento aprendido, imaginando

otras posibilidades de realización y explicación.

La acción de la competencia, sólo es visible a través del desempeño, los

cuales aplican los estudiantes en su actividad en el aula y en el ejercicio de su

cotidianidad. La mediación a través de desempeños, articulados entre sí, es

necesaria para explorar una cierta competencia, la cual se encuentra explícita en

una especie de caja negra que es imperativo develar.

Teniendo en cuenta los nuevos procesos de las competencias, niveles de

logro y/o desempeños se propone usar los niveles de competencias para el

desempeño así:

NIVEL DESEMPEÑO EVALUADO

Y OPERACIONES UTILIZADAS

1.

DIFICULTADES

La iniciación del aprendizaje tiene dificultades de diversos tipos, los cuales tendrán que

apoyarse con planes para su superación, acordar compromisos, conseguir ayudas

internas y/o externas, acompañamiento familiar, actividades extraescolares.

2.

RECONOCIMIENTO

Y DISTINCIÓN DE

CÓDIGOS

Dar razón de la asunción y apropiación de un conjunto mínimo de conocimientos;

Iniciación en la abstracción y la simbolización; gramática básica del campo de estudio en

particular; atributos y características de los objetos que lo componen y la manera como

se relacionan.

Identificación, comparación, reconocimiento, comparación, análisis, clasificación,

codificación, descodificación.

3.

USO

COMPRENSIVO

Mejor elaboración conceptual y de acción; uso en contextos cotidianos, virtuales,

hipotéticos, o de simulación; iniciación de un recorrido en el razonamiento lógico;

resolución de problemas.

Relacionar, diferenciación, caracterizaciones, representaciones, transformaciones,

razonamientos divergente e hipotético, realizaciones, resoluciones, ordenar.

4.

EXPLICACIÓN DE

USO.

DAR CUENTA DE…

Diálogo fluido entre los procesos cognitivos; dar cuenta de porqué se utiliza así;

argumentos o razones de la puesta en escena; propuestas de otras formas de uso.

Razonamientos transitivo, analógico, progresivo, lógico, silogístico y diferencial;

reconstrucción, explicaciones coherente y satisfactoria, posiciones críticas, esquematizar,

exposiciones, conjetura, generaliza, interpreta.


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a15

2.4. LOS USOS DE LA DIFICULTAD, LA CRISIS COMO OPORTUNIDAD

Llevamos decenas de décadas exaltando el error, sólo para después

deshacerse de ellos, y utilizarlos para ridiculizar, excluir y descalificar a quienes

los cometen. Hoy, ya no es una deficiencia sino, un recurso potencial para

mejorar lo que hacemos; ya no se teme o se tiene miedo a cometerlo, por el

contrario es natural y ayuda al crecimiento personal. Tenemos que renunciar a

nuestra autoridad, para aprender de lo que los alumnos hacen, piensan y sienten.

Generalmente, vituperamos y rechazamos radicalmente las equivocaciones.

¡Qué frustrante es para alguien que está intentando descubrir y experimentar el

poder del conocimiento!

Si los estudiantes saben que serán vilmente juzgados y enjuiciados

injustamente, el estudio y su formación estará recubierta de temor; pues saben que no se les otorga ninguna confianza; hacen lo justo, lo que se pide y basta;

buscan lo más fácil para no cometer errores, repiten las mismas ideas, no se

arriesgan a discutir la autoridad. Se saben condenados a cometer errores en un

sentido de deficiencia, torpeza y exclusión, antes de empezar a experimentar o

vivir la experiencia del estudio.

La revisión, corrección, reparación o perfeccionamiento no tiene apoyo, sino

rotulación negativa. No reconocen que no sólo es la superación de las faltas e

imperfecciones, sino una operación global de mejora, refinamiento y

profundización de lo hecho. Es un proceso recursivo, donde no siempre constituye

el estadio final de la producción o su conclusión; también actúa como un

trampolín potente para saltar hasta nuevos horizontes inexplorados, para añadir

nuevas ideas y recomponer de pies a cabeza lo que se intenta producir. Revisar o corregir puede transformarse en una actividad estimulante, creativa y muy

agradable.

Es importante resaltar que, es mejor y rentable realizar las correcciones y

superar las dificultades durante el proceso de un aprendizaje y no al final del

mismo, porque esto equipara la propia versión que realizaría el estudiante por su

cuenta; todos sabemos que rehacer algo terminado produce mucha pereza, tedio

y desgano de repararse, pues ¿qué sentido tiene, si el ejercicio ya está hecho, y

si el profesor ya ha puesto otro? Pero, si se corrigen los borradores, las

experiencias y las pruebas, los problemas desaparecen. La corrección es

entonces: flexible, variable, adaptable y también imprescindible.

El estudiante deberá saber que el error, la equivocación y/o la dificultad es un

fenómeno natural y muy necesario para el aprendizaje. Construir una actitud más

abierta y positiva con respecto a la corrección, la resolución de problemas y la superación de las debilidades para que no se escondan los errores a los otros ni

así mismo, es una etapa crucial para construir autonomía y manejar

exitosamente los conflictos de la vida. Tengamos en cuenta que el profesor no es

un pozo de ciencia absoluta, ni los alumnos son sujetos pasivos e ignorantes. La


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a16

enseñanza no es un traspaso de información de profesor a alumno, sino un

proceso colaborativo de desarrollo personal.

Todos tenemos que aprender a utilizar las crisis, los problemas y las

dificultades como unas muy buenas oportunidades para saber y comprender que

nos quieren enseñar; hay que aprender a extraer la enseñanza, a comprenderlas,

a crecer sobre sus expresiones; tenemos que potenciar lo que tenemos utilizando

todo lo que venga de los estímulos externos, pues, nada ocurre por azar.

2.5. EL TIEMPO ACADÉMICO Y LOS PERÍODOS

"El conocimiento se adquiere no por interiorización de algo dado sino por la construcción desde dentro. Esta construcción es un largo proceso

que se inicia al nacer y continúa a lo largo de la vida" Jean Piaget

Al centrarse el trabajo en torno al desarrollo de procesos, estos requieren

tiempo suficiente para lograrlo; puesto que ya no se trata de la hora clase, en la que la enseñanza y el aprendizaje giraba en tomo a la saturación de información;

hoy se trata de desarrollar en el estudiante las potencialidades identificadas, a

través de una escala progresiva de metas, las que requieren un recorrido

individual, es decir una conquista personal. El educador estipula un tiempo

plausible de llegada, pero con seguridad existirán estudiantes que la alcanzarán

en ese tiempo, pero otros lo conseguirán en menor tiempo del intencionado y

algunos necesitarán más tiempo del presupuestado, ritmo y estilo tendrán que

respetarse; pues ya no estamos en el modelo de la uniformidad.

Después de la gran apertura y autonomía no utilizada del manejo del

tiempo, para rendir información periódica de los procesos académicos de los

estudiantes, el gobierno continúa regulándolo ahora con el decreto 1290, el cual

establece las pautas para los estudiantes y sus familias, que puedan enterarse de

manera permanente y precisa cómo va el rendimiento de sus hijos en la institución escolar y saber cómo pueden apoyar dichos procesos.

El manejo de los períodos no podrían ser más de cuatro porque se saturaría

al maestro con el procesamiento de dichos informes; pero, tampoco podrían ser

menos de dos porque el proceso se dispersaría hasta la ambigüedad; parecería

que un término medio sería de tres períodos al año, para que haya equilibrio en

una y otra dimensión de la formación y el trabajo de docentes y directivos.

Se requiere tener claros los procesos de desarrollo del crecimiento

académico y humano de los estudiantes, en el sentido que sea continuo,

secuencial y sistemático; de lo contrario es fácil y peligroso caer en el concepto y

manejo del tiempo pedagógico en un sentido de uniformidad y de guillotina,

donde termina sancionando y descalificando el desarrollo libre de la inteligencia

humana, haciendo a un lado la cultura de la diferencia y el sentido democrático de la misma.


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a17

De ninguna manera se necesitan hacer cortes de borrón y cuenta nueva en

los períodos y menos seccionar los procesos educativos; la pretensión enfática de

estos períodos es para que estudiantes, padres de familia y profesores tengan

acceso a la información permanente de cómo va, o en qué estado se encuentra el

proceso de desarrollo académico de los alumnos.

Se trata de crear sentido al trabajo académico para dedicar más tiempo,

con disposición y actitud mental hacia esta labor, en la que se pueda ganar

claridad en los conceptos y su uso en la vida cotidiana y virtual, en cuya

consecuencia se hagan menos necesarias las tareas o deberes escolares como

sentido único de la obediencia; por el contrario, se aproveche mejor el tiempo, se lo administre de manera adecuada, ya que este no es recuperable. Es una forma

de transformar las formas y sitios de trabajo, para que no se reduzca a un simple

activismo.

Es indispensable que las alternativas se puedan asimilar y adaptar a otras

formas y estructuras, de manera gradual y permanente. Raras veces se parte de

cero; la transformación se cobra un precio muy alto en: estilo de vida, felicidad y

estabilidad; se requiere ofrecer plazo prudente de consecución; no podemos

soportar demasiado el cambio puro y descarnado; se necesitan dosis pequeñas,

acumulativas en sentido progresivo y que sean continuas, pues los procesos de

asimilación y adaptación deben ser lentos y naturalizados para que emerja el

cambio. Recordemos que "El hombre educado del futuro será solo aquel que sepa

encontrar rápida y exactamente lo que no sabe"12 como también que "El analfabeto de mañana no será el hombre que no sabe leer, sino el que no ha

aprendido la manera de aprender"13. Se coordinará la información y la formación;

los horarios tenderán a ser personalizados; la educación será para detectar las

potencialidades, las habilidades y aptitudes para su desarrollo.

2.6. LOS CONTENIDOS DE LOS APRENDIZAJES

Hoy, el futuro invade el presente a distintas velocidades, pues muchas

veces sólo las exageraciones parecen ser verdad, las nuevas máquinas hacen

algo más que aconsejar u obligar a hacer cambios en otras máquinas. Todo

sugiere nuevas soluciones a los problemas sociales, filosóficos e incluso

personales, alteran todo el mundo intelectual del hombre, su manera de pensar y

de ver el mundo, reestructura nuestra vida que multiplica el número de papeles

que se debe representar y el número de opciones que nos vemos obligados a escoger, las cosas se mueven más de prisa, y lo hacen a nuestro alrededor y a

través nuestro. Manacorda nos decía que "Todas las actividades prácticas se

toman tan complejas que la ciencia se inmiscuye en la vida diaria y la práctica se

toma la teoría y la teoría se toma la práctica"; por eso son más importantes las

12 GALEANO, Luis Alberto. “Revolución Educativa”. Plaza & Janés, Barcelona. Pág. 82 13 TOFFLER, Alvin. “El shock del futuro”. Editorial Plaza & Janés, 10ª edición, Barcelona, 1995. Pág. 515


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a18

claves para construir y producir conocimiento, pues se avanza en el aprender a

pensar y en aprender a aprender.

Este campo de debate tiene que ver con lo que se evalúa, es decir los

contenidos de lo que se enseña y lo que se aprende, por lo cual existen varias

tendencias y formas: Áreas, asignaturas, campos de formación, centros de

interés, proyectos de aula, corrientes vitales, ejes transversales.

En el conjunto de preguntas habituales para hacerse permanentemente,

Ricardo Lucio considera que hay tres fundamentales14:

¿Qué es lo que esperamos que los educandos aprendan? ¿Cómo hacemos para facilitarles o estimularles ese aprendizaje?

¿Cómo sabemos si lo están consiguiendo?

De acuerdo con el autor, la primera pregunta conduce a tener un plan para

el aprendizaje, que es precisamente el plan de estudios. La segunda se refiere a

la manera como se desarrolla ese plan de estudios (docencia, metodología,

didáctica y condiciones en que se ejercen). La tercera se refiere a la evaluación,

la que es posible en la medida en que se haya resuelto con claridad las dos

primeras. Lucio concluye que “la imposición institucional ante esos tres

interrogantes, en conjunto, hacen parte de ese complejo tan difícil de definir, que

llamamos currículo”, coincidiendo por demás en que los vocablos habitualmente

empleados, (objetivos, logros, competencias y estándares) se refieren más o menos a lo mismo y constituyen una respuesta a la primera pregunta arriba

planteada.

Se ha dicho que actualmente los procesos son los protagónicos, entonces

sus instrumentos son los contenidos para poder lograr su desarrollo.

Recomendamos construir escenarios propicios para que ambos (procesos y

contenidos) puedan actuar simultáneamente. Estos lugares académicos permiten

darles sentido y significación a los contenidos académicos. Su lógica y estructura

ya no es lineal, programática ni extensiva, sino que responden a intereses y roles

(uso social del conocimiento) de acuerdo al escenario donde se encuentren

movilizándose.

La información son datos ordenados por categorías y planes de clasificación

u otras pautas. No es el simple dato; el dato es sólo un índice, una manifestación objetiva, posible de ser analizada subjetivamente, es decir, exige interpretación

del individuo para poder manejarlo. Los datos son los elementos que sirven de

base para resolver los problemas o para la formación del juicio; por sí mismo el

dato no tiene valor, estos permiten la obtención de información cuando están

clasificados, organizados y relacionados entre sí. Así como los datos aislados no

constituyen información, la información aislada también carece de significado. Si

14 Ponencia presentada por Ricardo Lucio en el lanzamiento de Los estándares para la excelencia. Ministerio de Educación Nacional. Santa Marta. Mayo 17 del 2002.


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los datos exigen procesamiento (clasificación, almacenamiento y relación) para

que puedan informar, la información exige también procesamiento para que

pueda tener significado. La información presenta intencionalidad, aspecto

fundamental que la diferencia del dato simple.

“El procesamiento de datos es la actividad que consiste en acumular,

agrupar y cruzar datos para transformarlos en información o para obtener otra

información -las mismas informaciones- bajo otra forma, para alcanzar alguna

finalidad u objetivo... La base de datos es un sistema de almacenamiento y

acumulación de datos debidamente clasificados y disponibles para el

procesamiento y la obtención de información. En realidad la base de datos es un conjunto de archivos relacionados lógicamente, organizados de manera que se

mejore y facilite el acceso de los datos y se elimine la redundancia. La eficiencia

de la información es mayor con la ayuda de la base de datos no sólo por la

reducción de la memoria para archivos, sino también porque los datos

lógicamente relacionados permiten la actualización y el procesamiento integrados

y simultáneos. Esto reduce incoherencias y errores que ocurren en razón de que

se presentan archivos dobles”15.

La información implica hoy varios aspectos:

1. Gestión: para buscar y ubicar, recolectar o compilar la información de

requerimiento según sean las necesidades de elaboración. 2. Análisis: para el estudio minucioso y el examen pormenorizado de la

información que conlleve a determinar sus particularidades, características y la

lógica que la hacen indispensable o necesaria.

3. Síntesis: Si al realizar el análisis el volumen informativo crece de forma

dispersa, por lo cual es necesario componerla en un todo condensado

reuniendo y relacionando las partes trabajadas.

4. Estructura lógica: La organización de la información que se viene tratando

deberá ubicarse en torno a un orden lógico coherente con la intencionalidad

inicial o replanteada con la claridad ganada en su procesamiento.

5. Archivo: Guardar o almacenarla sistemáticamente para, en su momento

poderla recuperar fácilmente.

6. Recuperación y uso: El uso social del conocimiento es uno de los aspectos

significativos y primordiales del manejo de la información, por tal sentido el trabajo precedente es para propósitos humanos de desarrollo.

Si en el espacio tradicional las acciones y pruebas de aprendizaje eran en

torno al almacenamiento y recuperación de lo dado, hoy se pretende la

apropiación, manejo y uso del conocimiento, para lo cual se establece la

construcción de los escenarios donde se puedan movilizar de manera significativa

15 CHIAVENATO, Idalberto. Administración de recursos humanos. 2ª edición, Santafé de Bogotá, McGRAW-HILL. Pág. 476.


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tanto procesos como contenidos temáticos, y la apropiación se pueda realizar

desde unos referentes y en un campo propio que pueda responder al porque y

para que de aquello que se pretende manejar.

No es la primera vez que ciertas nociones se introducen en el discurso

educativo, ni será la última. Justamente como la educación es cambio, es avance,

es renovación, siempre aparecerán nociones, conceptos y criterios nuevos,

renovados o rescatados de tiempos idos que vuelven a ser vigentes por la

comprensión que se va teniendo de ellos. De ahí que muchos términos, nociones

o conceptos que nos parecen nuevos no lo son, sino, al contrario, traen una larga

trayectoria histórica que los va llenando de sentido y resignificación. Sólo que si nunca hemos pensado en ellos, jamás los comprenderemos, y cada vez que

aparecen nos resultan nuevos.

El área de conocimiento hace referencia a un campo común en el cual se

agrupan dos o más disciplinas, donde cada una posee sus propios principios,

conceptos y teorías, así como los métodos y procedimientos para apropiarse,

construir y transmitir sus conocimientos.

Habitualmente, esta expresión (áreas), denota la estructuración de

asignaturas afines o relacionadas con un campo del saber. Es imprescindible

resaltar que proporcionalmente como han ido creciendo los medios de difusión de

la información y la especialización del trabajo intelectual y material, igualmente

las áreas se han parcelado cada vez más, las disciplinas y/o asignaturas se

multiplican y obviamente también requieren sus propios espacios de trabajo y difusión. Este crecimiento desmedido ha hecho inclusive que las temáticas aspiren

a convertirse en asignaturas, exigiendo por ello, espacio aparte del área común

de su tratamiento; junto a esto, la concepción tradicional de la educación

bancaria16, como del aprendizaje para la repetición circular y la memorización

mecánica; la institución escolar se ve abocada a una crisis aún mayor.

Conocer implica información, pero el conocimiento no se reduce

exclusivamente a la información, necesita estructuras teóricas para poder darle

sentido a esa información, de ahí que la frase platónica de que “el exceso de

información no deja pensar”, es de carácter relevante en este tiempo puesto

que, cuantos más datos, información y conocimiento se usen, tanto más difícil

puede llegar a ser para cualquiera tener que aprendérsela (memorizarla). Parece

que hoy ya no hay tiempo ni el deseo de reflexionar, más aún cuando el

16 “Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente esta: narrar siempre narrar. En la narración el educador es sujeto, conduce

a los sujetos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los

transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuanto más va

llenando los recipientes con sus depósitos, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen dócilmente llenar, tanto mejores educadores serán.

“La concepción del saber de la concepción Bancaria es, en el fondo lo que Sartre en el Hombre y

las cosas llamaría concepción digestiva o alimenticia del saber. Esto es como si fuera el alimento

que el educar va introduciendo a los educandos en una especie de tratamiento de engorde...” FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Bogotá, 37ª edición, Edit. Siglo XXI. Pág. 71,72.


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crecimiento de la especialización implica una babel y con ello una regresión al

conocimiento general. “El progreso de los conocimientos lleva consigo una

dislocación del conocimiento, la destrucción del conocimiento-sabiduría, es decir,

de un conocimiento que sean alimento para nuestra vida y que contribuya a

bonificarnos a nosotros mismos... al mismo tiempo que un progreso de los

conocimientos, hay un progreso de las incertidumbres, y diría que incluso un

progreso de la ignorancia”17. Evitar que se continúe con esa mutilación, requiere

repensar los procedimientos escolares para reproducir los conocimientos; ante la

crisis de contenidos y su compartimentación y fragmentación del saber, es

necesaria la apropiación de dichas parcelas (áreas) y comenzar a deshacer los casilleros de los contenidos, organizando inicialmente los equipos de áreas hasta

construir conjuntamente los proyectos comunes que apoyen y soporten los

proyectos vitales de los beneficiarios en un ámbito holístico del conocimiento,

donde el conocer sea negociar, trabajar, discutir, luchar con lo desconocido que

se reconstituye continuamente.

Continuando con la forma parcelada del conocimiento, y de acuerdo a los

procesos de desarrollo que educadores e instituciones logren consolidar

conceptos, técnicas y políticas holísticas de la educación, también se

transformarán las llamadas áreas obligatorias, fundamentales y optativas18, para

lo cual el Ministerio de Educación nacional propone que “si el proceso educativo

está centrado en el educando y si lo que busca es el pleno desarrollo de sus

potencialidades, se hace necesario que el concepto de área también sea revisado. En la medida en que la necesidad de aprender se presenta durante toda la vida,

el desarrollo de las áreas debe dar importancia al cultivo de habilidades para

descubrir; criterios para analizar y tomar decisiones; desarrollo de los valores,

actitudes emprendedoras, conciliadoras, solidarias; estrategias cognoscitivas,

comunicativas y ante todo, gusto por la búsqueda y el uso consciente del

conocimiento. Para ello cada área debe concebirse como un espacio que posibilita

experiencias educativas, donde se plantean y analizan diversas formas de

entender el mundo, de explicarlo, de argumentar, de dar sentido a la acción;

donde se conocen procedimientos para anticiparse a los problemas, para

afrontarlos y resolverlos; donde se incentiva desde varias perspectivas el cultivo

de las múltiples potencialidades y aptitudes humanas, se viven procesos que

permiten a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer en sus relaciones con el

ambiente, con los demás y consigo mismo; se descubren fuentes de criterios y de conocimientos; se aprende a ser autónomo y a tomar decisiones

responsablemente, se abren espacios y tiempos para valorar y disfrutar el

17 E. MORIN. Ciencia con consciencia. Parte primera. Barcelona: Anthropos, 1984. Pág.70, 71. 18 LEY 115, artículo 23, áreas obligatorias y fundamentales: 1. Ciencias naturales y educación

ambiental, 2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia, 3.

Educación artística, 4. Educación ética y en valores humanos, 5. Educación física, recreación y

deportes, 6. Educación religiosa, 7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros, 8. Matemáticas, 9. Tecnología e informática.


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mundo”19. Esto contribuye a la conquista de la autonomía de las instituciones y

los educadores, porque apunta sobre todo que lo más importante son los

proyectos de vida de los escolares que la rigidez normativa en la que se escudan

las carencias intelectuales y pedagógicas de muchos administradores y

educadores. En torno a esta vitalidad humana deberán movilizarse los contenidos

y procesos de las diversas áreas del conocimiento, que es la columna vertebral

donde se podrá deshacer la concepción cartesiana20 del saber.

2.7. SUPERACIONES Y RECUPERACIONES (RESOLVER LAS DIFICULTADES)

Es importante entender que el conocimiento, como la autonomía, el interés

y la democracia no se condonan, tampoco se toman como en una carrera de

relevos; sino, que se logran, se ganan y se conquistan de manera individual; pero

que pueden conseguirse de manera más rápida y segura cuando es

mancomunada y tejida en equipo.

Ese enriquecimiento interactivo con los diversos actores del proceso

educativo, fortalecerá también la autodirección y motivación de los

emprendimientos. Por lo general, cuando un estudiante aventajado en sus

capacidades como estudiante, puede decirse que es un muy buen maestro –los

niños son mejores que los jóvenes y aun mayor que los adultos en cuestiones de

paciencia en su didáctica-. Es imprescindible provocar la automotivación, generada por el interés

intrínseco que se encuentre en las actividades y por la recompensa psicológica

que logre en las mismas, y no por determinismos y recompensas externas; es

decir, que en los procesos de crecimiento en los aprendizajes, cada uno debe

hacer su propio recorrido, porque el ascenso conceptual y práctico está regulado

por el estado de motivación y control interno que va posibilitando el tejido

necesario para lograr mayor visión y comprensión de lo que se realiza. Esto

implica que los individuos se irán apropiando de la autodirección de su proceso,

por el interés y motivación encontrados en el interior de las propias experiencias

educativas.

En nuestro trabajo como educadores y más aún cuando se tiene compulsión

a seguir la norma, es necesario tener claro lo que hacemos y lo que queremos

lograr con los estudiantes, sobre todo, cuando se trata de enseñar los conocimientos en un área –campo, disciplina, objeto de estudio- en particular.

Es necesario insistir que en el proceso educativo no deben ni pueden darse

cortes, para hacer borrón y cuenta nueva –eso es la parcelación, que ya mucho a

19 MEN. Op. Cit. Pág. 37. 20

Cartesiano es un concepto que utilizamos para identificar la forma escolar de construir al ser humano, venido del modelo

fabril en el que se fabrican las partes de un producto por separado luego se integran; igual se hace en la educación: el

humano es un casillero donde se depositan los contenidos de manera aislada y la integración es inherente al vaciado del

conocimiento.


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afectado a la educación-. En todo momento tenemos que buscar siempre, la

relación, la unidad, el todo, el tejido; por lo tanto, así se le llame período, grado,

año, y/o nivel, todo debe estar unido y amarrado –por eso es que se hacen

planes generacionales o lo que le hemos denominado “Proyectos de Áreas”, pues

la idea es enlazarlo todo, conseguir continuidad, permanencia y sistematicidad.

En vista de lo anterior, los aparentes momentos de “pausas” –periodos

académicos- lo que hacemos, es tomar muestras para verificar cómo va nuestro

proceso. Que, aunque por lo general se hace de manera permanente con diversas

formas de tomar dichas muestras –escritos, orales, trabajos, sistematizaciones,

participaciones, demostraciones-, se hace más énfasis al finalizar el período. Pero, debería ser que al finalizar el periodo, el educador ya sepa quién o quiénes

son los que presentan dificultades, entonces, debería hacerse énfasis en dichos

problemas de aprendizaje. A esto es lo que podremos llamar superar las

dificultades.

Al final del año escolar, y después de haber agotado las diversas formas y

procedimientos –el debido proceso académico- para poder superar esas

dificultades, sólo entonces pueden hacerse las recuperaciones; y, lo más

recomendable es hacerlo antes de concluir el año, antes de irnos a vacaciones de

fin de año.

Para efectos de las superaciones:

Lo mejor, es que una vez detectada la dificultad, inmediatamente se la

resuelva, sin esperar a finales de períodos ni mucho menos al final del año

lectivo. Es importante aclarar, que no se trata simplemente de “recuperar”

o hacer otra prueba. La detección de una dificultad puede necesitar varias

pruebas y en diversas formas, espacios, tiempos y condiciones.

Hay que tener precisión sobre la dificultad o debilidades académicas (y/o de

comportamiento) que necesitan trabajarse. Es diferente cuando no se

entiende (no se maneja y no se sabe usar un concepto, o no puede

explicarse) de cuando no se cumple o no se entrega una actividad a tiempo

(o un compromiso), o no se obedece una orden.

Dependiendo de la dificultad, se formularán: actividades académicas

extraescolares (o escolares, trabajos con o sin acompañamiento,

socializaciones, exposiciones, sustentaciones, y/o una nueva prueba.

Para efectos de las recuperaciones:

Lo mejor es realizar la recuperación (si es necesaria) al final del año lectivo

para que el estudiante se vaya a vacaciones sin saldos ni deudas de tipo

académico.


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El profesor, al final del año tiene claro cuáles son dichas dificultades, para lo

cual implementara un plan de apoyo para su resolución. Incluso podría

hacerlo desde mucho antes del tiempo fijado para dichas recuperaciones.

Para el caso de educandos que a pesar de todo lo que la institución haya

hecho por apoyar a los estudiantes con dificultades. El equipo o equipos de

área contribuirán con planes estratégicos y de apoyo para resolver las

dificultades académicas.

Cuando el estudiante se ve precisado a repetir el área perdida, se hará un

informe de dichas dificultades para tener presente en el año siguiente; y,

para que el equipo de área pueda ayudarse con estrategias y procedimientos propios para ayudar a los estudiantes que tienen problemas

en esos órdenes.

2.8. REGISTROS Y EVIDENCIAS DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Lo que no está registrado no sucedió o no existió. Para que haya evidencia

del proceso, se necesita escribir y registrar lo que sucede al interior de los

procesos por medio del seguimiento. Hay que recordar que es imprescindible que

se escriba lo que se hace o se haga lo que se escriba. Esto nos permitirá estar

monitoreando y revisando constantemente lo que estamos realizando, para hacer seguimientos y revisiones progresivas y de mayor calidad.

El registro del proceso es la organización permanente de la información. Es

una herramienta para el educador y los estudiantes, que permite teorizar acerca

de la experiencia; intenta ir generando la cultura de la escritura por medio de la

construcción permanente de texto. Posibilita una mejor comprensión de las

experiencias realizadas, mejora la práctica y permite la interrelación de otras

prácticas similares; es un camino para la construcción de la competencia

interpretativa y argumentativa a partir de la reflexión y la construcción del

conocimiento.

Los resultados de la enseñanza son siempre difíciles de valorar; y si lo

hacemos de forma rutinaria y sencilla, es debido a la simplificación que hacemos

del proceso, pues existe una concepción sobre lo que debe apreciarse, la cual no

deja de ser eso: una simplificación subjetivamente elaborada, en la que están inmersos valores compartidos por otros profesores, por la institución, por los

textos y por el sistema social.

Se pueden elaborar formatos que irán adjuntos a la hoja de vida del estudiante

y al historial académico, en los cuales se pueden manejar algunos aspectos como

los siguientes:

Para cada Estándar, Logro, Competencia y/o Concepto que se este

trabajando, pueden considerarse cualquiera de estas categorías o proponerse

otras, adecuarse o complementarse.


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Aspectos positivos, aspectos negativos, aspectos interesantes compromisos

acordados.

Qué va bien, qué nos inquieta, qué nos afecta, ¿qué hacer?

Avances, dificultades, recomendaciones, compromisos adquiridos.

Potencialidades: avances, alternativas, operación elegida. Debilidades:

Dificultades, alternativas, operación elegida.

Acuerdos, desacuerdos, irrelevancias, alternativas.

Para el registro permanente, colaborará cada educador, anotando aspectos

relevantes según el indicador o indicadores elegidos o surgidos del proceso. Las herramientas e instrumentos de la evaluación como: La investigación,

informes, sistematizaciones, proyectos, gestión, ensayos y/o las pruebas por

competencias, ofrecen un campo para mirar y analizar los factores de progresión,

estancamiento o retroceso de la conquista autonómica, así como la funcionalidad

de la flexibilidad curricular, y los niveles de comprensión que le van dando la

independencia de pensamiento. Para ello es necesario una construcción paciente,

llena de conciencia y conceptualización, porque requiere procesos de cambios

culturales, administrativos y pedagógicos.

Lo que interesa es comprender el sentido de la experiencia a partir de la

descripción e interpretación; para lo cual se explicitan todos los conocimientos

producidos en la práctica y se los confronta con aquellos con que se contaba

inicialmente, y con el conocimiento teórico vigente. La intervención que se desea hacer, se desarrolla de manera permanente. Es necesario articular las

dimensiones objetivas y subjetivas del conocimiento: las sensaciones,

sentimientos, expectativas, intereses, valores que están involucrados en la

práctica.

El seguimiento se desarrolla permanentemente, pues es el ejercicio de

escritura, de registro, de ordenamiento del trabajo académico. Aquí sirve todo

tipo de registro (filmaciones, grabaciones, fotografías, diarios de campo, notas,

pruebas, guías, cuestionarios, exámenes, etc.).

2.9. LOS INFORMES

Con los datos obtenidos en el seguimiento, se procede a elaborar los

informes del rendimiento académico, ponderando unos aspectos sobre otros,

seleccionando lo que se considere de mayor relevancia y significancia con

respecto al área y al estudiante.

Cada institución es autónoma para elaborar y diseñar el formato del

Informe de Evaluación. Éste debe presentar en cada uno de los períodos de

evaluación, los resultados del proceso llevado a cabo por el estudiante en cada una de las áreas del conocimiento, así como en su desempeño social y emocional,

y en su participación en las diferentes actividades que lleve a cabo la Institución

educativa en el campo lúdico, cultural o deportivo. El informe debe ser tan claro

para el estudiante como para los padres de familia; de tal manera, que uno u otro


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a26

puedan tener fácilmente una visión precisa sobre las debilidades o fortalezas del

estudiante, en sus respectivas áreas.

En ellos se hará Énfasis de las “Fortalezas, Dificultades y

Recomendaciones”, con el fin de que los docentes entreguen a los padres y

estudiantes información más detallada sobre los avances alcanzados en la

respectiva asignatura o asignaturas de un área, así como las fortalezas y

dificultades que presenta; de tal manera, que le permita al estudiante mejorar en

aspectos específicos, y tener las recomendaciones que se consideren pertinentes.

Este proceso le sirve igualmente al profesor para reflexionar sobre sus

estudiantes, identificar sus necesidades específicas, reorientar o afianzar su metodología, revisar los contenidos fundamentales y precisar algunas acciones

que considere necesarias para el mejor desempeño de sus estudiantes.

Es importante que los juicios y comentarios en los reportes no emitan

juicios definitivos sobre los estudiantes, ni los generalicen.

Frases y palabras que se recomiendan no utilizar o usarlas con mucho

cuidado y prudencia: Incapaz, no puede, no…, siempre, nunca.

Frases de mejor uso que promueven actitudes y acciones más propositivas:

Concienzudo, interesado, muestra compromiso, ha mejorado notablemente, tiene

una buena comprensión de…

Frases que comunican la necesidad de ayuda: Podría mejorar si…,

requiere…, a veces encuentra difícil…, necesita refuerzo en…, tiene problemas

con…

Sobre los informes

Criterios para construir formatos o modelos

Debe mostrar unidad coherente de información y no ser una mezcla de

informaciones sobre el estudiante elegidas al azar.

Deberá ser fácil de comprender, incluyendo los procedimientos para su uso.

Debe facilitar su diligenciamiento y fácil de mantener al día.

Esforzarse en ser concreto y recoger información útil, evitando divagar con

argumentos personales, aunque son inevitables los aspectos subjetivos de

cualquier apreciación.

Debe ser accesible a algún tipo de control, al tiempo que mantenga la privacidad de los datos.

Debe contar con la formación adecuada en quienes lo llenan, para que las

categorías puestas en él, sean significativas y llenas de contenido21.

Sobre el contenido de los informes

21 LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA, en GIMENO, José. “Comprender y transformar la enseñanza”. Madrid, S.L.; 1994. P.p.334-397.


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La selección de aspectos del comportamiento y el rendimiento académico del

área deben ser relevantes.

Deben quedar recogidos los aspectos sustanciales del área de conocimiento o

asignatura del curriculum.

La información recogida debe ser útil en la reorientación de los métodos

educativos, la dinámica del aprendizaje y la efectividad de la enseñanza.

Las categorías resaltadas sean significativas para los profesores, de lo

contrario los formatos de seguimiento e informes, se llenarían por el simple

hecho de tener que hacerlo o cumplir la norma.

Los Equipos de Área discutirán y asumirán el modelo o formato, llegando a un consenso sobre los significados de cada categoría que allí deberán recogerse.

La descripción del proceso, así como el uso de la escala ponderada deberán ser

claros, comprensibles y den la información integral del avance en la

información22.

2.10. TÉCNICAS, HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS.

Para extraer el material propio de la valoración, la técnica en términos de

procedimiento fácil, las herramientas e instrumentos para tales efectos, nos

permiten acercarnos con propiedad al objeto de la evaluación, para lo cual es

necesario crear o construir las condiciones de partida como las siguientes:

Factibilidad de realizarse por parte de los profesores; que sea adecuada a sus

posibilidades y disponibilidad de tiempo.

Deberá hacerse con la finalidad básica de obtener información, para un mejor conocimiento de los alumnos, del proceso y el contexto de aprendizaje, con el

fin de cualificar estos aspectos.

Que no distorsione, corte o entorpezca el desarrollo de la enseñanza y del

aprendizaje; lo cual, crea ansiedad en los estudiantes, resta tiempo a los

educadores, quienes podrían dedicarlo a otras funciones de mayor

significación.

Que no genere un clima autoritario y de control y manipulación de las

relaciones humanas.

La evaluación es tan solo un elemento del proceso, por lo que se necesita

hacer el respectivo seguimiento y su descripción pertinente para poder mirarlo y

mejorarlo. Los procesos son interacciones relacionadas y generadoras de

compromisos, la observación de los mismos permite comunicar, saber lo que pasa en su interior, cual es su lógica y dinámica.

En el proceso de los aprenderes, se requiere comprender qué se necesita para

que los humanos nos apropiemos del conocimiento y sepamos usarlo

22 MEN, Decreto 1290 de marzo 16 de 2009, punto 9 del artículo 4º sobre la definición del sistema institucional de la evaluación de los estudiantes


ágin

a28

adecuadamente, teniendo cuidado que éste no se cadaverice o se separe

artificiosamente de la vida, impedir que se absolutice el conocimiento. Algunos de

esos aspectos que estimulan, alientan y nutren la apropiación significativa de los

conocimientos tenemos:

Realizar preguntas claves de alto nivel cognitivo que obliguen a la organización

de la información.

Planes de trabajo, fijado en agenda, diario personal, de grupo o de clase,

donde se establezcan compromisos escritos que puedan seguirse en su

cumplimiento. Seguimiento de ejercicios académicos dentro y fuera del aula (pasos a

seguirse, criterios de evaluación de los productos observables, juicios).

Preguntas diagnósticas, comentarios. Producciones y elaboraciones

(resúmenes, modelos teóricos, protocolos , presentaciones diversas,

exposiciones, sistematizados) para corrección; llevar libretas o cuadernos de

trabajo, notas de campo, carpetas de protocolos y modelos teóricos.

Fomentar el ejercicio de habilidades básicas interesantes para los estudiantes.

Planificar el trabajo de la evaluación, negociarlo con los comprometidos.

Facilitar el trabajo autónomo. Una vez marcado el plan, señalar las tareas o

compromisos, las fuentes de información y el trabajo en el que se expresará la

actividad realizada.

Pruebas para valorar lo aprendido a partir de escenarios de competencia.

2.11. LAS TAREAS

Se trata de crear sentido al trabajo académico para dedicar más tiempo, con

disposición y actitud mental hacia esta labor, en la que se pueda ganar claridad

en los conceptos y su uso en la vida cotidiana y virtual, en cuya consecuencia se

hagan menos necesarias las tareas o deberes escolares como sentido único de la

obediencia; por el contrario, se aproveche mejor el tiempo, se lo administre de

manera adecuada.

Las actividades escolares tendrán claro: qué se va hacer, cómo se haría y con

acuerdos previos; deben estar de acuerdo con la capacidad intelectual y el nivel

de conocimiento del estudiante; deben cumplir con una finalidad de repaso, de

síntesis, de respuesta a intereses e inquietudes del alumno; debe ser clara y

precisa, es decir, expresada en lenguaje fácilmente entendible por el alumno; y algo importante, deberán ser revisadas, comentadas y corregidas.

En lo posible es mejor hacer el trabajo de manera asesorada y acompañada

por el maestro y durante varios períodos de clase, para que se interiorice la

cultura de la dificultad que implica algo muy bien hecho.

2.12. LOS LÍMITES


ágin

a29

La evaluación, exige rigor para la conquista de las metas académicas

propuestas, para lo cual se requieren compromisos, voluntades y

responsabilidades para conseguirlo.

Ante las dificultades, se necesitan estrategias y alternativas inmediatas para

superarlas.

Es necesario fijar límites con los estudiantes con el objeto de que vivan las

consecuencias de sus actos y no únicamente por imposiciones verticales de los

educadores; deberán hacerse acuerdos previos frente a las actividades y a su

desarrollo. Pero bajo ninguna circunstancia regalar una valoración.

3. INQUIETUDES QUE DEBEN RESOLVERSE

3.1. LIBERTAD Y AUTONOMÍA OTORGADA

Uno de los aspectos nodales del decreto 1290 del 16 de abril de 2009, es

entregar a cada institución la responsabilidad de fijar las propias condiciones con

respecto al sistema de evaluación. La pregunta es ¿podremos aprovechar esa

libertad para construir nuestra autonomía? ¿Asumiremos con responsabilidad y

calidad las nuevas condiciones educativas? Si es así, no podremos jugar con las formas clientelistas que ofrezcan

situaciones permisivas, con el único fin de ganar cobertura. Tendremos por el

contrario, fijar aspectos altos de exigencia –no autoritaria-, donde el aprendizaje

sea motivante y grato, pero también capaz de soportar y aprender de la

monotonía y lo tedioso. Llevar u orientar a los estudiantes a posicionarse y

asumir la responsabilidad de los propios aprendizajes.

Por otro lado, sería importante que la inquietud que todos vivimos, nos

conduzca a trabajar mancomunadamente en torno a la fijación de criterios

precisos en el orden Municipal y Departamental, lo cual contribuirá al

establecimiento de homologaciones y consensos que viabilicen sin traumatismos

las transferencias de estudiantes que se den por lo menos en nuestro territorio. A

la vez, se volverían espacios propicios para la reflexión y la claridad de la tendencia evaluativa de entenderla como uno de los mejores instrumentos para

conocer y entender mejor lo que hacemos en la educación y la pedagogía, que a

la vez se reflejará en una distensión agradable y consciente en los aprendizajes

de los estudiantes.

3.2. QUÉ EVALUAR

Otro aspecto inquietante es sobre lo que realmente queremos evaluar. Por

un lado tenemos la presión intensa de las pruebas de Estado –Icfes y Saber- que,

prácticamente direcciona la evaluación de los aprendizajes en los estudiantes en


ágin

a30

una forma unilateral hacia lo cognitivo; luego entonces, el trabajo de la

enseñanza también se centraliza igualmente en la información y los datos,

independientes de la condición humana integral, pues no tiene en cuenta las otras

dos dimensiones básicas: la corporal y la emocional.

El auge actual, es nuestra creciente preocupación con respecto al ámbito

del clima escolar, la convivencia y la gestión adecuada e inteligente del conflicto.

Ya las preguntas en torno a la formación integral de los estudiantes puestos bajo

las responsabilidades y la tutela de las Instituciones Educativas, nos están

ampliando y expandiendo la conciencia en torno a ámbitos humanos que antes no

teníamos presentes, o que estaban tomados como apéndices, o sólo eran aspectos que estaban en la trastienda y que poco o nada se le prestaba atención.

La inquietud y el trabajo están en incluir también todo lo referido a la

convivencia humana; ya tenemos claro que Academia y Convivencia son las dos

caras de una misma moneda, y así como existe un plan de estudios, también

existirá el plan de convivencia.

Las condiciones de la educación están entonces enfatizadas –obviamente

sin menospreciar en absoluto el trabajo con los contenidos del conocimiento

académico- en que la enseñanza y el aprendizaje tendrán la otra parte del Ser,

como parte complementaria del Saber; el ser afectivo junto al ser cognitivo.

Sabiendo que el aprender es el ejercicio u objetivo vital y vitalicio del ser

humano, tendrá una igual importancia: el respeto, la motivación, la generosidad,

la gratitud, la sociabilidad, el ser amoroso, la alegría y el bienestar; todos, aspectos que también elevarán significativamente y de alta calidad todo lo que se

haga en la vida misma.

Implica entonces, comenzar a tener en cuenta los aspectos de las otras

dimensiones humanas –no solo la cognitiva-. Bien sabemos que la sobrecarga o la

inclinación a cualquiera de ellas, crean bloqueos y desequilibrios funestos para las

personas. Así visto el nuevo panorama, comienzan a desaparecer las materias de

categorías inferiores e importantes. Todas las áreas del conocimiento tendrán los

mismos niveles y las mismas prioridades. Incluso, las conocidas como cenicientas

del currículo, se constituirán las reinas del desarrollo humano.

Es importante destacar que ya se ha comenzado a ponerle cuidado a estas

formas de abordar la convivencia, por lo que en nuestro país se emitieron las

“competencias ciudadanas”, ¿por qué no utilizarlas como otro punto de partida u

otro “pretexto” para continuar el estudio y el conocimiento de este aparente nuevo campo, pero que de él se puede encontrar un océano de información.

3.3. ¿AREAS DE PRIMERA Y SEGUNDA CATEGORÍA?

Es muy importante y urgente reflexionar y decidir en torno a la verdadera

importancia de las áreas de conocimiento en las instituciones educativas. Que,

aunque se dice que son “áreas obligatorias”, por lo tanto tienen igualdad de

condiciones de desarrollo en el pensum escolar. Sin embargo, el ejercicio


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a31

cotidiano –obviamente enfatizado desde las necesidades evaluativas en las

pruebas de Estado- ha venido relegando la función de las mismas a condiciones

netas de sólo requisito legal. Varias de ellas están perdiendo o han perdido el

tiempo que tenían ganado anteriormente, de tres y/o dos horas semanales han

quedados con dos o una; inclusive, la una ya ni siquiera es para la llamada área

obligatoria –me refiero a la Ética y valores humanos- sino, para cubrir o asumir

otras problemáticas de otras áreas, e inclusive muchas veces es “hora libre”.

Por otra parte, y esta es la de más álgida discusión, en la promoción de los

estudiantes, cuando se llega a perder el año, tienen que repetirse todas las áreas,

incluso las que tenga como resultado final Excelente. U otro caso más evidente todavía: cuando existe pérdida continua por dos años (decreto 0230) de las áreas

de Lengua castellana y matemáticas, perderá el año; lo que implica repetir

incluso las otras siete áreas de conocimiento, así tenga Excelente como resultado.

Las preguntas que surgen de esta inquietud son:

¿Acaso las otras áreas no significan nada, no tienen importancia en la

formación educativa?

¿Por qué tienen que repetirse, si se han ganado?, o, ¿Porqué tienen que

repetirse las áreas que no se han perdido?

¿Es justo repetir 7 áreas de conocimiento que no se han perdido, por las

dos (Matemáticas y Lenguaje) en dificultad? ¿Son acaso, las únicas áreas del plan

de estudios? ¿Sería mejor estudiar únicamente las dos? ¿Para qué trabajar otras áreas que al final del año ya no importa si se

ganan o se pierden?

¿No es acaso, y lo más justo, que se repitan las que se han perdido?

¿Incluso, en la misma área, deberían es resolverse las dificultades que se

presentan dentro de ella, y no repetir toda el área por algunas dificultades que en

ella se sucedan?

¿Acaso no es mejor y justo, resolver la dificultad del aprendizaje que tener

que repetir lo que no se tiene dificultad?

En diversas situaciones del proceso incluso, la dificultad no está en el

entendimiento o comprensión conceptual, sino en formas inadecuadas del

comportamiento como: desacuerdos, desobediencia, incumplimientos, relaciones

humanas, actitudes.

3.4. EL INFORME FINAL PARA LA PROMOCIÓN

Cuando se habla de progresión y permanencia, así como de secuencia, relación

y continuidad, es necesario hacer el seguimiento para valorar o evaluar los

procesos de la marcha; poder detectar las dificultades como las potencialidades

de los individuos y los equipos de trabajo, para tomar inmediatamente las

decisiones pertinentes que lleven la consecución óptima de nuestras intenciones.


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a32

Al finalizar el año lectivo, los educadores nos encontramos con el dilema del

promedio final para la aprobación y promoción o no del año lectivo, lo que al

respecto se puede poner en consideración los siguientes aspectos:

La sumatoria: (E+I = A) es la paradoja (se suma el saber con el no saber)

vivida desde 1982, año en que se cambio los números por las letras (aunque en

la práctica siguió el procedimiento sumativo). Esto es necesario cuando en la

educación no existe ningún proceso, todo es parcelado, dividido y aislado; ya

que, nada se relaciona; por lo tanto, no queda otra opción que ver las letras y los

términos como números

El valor último es el que prevalece: Cuando se maneja como una

homologación periférica y secundaria, donde prime el proceso permanente y

cualitativo, donde el insuficiente anula el deficiente, el aceptable descarta el

insuficiente, el sobresaliente excluye el aceptable y el excelente obviaría el sobresaliente, siempre y cuando exista un plan de estudios permanente y

continuo, donde se observa el rendimiento del estudiante en forma progresiva (o

en varios casos se estanca, pero no retrocede). O si es en números ocurre igual:

el 4 anula el 2, o el 7 anula el 4, el 8 anula el 7, el 10 anula el 8.

Un Balance: La valoración final, cuando existen metas claras (sean periódicas,

anuales o por conjuntos de grados), el educador puede hacer un balance

académico y del proceso en el que el estudiante ha transcurrido y, dar un

concepto justo con respecto a las metas propuestas y a los desempeños

evidenciados por los estudiantes.

Es importante que recordemos que la evaluación no es un arma de amenaza o

instrumento de castigo. Lo que tenemos es convertir la evaluación en un slogan para el mejoramiento permanente.

3.5. LA PÉRDIDA DEL GRADO Y DEL AÑO

Es necesario anotar que dentro del concepto de evaluación, las pérdidas de

año no existen; siempre es para mejorar y no para sancionar. La pérdida del año

tiene una lógica donde se maneja el tiempo reticular, sincrónico y uniforme; en él

se sanciona la inteligencia tanto como la dificultad, pues las personas son

construidas como objetos. Repetir el año es volver a recorrer lo ya transitado, sin

importar que algunas áreas de conocimiento se hayan cursado apropiadamente y

con éxito.

La otra lógica es donde se toma el tiempo como trampolín, se respeta el

estilo y ritmo de aprendizaje; igualmente requiere un nuevo modelo pedagógico

que garantice la continuidad y secuencialidad del plan curricular, el cual será

administrado y manejado por los equipos de área, que, conjuntamente con la

administración y organización escolar, las vacaciones de fin de año, sólo serán


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a33

recesos del trabajo académico y no borrones y cuentas nuevas de los escolares.

Sólo así podrá ser viable la flexibilidad23 y la apertura del Currículo escolar, así

como la promoción y ascenso de los estudiantes, la cual puede suceder en

cualquier época del año lectivo.

La promoción flexible se vuelve realidad, donde se valora el ritmo de

aprendizaje en la que el estudiante se promociona: antes, en o posterior al año

escolar, dependiendo de sí mismo y su familia que su avance sea rápido o lento.

Este es un punto horizonte que se ha comenzado a construir, que se espera a

mediano plazo tengamos todos la claridad de un proceso continuo ininterrumpido,

donde los estudiantes ya no perderán el año; sino, que al no dedicarse, sí perderán tiempo –tendrán que utilizar más tiempo del estipulado en el año.

Se sugiere, que situaciones que falten de resolver, preguntas aún no

respondidas, aportes que emerjan de las discusiones y acuerdos, sean

registrados. Pretendemos seguir mejorando lo que tenemos y lo que hacemos.

La realidad actual y frente al gran debate nacional en torno a la reforma del

decreto 0230, en el cual fue evidente la resistencia al 5% que fijaba el límite de

las pérdidas del año, asumiéndose como una “promoción automática24”, y, donde

fue la queja constante de los padres de familia en contra de la cultura de la frescura; el decreto fija una posición donde se da la responsabilidad a las

comunidades educativas de las instituciones para que lo definan por sí mismas y

según sus propias convicciones. ¡He aquí el gran problema! La problemática está ahora en definir los términos de la pérdida del año;

aunque el debate debería ser sobre la resolución inmediata de las dificultades,

sean de orden académico o de convivencia, antes de eliminar energía inútil en

patentar lo negativo. El punto nodal es poder plantear soluciones de tipo

administrativo, frente a estudiantes que por variables condiciones presentan

dificultades permanentes, continuas y muchas veces situaciones que se salen de

las manos institucionales. Es importante poner límites justos, donde se minimice

al máximo los usos y abusos del poder y el autoritarismo.

Como vivencia actual, y en las circunstancias de trabajo, es necesario tener

presente cualquiera o varias de las siguientes opciones:

23 Artículo 7 del decreto 1290: Promoción anticipada de grado. 24 La Promoción automática es cuando se avanza al siguiente grado, simplemente porque ya se estuvo en el anterior. Estas formas simplistas han generado malos entendidos en los procesos

regulares de estudio, donde crea la injusticia académica, puesto que ya no importa si se estudia o

no, se cumpla o no con las responsabilidades escolares, porque al finalizar el año se seguirá

automáticamente al siguiente. Obviamente que esto deteriora la calidad académica en el sistema escolar, máxime si continúa aún con un sistema unidireccional y autoritario, ya que los escolares

de hoy ya no funcionan (ni funcionarán más) por temor y miedo. Con los estudiantes es

imprescindible conducir acciones que conlleven hacia un estudio por gusto e interés; de tal

manera que el conocimiento sea una necesidad vital y una actividad de producción. Los educadores debemos ser seductores del saber.


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a34

Haber resuelto las dificultades inmediatamente se presenten, sin

esperar al final del período o del año.

Las áreas de conocimiento que definitivamente evidencien más del 80%

de dificultad, tendrán que cursarse –o repetirse- de nuevo.

Las áreas cursadas y aprobadas, ya no se cursarán de nuevo.

Áreas del conocimiento que muestren muchas dificultades, la institución

y el equipo de área pertinente formularán planes de apoyo que ayuden

a superar las dificultades en el año siguiente al cursado.

Cuando en el grado se evidencien grados de dificultad conjuntas y

semejantes, se construirán planes de apoyo para realizarse en grupo y por espacios y tiempos requeridos según el grado y nivel de

desempeños.

Aquellos estudiantes que no den cuenta con las actividades escolares,

huyan o eviten los procesos, deberes y/o actividades, que no se

presenten a nada ni den cuenta de los mismos, la comisión asignada

para tales fines será la encargada de determinar cuáles son las

decisiones frente al o los períodos, o frente a la promoción de fin de

año. Aquí juega la estipulación de los límites, las consecuencias de los

actos de abandono, reglas de juego y/o acuerdos hechos con los

estudiantes y la comunidad. Tenemos que aprender a fijar límites,

sabiendo que la flexibilidad no es permisividad.

Las faltas de asistencia incidirán en los juicios de la promoción dependiendo de la capacidad de responsabilidad de los estudiantes –

interés, motivación, cumplimiento con las obligaciones y compromisos

académicos-.

Para los casos especiales, la evaluación se hace desde sí mismos, no

desde los normales. Es más una ayuda para la interacción social que

para normalizar.

3.6. LA REPROBACIÓN O LA REPITENCIA DEBEN SER LA EXCEPCIÓN Y NO LA REGLA

La repitencia del grado escolar no puede ser la regla general sino la

excepción. La repitencia es una medida extrema que la institución adopta como

estrategia para facilitar que el educando aprenda lo que debe aprender, y no

puede aplicarse de una manera mecánica y aislada, llevando a que el estudiante

que tiene dificultades en el aprendizaje repita no solamente lo que no pudo

aprobar sino todo aquello en que lo hizo, incluso en condiciones de excelencia.

La reprobación del año es una medida de consecuencias muchas veces inimaginables para el alumno y la familia, y es uno de los factores determinantes

del abandono escolar. Puede tener consecuencias traumáticas en el autoestima

de la persona, y esta razón es, por sí misma, suficientemente importante. La


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a35

autoestima es la base para todo aprendizaje. La decisión de reprobación y

repitencia merece tiempo y consagración para ser analizada.

Los estudios sobre reprobación encontrarán siempre factores diferentes a la

anacrónica idea de que las causas y razones le pertenecen exclusivamente a las

carencias del educando, llámense a las mismas faltas de voluntad y de interés,

pereza, indisciplina, incapacidad. Puede ser que parte de ellas estén presentes,

pero inexorablemente habrá otras que la mayor parte de las veces pasan

inadvertidas. La sensatez de los docentes permitirá reconocer que su actitud, su

metodología o la pertinencia de los aprendizajes propuestos pueden ser

fácilmente aceptadas o asimiladas por unos, quizá por la mayoría, pero no siempre por todos.

Las condiciones del ambiente familiar son muchas veces definitivas. Lo

mismo ocurre con el contexto escolar, comunitario y social de donde recibe

permanentemente fuertes influencias.

Al evaluar a los estudiantes mediante una escala cualitativa y buscar su

promoción permanente se le da valor a la educación en sí misma y no a la nota,

se lleva al estudiante mediante el conocimiento claro de sus dificultades y

capacidades a esforzarse por avanzar y seguir adelante.

La calidad pierde valor cuando ésta se centra en una nota o calificación, ya

que el estudiante no se preocupa por aprender sino por sacar la nota que se

requiere para pasar. Por otro lado, diferentes estudios muestran en relación con

la repitencia, que cuando ésta es alta en un curso o institución, es señal de que la metodología empleada, la motivación o didácticas no fueron las adecuadas. Sólo

en casos muy excepcionales, y mediante un estudio minucioso, donde se tengan

en cuenta la edad y curso del estudiante, las características personales y sociales,

así como aspectos tales como problemas de aprendizaje complejos, o limitaciones

específicas, la no promoción de un estudiante, sería explicable por un año; pues,

si estos casos se presentan, en lugar de ponerlos a repetir muchas veces, es

necesario ofrecerles la educación que les corresponde.

Así mismo, estudios llevados a cabo en diferentes países, por investigadores

muy prestigiosos en educación, coinciden en que los efectos perjudiciales de la

repetición son mayores que los beneficiosos, especialmente en los primeros años

escolares, cuando el niño está adquiriendo confianza en sus capacidades, gusto

por el aprendizaje escolar y manejo social, pues quedarse rezagado de sus

compañeros, y desvalorizado en sus capacidades, le crea baja autoestima, inseguridad y rechazo escolar.

3.7. LA PROMOCIÓN FLEXIBLE

La evaluación, lejos de promover la promoción automática exige rigor para

conquistar los logros propuestos, se requieren compromisos y responsabilidades

para conseguirlo. Reconoce también la diferencia humana, el avance según su

propio ritmo, capacidad y estilo para aprender, implicando con ello que en los


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a36

grados y niveles de su crecimiento pueda promoverse antes, después o al

culminar el año lectivo, pues este (año escolar) ya no es parámetro de decisión

para decir si puede o no ingresar al siguiente grado.

Cuando los alumnos presenten deficiencias en el alcance del logro en curso,

se formularán alternativas para su consecución, la Comisión de evaluación

examinará su caso y contribuirá en la formulación de soluciones del mismo, de

conformidad con los criterios de evaluación consignados en el Reglamento o

Manual de Convivencia. De igual manera para los casos de suficiencia y su

respectiva promoción anticipada, cuando el estudiante haya cumplido antes del

tiempo previsto con los logros estipulados para el grado que estuviere cursando. Si al finalizar el año escolar y el estudiante no haya cumplido con los logros

estipulados para el grado que estuviere cursando, se desarrollará un plan para

ofrecerle al estudiante y pueda durante el periodo de vacaciones, terminar con lo

que los o el logro que le faltare; esto, bajo la responsabilidad de los padres de

familia, de tal manera que a su regreso los alumnos tengan la oportunidad de

iniciar el grado siguiente sin pérdida de tiempo. Si esto no fuera posible, el

estudiante en el año escolar próximo tendrá que terminar con lo que le falte de

los logros propuestos del grado anterior; una vez cumplidos, podrá continuar con

lo del grado siguiente. En la evaluación tampoco se necesita la sincronía de la

información, que es parte del modelo del examen. Los informes se darán cada

vez que se termine un logro, bloque de logros o proyecto de aula; esto, porque

hay que respetar la individualidad, más aún cuando se habla hasta la saciedad de que estamos en un mundo donde se introduce el nuevo valor de respetar las

diferencias.

La gran dificultad de manejo de la promoción flexible es el manejo

administrativo y organizativo en las instituciones. El primer gran requisito para

esta factibilidad es, contar y garantizar con un plan de estudios continuo,

permanente y sistemático, tanto en su diseño como en su operatividad, desde el

grado preescolar hasta el undécimo.

4. ESTRUCTURA POSIBLE DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES

1. Principios que orientan el sistema de evaluación.

1.1. Equidad 1.2. Eficiencia: obtener los mismos resultados con lo que se cuenta.

1.3. Oportunidad

1.4. Continua, permanente y sistemática

2. Aspectos de referencia


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2.1. Los aprendizajes

2.1.1. Aprender

2.1.2. Condiciones

2.1.3. Estilos – Inteligencias múltiples

2.1.4. Ritmos

2.1.5. Objetivos y propósitos

2.1.6. Valoraciones

2.1.7. La inclusión V.S. Normalización

2.2. Normatividad

2.2.1. Crítica política y/u oportunidad pedagógica

2.2.2. Libertad, autonomía y responsabilidad

2.2.3. Ley institucional

2.3. Academia y convivencia

2.3.1. La formación integral

2.3.2. La convivencia como objeto de estudio

2.3.3. El enlace

2.3.4. Sentir y pensar

2.3.5. Las competencias ciudadanas

2.3.6. El Centro de Gestión para la convivencia 2.3.7. La creación de ambientes nutritivos y potenciales de

aprendizaje

2.3.8. Planes de estudio y Planes de convivencia

2.3.9. Mediaciones e intervenciones

2.4. Responsabilidad de la enseñanza

2.4.1. La práctica pedagógica

2.4.2. Las nuevas condiciones educativas

2.4.3. Lógicas estudiantiles

2.4.4. La seducción del saber como poder

2.4.5. El tamaño del aula

2.4.6. Un contrato y compromiso como Educador

2.4.7. Las dificultades de los aprendizajes 2.4.8. Planes de apoyo a las dificultades

2.4.9. Objetivo: aprender, no sancionar

2.4.10. El error como potencia de aprendizaje y como oportunidad

2.4.11. Seguimiento, registro y juicio.

2.4.12. Ejes y/o Proyectos transversales

2.5. Perfiles estudiantiles (metas del proceso)

2.5.1. Lenguaje y comunicación


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2.5.2. Pensamiento, conocimiento e investigación

2.5.3. Vivir y convivir

2.5.4. Desarrollo humano y social

2.5.5. Ubicar y estimular potencialidades

2.5.6. Integralidad (mente, cuerpo, emociones=Espíritu)

3. Criterios básicos para evaluar los aprendizajes estudiantiles

3.1. De la Enseñanza

3.1.1. Condiciones de la enseñanza 3.1.2. Se evalúan competencias

3.1.3. La seducción del saber

3.1.4. Estándares para el rendimiento alto y superior –meta-

3.1.5. Cultura del mejoramiento

3.1.6. La práctica pedagógica, o Los desempeños en la enseñanza

3.1.7. De las tareas y las actividades escolares

3.1.8. Vincular familia, casa y hogar a la educación

3.1.9. Preparación para afrontar pruebas de desempeño

3.1.10. Espacios para fortalecer el sistema (círculos, exposiciones,

pedagógicos, ferias, foros, olimpiadas, encuentros,)

3.1.11. Instancias, espacios y tiempos para resolver las dificultades,

los conflictos y los problemas. 3.1.12. Alianzas estratégicas interinstitucionales, organizacionales y

profesionales

3.1.13. Rendición de cuentas académicas y de convivencia

3.2. Del Aprendizaje

3.2.1. Concepto y manejo del error

3.2.2. La comprensión

3.2.3. La dificultad como oportunidad

3.2.4. Libertad, autonomía, excelencia: conquistas personales.

3.2.5. Bitácoras: lógica del cuaderno

3.2.6. Búsquedas, manejo, apropiación y usos de lo que se sabe.

3.2.7. Condiciones de aprendizaje (fisiológica, psicológica,

metodológica) 3.2.8. El autoconocimiento (capacidades, acciones-reacciones, no

comparación, potencias, ritmo, estilo)

3.2.9. Círculos, exposiciones, pedagógicos, ferias, foros,

olimpiadas, encuentros,)

3.2.10. Valoraciones

3.3. De la Convivencia

3.3.1. De la formación del individuo y su dimensión social.


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3.3.2. Conocimiento, autoconocimiento, manejo, control y

utilización de las emociones y sentimientos.

3.3.3. Los planes de convivencia

3.3.4. Las áreas del Desarrollo humano y social: Opciones y

Desarrollos.

3.3.5. Los problemas se resuelven, no se castigan.

3.3.6. Del Centro de Gestión para la convivencia.

3.3.6.1. Conceptos y enfoque del conflicto

3.3.6.2. Las Mediaciones

3.3.6.3. Instancias y niveles 3.3.6.4. Prevención de factores de riesgos

3.3.6.5. Intervenciones

3.3.7. Los usos de la dificultad y el conflicto.

3.3.8. Habilidades: emocionales, cognitivas y de conducta

3.3.9. Rutas de comprensión

3.3.10. El ámbito de las relaciones

4. Comunicación

4.1. Actualizar sistemas de registro

4.2. Medios virtuales: páginas web, audiovisuales, impresos.

4.3. Medios reales: Reuniones, informaciones, socializaciones, estudio,

debates, definiciones, consensos y disensos, encuentros. 4.4. Registros: actas, grabaciones, filmaciones, documentos, encuestas,

archivos, notas

4.5. Informaciones: comunicados, E-mails, mensajes, chapolas, revistas,

avisos, oficios, notas.

5. Formalización

5.1. Equipo directivo

5.2. Profesores: Equipos de área, directores de grupo, equipos de

proyectos, Asamblea de docentes

5.3. Estudiantes: Consejo estudiantil, Delegados de curso, por grupos, por

grados, por niveles, asambleas estudiantiles.

5.4. Padres de familia: Consejos de padres, Asociación de padres de

familia, delegados de cursos y/o grados, Asambleas por grados y niveles, Generales.

5.5. Instancias: Comités de evaluación y promoción, Consejos

académicos, Consejo directivo; equipo de redacción y formalización.

6. Aspectos puntuales del sistema de evaluación institucional de los aprendizajes

de los estudiantes, desde el ámbito académico y convivencial

6.1. Escala de la valoración

6.2. Períodos


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6.3. Niveles de desempeño

6.4. Ubicación y resolución de dificultades

6.4.1. Dificultad presentada, dificultad resuelta

6.4.2. Variantes y formas diversas de trabajar el mismo objeto de

estudio

6.4.3. Tiempos pertinentes

6.4.4. Ubicación de las novedades

6.4.5. Definiciones y precisiones

6.4.6. Cantidad, oportunidad total y/o limites

6.4.7. Mecanismos 6.4.8. Las oportunidades

6.4.9. Acuerdos y consecuencias

6.4.10. Planes de apoyo

6.4.11. Tiempos y espacios de trabajo

6.4.12. Los informes de los resultados

6.5. La Convivencia –Comportamiento, conducta-

6.5.1. Definición de criterios

6.5.2. Relación con lo académico

6.5.3. Planes de trabajo convivencial

6.5.4. El centro de gestión

6.5.5. Los límites

6.5.6. Categorías de observación 6.5.7. Indicadores

6.6. Registros

6.6.1. Lo que no es útil no es necesario

6.6.2. El seguimiento

6.6.3. Técnicas, Instrumentos y herramientas

6.6.4. Documentos del profesor

6.6.5. Documentos del Director de curso

6.6.6. Documentos del Coordinador del equipo de área

6.6.7. Valores y juicios

6.7. Los informes

6.7.1. Condiciones y sugerencias

6.7.2. Parciales

6.7.3. Finales 6.8. La Importancia de las áreas

6.8.1. Áreas básicas

6.8.2. Áreas del Desarrollo humano

6.8.3. Intensidad horaria de trabajo

6.8.4. Requisitos y prerrequisitos académicos

6.8.5. Porcentaje de cumplimiento

6.8.6. Enlace para apoyar la potenciación de inteligencias

6.8.7. Flexibilidad del saber


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6.8.8. Responsabilidades básicas y las metas institucionales desde

cada área

6.8.9. Equilibrar el Ser y el Saber

6.8.10. Aprender no es llenarse de datos, sino, “¿Qué hacemos con

lo que sabemos?

6.8.11. Definir tipo de aprobación: Sumatoria, Balance académico,

última nota es la que prevalece.

6.9. Tareas y actividades de aprendizaje

6.9.1. Condiciones y situaciones

6.9.2. Acompañamiento y asesoría 6.9.3. Evitar dejarlas como: arma de poder, de obediencia, de

venganza, como castigo. “Vacaciones sin tareas”, estimular

la lectura, escritura, el arte, deporte, otras.

6.9.4. Responsabilidad del estudiante

6.9.5. Responsabilidad del padre de familia

6.9.6. Enlace Colegio y familia

6.10. La Promoción

6.10.1. Aprobación

6.10.1.1. Todas aprobadas

6.10.1.2. Con desempeño bajo: ¿1, 2, 3 o más?

6.10.1.3. Área aprobada no se repite

6.10.2. Reprobación 6.10.2.1. No existe

6.10.2.2. Es la excepción y no la regla

6.10.2.3. Con 3 áreas

6.10.2.4. Con 2: Matemáticas y lenguaje

6.10.2.5. Con 2 básicas y 2 del dllo humano

6.10.2.6. Con 1 básica y 3 dllo humano

6.10.2.7. Porcentaje de asistencia: 20%; por evasión el 10%

6.10.2.8. Lo perdido es histórico –si no se resuelve

inmediatamente-

6.11. Responsabilidad docente

6.11.1. Porcentaje de devolución en la formación (menos del 10% de

pérdida para grupos de más de 40 estudiantes),

6.11.2. Informes Cuantitativos, cualitativos y descriptivos. 6.11.3. Manejo de dificultades y planes de apoyo.

6.12. Comités de evaluación o comisiones especiales de aprendizaje

6.12.1. Funciones

6.12.2. Integrantes

6.12.3. Periodos

6.13. La promoción flexible

6.13.1. Condiciones institucionales

6.13.2. Manejo administrativo


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6.13.3. La promoción anticipada

6.14. La autoevaluación

6.14.1. La conquista de la autonomía

6.14.2. Criterios

6.14.3. Instrumentos y herramientas

7. El grado –culminación de estudios de básica y media-

7.1. Paz y salvo –Documento y académico-

7.2. El trabajo social como requisito

7.3. Factores asociados de estímulo: Desempeño óptimo, Pruebas Icfes, ingreso a la universidad, validación anticipada del bachillerato.

7.4. La ceremonia de graduación

8. Resultados y usos de las evaluaciones

9. El PEI y el manual de convivencia


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