El niño de la pedagogía

por Estanislao Antelo

Como es sabido, cada campo disciplinar inventa su propio niño. Existe el niño de la pediatría, del psicoanálisis, de la literatura, de la psicología, de la puericultura, de la filosofía o de la autoayuda. En esta ocasión me voy a ocupar brevemente de “nuestro” niño, el de la pedagogía. Quisiera proponer como introducción una verdad de Perogrullo: no parece haber pedagogía sin un niño cerca. Voy a utilizar tres verbos para ordenar las ideas: nacer, criar y crecer.

NacerComo educadores nos intriga la llegada al mundo de unos nuevos. Porque nacer es llegar, aparecer, brotar, salir de, y dejarse ver. De un huevo, una semilla, un vientre, un deseo o un laboratorio. Nos intrigan los problemas del inicio o el origen, el principio, el comienzo, lo que empieza. Dicen que en la Biblia se afirma lo siguiente: Nos ha nacido un niño (1). Y, al parecer, mientras nazcan niños tenemos tarea.    Pero los chicos, ¿nacen o se hacen? Dice una voz popular que a los chicos los hacen los padres (2). Si los chicos se hacen es porque no vienen hechos. Nadie nace siendo niño, niño se hace. La pedagogía es de alguna manera la historia de lo que se hace con lo que nace; historia acerca de cómo el niño que se hace hombre deberá primero hacerse (ser hecho) hijo y niño. Tal vez la secuencia sea la siguiente: Cría-hijo-niño. Es probable que esa sea la causa por la que hemos terminado por familiarizarnos con las siguientes preguntas: ¿De dónde vienen? ¿Cómo, de qué manera y para qué se hace un niño? ¿Qué los trae hasta aquí?,  y ¿quién y qué lo trae al mundo? 

Podríamos probar llamar educación al trayecto que media entre el nacer y el ser hecho por, es decir, la distancia entre lo que arriba y un niño, entre un montón de pelos, carne y uñas, y un “hijo del hombre”, entre una cría -soporte material indeterminado- y un ejemplar sapiens, entre lo natural y lo artificial, entre el arribo de un inconcluso e inmaduro -pura carne o sustrato biológico- y la institución de un ser. 

Como es sabido, los llamados insectos sociales que viven en comunidades/colonias, como buena parte de los seres vivos, requieren alimento, refugio y pareja. Ese descubrimiento nos ha sido instructivo a la hora de avanzar sobre lo que los biólogos denominan “pistas químicas” que hacen posible la obtención del alimento. Dice bien Ignacio Lewcowicz (es de él el vocabulario del párrafo anterior) que cualquier organismo vivo decodifica sin dificultades lo necesario (los alimentos, los abrigos, los peligros); lo que no entra en esas categorizaciones ni siquiera existe: no perturba ni exige una respuesta (2000:207). En el caso del unfinished cachorro humano, su inermidad lo condena a la inanición. Rousseau dice en Emilio que el cachorro humano al nacer es una tortuga dada vuelta. 

Educar es entonces el nombre del trabajo con los recién llegados, es decir, el gesto milenario de intervenir sobre otro/s para introducirlos al mundo. Es sobre el fondo del nacimiento y la llegada de un cachorro siempre prematuro que la máquina de educar se activa y un niño podrá ser producido como tal. La fábrica de hacer niños se nos ha vuelto familiar. El nacimiento se nos presenta natural. Lo que nace, nace aquí, ahora y siempre. Basta un encuentro repetido desde el fin de los tiempos, inscripto en la naturaleza de lo que somos, la naturaleza humana. Pero no existe nada parecido a esa naturaleza humana, más allá del resultado práctico y perfectamente histórico de un número infinito de intervenciones contingentes sobre la cría. Nadie nace sólo. Se viene de otro, se sale de otro. Nadie -dice Meirieu- está presente en

su propio origen. Llegamos a un mundo que nos antecede, lleno de viejos y muertos. Ninguno de nosotros, hasta nuevo aviso, proviene del encuentro entre un óvulo y un espermatozoide. O, como decía el genial Oscar Masotta, sólo para una madre psicótica su hijo es un feto. Se nace incluso entonces antes del encuentro natural, en un mundo de anhelos y palabras. El nacer (el hacer nacer) comporta un enorme esfuerzo, una iniciación y un artificio. Una definición precisa, académica y española, ayuda: Nacer: dicho de una cosa: empezar desde otra, como saliendo de ella. Nos gusta decir de los nuevos ejemplares que se incorporan a la familia lo siguiente: ¿A quién sale? Y, ¿qué trae (además de pan bajo el brazo) el que nace? ¿Qué noticia? ¿Qué novedad? Algunos dicen esperanza. Se afirma que hay esperanza porque vienen niños al mundo. Lo contrario es lo infértil, una fotografía posible de nuestro presente. El arribo de un niño constata un trabajo respecto a la decisión de reproducir, dar continuidad y perpetuar la especie. Engendrar (3) es en cierta forma procrear, propagar y dar forma a la especie. Engendrar es suponer herencia, linaje y descendencia. La fábrica de niños está abierta las 24 hs. La pedagogía, si aspira a la supervivencia, precisa involucrarse con unas teorías de la recepción, la hospitalidad y el amparo. Del nacer, nacerá una reunión destinada a cobijar. La reunión alrededor de lo que nace es la familia (así la define con belleza Jacques Derrida) y es por eso que los problemas actuales relativos a la transformación, reinvención y desorden de la familia, son problemas educativos. 

Es cierto que para otros, nacer es un problema, la reproducción es un problema, el problema. Son los que se interrogan por lo que no nace, por lo que no debería nacer, por la renuncia a hacer nacer. Fernando Vallejo, escritor y polemista de tiempo completo, señala un litigio: compitiendo las ansias de matar con la furia reproductora. (…) Yo no sé, yo no hice este mundo, cuando aterricé ya estaba hecho. Es que la vida es así: cosa grave, parcero. Por eso vuelvo y repito: no hay que andar imponiéndola. Que el que nazca, nazca solo, por su propia cuenta y riesgo y generación espontánea (4). 

Es cierto que todo este asunto del nacer parece estar patas para arriba. Las coordenadas básicas de la procreación y la natalidad, los debates sobre el aborto y la eutanasia así como otros temas conexos ligados a la biotecnología y a la farmacología han pasado a ser problemas de interés pedagógico. Asistimos a la proliferación de fantasías poco fantásticas de niños nacidos fuera del cuerpo de una madre biológica, en un útero prestado y por medio de un semen que ya no es el del padre (5). Asistimos atónitos a un aluvión de novedades acerca de lo que se hace con lo que nace.Volvamos a las preguntas. ¿Será todo niño nacido, nacido para educar? No sabemos, pero sí sabemos que sin nuevos por llegar no hay niños por venir, y sin niños en el porvenir no hay trabajo educativo por hacer. ¿O sí?

Cuidar - Criar

Si el desamparo (6), la inermidad o la falta de ser están en el nacimiento de la vida anímica, un niño introduce en la reflexión pedagógica problemas asociados al reconocimiento y la acogida (ambas prácticas de registro e inscripción) a la vez que propone otro tipo de problemas relativos a las modalidades del auxilio ajeno, la asistencia, la intervención y la responsabilidad entendida como una forma privilegiada de cuidado. Si el cachorro deviene humano en el instante mismo en el que al registrarlo se lo cuenta, es preciso luego inscribirlo en los cuadros sociales que serán, para él y los suyos, sus soportes principales. La institución de humanidad se produce mediante la inscripción de la carne humana en un cuadro genealógico

(Lewkowicz, 2000:168). Esos cuadros genealógicos remiten a lo que Dufour ha llamado “anterioridad fundadora” (7). Cualquier progenitor digno de tal nombre sale de la sala de parto con esa tarea en su cabeza. 

El cuidado del que (en el inicio) no puede cuidarse solo, constata la subordinación y dependencia del cachorro. Lo que nace, nace inmaduro, virgen, inerme, inútil. El recién llegado no puede solo. Vive de otro, como un obstinado parásito que se alimenta sin fin hasta encontrar a tientas el camino de la frágil autonomía. Rara economía la que produce niños. Si ningún nuevo viene hecho niño (en tanto ni “niñez” ni “humanidad” están en potencia en la cría), la operación pedagógica toca la institución y la transformación misma del ser (8). 

Crianza es entonces lo que se pone en juego una vez arribado, recibido, siempre adoptado (recordemos que mientras la adopción es para Lewcowicz un fenómeno absolutamente general, co-extensivo con las sociedades humanas, para Fariña es la autonomía que existe entre la acción biológica de la procreación –que compartimos con las demás especies animales- y la función de filiar, eminentemente humana) entre pares, afiliado y emprendido su cuidado, sumado el esfuerzo enorme de sostén, acarreo o transporte y manutención. Conocemos, por ejemplo, los vaivenes entre tener un hijo y acogerlo. En la Roma imperial, alzar al hijo varón, tomarlo entre las manos -actividad vedada a la madre- luego de exámenes médicos que evaluaban su correcta hechura, era el signo inequívoco de que no sería abandonado (Rouselle, 1989:67). Marrou ilustra la complejidad de la carga y el traslado, esta vez en Esparta: Apenas nacido el niño debe ser presentado ante una comisión de Ancianos de la Leche: el futuro ciudadano sólo queda aceptado si es bello, bien conformado y robusto; los enclenques y contrahechos son condenados a ser arrojados a los Apotetas, depósitos de residuos (Marrou, 1985:39). Carga y abandono, exposición y acogida han mantenido en el interior de la reflexión pedagógica una permanente discusión. La cuestión es: ¿Cargar o no cargar? ¿Hasta cuándo? Y, ¿cuándo descargar? Cargar el y con el encargo, porque los niños se encargan... Lo cierto es que no parece haber pedagogía sin niño que cargar ni pedagogo que no sea en un punto changarín, estibador, conductor, acompañante, custodio, peón, arriero, pastor, patovica, reponedor, inspector de tránsito, guía turístico, supervisor de aduanas, transportador. 

Toda pedagogía carga con su niño a cuestas. No es sólo la siempre dubitativa etimología (9) sino que en el comienzo mismo, pedagogo es el que transporta un niño, literalmente, a babucha. Lo conduce al foro, al monasterio, a la escuela, al shopping, a sí mismo, a tal o cual estadio de desarrollo, a la perdición, a la salvación o donde se termine por querer. Uno de los últimos instrumentos técnicos que da cuenta del peso de este transportar lo ofrece -como bien ha destacado Juan Vasen- el carrito, changuito de supermercado. Aferrado a uno de esos changuitos fue amarrado, secuestrado y asesinado en 1993 un niño de dos años llamado James por otros dos niños de diez años (John y Robert) en Liverpool, en un episodio que quizás podríamos llamar como el de los últimos niños modernos (Vasen, 2000: 26 y sgts). Queda claro que la pedagogía se dirime en estos pasajes del piso a los brazos, de los brazos a la espalda, de ahí a la cuna, al changuito, al andador, al parvulario, a la escuela o a la cárcel. La variedad es notable a la hora de hacer algo con el cachorro portátil. En Kant y en Rousseau hay un esbozo de una pedagogía de lo andante, en el que proliferan llamativas y minuciosas descripciones sobre las bondades e inconvenientes de esta operación: ¿dejarlo en el suelo o levantarlo?, y si este es el caso, ¿cuánto tiempo? Por otra parte, introducir el cachorro al mundo parece requerir una dosis importante de domesticación en tanto se trata de inscribirlo en una comunidad. Domesticarlo,

hacerlo doméstico. Son esos cuadros anteriores de los que hablamos y que proporcionan los medios de orientación de los que se carece al nacer. Como señala Sloterdijk: el hecho de que el hombre haya podido convertirse en el ser que está en el mundo tiene unas profundas raíces en la historia del género humano de la que nos dan cierta idea los insondables conceptos de nacimiento prematuro, neotenia e inmadurez animal crónica del hombre. Aún se podría ir más allá y designar al  hombre como el ser que ha fracasado en su ser-animal y en su mantenerse como animal. Al fracasar como animal, el ser indeterminado se precipita fuera de su entorno y, de este modo, logra adquirir el mundo en un sentido ontológico (Sloterdijk, 2000:55). Pero existen quienes sostienen la diferencia radical entre la domesticación y la cría, o que cuestionan la relación necesaria entre cría, domesticación y adiestramiento al denunciar en el gesto del domesticador una voluntad de docilizar, amansar, apaciguar, empequeñecer. Nietzsche es el que plantea con vigor el conflicto y quien, como recuerda Sloterdijk, barrunta un espacio en el que darán comienzo inevitables peleas sobre la dirección que ha de tomar la cría de hombres… (10). Si parir no es sin esfuerzo, criar es un esfuerzo mayor cuyo objetivo central es incorporar a la cría al parque humano. El nacido una vez nacido, será nacido de y nacido para. Una rara propensión natural. Una determinación, una marca. Por ejemplo, nacido para matar. Es aquella cuestión tan familiar sobre aquello que el niño trae de la cuna. Criar es el resultado provisorio de lo que se escribe sobre lo que nace. Criar es marcar. En cierta forma somos el resultado (esto es lo que las definiciones inigualables de Rousseau y Kant sobre educación parecen querer expresar) de lo que hemos hecho con lo que nos ha sido dado. ¿Qué tipo de marcas son estas marcas que la educación deja a su paso? 

Como señala Sloterdijk, la disputa por el monopolio de la crianza de los recién llegados no puede ser acallada fácilmente. No basta con denunciar el complot de los criadores o la verticalidad y arbitrariedad de los que se dirigen a los recién llegados en nombre de no sé qué candidez y buenos sentimientos. Si bien criar no es necesariamente domesticar, el conjunto que conforman maleabilidad, plasticidad y el carácter relativamente influenciable de la materia humana, invita a todas las formas y artificios de la manipulación, modelación y fabricación de otros. El padre del aula decía que un niño no es más que un animal que se educa y dociliza (11).

Nuestros léxicos temerosos suelen definir este deporte bajo el término formación que, en apariencia, se presenta como más benigno y menos invasivo. Engendramiento, como hemos recordado, es una palabra difícil pero adecuada. En tanto la disputa no es sólo por el monopolio de la cría sino, más precisamente, por la selección y distribución de las mismas en el tiempo y en el espacio, la crianza de lo que todavía no es camina siempre sobre el filo del desprecio. ¿Se puede hacer cualquier experimento con lo viviente? (12). 

Si como se ha dicho tantas veces, desarrollar al otro supone cierto menosprecio (o un precio congelado) u ofensa frente a un ser no convertido aún en lo que debe ser (en lo que otros mayores determinan qué deber ser), el desarrollo o educación de los otros no desarrollados aparenta estar en franca desventaja frente a otras intervenciones, tan o más artificiales de producción de carne humana. Como si la bildung* (entendida como formación del otro) entrara en suspenso. Las ciegas marcas prácticas que se imprimen sobre la cría ¿son reversibles? ¿Qué tan determinantes son? Richard Rorty ha desplegado una teoría sobre las ciegas marcas que nuestras acciones llevan y ha procurado mostrar cómo somos el resultado siempre revisitado del puñado de contingencias en que ha consistido nuestra educación (Rorty, 1991). Una crítica mesurada a esta idea de Rorty puede encontrarse en un texto de Eric Berenguer disponible en la web cuyo nombre es

precisamente ese: las ciegas marcas que nuestras acciones llevan. Los pedagogos nos debemos una serie de pensamientos sobre las modalidades de impresión y transcripción de marcas exteriores y el grado de determinación que expresan (13). 

Si toda pedagogía anda con su niño a cuestas, educar será desde el comienzo una preocupación por el transporte pre y post-locomocional, el acarreo y el traslado. Si el hombre es el animal, el emigrante, abocado al cambio de domicilio (Sloterdijk, 1998:89), la pedagogía tendrá que especificar quiénes serán los encargados, porteros, funcionarios, repartidores de destinos, domésticos y domiciliarios, cuáles sus funciones respectivas y qué hacer a la entrada, en la travesía y a la salida del mundo físico. Se lo carga, es cierto, en tanto no puede andar sólo, en tanto débil e inerme, pero se lo carga, cuida y custodia también para que no desvíe el camino. Retengamos la pertinente aseveración de Peter Sloterdijk sobre el impulso ineludible del animal polivalente a marcharse y salirse de ruta (Sloterdijk, 1998:118).

Si educar consiste en cargar niños, transportarlos, cuidarlos, llevarlos fuera, y soltarlos, hacia la endeblez de esa cosa llamada vida adulta, es juntándose y separándose de los otros, que el niño resultante (una vez incorporado a la familia / reunión de bípedos parlantes) permanece en un primer momento fundido y confundido con los auxiliadores de turno. Parásito de tiempo completo, no bien dispone de fuerza y vocabulario suficiente se resiste a la formación, en cualquiera de sus variedades y se retira. Se resiste y persiste en su querer irse. Ir más allá de los cuidadores de turno. La supuesta docilidad (14) se transforma en una quimera y el desacople entre el auxilio ajeno prestado y el producto recibido a cambio es a nuestro favor mayúsculo. Bien podría llamarse adulto al resto siempre incalculable de toda política de crianza. Y la educación de un niño pasa a ser (una vez puesta en marcha) una batalla siempre desigual (la debilidad también corre del lado del auxiliador) entre formas (15). 

El horizonte de intervención pedagógica se esclarece de algún modo cuando la pedagogía se instala -no puede no hacerlo- en aquel terreno en donde lo que predomina es justamente lo que tiene la forma del no ser aún, de lo que parece no tener aún, todavía, forma: de lo informe. Pues, buena parte de su oficio consiste o ha consistido en un combate entre formas. Como muestra encontramos a un Diderot que dice amar la infancia, por su profunda indeterminación y en tanto hay más vida y menos formas (que en un cuadro). A medida que se introducen las formas, desaparece la vida (Diderot, 1767, citado en Snyders, 1974:29). Ceremonia del tome y daca, del terminar sin terminar, de dar para quitar o viceversa. ¿Dónde pues buscar el rumbo que lo informe exige? 

Kant lee el Emilio y su tratado de pedagogía empieza con la siguiente afirmación: el hombre es la única criatura que ha de ser educada (16). Nuevamente, la desproporción con el mundo animal. Crías y criaturas. En este caso no son tortugas sino pájaros, lobos, caballos y perros. Golondrinas, por ejemplo, canarios, gorriones. Las golondrinas no precisan de cuidados y es que cuidar es un verbo de uso humano. Vean ustedes, dice Kant, cómo la golondrina se las ingenia con su excremento para que caiga fuera del nido. Los animales precisan envoltura, calor y guía pero no inodoros. Alimento, tal vez, pero no cuidado. La golondrina -como los ángeles para Pico della Mirándola- completa Kant, con extrema precisión, lo es ya todo, viene con todas las provisiones incluidas. El cachorro humano viene sin instrucciones, ni plan, ni nada y además al inicio no puede solo. De ahí que la tarea de proporcionarle el plan de su conducta la cumplan otros. La dependencia es el aire (por momentos sofocante) que respiran los bípedos parlantes, cierto que más visiblemente en el caso de sus ejemplares noveles. Lo "hetero" y los avatares de la proximidad son insumos claves para la reflexión

pedagógica. Pero la heteronomía no es la ley del buen encuentro con el otro (así como la autonomía no es la ley de la buena separación). De ahí que sacárselos de encima (a los adultos cuidadores, claro) sea “la” tarea educativa por excelencia. Al respecto dice Peter Sloterdijk: El hombre es el animal que no puede irse (...) La misma humanización sólo es inteligible como la salida que el animal sin salida se procura en su huida hacia delante. En eso, son los hombres de cabeza a los pies, criaturas de la huida hacia delante, vástagos de la metáfora, de la metamorfosis. En tanto, para hallar una salida, se empeñan en todo tipo de esfuerzos para ser otros, mantienen en marcha la historia de la especie como trabajo para salir adelante. (Sloterdijk, 1998:59). 

Tal vez, la pedagogía precise unas ideas más convincentes de movimiento, movilidad, carrera, recorrido, desplazamiento o travesía. Si bien la educación no es ciertamente para toda la vida, la recepción y el cuidado acrecientan su chance en la medida en que localizan en el horizonte una meta garantizada por la magnitud del verbo diferir. Diferir, cambiar de versión, salir, crecer. La pedagogía trabaja sobre lo que es, pero más lo hace sobre la forma misma de lo que puede ser, de lo que aún no es. Un trayecto le es imprescindible. ¿Cuánto debe durar la educación? Dura -responde Kant- lo que dura la infancia.

La noche de la pedagogía. De la indefensión de la cría sapiens a la omnipotencia magisterial

¿Se puede ser pedagogo y no ser un idiota? ¿Se puede ser pedagogo y no ser despreciable? ¿Se puede ser pedagogo sin  jugar a ser el hacedor? ¿Se puede ser pedagogo y no ser megalómano? ¿No hay en la idea de formación un deseo omnipotente y extraño? ¿No estamos siempre rondando la eugenesia? Mi respuesta provisional es no sé. Veamos.

Richard Sennett dice en sus libros sobre el respeto y la cooperación que hay dos maneras de lidiar con la gente: tratarlos tal como son o tal como deberían ser. Es bien cierto que la inermidad crónica a la que hicimos referencia invita a todas los experimentos imaginados y por imaginar. Como hemos visto, la falta de ser que caracteriza al ejemplar humano al nacer libera el juego de intervenciones adultas más o menos contingentes en cuyo repertorio nunca faltan anhelos megalómanos de fabricación o liberación. Todo sucede como si el acto educativo no pudiera no poder no despreciar a quien ocupa temporalmente la posición de educando. ¿O acaso es posible dirigirse en tren pedagógico al ya educado? Como sabemos,  quien se dirige a niños y jóvenes con afán educativo precisa suponer que éstos no están aún suficientemente educados. Repito: ¿acaso tiene algún sentido el esfuerzo de educar al ya educado? Y si eso fuera o fuese necesario, ¿no sería la palabra reeducación una señal indiscutible del deseo que anima la acción educativa? ¿No seríamos todos los pedagogos por definición unos farsantes que viven de la debilidad ajena? ¿No estaríamos repitiendo una forma perfeccionada del menosprecio? Es tan fácil decir que no, que en realidad podemos ser buenos, justos, críticos, creativos, innovadores (todos conocemos la impostura de ese vocabulario sentimentaloide que no hace más que exacerbar nuestra tendencia al oprobio), que estamos obligados a sospechar de la bonhomía pedagógica y del deseo que la anima. Hagamos una pregunta de otro tenor: ¿cómo se puede pensar una intervención pedagógica que no sea omnipotente, pretenciosa, desmesurada o desproporcionada? ¿Qué remedio está disponible para la arrogancia educativa crítica o tradicional? Francamente lo ignoramos, pero tal vez la búsqueda debiera incluir la negativa a arrogarse la hechura del semejante y la audacia de estar dispuesto a desaparecer como influyente.

Por otro lado, tiendo a pensar que la aporía del afán pedagógico se sintetiza a través de la noción –supongo que acuñada por Jon Elster- de subproducto. Es decir, aquellos estados emocionales que solo se producen cuando uno abandona la pretensión de producirlos. Creo que el pedagogo no puede no desear producir algo en los otros. Disfrazado de crítico, activo o constructivista, sabe de antemano dónde se habrá de llegar. La fantasía del copyright y la megalomanía concomitante son parte del deseo de educar. No hay muestra más palmaria de ese gesto que la relación parasitaria que establecemos con la ignorancia y/o de lo que le falta a su destinario de turno. Como dice sin miramientos Rancière: es el maestro el que precisa al ignorante y no al revés.Tal vez la palabra idiota resulte hostil; podemos usar “imbécil”, a la que el diccionario le quita parte de su aspereza: Alelado, escaso de razón, flaco, débil. Casi todos conocemos la versión popular que circula en la academia: un imbécil es alguien que no puede solo, que depende de otro para caminar, el que usa un bastón. Esa descripción denota cierta debilidad física y mental. Ya que estamos, recuerden el esclavismo crónico del pedagogo, obligado a transportar al niño que no puede solo. En “la ética del psicoanálisis” Lacan advierte acerca de la cercanía entre pedagogía y ortopedia. A partir de esa suposición, me interesa discutir la noción de desprecio. Pienso que tal vez el pedagogo no puede no despreciar al niño. ¿Por qué? Tomemos la idea misma de desarrollo. Para desarrollar es necesario suponer que el otro no está suficiente mente desarrollado. Otra tanto con la famosa conciencia: desarrollar o formar la conciencia precisa suponer que el otro no está suficientemente concientizado. Eso le hace decir a Peter Sloterdijk que la idea de desarrollo resulta insultante pues “los destinatarios no han llegado a convertirse en lo que deben ser”. Pregunto, ¿no es ése acaso el afán pedagógico por excelencia? Y, ¿no es ésa una forma palmaria del desprecio? Cerremos este ensayo con una cita de Baruch Spinoza: “el desprecio se suscita a raíz de la representación de una cosa que impresiona tan poco al alma, que ésta, ante la presencia de esa cosa, tiende más bien a representar lo que en ella no hay que lo que hay”.

Notas

(1) Véase el comentario de Meirieu en Frankenstein Educador (página 71) sobre el anuncio bíblico.(2) "Yo creí al principio, desde el principio, en el origen, que a los chicos los hacen los padres. Y supe más tarde, que mi verdad son las cigüeñas, ellas traen a los chicos, ellas solas, ¿y  los padres qué hacen? Los padres sueñan, sueñan. Las cigüeñas arrasan los cielos. Cruzan las nubes, pelean a picotazos a la cría, mientras los padres sueñan". Principio. En: Rodríguez, Martín (2005): Maternidad Sardá. Vox. Bs. As. (3) "No soy yo quien te engendra. Son los muertos. Son mi padre, su padre y sus mayores; son los que un largo dédalo de amores trazaron desde Adán y los desiertos de Caín y de Abel, en una aurora tan antigua que ya es mitología, y llegan, sangre y médula, a este día del porvenir, en que te engendro ahora. Siento su multitud. Somos nosotros y, entre nosotros, tú y los venideros hijos que has de engendrar. Los postrimeros y los del rojo Adán. Soy esos otros, también. La eternidad está en las cosas del tiempo, que son formas presurosas". J.L. Borges,  Al Hijo.(4) El visible universo era una ilusión o (más precisamente) un sofisma. Los espejos y la paternidad son abominables (mirrors and fatherhood are hateful) porque lo multiplican y lo divulgan (Borges).

 (5) "Se puede recoger el semen de un hombre en coma de la misma manera que en el caso de una parapléjico, por medio de una técnica de electro eyaculación  (…). En California, un hombre redactó un testamento, donó su semen a su amiga, eligió un nombre para el niño a quien dejó una carta e hizo congelar las muestras, todo antes de suicidarse. Un hijo de su primer matrimonio intentó una acción judicial para impedir ese embarazo. Se planteó entonces la cuestión de si ese semen debía considerarse como parte de la sucesión y, de ser así, si la amiga, heredera del 20% de los bienes, podía obtener el 20% de la sustancia. En la apelación, el semen terminó por asignarse a la mujer". Roudinesco, Elisabeth (2003): La familia en desorden. FCE. (6) En un texto de consecuencias múltiples para  las artes y oficios de la crianza y la educación, Sigmund Freud afirma que el cachorro será inerme, incapaz, desvalido y será un individuo experimentado el que advierta el estado del niño (Freud, 1986:362,363). Desde el inicio el psicoanálisis situará como punto de partida la indefensión, el desamparo absoluto de un organismo inerme frente a la necesidad, incapaz de aliviarla y de calmar la excitación interna sin la producción de una alteración exterior que aporte el objeto de la necesidad y permita la acción específica y apaciguadora. La incapacidad del organismo para sobrevivir lo consagra a la muerte. Sólo el Otro podrá salvarlo y de ello derivará “su oscura autoridad” (Braunstein, 1995:29).(7) http://www.rebelion.org/hemeroteca/cultura/desconciertos210501.htm(8)  Ver: perfectibilidad*(9) En lo que se refiere al prefijo παĩѕ, el niño, Marrou lo distingue del párvulo (menor de siete años) y del adolescente (de 14 a 21 años). Marrou señala que este niño del prefijo παĩѕ, permanece en el seno familiar, entre manos femeninas; los Antiguos, tan preocupados por la finalidad humana de la educación (el niño como tal no interesa), casi no se ocupan de esta primera fase, que para ellos no integra el proceso de la paideia en el pleno sentido de la palabra (Marrou, 1985:138). "Los antiguos se hubieran burlado de la gravedad con que nuestros especialistas de Jardín de infancia o de la escuela materna, por ejemplo Froebel o la señora Montessori discurren los juegos más elementales para extraer de ellos sus propiedades educativas (...) Desarrollar al niño en sí mismo y en su condición de tal, como se esfuerzan en hacerlo nuestros pedagogos, les habría parecido a los Antiguos una preocupación verdaderamente inútil" (Ibíd.: 191). Para un análisis de los términos pedagogía y pedagogos véase Inés Dussel y Marcelo Carusso, La invención del aula (1999) y Volver a Educar (1995) de Adriana Puiggrós.(10) Él pretende llamar por su nombre a los que hasta ahora han ostentado el monopolio de la cría –los curas y los profesores- que se presentaban como los amigos del hombre (63 y 64). Dice Nietzsche: "en todos los tiempos se ha querido reformar a los hombres: esto es lo que se llamó moral por antonomasia. Pero bajo la misma palabra va oculta la máxima diversidad de tendencias. Tanto la domesticación de la bestia hombre como la educación de una determinada especie de hombres fue llamada reforma; precisamente estos términos zoológicos expresan realidades; ciertamente, realidades de las que el reformador típico, el sacerdote, no sabe nada, no quiere saber nada. Llamar perfeccionamiento de un animal a su domesticación es a nuestros ojos casi una burla" (Nietzsche, 1984:47).(11) Citado por Carli (1999: 23). Conviene no perder de vista que Sarmiento fue el primer presidente de la “Sociedad protectora de animales”.(12) Se puede. Tanto en el parque humano de Peter Sloterdijk como en El último hombre en una botella de Fukuyama, se ponen en discusión esos límites. En un artículo denominado "El Hombre Nuevo", Slavoj Zizek muestra parte del estado de la disputa que la manipulación (el nuevo formato de la manipulación) genera. Vean, de todos modos, la siguiente problematización de un pedagogo: "La cuestión de si es permitido matar ha llegado a ser al fin para el hombre un caso de conciencia. Si por una palabra mágica se pudiera transformar a un hombre en un animal o en otro

hombre ¿no sería esto también semejante o muy parecido al matar? ¿Y lo que la educación quiere no es algo parecido a tal transformación? ¿Educar no significa transformar a su antojo a un hombre en otro, convertir a un hombre en una nueva imagen anímica? Suponiendo que esto sea posible, ¿educar no es ética y principalmente tan problemático como matar?”. Wyneken, Gustav (1968): "Las antinomias centrales de la pedagogía". En Luzuriaga, Lorenzo: Ideas pedagógicas del siglo XX. Losada, Buenos Aires.(13) Lewkowicz aporta algunas instrucciones (206 y sgts.). Pero también tenemos a disposición un enorme archivo biográfico, poco explorado, de textos y texturas pedagógicos que dan cuenta de estos procedimientos. Lo que nos ha marcado. Lo que nos ha dejado huellas, etc.(14) Slavoj Zizek afirma lo siguiente: "En esto, en la domesticación de esta indocilidad radical, consiste la meta fundamental de la educación" (Zizek, 1998:269).(15) Una referencia obligada que señala un recorrido, es Pico della Mirándola quien anuncia el carácter diverso, multiforme y maleable del hombre. En él encontramos la tensión entre lo imperfectamente establecido y lo perfectible. Pico pone en boca de Dios el alguien que se supone querer que Adán sea: "No te he dado ni cara ni sitio que te sea propio, ni ningún don que te sea particular, Oh Adán, con el fin de que tu cara, tu sitio y tus dones los cuides, los conquistes y los poseas por ti mismo. La naturaleza esconde a otras especies las leyes establecidas por mí. Pero tú, que no tienes ningún límite, que no sea tu propio arbitrio, entre las manos de los cuales yo te he colocado, tú te defines a ti mismo. Te he colocado en el medio del mundo, con el fin de que puedas contemplar mejor lo que este contiene. No te he hecho ni celeste ni terrestre, mortal o inmortal, a fin de que tú mismo, libremente, a la manera de un buen pintor o un hábil escultor, puedas lograr tu propia forma". Se trata de un Odiseo renacentista que a juicio de Richard Sennett será el primero entre los de su estirpe en declarar el destino del hombre como territorio no mapeado (Sennett, 1999:122)(16) Entendiendo por educación los cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación (Kant, op.cit: 29).