EL NIÑO DE CERO A SEIS AÑOS - …campus.divulgaciondinamica.es/manuales/327.2016a03kf.pdf ·...

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Autor/a: Cristina Muñoz González y Eloísa Pérez Mancha

OOObbbjjjeeetttiiivvvooosss:::

Analizar los aspectos más relevantes del

desarrollo físico, motor, cognitivo, sensorial y socio afectivo del niño de 0 a 6 años.

Definir, secuenciar y evaluar aprendizajes en las

distintas áreas de desarrollo interpretándolos en el contexto evolutivo de cero a seis años.

Adquirir conocimientos que permitan la

prevención y actuación en situaciones problemáticas o de riesgo para los menores.

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EL NIÑO: TODOS IGUALES Y TODOS DIFERENTES. EL NIÑO DE O A 6 AÑOS DESARROLLO FÍSICO DEL NIÑO DESARROLLO MOTOR La Intervención Educativa en el Desarrollo Motor del niño de 0 a 3 años; La Evolución de la Motricidad Gráfica. DESARROLLO COGNITIVO Los Estadios del Desarrollo. Intervenciones educativas en el desarrollo cognitivo DESARROLLO SENSORIAL EL DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL DEL NIÑO DE 0 A 6 AÑOS EL DESARROLLO MORAL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD SEXUAL PROBLEMAS Y TRASTORNOS DE LA CONDUCTA INFANTIL El Miedo; Los Celos Infantiles; El Niño Solitario; El Niño Inadaptado; El Niño Violento; El Niño Mentiroso; La Falta de Autoestima; Mutismo Selectivo. ENFERMEDADES Y ACCIDENTES INFANTILES DIVERSIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

EL NIÑO DE CERO A SEIS AÑOS

EL NIÑO: TODOS IGUALES Y TODOS DIFERENTES. EL NIÑO DE 0 A 6 AÑOS

1.

Un hecho inherente a la condición humana es la existencia de diferencias individuales. Los niños poseen unos atributos que los diferencian de sus iguales y que, con vistas a la actuaciones de los educadores infantiles, lo individualizan de los otros en función de las interacciones particulares que establece con el entorno, los adultos y sus iguales. No cabe duda de que tales diferencias dificultan las actuaciones que se llevan a cabo en los centros infantiles, pues no es fácil alcanzar el equilibrio entro lo que debe ser igual para todos los alumnos (en términos de experiencias y contenidos), para evitar discriminaciones de cualquier tipo, y lo que debe ser individual y diferente para cada cual (de acuerdo con sus particulares capacidades, intereses o motivaciones). Pero, afortunadamente, los niños también poseen unos atributos que los asemejan a sus iguales (la regularidad en el desarrollo de las capacidades básicas y las leyes que rigen su desarrollo; los mismos usos, costumbres y tradiciones sociales...). Estas características comunes ofrecen al educador un marco general e indispensable para desarrollar una programación razonablemente común para todo el grupo (qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar) y hacer factible, en último término, el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Se puede concluir que niños y niñas aparentemente iguales en edad cronológica, nivel de desarrollo y situación socio-familiar, tienen características individuales que los diferencian. En una misma situación participarán según sus peculiaridades. Este hecho debe llevar al educador a mostrarse atento a las indicaciones del niño, “adaptándose” a sus capacidades, preferencias y motivaciones, y a planificar las adaptaciones más adecuadas para cada uno, partiendo de la programación que previamente ha establecido, en función de las características comunes de sus alumnos.

Programa de Formación – Divulgación Dinámica, S.L.

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DESARROLLO Proceso de cambios resultado de la interacción herencia-entorno.

Características del desarrollo humano:

Continuo: Acontece a lo largo de la vida, en todos los momentos de la misma, no es específico de una edad u otra.

Acumulativo: lo que explica que por ejemplo la capacidad de aprender depende en parte de las experiencias previas en situaciones semejantes.

Direccional: De menor a mayor complejidad. Holístico: Las adquisiciones están siempre integradas y no aisladas.

Los diferentes aspectos del desarrollo: cognitivo, social, motriz y lingüístico están relacionados, dependen unos de otros.

Necesidades primarias del niño de 0 a 6 años

Aunque todos los niños son diferentes, hay una serie de características, necesidades y elementos de la evolución que son comunes. Las adquisiciones motóricas, intelectuales y emocionales forman, entrelazándose, un todo global, donde la afectividad es el sentimiento clave del proceso madurativo. Una de las necesidades primordiales del niño en esta etapa es el movimiento, que es su forma de expresión, de relación y de conocimiento, tanto del mundo externo como de su propio cuerpo. No hay que olvidar las que se refieren a las sensaciones placenteras, que suelen aparecer acompañando a las necesidades básicas (por ejemplo, la succión, como placer añadido a la necesidad básica de comer). Necesidades primarias de los niños: 11.. Seguridad y protección 22.. Ambiente limpio, ordenado y tranquilo 33.. Estabilidad en las comidas (horarios fijos y comidas equilibradas) 44.. Buen sueño nocturno y, si se puede, siesta. 55.. Ropa adecuada 66.. Baño y/o aseo diario 77.. Salidas al aire libre y al sol 88.. Tener tiempo para jugar y estar con otros niños 99.. Controles pediátricos y revisiones dentales 1100.. Vacunación correcta y completa.


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Necesidades Educativas de la 1ª Infancia (0 - 3 años)

En esta etapa el desarrollo está centrado en el fenómeno de la maduración, por lo que las necesidades básicas están relacionadas con las condiciones necesarias para que se produzca el desarrollo de la capacidad sensorial, motora y del lenguaje. Esta es una etapa decisiva para la detección, prevención y atención temprana de las deficiencias (sensoriales, motoras, de lenguaje...).

Necesidades Educativas de la 2ª Infancia (3 - 6 años)

El objetivo fundamental de la educación en esta etapa es favorecer la estructuración de la personalidad, por lo que habrá que tener en cuenta el:

Desarrollo biológico: vida sana, higiénica, importancia del juego y del aire libre...

Desarrollo psicomotriz y cognitivo: por el juego, la observación, la exploración y la expresión verbal, corporal y plástica, favorecemos el lenguaje y la simbolización.

Desarrollo afectivo: clima cálido y seguro, para saber adaptarse a las normas que la sociedad exige y saber compartir a sus figuras afectivas (normalmente la madre)


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DESARROLLO FÍSICO DEL NIÑO

2.

Cuando los niños y niñas nacen muestran diferencias considerables de tamaño, peso, forma y madurez física. El varón pesa aproximadamente 3,6 Kg. y la niña 3,4 Kg. por término medio. La talla del niño se encuentra alrededor de los 50 centímetros y la de la niña es ligeramente inferior. A los dos años la talla ha alcanzado los 87 cm. y el peso ha pasado a 12 kilos y medio, lo cual es un crecimiento espectacular en un período de tiempo relativamente corto. A partir de esta edad el cuerpo infantil ya está formado y no se producirán grandes cambios hasta la llegada de la pubertad. El aspecto más importante tiene que ver con la extensión y afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos. Como consecuencia de ello, son muy interesantes los cambios que tienen lugar en el ámbito del desarrollo psicomotor, donde ocurren importantes transformaciones tanto en el ámbito práxico (de la acción) como en el simbólico (de la representación). Los niños no dejan de aumentar regularmente su talla y su peso, aunque la velocidad del crecimiento es más lenta de lo que había sido en los dos primeros años. El cerebro continúa también su desarrollo. Este proceso, que se inicia durante la gestación, se extiende en su máxima intensidad hasta los 3 – 5 años. A partir de este momento, continúa, aunque con un ritmo mucho más lento. Sobre los 3-4 años ya ha concluido lo fundamental del desarrollo cerebral (mielinización de las neuronas, aumentando mucho la velocidad de conducción de los impulsos en su interior), con lo que se está en condiciones de realizar actividades sensoriales y motoras mucho más rápidas y precisas. De cero a tres años:

El crecimiento físico es más rápido durante los 3 primeros años que durante el resto de la vida. Los niños, al nacer, coinciden en unas características distintivas como son: cabeza grande, ojos grandes adormilados, nariz pequeña y mentón hendido (lo que hace más fácil amamantar) y mejillas gordas. A medida que los niños crecen en tamaño, la forma del cuerpo también cambia. El tamaño del resto del cuerpo se proporciona con el de la cabeza. En la mayoría de los bebés el primer diente aparece entre los 5 y 9 meses, y al año tienen 6 u 8 dientes y a los 2 años y medio tiene 20.


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De tres a seis años:

A partir de esta edad el niño crece más lentamente que en los tres primeros años pero progresa mucho en coordinación y desarrollo muscular, por lo que puede hacer muchas más cosas. Durante este período, conocido como primera infancia, los niños son más resistentes, después de haber pasado por el período más peligroso de la infancia para entrar en uno más saludable. Durante los tres y los seis años los niños pierden su redondez y toman una apariencia más delgada y atlética; el tronco, los brazos y las piernas se alargan; la cabeza es todavía relativamente grande pero las otras partes del cuerpo están alcanzando el tamaño apropiado y la proporción del cuerpo se parece progresivamente más a la de los adultos. Diferentes tipos de desarrollo tienen lugar en el cuerpo de los niños. El crecimiento muscular y del esqueleto progresa volviéndose más fuertes. Los cartílagos se vuelven huesos más rápidamente y los huesos se endurecen, dando a los niños una forma más firme y protegiendo los órganos internos. Estos cambios permiten a los niños desarrollar muchas destrezas motrices de los músculos más largos y cortos. Los sistemas respiratorio y circulatorio generan mayor capacidad y el sistema de inmunidad, que se está desarrollando los protege de infecciones. Como consecuencia de los progresos madurativos que se dan en el cerebro, el control sobre el propio cuerpo conoce un importante avance durante estos años, siguiendo las leyes céfalo – caudal y próximo – distal. La primera rige el control desde los brazos hacia las piernas y la segunda desde el eje corporal hacia las partes más alejadas de éste, haciendo posible un manejo fino de los músculos que controlan el movimiento de la muñeca y de los dedos. Así, la ley céfalo-caudal explica el hecho de que el niño sea capaz de mantener erguida antes la cabeza que la espalda, y ésta antes de que las piernas puedan mantenerlo.

Leyes para el control del cuerpo:

Ley céfalo-caudal: control desde los brazos hacia las piernas.

Ley próximo-distal: control desde el eje corporal hacia las partes más alejadas de éste.


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Otra manifestación del creciente autocontrol corporal es el control de esfínteres, al cual acceden los niños entre el segundo y tercer cumpleaños; controlando las heces antes que la orina, y controlándose de día (18–24 meses) antes que de noche (2 – 3 años). Existen diferencias entre unos niños y otros muy notables así, parece que las niñas son capaces de controlarse un poco antes que los niños y entre unos padres y otros según la forma de introducir el control. En principio parece preferible no introducir el entrenamiento precozmente y hacerlo en un clima lúdico y relajado.


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DESARROLLO MOTOR

3.

1. La Intervención Educativa en el Desarrollo Motor del Niño de 0 a 3 años; 2. La Evolución de la Motricidad Gráfica;

Es a través de la actividad motora por la que el niño explora y reorganiza su medio, va a descubrir el mundo, va a poder tener conocimiento de las cosas y de sí mismo, y por tanto, podrá dar respuestas ajustadas o expresar sus necesidades. En el desarrollo motor podemos diferenciar varias fases:

Movimientos reflejos, que abarca hasta el primer año y son los movimientos más simples de motricidad. Son movimientos innatos, la primera manifestación motriz del recién nacido. Ejemplos: Reflejo de succión, prensión y de andar automático del recién nacido.

Movimientos voluntarios; son intencionales y antes de ejecutarlos se

han de representar mentalmente. Para su ejecución se requiere la coordinación de varios músculos.

Movimientos automáticos; son movimientos inicialmente intencionales

y por tanto voluntarios que a base de repetirlos se automatizan y no requieren representación mental para ejecutarlo. Ejemplos: escribir, caminar...


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Durante los cuatro primeros meses del niño, su motricidad es aún primitiva, mantiene una serie de reflejos innatos que empieza poco a poco a dominar. Empieza a tener control de su cuerpo y hacer voluntarios sus movimientos.

1 -2 meses

Boca abajo, levanta el mentón. Aprieta con fuerza el dedo u objeto que se introduce en su mano. Levanta y endereza la cabeza de vez en cuando

3 meses Boca abajo, se apoya con los codos y antebrazos y sostiene la cabeza. Tumbado boca arriba, levanta los pies. Abre totalmente las manos y coge objetos situados frente a él

4 meses Sostiene la cabeza. Permanece sentado con ayuda (soporte posterior y lateral). Extiende totalmente los miembros superiores.

De los cinco a los ocho meses, aparece la presión voluntaria (coger objetos), puede mantenerse rígido (comienza a tener un mayor equilibrio) y empieza a dominar el giro de su cuerpo.

5 meses La cabeza aparece erguida. Permanece sentado en el regazo de un adulto. Gira en la cama. Sostiene objetos con las manos y juega con ellos

6 meses Permanece sentado en la silla alta bastante tiempo. Se vuelve sólo, en la cama, hacia arriba o abajo, sosteniéndose a cuatro patas

7 meses Se sienta sólo en la cuna, o en el suelo o parque. No opone el pulgar, agarrando los objetos con toda la mano.

8 meses Se pone de pie, agarrándose, y se sostiene con ayuda. Se arrastra. Coge objetos oponiendo el dedo pulgar.

De los nueve a los doce meses, comienza a dominar el desplazamiento de su cuerpo, controla casi a la perfección la presión y sus actos ya son voluntarios.

9 meses Permanece de pie, sujetándose a un mueble. Cogiéndole por debajo de los brazos, efectúa movimientos de marcha.

10 meses

Se pone de pie y permanece en esta posición siempre que cuente al lado con un apoyo. Da pasos laterales. Gatea.

11 meses

Anda con ayuda, sujetándole de una o dos manos. Estando de pie, se sienta sólo en el suelo.

12 meses

Comienza a caminar. Se sostiene de pie sin apoyo. De pie, apoyado, se agacha para coger un juguete. Coge objetos con pulgar e índice (pinza digital).

Durante los tres primeros años el niño avanzará a grandes niveles la locomoción, y adquirirá habilidades manuales. Tiene una mayor precisión y control de la presión fina. Ha adquirido gran flexibilidad en la muñeca y ya puede empezar a garabatear.

15 meses

Anda sólo. Trepa las escaleras a cuatro patas. Sube escalones, cogido de la mano. Juega agachado.

18 meses

Anda sólo, todavía con cierta rigidez y precipitación. Se sienta y levanta a discreción. Trepa. Desarrollo total de la prensión.

2 años Corre. Sube y baja escaleras sólo. Salta con los dos pies. Monta en triciclo de pedales. Da patadas a un balón.

3 años Corre. Sube y baja escaleras sólo. Salta con los dos pies. Monta en triciclo de pedales. Da patadas a un balón.


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De los cuatro a los seis años, ha tenido un desarrollo rápido de la motricidad gruesa y tiene un gran control y coordinación de todo su cuerpo. Aún así, no se ha desarrollado todavía la capacidad de disociar unos movimientos de otros, lo que conlleva la realización de movimientos parasitarios, por ejemplo: la mano izquierda tiende a seguir el movimiento de la derecha mientras escribe. Empieza a establecerse la lateralidad y a adquirir gran precisión en todos sus movimientos.

4 años Sube escaleras de mano. Se sostiene sobre un pie durante 5 segundos. Con un pie salta hasta dos metros. Copia una cruz y un cuadrado. Imita un puente de tres bloques. Dibuja un hombre con tres partes.

5-6 años

Baja escaleras con un pie en cada escalón. Hace botar y coge la pelota. Copia un triángulo. Dibuja un hombre con todos sus rasgos. En esta etapa también se establece la dominancia lateral, o preferencia por una mano, un ojo y un pie; cuando exista correspondencia entre los tres órganos hablaremos de lateralidad homogénea, siendo cruzada cuando no ocurra así.


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3.1. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL DESARROLLO MOTOR DEL NIÑO DE 0 A 3 AÑOS

Antes de nada hay que destacar que la intervención del auxiliar en el desarrollo motor de los niños debe ser práctica. Se deben desarrollar todas las actividades de manera viva, representando lo que se busca que realice el niño, y en los primeros meses ayudarlo a la realización, guiándole, sujetándole y colocándole. Es fundamental estimular y motivar al niño en la realización de las distintas actividades, y alabar cualquier progreso. Las actividades deben ser de corta duración, y en el momento que se observe una perdida de interés por los niños, cambiar la actividad. Es importante que el auxiliar, conozca a cada niño, su desarrollo y sus capacidades, adaptando las actividades a su edad y su desarrollo propio, teniendo en cuenta que cada uno podrá llevar un ritmo diferente. Durante los primeros meses del niño se deben realizar juegos de ejercicio que consisten básicamente en movimientos del propio cuerpo o de objetos que tengan a su alrededor, para buscar así un buen control de la cabeza, favorecer la tonicidad del tronco, estimular la presión voluntaria, y estimular las distintas posiciones de cuerpo como sentarse, gatear… Algunos ejemplos de actividades son:

Tumbándolos bocabajo se le sujetan las manos para que levante la cabeza;

Enseñarle objetos móviles para que se fije en ellos y los siga. Hacer que se sienten con ayuda. Hacerles rodar de una posición a otra.

A partir de los seis meses y hasta los doce meses hay que potenciar fundamentalmente el gateo, el equilibrio y la manipulación. Para ello se pueden realizar juegos de gateo (carreras hacia algún juguete que se coloque intencionadamente a cierta distancia); actividades de colocar pieza; andar sobre colchonetas sujetándose a una barra o pared; golpear tambores u otros instrumentos sencillos;… De doce a dieciocho meses se deben realizar más actividades de encajables y puzzles; carreras con balones en la mano; levantar pelotas e intentar encestar… De dos a tres años: hay que trabajar más el equilibrio del niño (andar a pata coja, caminar con un saquito de aserrín en la cabeza); actividades con balones (atrapar y lanzar, encestar…); carreras; saltos; subir rampas…


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3.2. LA EVOLUCIÓN DE LA MOTRICIDAD GRÁFICA

La motricidad gráfica, antes de convertirse en escritura con significado convencional pasa por los siguientes momentos:

11.. Hacia el año y medio el niño ya es capaz de coger un lápiz o pintura y realiza trazos en forma de garabatos. Se trata de movimientos impulsivos y rápidos, sin control ni coordinación donde sólo esta implicado la actividad de la mano.

22.. Hacia los veinte meses ya entra en juego la articulación del codo,

apareciendo un garabato de vaivén (denominado barrido) y posteriormente un garabato circular. El niño aún no observa lo que hace.

33.. A partir de los dos años y medio el niño tiene ya un mayor control de

la muñeca y tiene adquirido el movimiento de pinza lo que le permite hacer trazos independientes. Aunque su mirada sigue los movimientos de la mano el acto motor de la grafía es independiente del acto visual.

44.. Sobre los tres años se empieza a establecer la coordinación óculo-

manual. El niño trata de controlar o dirigir el movimiento de la mano y empieza a respetar los límites espaciales (no salirse) y a cerrar líneas. Demuestra mayor interés y atención en sus producciones.

55.. A partir de los tres años, y de forma espontánea el niño da nombre al

dibujo que realiza, comienza la significatividad, aunque al principio no haya relación entre lo dibujado y lo nombrado lo importante es la noción de representación.

66.. Hacia el cuarto año el niño dice antes lo que va a dibujar,

comenzando la intencionalidad. La calidad de las producciones gráficas van evolucionando a medida que se desarrollan otras áreas.

77.. Alrededor de los cinco años el niño está en condiciones de iniciarse

en las actividades de preescritura (grecas, bucles, trazos en distintos sentidos y direcciones,..)


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DESARROLLO COGNITIVO

4.

1. Los Estadios del Desarrollo; 2. Intervenciones educativas en el desarrollo cognitivo

El desarrollo cognitivo se centra en los procesos de pensamiento y en la conducta que refleja estos procesos. Es el producto de los esfuerzos del niño por comprender y actuar en su mundo. Se inicia con una capacidad innata de adaptación al ambiente y consta de una serie de etapas que representan los patrones universales del desarrollo. Las funciones o procesos cognitivos básicos (atención, percepción y memoria) y los procesos cognitivos superiores (pensamiento, lenguaje y razonamiento) permiten al ser humano solucionar problemas, razonar y recordar experiencias. Todas están relacionadas y entre ellas existen unas influencias mutuas. Es difícil explicar el desarrollo cognitivo sin recurrir a las aportaciones de Piaget, psicólogo suizo de gran influencia. Piaget introduce conceptos claves del desarrollo cognitivo, así considera a la inteligencia humana como un instrumento de adaptación. De esta definición de la inteligencia como herramienta de adaptación se desprenden dos principios básicos:

En primer lugar, que todos somos inteligentes ya que si la inteligencia es un concepto adaptativo y todos los seres humanos tienen una tendencia innata a la adaptación - como seres vivos que son -, todos los seres humanos tienen inteligencia. En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todas las edades. La tendencia innata a la adaptación nace con nosotros. Desde el mismo momento de nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremos siendo a lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnos al medio. Lo que variara con los años será el tipo de inteligencia. A cada edad seremos inteligentes de una manera diferente. Decimos que Piaget tiene un concepto cualitativo de la inteligencia humana; un niño no es más o menos inteligente que un adulto, sino que es inteligente de una manera distinta. El pensamiento es diferente en cada edad; no es una distinción de "cantidad" (mayor o menor capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva), sino de "cualidad" (se piensa de forma distinta a distintas edades).


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Un principio básico del desarrollo cognitivo es el principio de actividad: la inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser construido y descubierto por la actividad del niño. Así, el pensamiento se deriva de la acción del niño, no de su lenguaje. Frente a otros teóricos como Vigotsky para los que el lenguaje internalizado es lo que constituye el pensamiento, para Piaget el pensamiento es una actividad mental simbólica que puede operar con palabras pero también con imágenes y otros tipos de representaciones mentales. El pensamiento se deriva de la acción porque la primera forma de pensamiento es la acción internalizada. La teoría de Piaget mantiene que los niños pasan a través de etapas específicas. Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los niños aunque, no obstante, la edad puede variar ligeramente de un niño a otro. El pensamiento de los niños en cualquier etapa concreta es cualitativa y cuantitativamente diferente del pensamiento en la precedente o en la etapa siguiente. Los estadios de desarrollo son jerárquicamente inclusivos. Es decir, las estructuras de un estadio inferior se integran en el siguiente. Por ejemplo, en el estadio de las operaciones concretas se mantienen todos los progresos del período sensorio motor, y puede decirse que las operaciones concretas se construyen sobre los logros del período preoperacional.

4.1. LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO

Las etapas o estadios son las siguientes:

ESTADIO EDAD CARACTERÍSTICAS

Sensoriomotor 0 a 2 años

El niño evoluciona desde los reflejos simples a los hábitos simples y después a conductas más complejas que incluyen movimientos y percepciones sin lenguaje.

Preoperacional 2 a 7 años

El niño desarrolla el lenguaje, imágenes y juegos imaginativos así como habilidades preceptoras y motoras.

Operaciones concretas 7 a 12 años

El niño realiza operaciones lógicas limitadas a problemas concretos en los que las cosas son inmediatamente percibidas.

Operaciones formales 12 en adelante La persona maneja problemas lógicos que contengan abstracciones.

Las etapas que van a ser de nuestro interés, son las dos primeras, ya que son por las que pasan los niños entre cero y seis años.


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El Estadio Sensoriomotor (del nacimiento a los dos años)

En el estadio sensoriomotor el bebé se relaciona con el mundo a través de los sentidos y de la acción, pero, al término de esta etapa será capaz de representar la realidad mentalmente. El período sensoriomotor da lugar a algunos hitos en el desarrollo intelectual así, los niños desarrollan la conducta intencional o dirigida hacia metas (golpear un sonajero para que suene). También, los niños llegarán a comprender que los objetos tienen una existencia permanente que es independiente de su percepción (permanencia de objeto). Existen además unas actividades que en este período experimentarán un notable desarrollo: la imitación y el juego.

Los mecanismos de aprendizaje son según Piaget: La ejercitación de reflejos. El niño utiliza sus reflejos innatos. Estos reflejos constituyen la primera conducta que el niño desarrolla para tratar con su entorno. Serán modificados con la experiencia. Las reacciones circulares primarias. Se refiere a conductas que siendo originalmente realizadas al azar y sin ningún propósito, producen resultados placenteros para el niño que repite el comportamiento. Durante este periodo el niño va conociendo su cuerpo. Son ejemplo de reacciones circulares primarias la succión del pulgar, las primeras vocalizaciones... Las reacciones circulares secundarias. El niño repite de forma voluntaria las acciones porque le resultan placenteras. Estas acciones ya no están centradas en su cuerpo solamente sino que también en los objetos que le rodean. Ejemplo: cuando el niño mueve por azar el móvil que tiene a su alcance y éste comienza a sonar. Coordinación de Esquemas Secundario. La conducta es intencional y el niño es capaz de coordinar dos esquemas (apartar y coger) para lograr un fin determinado. Estamos ante los primeros actos de inteligencia práctica, ya busca los objetos en el lugar en el que los vio desaparecer. Las reacciones circulares terciarias: repite las acciones pero modificándolas sin ser siempre iguales, experimentando. Se introducen modificaciones en una actividad ya conocida pata observar qué es lo que sucede. Busca los objetos en el último lugar en los que los vio. Y finalmente el paso a las Representaciones Mentales (18-24 meses): va interiorizando esquemas de acción que le permiten conocer las propiedades de los objetos sin tener que actuar con ellos. Con los objetos sabe que permanecen en un lugar aunque no los esté viendo.


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Piaget propone que los niños en los dos primeros años atraviesan por seis subestadios.

Subestadio 1: Los reflejos innatos (0 – 1 mes).

La conducta de un recién nacido consiste en reflejos. Mientras que algunos reflejos como el de Moro (también llamado reflejo de sobresalto porque normalmente se produce cuando el bebé se sobresalta por un sonido o movimiento estrepitoso) o Babinski (cuando se acaricia firmemente la planta del pie, el dedo gordo se dobla hacia la parte superior del pie y los otros dedos se despliegan en abanico) nunca llegarán a ser relevantes cognitivamente, otros como el de succión o el de prensión, empezarán a cambiar conforme se apliquen a otros objetos y eventos.

Subestadio 2: Las reacciones circulares primarias. Las primeras adaptaciones adquiridas (1 – 4 meses)

Este estadio se caracteriza por la evolución de los esquemas sensoriomotores simples y por la coordinación o integración progresiva de un esquema con otro. Los esquemas simples como chupar, mirar, coger objetos (prensión), se someten a una práctica abundante y como consecuencia, cada uno de estos esquemas experimenta una evolución. Paralelamente se produce una “puesta en relación” de un esquema con otro. Por ejemplo, la visión y la audición empiezan a relacionarse funcionalmente. Cuando el bebé oye un sonido vuelve la cabeza y la vista hacia la fuente de sonido. Hay otras dos importantes coordinaciones esquema–esquema que se establecen en este estadio: la coordinación de succión–prensión y la de visión–prensión. Así, el bebé desarrolla la habilidad de llevarse a la boca y chupar la mano y todo lo que la mano pueda coger y la coordinación de visión y prensión permite al niño localizar y coger objetos bajo un control visual.


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Subestadio 3: Las reacciones circulares secundarias (4 – 8 meses)

Los niños realizan acciones que están más orientadas hacia los objetos y eventos que existen fuera de sus cuerpos. Mediante la reacción circular secundaria, intentan conseguir la repetición de efectos interesantes producidos por sus propias acciones. Muchas reacciones circulares secundarias, implican actividades manuales como tirar, golpear, voltear, frotar, etc. Ejemplo de reacción secundaria: Un bebé está sentado en su silla y se le da un sonajero. Casualmente el niño mueve su mano y suena el sonajero. El acontecimiento se repite fortuitamente en distintas ocasiones, hasta que llega un momento en que el niño repite el movimiento del sonajero con su mano para provocar el efecto (el sonido del sonajero) que le resulta agradable. Estas conductas no son consideradas por Piaget como intencionales.

Subestadio 4: La coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a nuevas situaciones (8–12 meses)

Los esquemas adquiridos se combinan en secuencias de nuevas acciones intencionales y dirigidas a una meta. El ejemplo más claro es la tarea de localizar objetos escondidos: primero se muestra al niño un objeto atractivo; a continuación se esconde tras una manta. Los niños son capaces de apartar el obstáculo y recuperar el objeto. Al hacer esto coordinan dos esquemas, uno que sirve como medio (apartar el obstáculo) y otro que representa la meta o el fin (coger el objeto). En este subestadio el niño muestra una mayor capacidad anticipatoria. El avance en esta etapa consiste en que el niño anticipa la ocurrencia de algún acontecimiento del mundo exterior, mientras que antes sólo anticipaba el ejercicio de un acontecimiento que le sucedía a él. Esta situación se pone de manifiesto porque, por ejemplo, llora cuando ve a su madre con el abrigo (lo que indica que va a salir).


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Subestadio 5: Las reacciones circulares terciarias: el descubrimiento de nuevos medios mediante la experimentación activa (12 – 18 meses)

Se caracteriza sobre todo por una exploración muy activa e intencionada, por ensayo y error, de las propiedades reales y potenciales de los objetos. Cuando los niños en esta etapa se encuentran con un nuevo objeto con consecuencias novedosas repiten las acciones varias veces para intentar reproducir el efecto; pero introducen variaciones, y esto lo hacen con una aproximación claramente exploratoria. Esta orientación exploratoria hace que estos niños sean más eficaces a la hora de resolver problemas, ya que pueden descubrir nuevos medios para alcanzar las metas. Por ejemplo, pueden comprender cómo encajar objetos en un recipiente abierto o cómo tirar de un trapo para acercar el objeto que hay sobre él.

Subestadio 6: Invención de nuevos medios a través de las combinaciones mentales (18 meses–2 años)

El subestadio 6 trae consigo la capacidad de realizar las primeras representaciones mentales de la realidad. Los niños pueden resolver problemas a través de medios simbólicos (mentalmente) en vez de solucionarlos mediante la conducta de ensayo y error.

El desarrollo del concepto de objeto

El concepto de permanencia del objeto, hace referencia a un conjunto de creencias, de sentido común, que todos compartimos sobre la naturaleza y conducta de los objetos, incluidos nosotros mismos. En primer lugar, la creencia de que nosotros y los demás objetos coexistimos como entidades físicamente independientes dentro de un espacio común. En segundo lugar, la existencia de los objetos que nos rodean, sean animados o inanimados, es independiente de que nosotros interactuemos o no con ellos. Por ejemplo, cuando un objeto desaparece de nuestro campo de visión no suponemos que haya dejado de existir. Por último, la conducta del objeto, al igual que su existencia, es independiente de nuestro contacto con él. Por ejemplo, sabemos que un objeto que ha abandonado nuestro campo de visión puede moverse o ser movido sin ninguna dificultad de un lugar a otro. Puede que siga en el lugar donde le vimos por última vez, pero también puede que no.


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Esta concepción de los objetos no es innata, necesitando por tanto de la experiencia para adquirirla. Además su adquisición es larga, abarcando todo el período sensoriomotor.

Subestadio 1 y 2: No hay permanencia del objeto (0 a 4 meses)

Durante este primer período, el bebé intenta seguir con la vista cualquier objeto en movimiento hasta que desaparece de su campo de visión. Una vez que esto sucede, el niño pierde el interés por el objeto y vuelve la vista hacia otro sitio o, la mantiene durante unos momentos fija en el lugar donde vio el objeto por última vez. No realiza ninguna conducta que pudiera interpretarse como una búsqueda visual o manual del objeto desaparecido y, no hay ninguna prueba de que el niño posea algún tipo de representación mental de que ese objeto sigue existiendo una vez perdido el contacto visual.

Subestadio 3: El inicio de la permanencia del objeto (4 a 8

meses)

Las limitaciones del niño para tratar con objetos no visibles se ponen de manifiesto en la conducta de alcanzar interrumpida: así, si el niño está acercando su mano a un objeto y éste desaparece por completo de su campo de visión, retirará inmediatamente la mano. Además, cuando el niño ha cogido el objeto no es capaz de recuperarlo si rápidamente se cubre el objeto y la mano con un trapo. Puede incluso soltar el objeto, sacar la mano y no mostrar ninguna conducta de búsqueda. A pesar de estas limitaciones, en este subestadio intermedio, ya se producen una serie de conductas para pasar de la percepción a la noción de objeto permanente: Acomodación visual a los movimientos rápidos: Consiste en la anticipación de las futuras posiciones del objeto que se mueve p.ej., cuando se cae al suelo el juguete, el niño se inclina para mirarlo. Reconstrucción de un todo invisible a partir de una parte visible: El niño puede reconocer y alcanzar un objeto familiar cuando sólo se ve una parte del objeto p.ej., puede coger un juguete que está medio escondido y del que sólo es visible una parte. Sin embargo, si el objeto volviera a desaparecer por completo ante los ojos del niño, no lo buscará aunque sea capaz de hacerlo. Supresión de obstáculos que impiden la percepción: Si se coloca un trapo encima de la cara del niño, éste lo retirará, pero todavía no es capaz de retirar obstáculos (pantalla o manta) que oculta el lugar a donde ha ido a parar un objeto con el que estaba jugando.


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Subestadio 4: Búsqueda activa del objeto desaparecido (8 a 12 meses)

Los niños pueden recuperar un objeto escondido. Sin embargo, la permanencia del objeto es todavía limitada en esta edad debido a una situación conocida con el nombre de “error de búsqueda AB”. Este error consiste en que tras ver cómo se esconde un objeto en un lugar (A) y encontrarlo varias veces, y ver después cómo el objeto se esconde en un nuevo lugar (B), el pequeño seguirá buscando en el primer lugar (A) en el que se había ocultado.

Subestadio 5: Dominio de los desplazamientos visibles (12 –18

meses)

A esta edad desaparece el error característico del subestadio 4. El niño puede buscar en el lugar en el que ha visto esconderse un objeto aunque anteriormente lo hubiese encontrado en una localización diferente. No obstante, tiene que superar otra limitación: el bebé del subestadio 5 es incapaz de imaginarse ningún cambio de localización que el objeto puede haber sufrido después de desaparecer de su campo visual (por ejemplo: si un objeto se traslada con la mano cerrada bajo un cojín y luego se le pone la mano cerrada, sin el objeto, delante del niño, este separará los dedos buscando el objeto; pero al no encontrarlo, en lugar de buscarlo bajo el cojín, mostrará su extrañeza). El niño domina los desplazamientos visibles, pero, no los invisibles.

Subestadio 6: Representación de los desplazamientos invisibles

(18 a 24 meses).

Con la capacidad de representar la realidad, los niños llegar a comprender que los objetos pueden moverse cuando están fuera de la vista. Esto se comprueba con la siguiente situación. En primer lugar, se esconde un juguete dentro de una caja, y a su vez la caja se coloca bajo una manta. Una vez que el juguete está fuera de la vista del niño, se saca de la caja. El niño en esta etapa buscará en cada uno de los sitios posibles (y no sólo en la caja en la que se escondió) y, será capaz de encontrar el juguete. Por tanto, el concepto de objeto está claramente “presente” en estos niños. Uno está seguro de que están representándose mentalmente ese objeto durante los movimientos invisibles y también está seguro de que implícitamente consideran ese objeto como una entidad que existe y puede moverse con independencia de su contacto perceptivo o motor.


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El desarrollo de la imitación y del juego.

Hay dos capacidades cognitivas que aparecen por primera vez durante el período sensoriomotor: el juego y la imitación. Piaget define el juego como la actividad mediante la cual se ejercitan los esquemas adquiridos, y dicha actividad se realiza únicamente por placer. En un primer momento, el niño imita la conducta del adulto, cuando esa conducta está en su repertorio conductual. Por ejemplo, el niño hará con más frecuencia un gesto (p.ej., balanceo de cabeza, abrir manos, sacar la lengua…) si después de que él mismo lo ha llevado a cabo el adulto lo repite. Por tanto, el bebé está limitado a copiar las imitaciones que los demás realizan de sus propias acciones. Posteriormente, los bebés son capaces de copiar espontáneamente la conducta de los modelos. Sin embargo, sólo pueden imitar las conductas que ya están en su repertorio. Además, sólo pueden imitar las conductas que pueden ver o escuchar: vocalizaciones y gestos manuales, pero, no otras como expresiones faciales, puesto que no pueden ver sus caras. Posteriormente, los niños imitan conductas que difieren ligeramente de las que realizan normalmente. Esto supone un gran avance, ya que pueden aprender por imitación. Además, los bebés van a poder imitar algunas acciones aunque no se vean o se oigan a sí mismos (p.ej., abrir y cerrar los ojos), después de ver que otra persona las ha hecho. A veces su imitación no es exacta, sino aproximada (p.ej., puede abrir y cerrar la boca en vez de los ojos que es lo que ha visto hacer al modelo). A partir de este momento puede hablarse con propiedad del juego. Piaget describe un ejemplo en el que uno de sus hijos comenzó por apartar un obstáculo para conseguir un juguete pero acabó ignorando el juguete y comenzó a apartar el obstáculo una y otra vez tan sólo para divertirse. Cercano al final del período sensoriomotor, los niños se implican en juegos simbólicos, en los que representan actividades familiares como comer, dormirse o conducir un coche. Finalmente, aparece la imitación diferida, es decir, la capacidad de imitar la conducta de modelos que no están presentes en ese momento (p.ej., un niño puede imitar a un gato que vio anteriormente). A lo largo de los últimos años, muchos investigadores han indicado que los niños muestran ciertas capacidades cognitivas mucho antes de lo que creía Piaget. Este autor infravaloró las capacidades infantiles debido a que no disponía de las técnicas experimentales existentes en la actualidad. Por ejemplo, hoy se sabe que los niños de menos de ocho meses tienen claro que un objeto no deja de existir cuando desaparece de la vista. Aunque no sean totalmente certeras las edades indicadas, el desarrollo evolutivo que sigue la teoría piagetiana sigue siendo referencial en cualquier estudio del desarrollo infantil.


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El Estadio Preoperacional (2 a 7 años)

De los 2 a los 7 años, aproximadamente, se extiende una etapa denominada período preoperatorio. En esta fase, se afianza la función simbólica, cuyas manifestaciones (lenguaje, imaginación, juego simbólico, imitación diferida) aportan una novedad en la inteligencia del niño: de práctica (basada en el ejercicio de esquemas de acción), ésta se vuelve representativa y se basa en esquemas simbólicos mediante los cuales el niño manipula la realidad no directamente, sino a través de signos, símbolos, imágenes y conceptos.

La actividad simbólica

Para el estudio de la actividad simbólica nos basamos en el lenguaje y los juegos de simulación.

El lenguaje

De acuerdo con Piaget, es la actividad sensoriomotora la que proporciona los fundamentos cognitivos que posibilitan tanto el uso del lenguaje como la imitación diferida o el juego simbólico. En apoyo de esta idea, se puede argumentar que las primeras palabras de los niños no son verdaderamente simbólicas, ya que están asociadas a acciones y objetos situados en el momento presente. Por ejemplo, el niño de un año dice “mama” sólo cuando ve a su madre. Únicamente puede decirse que ha emergido la verdadera función simbólica cuando se comprueba que un niño utiliza palabras para referirse a cosas que no están presentes en ese mismo momento. Por otra parte, la investigación sobre la adquisición del lenguaje ha demostrado que las primeras palabras que los niños usan tienen una fuerte base sensoriomotora; esto es, cosas sobre las que los niños actúan (p.ej., chupe), y acciones que ellos realizan (p.ej., decir adiós).

Los juegos de simulación

El juego de simulación se desarrolla básicamente en este estadio. Los niños más pequeños no son capaces de realizarlo, y los mayores de seis o siete años lo dejan relegado a favor de otras formas de juego como el de reglas. Piaget creía que el juego aparecía espontáneamente a partir de la actividad sensoriomotora. Distintos investigadores han estudiado el juego y sus hallazgos indican que esta actividad cambia en tres aspectos importantes:

En primer lugar, el niño, con el paso del tiempo, se vuelve cada vez

más independiente de las condiciones de la vida real. Por ejemplo, al principio los niños sólo emplean objetos reales (p.ej., un teléfono para hablar). Conforme el niño crece, utiliza juguetes menos realistas (p.ej., una caja como teléfono).


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En segundo lugar, la forma en la que el niño participa en el juego también cambia. Cuando este tipo de juego aparece se dirige hacia el niño mismo. Así, el niño pretende comer o lavarse a sí mismo. Poco tiempo después los objetos se convierten en el objetivo de las acciones, por ejemplo, el niño alimenta o lava una muñeca. Alrededor de los dos años, los objetos pueden ser utilizados como agentes activos, y el niño se convierte en un participante que hace que la muñeca coma por sí misma o que el padre de la muñeca la alimente. Esta secuencia revela que el juego de simulación se vuelve gradualmente menos egocéntrico.

Por último, en un momento inicial, este juego está limitado a la utilización de esquemas simples. Por ejemplo, el niño puede jugar a echar leche en el vaso, pero no combina el echar leche y beberla después. Conforme pasa el tiempo, el juego incluye combinaciones de esquemas. Esto es evidente en la aparición del juego sociodramático en el que los niños crean y manejan colectivamente papeles complejos, indicando que han desarrollado una comprensión de los roles en las relaciones y las líneas argumentales de las historias.

La investigación reciente indica que el juego contribuye al desarrollo cognitivo y social del niño. Si se comparan las interacciones de los niños durante el juego social con las realizadas en actividades no sociales (como dibujar), se comprueba que: - las primeras duran más, - los niños muestran más implicación, participan más niños y son más cooperativos. De este modo, los niños que emplean más tiempo en el juego sociodramático desarrollan una mayor capacidad para entender los sentimientos de los demás, son considerados más competentes socialmente y están más avanzados cognitivamente.

Características del pensamiento preoperacional

El egocentrismo preoperacional

Los niños preoperacionales son egocéntricos con respecto a sus puntos de vista, esto es, no son conscientes de los puntos de vista de los demás y piensan que todos experimentan el mundo de la misma forma en que lo hacen ellos. El niño preoperacional supone que los demás comparten sus pensamientos y deseos. Este egocentrismo infantil se da en diferentes áreas: en la representación espacial, en el lenguaje y, en la representación del mundo y de la causalidad.


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Representación espacial: El egocentrismo se pone de manifiesto en la tarea denominada “el problema de las tres montañas”. El procedimiento consiste en situar al niño ante una mesa en la que están dispuestas tres montañas de diferente altura. Entonces se coloca una pequeña muñeca en distintas posiciones alrededor de la maqueta, y el niño debe elegir entre distintas fotografías la que está tomada desde la perspectiva de la muñeca. Por debajo de los seis o siete años la mayoría de los niños seleccionan la fotografía que muestra la maqueta desde su propia perspectiva. Lenguaje: Se habla de lenguaje egocéntrico cuando el niño habla de sí mismo, sin tratar de situarse en el punto de vista de su interlocutor. Piaget distingue varios tipos de lenguaje egocéntrico: En la ecolalia el niño repite el final de la frase o de la palabra pronunciada por otro, sin ninguna intención comunicativa; En el monólogo solitario el niño habla consigo mismo; En el monólogo colectivo, los niños cuando interactúan hablan sin comprender ni preocuparse de ser comprendidos por los demás. Representación del mundo y causalidad: El niño muestra dificultad para diferenciar con claridad el propio yo del mundo exterior. Esta característica del pensamiento infantil puede observarse bajo diferentes formas:

Fenomenismo: tendencia del niño a establecer un lazo causal entre

fenómenos que son vistos próximos en el tiempo (p.ej., creer que las ganas de dormir bastan para que llegue la noche).

Finalismo: tendencia a creer que cada cosa tiene una función y

finalidad que justifica su existencia (p.ej., creer que las montañas grandes sirven para realizar largos paseos y las montañas pequeñas para los más cortos).

Animismo: tendencia a percibir que los objetos tienen cualidades

propias de los seres vivos como pensamientos, deseos o intenciones (p.ej., un reloj está vivo porque se mueve; pensar que una silla o un juguete son malos porque ha tropezado con alguno de ellos y se ha hecho daño).

Artificialismo: tendencia a considerar las cosas como producto de la

fabricación y voluntad humanas (p.ej., pensar que los lagos y los ríos han sido construidos por los hombres).


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Las dificultades con las tareas de conservación

El término conservación se refiere a la idea de que ciertos atributos físicos de un objeto permanecen incluso cuando su apariencia

externa cambie. Un típico problema es el problema de conservación de líquidos. En esta tarea se presentan al niño dos vasos idénticos de agua y se le pregunta si ambos contienen la misma cantidad. Entonces la apariencia (pero no su cantidad) es transformada vertiéndola a un recipiente más alto y más estrecho. Se le vuelve a preguntar al niño si la cantidad de líquido es la misma o si ha cambiado. Los niños en la etapa preoperacional piensan que la cantidad de líquido no es la misma. Cuando se les pide que expliquen su razonamiento, responden “ahora hay más agua porque el agua está más alta”. La incapacidad de los niños para realizar las tareas de conservación subraya algunos de los aspectos destacados de su pensamiento: la centración, el estatismo y la irreversibilidad. Centración: Se refiere a que los niños fijan su atención en un detalle de la situación e ignoran otras importantes. En el caso del problema de conservación de líquidos, el niño se centra en la altura del agua y falla al considerar que los cambios en altura del líquido son compensados por los cambios en anchura. Estatismo: Quiere decir que los niños se centran en los estados sucesivos de una situación en vez de en las transformaciones dinámicas entre ellos. En el problema de conservación de líquidos, consideran los estados inicial y final como eventos no relacionados. Irreversibilidad: Se refiere a la incapacidad de ir mentalmente a través de una serie de pasos en un problema en la dirección opuesta volviendo al punto de partida. En el caso del problema de conservación de líquidos, el niño falla en ver cómo la cantidad de líquido es la misma imaginándose que se vierte al recipiente original.

A lo largo de las últimas décadas, ha cambiado el planteamiento relativo a las limitaciones cognitivas del niño preoperacional, así, y respecto al egocentrismo, los niños de cuatro años muestran una clara conciencia de los puntos de vista de los demás. Por ejemplo, cuando se le pide a un niño de incluso dos años y medio que muestre el dibujo que acaba de realizar, normalmente lo presentará de cara al interlocutor. Los niños preoperacionales también dan respuestas no egocéntricas en la interacción con otras personas. Por ejemplo, los niños de cuatro años utilizan expresiones más simples y más cortas cuando hablan con niños de dos años que cuando lo hacen con niños de su edad o con adultos.


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4.2. INTERVENCIONES EDUCATIVAS EN EL DESARROLLO COGNITIVO

El niño va a construir las acciones cognitivas a través de la estimulación y la manipulación repetida con objetos. Para ello sería recomendable: Estimular el seguimiento visual y la fijación: con objetos móviles de

colores y utilizar sonidos (sonajeros por ejemplo). Estimular el dominio de movimientos sencillos, búsqueda de

objetos, discriminación de sonidos: utilizar objetos con los que golpear por ejemplo una caja; esconderle objetos mientras suena para que los siga y los busque; jugar a alcanzar objetos tirando de una cuerda; colocar objetos en la mesa y animarlos a meterlos en recipientes; colocar piezas de distintas formas en los huecos correspondientes; introducir objetos unos en otros; trabajar con objetos de distintos tamaños, colores…; formar parejas de objetos iguales… Darle revistas y cuentos de cartón para que pasen las hojas; Hacer garabatos en la pizarra, papel continuo y otros más pequeños;

A partir de los 18 meses se debe conducir al niño hacia un pensamiento reflexivo y creativo. Se deben trabajar los rompecabezas y los puzzles sencillos.

Siempre de muchos colores y de gran tamaño. - Empezar con juegos de adivinar objetos y de compresión de nociones básicas: dentro y fuera, arriba y abajo, cerca y lejos… a través de juegos con fichas, aros, representaciones…

Estimular el tacto y la audición, aprender a discriminar formas,

texturas, colores. Trabajar con dibujos de relieve, objetos blandos, duros, suaves… Hacer juegos de “adivinar”, envolver objetos (cucharas, peines, biberón...) y el niño ha de adivinar de qué se trata a través del tacto y destaparlo después para comprobarlo.

Agrupar y ordenar por lógica, establecida de antemano. Formar

grupos de objetos de igual forma, de igual color, tamaño. Darle al niño cuentos y revistas y pedirle que busque alguna ilustración, animándole a pasar las hojas de una en una.

Adquirir la noción de cantidad. Trabajar con comparaciones (longitud

de lápices, grosor de fichas, número de objetos dentro y fuera de una caja…)


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DESARROLLO SENSORIAL El desarrollo sensorial hace referencia a los canales por donde el niño recibe la información de su entorno (los colores, las formas, olores, sabores, sonidos, etc,...), y de su propio cuerpo (sensaciones de hambre, frío, posiciones del cuerpo en el espacio....) A partir de estas informaciones el niño podrá dar respuestas adaptadas a las condiciones del medio, es decir, realizará acciones inteligentes. Las capacidades sensoriales son las primeras funciones que se desarrollan en el niño, ya que son la base del desarrollo perceptivo y cognitivo (intelectual). El educador deberá compensar las carencias socio−familiares de algunos niños proporcionándoles un ambiente rico en estímulos auditivos, visuales, táctiles..., un espacio amplio para moverse y explorar, a fin de ayudarle a construir habilidades perceptivas, motrices, lingüísticas y socio−afectivas. Clasificación de las Sensaciones

Sensaciones interoceptivas, Cuerpo:

5.

S

S

Programa

Son las señales que llegan del medio interno del organismo. Tienen gran importancia ya que son fundamentales en la regulación de los procesos metabólicos. Suscitan un comportamiento orientado a satisfacer o eliminar estados de tensión. Ej: Sensación de hambre, respiración....

ensaciones Propioceptivas:

Son las que aportan información sobre la situación del cuerpo en elespacio. Los datos provienen de las terminaciones nerviosas:músculos, articulaciones y tendones. Están relacionadas con elmovimiento y la postura. Ej: sensación de contracción muscular al hacerejercicio.

ensaciones Exteroceptivas:

Son las que nos aportan información sobre el mundo exterior.Pueden ser por contacto (se requiere la aplicación directa del órganoreceptor sobre la superficie del estímulo, es el caso del tacto y delgusto), o a distancia (los estímulos actúan sobre los órganos de lossentidos a través de un espacio). Es el caso del olfato, del oído y dela vista.

de Formación – Divulgación Dinámica, S.L. Página 29


Desarrollo sensorial de los niños de 0 a 6 años:

Tacto: Está particularmente desarrollado en las palmas de las manos, planta de los pies y cara. Se puede estimular realizando actividades y juegos sobre el reconocimiento de las partes del cuerpo a través del tacto; plasmar huellas de partes del cuerpo en distintos materiales (barro, harina…); manipular objetos de diferentes texturas, temperaturas o formas, con los ojos cerrados…

Olfato: Es la primera forma de conocimiento del niño (el bebé huele a su madre antes de verla). Es un sentido que se va atrofiando en la especie humana y al que debería prestársele más atención.

Gusto: En los recién nacidos y en los lactantes, los receptores gustativos están más extendidos que en el adulto. Hay una serie de experimentos que demuestran que los sabores amargos, ácidos y salados producen rechazo en el niño, mientras que los dulces dan respuestas positivas y movimientos de succión. Para trabajar y desarrollar este sentido, es recomendable hacerlo de forma conjunta con el olfato, ya que ambos están muy relacionados. Se pueden trabajar oliendo y probando distintas frutas, luego reconocerlas con los ojos tapados, por ejemplo. Otra actividad recomendada sería distinguir cosas por su olor (flores, comidas, objetos...) y comprobar que hay algunos que huelen y otros que no, o muy poco.

Vista: El niño desde que nace es capaz de ver, aunque no de la misma manera y precisión que los adultos. El recién nacido ve con mayor nitidez los objetos situados a 20-25 cm., más cerca y, sobre todo, más lejos, los ve borroso. Hasta los 2 meses no puede seguir con la vista a una persona, y a los tres su propia mano. Es a partir de los 12 meses cuando es capaz de elegir objetos por el color (por ejemplo, si se les da a elegir entre fichas oscuras o claras será capaz de seleccionar las que desee en ese momento, distinguiendo la existencia de dos tonalidades, no de forma aleatoria, como antes. Asimismo, por ejemplo, tenderán más a elegir colores más vivos y vistosos que los apagados). Aún así sólo tiene el 30% de la visión adulta. Poco a poco irá aumentándola. Para desarrollar la vista, en los más pequeños llevar a cabo actividades que provoquen la fijación y el seguimiento, conforme se vaya avanzando actividades de conocimiento e identificación de objetos. Se debe trabajar con objetos móviles, coloridos y sonoros, que faciliten y potencien el seguimiento visual. Llevar a cabo actividades de distinción: de distintas formas y tamaños… Desplazar un objeto y seguir caminos, por ejemplo un cochecito por una carretera de juguete; seguir puntos, que hagan un recorrido, con los dedos…


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Audición: Comienza el proceso de maduración a partir del momento mismo del nacimiento. Aunque el recién nacido parece que oye (sobresaltos ante los ruidos), recibe más sensaciones por las vibraciones del aire, que por la percepción auditiva. Es un sentido esencial en el aprendizaje del lenguaje y muy importante para el dominio espacial. El proceso madurativo del oído llega hasta los 2-3 años. Se debe trabajar la memoria auditiva, la orientación por medio del sonido, discriminar distintos tonos,…Las actuaciones que se deben llevar a cabo con los niños de 0 a 3 años, para potenciar el desarrollo auditivo pueden ser algunas de las siguientes: Trabajar con instrumentos sencillos como el triángulo, la pandereta, la

flauta… y así distinguir los distintos sonidos, al mismo tiempo que se asocian con los instrumentos.

Provocar sonidos con el cuerpo (palmas, chistar…etc.), que ellos experimenten y produzcan distintas tonalidades de voces.

Grabar distintos sonidos y luego reconocerlos: sonido de teléfono, coche, sonidos de animales…

Ejemplo de actividades para el desarrollo de los sentidos

Las actividades que proponemos recogen solo una parte de las muchas que se pueden realizar para la educación de los sentidos. Las exponemos siguiendo una correspondencia cronológica.

Para el desarrollo de la vista: Ofrecer objetos de colores vivos para que los siga, acercarle la cara y realizar

gestos, acercarse a ellos y retirarse de forma continua... Colocarles móviles, cintas, carillones... sobre las cunas.

Jugar con objetos que rueden: coches, muñecos autómatas, tentetiesos... Jugar al cucu-tras, a imitar acciones, canciones con mímicas (por ejemplo,

cinco lobitos...) Lanzar pelotas, globos, aviones de papel Mirar libros de imágenes, jugar con construcciones, con puzzles... Jugar al veo-veo con colores, funciones, lugar de colocación.... Jugar al

“tocar...” dando instrucciones sencillas de color, forma... Buscar objetos que sean parecidos en cuanto a utilidad, forma, color, olor,

tamaño... Observar y comentar láminas y dibujos. Adivinar partes que faltan a figuras incompletas. Enmascarar formas, colores, figuras, en láminas y que el niño las encuentre.


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Para el desarrollo de la audición: Usar con los bebes objetos que hagan ruidos. Jugar con carillones, cajitas de

música... Jugar a hacer mucho ruido/poco ruido, Jugar al señor del silencio (escuchar

ruidos estando todos callados) Escuchar y diferenciar sonidos familiares (teléfono, sirenas, coches...) Escuchar canciones, aprenderlas, repetirlas en alto, en bajo. Utilizar

instrumentos musicales y acompañar alas canciones. Juegos de orientación auditiva (gallinita ciega, animales...) Grabar sonidos, grabar a los propios niños... y después oírnos. Discriminar sonidos y cualidades del mismo: alto, bajo, agudo, grave...

Para el desarrollo del tacto: Manipular objetos variados y clasificarlos según cualidades táctiles Jugar a identificar objetos sólo por el tacto.

Tipos de cualidades táctiles (según Eduardo Soler Fiérrez) Superficie: áspera, con relieve, continua, discontinua, deslizante, espinosa, esponjosa, firma, granulada, lisa, llana, nudosa, pegajosa, roma, rugosa, satinada, suave, tensa. Consistencia: arrugable, blanda, consistente, cortante, desmenuzable, dura, elástica, espesa, floja, frágil, gelatinosa, irrompible, licuable, líquida, maleable, mullida, pastosa, plegable, pulverizable, quebradiza, rayable, resistente, rígida, rompible, sólida, tensa, viscosa. Materia: algodón, barro, cartón, cartulina, lana, ,madera, malla, metal, metacrilato, papel(celofán, estraza, periódico, seda), tela, piedra, plástico, agua, rejilla, seda, arena, vegetal. Temperatura: caliente, fresca, fría, helada, templada, muy caliente. Forma: abierta, aguda, alargada, cerrada, cilíndrica, circular, cónica, dentada, esférica, forma de animal, forma humana, forma de objeto usual, ovalada, puntiaguda, redondeada. Dimensión: abarcable, ancho, alto bajo, corto, delgado, diminuto, recogido, estirado, estrecho, fino, grande, grueso, inabarcable, largo, mediano, muy grande, pequeño, profundo. Humedad: encharcado, empapado, húmero, mojado, reseco, seco.

Para el desarrollo del gusto y del olfato

Saborear diferentes alimentos, olerlos, y después reconocerlos con los ojos tapados.

Buscar objetos que huelan, otros que no... Reconocer objetos cotidianos por el olor (plastilina, madera, yogur...)

Oler flores, plantas y perfumes. Elaborar recetas sencillas y hacer masas de pan, mermeladas...

Ejemplo de sabores a utilizar: Dulce: azúcar, melón, miel, higo, melocotón, pera, plátano, uva, etc. Salado: sal, fiambres, bacalao, frutos secos, anchoas, ahumados, etc. Acido: limón, pomelo, tomate, lima, membrillo, yogur natural, etc. Amargo: cacao natural, almendras, aceite de oliva, etc. Además de estos sabores podemos detectar también lo áspero, lo jugoso, lo seco, lo blando, lo duro, lo crujiente, lo picante, así como lo frío o lo caliente


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EL DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL DEL NIÑO DE 0 A 6 AÑOS

Se sabe que los niños desarrollan su afectividad, básicamente las emociones, a través de la interacción social, es por eso de que se habla de desarrollo socio emocional. Desde que nacen, los niños son capaces de percibir algunas emociones de los demás y tienden a los contactos corporales. Su desarrollo social comienza con la necesidad de exploración, necesidad de afiliación (relacionarse con otras personas) y el apego (vínculo afectivo que el bebé establece con una o varias personas, aquellas que le cuidan de forma estable) Entre cero y tres años surgen los procesos mentales de socialización más importantes: reconocer a las personas, a uno mismo, y descubrir el rol que va a desempeñar. El niño desde que nace es un ser social, pero hay que ayudarles en su desarrollo a adquirir habilidades sociales, a entender y aprender las normas de conductas aceptables. Evolución de las emociones infantiles de cero a dos años

En la edad 0-3 meses se manifiestan más emociones que sentimientos. Según va creciendo aumentan los sentimientos y disminuyen las emociones, al tiempo que se va aprendiendo a controlarlos.

El término afectividad engloba al campo de las emociones y los sentimientos. Emociones: estados afectivos agudos acompañados de mayor o

menos repercusión orgánica poco duraderos, por ejemplo el miedo.

Sentimientos: estados afectivos duraderos y persistentes de matices suaves, asociados a recuerdos, ideas o contenidos culturales, por ejemplo el amor.

6.


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Ya desde el momento del nacimiento aparecen las emociones negativas que se caracterizan por tensión muscular, llanto, dificultades respiratorias.... A los dos meses comienza a desarrollarse su afectividad y se observan emociones típicas: tristeza, alegría, amor, miedo, ira... no ligadas exclusivamente a necesidades fisiológicas sino provocadas por el mundo que le rodea.

La alegría La alegría y el gozo aparecen definidos hacia los dos meses de edad y desencadenado básicamente por la presencia del rostro humano (no necesariamente el rostro de la madre sino cualquier rostro). También producen gozo y alegría caricias y cosquillas. Reconocerse en un espejo solo le producirá alegría a partir del año.

La cólera Aparece hacia los tres meses y es anterior al miedo. La cólera perjudica el desarrollo emocional del niño luego hay que evitarla. Entre el año y el año y medio se manifiesta en forma de pataleos.

El miedo Difícil de distinguir de la ansiedad, que es más primaria. El miedo supone aprendizaje. Aunque hay diversidad de opinión entre los autores la primera reacción de miedo aparece sobre los ocho meses cuando el niño ya reconoce el rostro materno y su ausencia le produce ansiedad y miedo a perder su atención y cuidados.

El afecto Entre los ocho-nueve meses ya se aprecian en el niño manifestaciones de afecto con el adulto, sobre todo con la madre. El afecto hacia otros niños es sobre los 18-24 meses. Paralelamente al afecto aparecen los celos.

La tristeza Surge cuando no se satisfacen las necesidades básicas del niño y está muy unida a las emociones de miedo y cólera. No será tristeza si está unido a malestar físico exclusivamente, por ejemplo si esta malito y le duele algo.

La alegría por sí mismo o la presunción Aparece alrededor del octavo mes y el niño, al verse observado y reconocido, aplaudido.... vuelve a repetir la conducta que lo origino.


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A partir de los dos años, la afectividad del niño va desligándose del momento presente y se encamina hacia la autonomía afectiva, a través de la construcción de su propia identidad y las relaciones con el exterior. Así: hacia los dos años y medio el niño ha adquirido la capacidad de imitación. Alrededor de los tres años el niño toma conciencia de sí mismo, empieza a utilizar el pronombre yo y a diferenciarse del mundo. Hacia los cuatro años comienza a valorarse, a llamar la atención... Alrededor de los cinco años, con una etapa de equilibrio en el comportamiento se introduce en el rol familiar y culmina el proceso de personalización sobre los seis años.

Importancia de la relación madre-hijo. El apego.

Es sumamente importante la relación del niño con su madre en el desarrollo afectivo y, por tanto, en todas las etapas del desarrollo del mismo. “Apego: Lazo afectivo que una persona o animal forma entre

él mismo y otro de su especie que les impulsa a estar juntos en el espacio y en el tiempo”.

Las principales funciones del apego son: Supervivencia, sin las figuras de apego no se podría sobrevivir, Seguridad, a través de la figura de apego se superarán miedos y

situaciones de ansiedad y Estimulación para interactuar con el ambiente.

Los tipos de apego que se observan según la conducta del niño son:

Apego seguro: Es el más habitual. El niño utiliza la figura de apego

como base de seguridad, desde la cuál se explora el mundo que los rodea. Su sistema de apego les permite adaptarse a diferentes situaciones.

Apego inseguro con evitación: Se presenta en niños que no suelen manifestar conductas especiales ni al separarse de la figura de apego ni al reencontrase. El sistema de apego no parece funcionar, al menos no en conductas observables. La relación de estos niños con los educadores y compañeros es distante y su adaptación al centro infantil a más largo plazo.

Apego inseguro con ambivalencia: La figura de apego no es considerada como base de seguridad para explorar. Suele estar inquieto en la separación y en el reencuentro aparecen reacciones ambivalentes: por un lado el niño quiere el reencuentro pero por otro lo rechaza. Estos niños suelen presentar una relación conflictiva con los compañeros y muy apegados a los educadores.


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Los efectos producidos por la separación de la figura de apego al ingreso en un centro infantil suelen pasar por tres fases:

11.. Fase de protesta. Se intenta recuperar la figura de apego a través

de conducta de protestas: lloros fuertes, gritos, conductas de huida.... Suele mostrarse también rechazo u hostilidad hacia la persona que sustituye la figura de apego, es decir, los educadores. Al aparecer la figura de apego se intensifican las conductas de apego hacia estas y las de rechazo a los extraños.

22.. Fase de ambivalencia. Fase que se caracteriza por una pérdida de

fuerza en la protesta aunque mayor angustia por lo que suelen aparecer conductas regresivas (chuparse el dedo, no controlar esfínteres...)

33.. Fase de adaptación. El niño termina adaptándose, superando la

ansiedad y estableciendo nuevos vínculos afectivos. Socialización con iguales

El niño, a través de la interacción con los otros aprende a conocerse a si mismo, construye su representación del mundo y adquiere las destrezas necesarias para integrarse en la sociedad. Al principio las relaciones sociales son exclusivamente del círculo familiar el niño, pero poco a poco se deben ir ampliando. En el proceso de socialización con iguales se diferencian las siguientes etapas:

11.. Desde el primer hasta el segundo año. El interés que muestra por los

demás niños es curiosidad, por lo que la actividad es aún solitaria. Trata a los demás niños como objetos y, por eso, les puede llegar a hacer daño pero sólo con la intención de explorarlos y conocerlos.

22.. Alrededor de los tres años a los niños les gusta estar juntos en

grupos de dos-tres aunque no existe colaboración entre ellos. Están aún en una etapa ego centrista y al niño le resulta muy difícil ponerse en el lugar del otro, igualmente las dificultades que tienen en el uso del lenguaje provocan problemas de comunicación que dificultan la colaboración.

33.. Entre los cuatro y los cinco años se produce una ampliación en el

grupo relacional, ahora es de 4-5 niños y el juego se torna asociativo. Se tienen en cuenta los deseos de los compañeros y se empieza a realizar un juego en colaboración, aunque aún sin normas claras.

44.. Entre los seis y siete ya hay colaboración consciente y aparecen

reglas de grupo.


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Características de las emociones infantiles y pautas de actuación:

La educación afectiva, por su propia naturaleza, no puede ser sistematizada en el mismo grado que la formación intelectual. Una de las causas consiste en que no conocemos bien cómo funciona la vida afectiva. Los estados afectivos actúan en lo más profundo de nuestro ser, allí donde lo psicológico se confunde con lo biológico. Como educadores debemos ser conscientes de que los estados afectivos expresados por una persona son captados intuitivamente por los demás y se produce una especie de “contagio emocional” que esta mas allá del control racional. El miedo provoca miedo; la alegría, alegría y lo mismo sucede con todos los estados afectivos. Es de este modo como se forma principalmente la afectividad de una persona en sus primeros años; por contagio emocional de las personas que la rodean. El niño tiene menos matizados que el adulto los estados afectivos.

Por lo general son muy extremos: grandes penas, grandes alegrías. Es normal que la afectividad infantil sea muy cambiante. No debemos

preocuparnos por ello porque no indica ninguna anormalidad, sino que es una forma de ser.

En el niño no hay una relación causa-efecto como en los adultos. No

es extraño que pequeñas causas provoquen grandes alteraciones o grandes satisfacciones. Por esto hay que cuidar los mensajes que le damos, cómo se los damos, También los mensajes de los cuentos y las películas.

No hay que tener miedo a frustrar al niño, siempre que lo hagamos

con coherencia en nuestras normas, con constancia en las actuaciones y con calma. Sin olvidar que el porcentaje de alegrías debe ser siempre mucho mayor que el de las frustraciones.

Podemos mejorar mucho su autoestima y autosatisfacción dándole

con frecuencia mensajes de felicitación y alegría. Será útil para el presente y para el futuro.

El niño olvida fácilmente los malos momentos cotidianos que no le

dejan señales afectivas. Únicamente le quedarán en su memoria los sucesos que le ocasionan grandes penas, grandes alteraciones o grandes alegrías.

El niño sabe y por tanto, utiliza sus propios estados afectivos para

llamar la atención de los adultos o para vencer su voluntad ante las negativas u órdenes.


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EL DESARROLLO MORAL

7.

Uno de los objetivos más importantes del proceso de socialización consiste en que los niños aprendan a distinguir entre lo que en su entorno se considera correcto, y lo que se juzga incorrecto; es decir, los valores morales que rigen su sociedad. Esto se consigue a través de un proceso de construcción e interiorización de dichos valores y del desarrollo de los mecanismos de control reguladores de la conducta del niño. Los principales enfoques teóricos que han profundizado en el estudio del desarrollo moral son las teorías del aprendizaje social y las teorías cognitivo evolutivas. Siguiendo a los teóricos del aprendizaje social, distinguimos dos procesos mediante los cuales se adquieren conductas sociales:

11.. Por moldeamiento de las conductas a través de premios y castigos 22.. Por imitación de las conductas de los adultos cercanos al niño

Para estos teóricos, la moralidad es relativa a la cultura a la que se pertenezca y no tiene un carácter universal porque deriva de la experiencia individual de cada uno. Las teorías cognitivo-evolutivas (Piaget y Kholberg) surgen de los trabajos sobre la evolución del juicio moral. La característica más destacada de estas teorías es el uso del concepto de estadio, lo que significa que el desarrollo de las actitudes morales supone una reorganización secuencial relacionada con la edad y por tanto, la moralidad es universal desde el punto de vista cultural. La característica más general de la moralidad de los niños preescolares es la heterónoma moral (según la llamó Piaget) o moral del respeto unilateral o de obediencia al adulto, en ella el niño valora los actos no en función de la intención que los ha originado, sino en función de su conformidad material con las reglas establecidas. Los niños de este nivel consideran que si una regla es desobedecida, se debe sufrir un castigo. Se tiene una creencia arraigada en la justicia, siendo éste uno de los índices del llamado realismo moral: los accidentes y percances no ocurren por azar, sino que siempre son merecidos. Una de las aportaciones más importantes de estas teorías hace referencia a que el razonamiento moral evoluciona en estrecho paralelo con el desarrollo cognitivo y con la capacidad de adoptar perspectivas sociales. Es decir, avanzar en el razonamiento moral supone haber avanzado en el desarrollo cognitivo.


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Comportamiento prosocial Otro ámbito que se ha estudiado en estas edades es el del razonamiento moral prosocial. El comportamiento prosocial es aquel conjunto de acciones que realizan las personas intentando voluntariamente beneficiar a otros (por ejemplo, compartir, ayudar, consolar o proteger a otros).

Éste es un tipo de comportamiento que puede observarse ya en niños de entre dieciocho y veinticuatro meses cuando se encuentran en situaciones en que la necesidad o el apuro de la otra persona es muy evidente (por ejemplo, cuando otro niño está llorando tras haberse caído). A lo largo de los años preescolares, los comportamientos pro sociales se complejizarán e irán ganando en sutileza, demostrando que quien los lleva a cabo posee una creciente sensibilidad ante los deseos o necesidades de otros, aun en los casos en que éstos no sean muy evidentes. Los preescolares actuarán prosocialmente con personas y en situaciones conocidas, y difícilmente lo harán cuando no se den estas circunstancias.

En diferenciación entre moralidad y convención, hacia los 4-5 años se da una cierta distinción de las funciones que cumplen. Así, se considera peor hacer daño físico a otro niño (regla moral), que ir a la escuela sin uniforme (convención social). Educación de la moralidad

La Educación Moral, para la Convivencia y la Paz, aparece como tema transversal en el currículo de la educación infantil.

La educación moral significa que el educador ayude al niño a pasar de unos juicios morales a unos comportamientos que estén en sintonía con estos juicios.

En educación infantil el aprendizaje moral se basa sobre todo en la imitación de las personas significativas para el niño y en el reforzamiento de las conductas adecuadas. El papel del educador será ayudar a resolver posibles conflictos que surjan entre los compañeros desarrollando actitudes de respeto, tolerancia... y seguir las siguientes orientaciones:

Ofrecer pautas de referencias y mensajes claros sobre sus propias

actitudes y valores. Ayudarles a comprender las consecuencias de su comportamiento. Comunicar expresamente lo que se espera de él, lo que se le exige,

las normas... y reforzar positivamente sus conductas adecuadas. Ofrecer un buen modelo de actuación.


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DESARROLLO DE LA IDENTIDAD SEXUAL

8.

El conocimiento del grupo sexual al que se pertenece realiza importantes progresos en los meses que van desde el año y medio a los tres años. Los niños y las niñas de en torno a dos años ya van comprendiendo que hay objetos sexualmente marcados (corbatas, muñecas, etc.) y se clasifican a sí mismos en uno y otro grupo sexual ente los 2-3 años. Para los niños menores de seis años, es masculino aquello que presenta determinados rasgos externos masculinos y es femenino lo que presenta los rasgos correspondientemente femeninos. Por ejemplo, si se utiliza un muñeco con pelo estereotipadamente femenino y vestido con falda, pero con genitales masculinos, los niños preescolares tienden a sostener que se trata de una muñeca (en femenino), a pesar de la evidencia contraria aportada por los caracteres sexuales primarios masculinos. Niños y niñas preescolares prefieren como compañeros de juego a quienes son de su mismo sexo y toman como modelos a personas de su mismo sexo, lo que muestra la importancia de un proceso que, lejos de ser puramente cognitivo, tiene importantes repercusiones en los ámbitos de la socialización y de la construcción de la propia personalidad. Otro logro que los preescolares tienen que hacer (y que por lo general no realizarán plenamente hasta los 6-7 años) se refiere al descubrimiento de la llamada “constancia del sexo”, que implica no sólo saber que se es niño o niña, sino ser consciente de que esa es una característica permanente: se es masculino o femenino de por vida. Se distingue entre la identidad sexual (“soy un niño”, “soy una niña”) y la identidad de género (conocimiento de las funciones que la sociedad asigna a cada uno de los sexos). A este segundo aspecto se le da también el nombre de tipificación sexual, pues consiste en el proceso a través del cual niños y niñas adquieren pautas de conducta que la sociedad considera típicas de uno u otro sexo. Cada sociedad y cada momento histórico tienen unas expectativas y unos roles asignados a uno y otro sexo. Tales expectativas y roles son bastante difusos y pluriformes: hay profesiones ligadas al sexo, comportamientos ligados al sexo y toda una gama de conductas tipificadas como masculinas y femeninas. Es éste un aspecto en el que la educación juega un gran papel, tanto en el sentido de estimular el sexismo, cuanto en el sentido de estimular el igualitarismo entre los sexos.


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Directas o indirectas, los niños y niñas reciben presiones para comportarse de acuerdo con las expectativas y estereotipos sexuales vigentes en su entorno socializador. Tras una etapa inicial en torno a los tres años en la que los niños son bastante permisivos respecto a comportamientos “desviados”, se pasa a una etapa, que se extenderá hasta los ocho o nueve años, en la que las cosas cambian considerablemente, en parte bajo la influencia de la no distinción entre moralidad y convencionalidad: que un niño juegue con muñecas o se ponga una falda, es tan incorrecto como robar juguetes o romper cristales a pedradas. Niños y niñas se vuelven muy estereotipados, desaprobando y ridiculizando a quienes se desvían de los roles y estereotipos convencionales. En el caso de los chicos, los estereotipos funcionan con más rigidez que en el de las chicas. En general, se puede afirmar que se aceptan más las transgresiones de las normas ligadas al sexo en el caso de las chicas que en el de los chicos. Las niñas realizan comportamientos “transexuales” (por ejemplo, jugar al fútbol) con más frecuencia que los chicos (por ejemplo, jugar con muñecas). En las sociedades occidentales se tiende a una progresiva superación de los estereotipos ligados al sexo. Pero no son los años preescolares los más adecuados para que los niños se manifiesten del todo desinhibidos a este respecto. El niño preescolar está construyendo su identidad sexual y probablemente se ve apoyado en este empeño por rasgos diferenciadores que le ayudan a lograrlo. Probablemente no es necesario que los adultos se esfuercen en introducir esos rasgos diferenciadores en la educación: los propios preescolares los introducirán allí donde les sea evolutivamente útil.


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PROBLEMAS Y TRASTORNOS DE LA CONDUCTA INFANTIL

1. El Miedo; 2. Los Celos Infantiles; 3. El Niño Solitario; 4. El Niño Inadaptado; 5. El Niño Violento; 6. El Niño Mentiroso; 7. La Falta de Autoestima; 8. Mutismo Selectivo;

9.

9.1. EL MIEDO

El miedo es una respuesta normal y natural ante amenazas reales o imaginarias. El miedo es un fenómeno psicológico normal que cumple una función de adaptación importante, ya que, mediante él, tenemos la noción de peligro, y el no tener ningún tipo de miedo podría considerarse en cierta manera anormal. El único modo de ajustar el problema del miedo en los niños es dándole seguridad y confianza. En los primeros meses de vida, el bebé siente miedo ante los ruidos fuertes e inesperados. Alrededor de los seis meses, siente miedo ante los movimientos repentinos y hacia los ocho meses, miedo a las personas y situaciones extrañas. Por tanto hasta esa edad se debe jugar con él y desarrollar las actividades siempre de forma suave, sin voces bruscas ni movimientos inesperados. Alrededor de los 4 años, el miedo aparece con mayor frecuencia, el niño no conoce ni comprende del todo la realidad que lo rodea y confunde lo real con lo imaginario. Los miedos más comunes en estas edades son: miedo a la oscuridad, a estar solo, a seres imaginarios, a los animales, a elementos de la naturaleza (truenos, terremotos... Se debe trabajar con los niños la confianza, acercarlos a la naturaleza y a los animales. Ej. Explicándoles qué es un trueno y por qué suena…Realizar actividades y juegos con los ojos vendados o a oscuras, por ejemplo en parejas, de la mano y guiados por la voz o por música, para así afianzarlos y crear un ambiente más relajado. No contar historias de miedo o terror. No utilizar historias de miedo (“si te portas mal, vendrá…”) para lograr obediencia.


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9.2. LOS CELOS INFANTILES

Los celos infantiles aparecen siempre que el niño/a se siente en desventaja frente a otro. Como norma general se debe tratar a cada niño/a según es él, prestándole la suficiente atención a él por ser él mismo y no hacer comparaciones. El ajuste al nacimiento de un hermano.

Una de las experiencias a que se enfrentan muchos niños durante la edad preescolar es el nacimiento de un nuevo hermano. Este acontecimiento supone para ellos un cambio en lo que hasta ese momento constituía su vida, más aún si se trata de un hijo primogénito. Para él lo más relevante será el cambio que se produce en el patrón de interacciones que mantenía con los adultos significativos, sobre todo con la madre. Las investigaciones que han analizado las interacciones madre-niño antes y después del nacimiento de un hermano han encontrado consistentemente un patrón de cambio muy claro:

Tienden a aumentar los enfrentamientos entre la madre y el niño y

paralelamente, a disminuir el tiempo que pasan juntos jugando o centrados en un tema de interés común; además, si hasta ese momento era la madre quien solía iniciar los episodios de atención conjunta o de juego, ahora será el niño quien probablemente adopte un mayor protagonismo a la hora de iniciar intercambios comunicativos.

Es lógico que todo esto suceda, dado que la presencia del bebé limita la disponibilidad de la madre para interactuar con su hijo mayor. Sin embargo, no necesariamente debe ocurrir lo mismo en el caso del padre. Algunos autores apuntan que el nacimiento de un segundo hijo constituye un acontecimiento que indirectamente afecta a las relaciones padre-hijo, en cuanto que cobran más relevancia; es decir, los padres pueden verse impulsados a implicarse más en el cuidado e interacción con el primogénito tras el nacimiento de un segundo hijo.

El niño no es ajeno a estas nuevas circunstancias y lo manifiesta en todo un repertorio de conductas que, repentinamente, se hacen presentes o se acentúan (trastornos del sueño, de la alimentación, aumento de miedos, regresiones en el lenguaje o en el control de esfínteres, estados de pena o de malhumor, manías, caprichos, mayores deseos de independencia o, por el contrario, de dependencia, etc.). Muchos de estos problemas se irán aminorando en los meses siguientes a medida que el niño se vaya habituando a las nuevas circunstancias y por otro lado, existen niños especialmente vulnerables.


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En este sentido, parece que con la llegada del hermano pequeño, es más probable que persistan o se agraven viejos problemas que el niño ya tuviera, que aparezcan trastornos nuevos; es decir, es más probable que un niño que ya era miedoso o caprichoso antes del nacimiento del hermano continúe comportándose de esa forma, o incluso de manera más marcada, que otro, que no era así antes de la llegada del hermano, empiece a manifestar esos problemas después. Por lo tanto, el ajuste del niño a la nueva situación y la relación con el nuevo hermano dependerá, como acabamos de comentar, del carácter del niño, pero también de la interacción con los padres y de otras variables (edad, años de distancia entre los hermanos, sexo).

Determinantes de las relaciones entre hermanos

Las interacciones entre hermanos se ven afectadas por factores del contexto familiar en el que ocurren. En este sentido, los padres juegan un importante papel. Aquellos padres que acostumbran a hacer referencias a los gustos, deseos y necesidades del bebé (“mira, llora porque quiere comer”), que transmiten al niño la idea de que el bebé es una persona con sentimientos y deseos propios, que le permiten colaborar en las tares de cuidado del bebé como una responsabilidad compartida, que hacen disfrutar al niño con estos comentarios y actividades, etc., están promoviendo una relación cálida y afectuosa ente los hermanos. Otro conjunto de determinantes que afecta a las relaciones entre hermanos tiene que ver con las variables de estatus. Nos referimos al sexo de los hermanos, al orden de nacimiento, al número de hermanos y a la diferencia de edad entre estos. Son las parejas de hermanos del mismo sexo las que tienden a implicase con mayor frecuencia en interacciones cálidas y en la imitación mutua de comportamientos, siendo sobre todo el más pequeño quien tiende a imitar con más frecuencia al mayor. Las hermanas mayores suelen adoptar con mucha frecuencia el papel de cuidador y ser más afectuosas y positivas con sus hermanos pequeños que los hermanos mayores varones. Los hermanos pequeños de familias con muchos hijos (tres o más) reciben más explicaciones, ayuda y tolerancia de los mayores que los niños de familias con pocos hijos (menos de tres).

Quizá porque los primogénitos reciben durante cierto tiempo una atención exclusiva y más directiva por parte de los padres, se suele decir que tienden a hablar antes, a estar más orientados hacia los adultos, a ser más ansiosos a la hora de alcanzar metas y a ser más dependientes.


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Es frecuente que también se presenten como más responsables, probablemente como consecuencia de que se les anima antes a asumir responsabilidades, a menudo ligadas al cuidado de los hermanos más pequeños, aunque esto último sea más marcado en otras culturas. Todas las características que acabamos de comentar, como otras que podrían mencionarse en relación con los nacidos en segundo o tercer lugar, son generalizaciones. Las características de personalidad son el resultado del conjunto de experiencias a que los individuos se enfrentan a lo largo de su vida. La experiencia con hermanos es sólo una de ellas y el orden en la familia puede tener un cierto efecto, aunque tal vez no sea el determinante fundamental.

9.3. EL NIÑO SOLITARIO

Cuando un niño fracasa en los primeros intentos del aprendizaje social y se ve a sí mismo incapaz, tímido y torpe para relacionarse, se encerrará en una vida infeliz y solitaria. En la mayoría de estos casos no se ha ofrecido a los pequeños, desde los primeros años, la oportunidad de practicar las relaciones sociales. Pautas a seguir:

Hay que tratar de ponerse en el lugar de los demás niños y descubrir qué aspectos de la conducta del propio niño pueden resultar poco agradables, repelentes, molestos… y obrar en consecuencia enseñando al niño las habilidades sociales más necesarias.

Realizar una enseñanza práctica. Con ejemplos, de manera viva, representando su papel, enséñale a saludar, a presentarse, a no inmutarse porque no se le acepte plenamente al principio, a hacer comentarios positivos de otros niños sin ponerse nervioso por los recelos de comienzo o porque no le alaben ni se fijen demasiado en su persona. Cuando animes al niño a desarrollar actividades sociales, desciende siempre al caso concreto y sobre todo entrénale paso a paso en la manera de comportarse con los demás niños. Esto le servirá de gran ayuda.

Estimular al niño y alabar cualquier logro social e incluso los simples intentos, aunque apenas haya tenido éxito. Expresarle confianza y apoyo siempre, sin criticarle jamás su falta de habilidad comunicativa con los demás.

Sitúalo en el momento oportuno e incítalo con entusiasmo, mostrándote absolutamente confiado en su capacidad de éxito en cualquier actividad que domina bien para que lo pueda demostrar a otra persona. Se trata de hacerle sentirse útil para poder ayudar a otros.


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9.4. EL NIÑO INADAPTADO

Cuando hablamos de niños inadaptados nos estamos refiriendo a niños cuya conducta adopta formas de comportamiento socialmente no aceptables, debido a determinados aspectos físicos, psicológicos, afectivos y sociales que siguen actuando sobre él de manera directa. Pautas a seguir:

Escucha u observa al niño atenta y cuidadosamente, y permítele expresarse con tranquilidad y dar sus razones en un ambiente distendido.

Explicarle la disciplina y la buena conducta con razonamientos, con

voz afable y gestos afectuosos pero firmes. No le riñas por ser violento, sucio... sino dile los inconvenientes de la violencia, de la suciedad...

Alábale aquellas conductas que deseas fomentar, y siempre que le

corrijas por algo que a hecho mal, recuérdale seguidamente otras ocasiones en que se portó bien. Que quede muy claro que tiene muchas cosas buenas y que puede superarse.

Demuéstrale en la práctica y con ejemplos cómo no siempre se

puede hacer nuestro capricho y cómo tenemos que saber acomodar nuestras necesidades y deseos a las necesidades y deseos de los demás, saliendo de nuestro egoísmo, pues necesitamos la aprobación y el afecto de quienes nos rodean. Crea siempre expectativas alcanzables, evita derrotismos, ofrece alternativas y deja siempre una puerta abierta a la esperanza.

Un niño inadaptado es un niño desgraciado; comienza por hacerle

más feliz reconociendo alguno de sus méritos y facilita las cosas para que le sea sencillo y nada complicado adoptar conductas positivas que alabarás con entusiasmo al instante.


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9.5. EL NIÑO VIOLENTO

Los comportamientos agresivos (dar patadas, arrojar objetos y romperlos, etc.) aumentan con la edad. Hacia los tres años, cuando el niño ha terminado el desarrollo neuromuscular, se vuelve activo, ruidoso y violento. Su agresividad, que antes simplemente se manifestaba por la boca, mordiendo a las personas o a los objetos, se extiende ahora a casi todo, que tira y destroza. Hacia los cuatro años, la mitad de los niños de esta edad se muestran agresivos. A medida que van creciendo, la agresividad cambia de expresión y, conforme va siendo controlada por el sujeto, queda en parte reprimida en el inconsciente, y en parte se invierte y canaliza en actitudes más provechosas. Así, hay suficientes razones biológicas y evolutivas como para analizar la agresividad infantil como un comportamiento natural en el niño (en situaciones de tensión, de adaptación, de falta de lenguaje...) Sin embargo, toda conducta agresiva debe ir seguida de una información verbal indicando que no es correcta: con firmeza y seriedad. Pero no podemos esperar que la sola información verbal sirva para el futuro y para siempre. El niño no tiene capacidades suficientes para entenderlo y auto controlarse. Cuando se necesita algo más que la información verbal habrá que plantearse que el comportamiento agresivo vaya seguido de alguna situación molesta para el niño. En el caso de niños tan pequeños pueden ser cosas como salir el último de la fila, retirarle de la actividad en la que está durante unos minutos (3 a 5), privarle del objeto que ha originado la discusión, sentarle en inactividad por unos breves minutos, etc. Sería conveniente realizar juegos de habilidades sociales, cuentos sobre habilidades de resolución de conflictos, explicar qué está bien, qué está mal, cómo es la sociedad, el cuidado y respeto de los otros, etc. Pautas a seguir:

Procura que vaya reduciendo gradualmente el contacto con sujetos agresivos que puedan servirle como modelo, al tiempo que le facilitas la relación con niños de comportamiento pacífico, que saben compartir, respetar y colaborar con los demás y rara vez recurren a la violencia.

Evita en lo posible los estímulos que suelen provocar conductas

agresivas. Hay que enseñar al niño a permanecer en calma ante insultos y provocaciones, utilizar el sentido del humor, ignorar a quien pretende provocarlo, etc. Pero, sobre todo, importa mucho estar atentos a reducir ciertos estímulos agresivos, como insultos, gritos,


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amenazas, humillaciones, privaciones de derechos y oportunidades… que desencadenan casi siempre respuestas agresivas y violentas.

Debilita todas las conductas que anteceden a pegar, como empujar,

molestar, insultar. Refuerza las conductas positivas y sociales con alabanzas y premios. Lo que importa es ir reduciendo o disminuyendo las conductas agresivas, al tiempo que se fomentan las conductas pacíficas, sociales y de amistad.

Las rabietas, aquellos comportamientos (de llanto, grito, tirarse al suelo, encerrarse, enfurruñarse, quejarse, etc.), que aparecen cuando no se satisface algunas de las demandas del niño/a y “le frustramos” (las da habitualmente para “conseguir algo” o para “librarse de algo) o como llamada de atención (con menor frecuencia). Normalmente el niño optará por las rabietas en su contexto familiar, pero si surgen efecto las extrapolará también al aula. Aparecen porque en los primeros meses de vida hay que atender todas sus llamadas ya que pueden ser indicativas de peligro o necesidad. El niño / a aprende que esas llamadas funcionan y las sigue utilizando a los 2, 3, 4, 5 o más años. La clave para eliminar las rabietas no está en no hacerle caso sino en cambiar ese “hacerle caso” de un comportamiento a otro.

Mantenerse sin ceder y actuar con calma ante sus insistencias posiblemente incorrectas.

Enseñarle (de manera práctica, por acción) otra alternativa, potenciarla y atenderla. No suele ser eficaz trabajarlo racionalmente con el niño. Puede decir que sí, pero hacer que no. Alguna explicación viene bien. Extenderlas o insistir, sobra y puede ser contraproducente.

Después de que se le pase la rabieta, actuar con normalidad como si no se hubiera producido.

Si al no atender su rabieta, inicia comportamientos muy incorrectos o peligrosos que no son la rabieta, sancionarlos como haríamos en cualquier otra situación con ese comportamiento.

Tratar de manera diferente las rabietas que aparezcan por sueño, cansancio, fiebre, etc.

Sin duda se debe atender al niño y no dejarlo solo cuando tiene una rabieta, pero sería conveniente hacerle ver qué se pierde cosas más divertidas por estar así. Por ejemplo: ante una rabieta en el aula, actuar como si nada estuviera sucediendo, cambiar la actividad que se esté desarrollando por una más llamativa. Por ejemplo comenzar con una canción de ritmos, que los niños bailen y jueguen, el niño verá que no es el centro de atención y además le interesará participar en el nuevo juego que ha comenzado.


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Distinguir entre mentira y fabulación resulta imprescindible. Esta última es la tendencia a imaginar relatos y hechos más o menos coherentes sin relación con la realidad. El fabulador no es un mentiroso, ni pretende engañar de manera deliberada. En el niño, al menos, hasta los siete u ocho años, la fabulación es algo completamente normal, ya que tarda bastante en discernir lo real de lo meramente imaginario, lo que sueña de la vida, lo que está viviendo y lo que desearía vivir. No miente voluntariamente. De manera gradual, a medida que se hace mayor va aprendiendo a discernir la realidad y distinguirla de lo que es producto de su imaginación. Cada vez describe con mayor realismo hechos pasados o presentes. Pautas a seguir:

Procura convencer al niño de que es más ventajoso decir siempre la verdad. Cuando el niño sea sincero alaba su conducta y muéstrale lo orgulloso que estás de él.

Procura que la mentira no se vuelva algo rentable para el niño. No

critiques constantemente lo que el niño hace o dice. Permítele equivocarse y dale tiempo para corregirse.

No olvides predicar constantemente con el ejemplo siendo veraz y

sincero. No utilices jamás la doblez y reconoce tus faltas y limitaciones ante el niño, al tiempo que manifiestas tus deseos de corregirte y mejorar.

Resalta las cualidades más notables del niño y alábalas, pero

enséñale a estar satisfecho y tranquilo con sus limitaciones.

9.7. LA FALTA DE AUTOESTIMA

9.6. EL NIÑO MENTIROSO

La auto imagen y posteriormente la autoestima tiene una trascendental importancia en el control de la dirección que toma la vida de un individuo. Se desarrolla a partir de una necesidad humana básica que es el deseo de ser aceptado y querido por las personas que constituyen nuestro entorno más próximo en los primeros años de la vida, que son los padres, hermanos, familiares cercanos y educadores/compañeros.


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El niño va aprendiendo la manera de controlar las situaciones. La idea sobre la propia valía personal procede de esas opiniones y expresiones de aceptación y reconocimiento que se van acumulando desde su propio nacimiento. Pautas a seguir:

Suprimid para siempre todo tipo de frases y comentarios destructivos de la autoimagen de los niños.

Tratad de encontrar cualidades, conductas y acciones dignas de elogio, alabadlas y reconocedlas pública y privadamente.

Animadles a que se autofeliciten por cualquier cosa buena y digna de elogio que hagan.

Haced comentarios positivos y elogiadles de manera no directa, para que lleguen hasta sus oídos las alabanzas que hacemos a sus espaldas con motivo de su mayor esfuerzo y mejor conducta.

Dadles a entender que todos nos equivocamos y tenemos fallos y que lo que importa es saber corregirlos y no abandonarse al desánimo.

Dentro del centro haced lo posible para que cada niño se sienta seguro e importante por algo ante los demás. Ejemplo: fiestas de cumpleaños, delegado del día: el más guapo...

9.8. MUTISMO SELECTIVO

Consiste en la negativa “consciente o inconsciente”, “voluntaria o involuntaria” a expresarse verbalmente ante una o más personas, en uno o más ambiente y, sin embargo, hablar con normalidad en otros ambiente o ante otras personas.

Aceptarlo con tanta naturalidad como sea posible. No darle importancia, al menos, delante del niño/a.

No transmitirle preocupación con preguntas, explicaciones o presiones.

No vivirlo como una situación de tensión o de “pulso” para ver quién gana.

Hacer vida normal con el niño/a. Debe participar en clase como los demás niños en todas las actividades.

Hay que esperar a que en algún momento empiece a liberar voluntariamente el bloqueo que ha establecido. Cuando lo haga lo hará de forma lenta y progresiva.

No hacerle preguntas de forma directa (“cómo se llama este animal”), aunque si se le puede invitar a participar en las actividades voluntarias (“quieres jugar con las muñecas”) y dejarle que reaccione como considere oportuno.


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ENFERMEDADES Y ACCIDENTES INFANTILES La enfermedad se inicia con un síntoma. Un dolor, una lesión, un malestar, sensaciones raras, debilidad, dificultades de expresión, de movimiento, etc., son señales de que algo no está bien. Normalmente podremos detectarlas a través del tono de la piel, ronchas, fiebre, decaimiento del niño… aunque existen enfermedades que no presentan síntomas y por ello son difíciles de detectar. Las enfermedades más comunes en los niños son las infecciones, que se caracterizan porque son transmitidas por algún microbio. La mayoría se producen por una mala higiene: manos sucias u objetos que se llevan a la boca; falta de higiene en la alimentación. Las más frecuentes son las infecciones respiratorias y las enfermedades diarreicas. Los cólicos, lombrices intestinales y convulsiones febriles. Otras enfermedades comunes en la niñez son: rubéola, varicela y escarlatina, las cuales se manifiestan con erupciones en la piel y generalmente se acompañan con cuadros gripales. Las paperas y la hepatitis también son padecimientos contagiosos que ocasionan gran ausentismo escolar.

Infecciones más comunes de la niñez

• Infecciones Respiratorias Agudas • Enfermedades diarreicas, cólicos, lombrices

intestinales. • Convulsiones febriles • Sarampión • Rubéola, varicela, escarlatina • Hepatitis, paperas

10.

En los centros infantiles el intercambio de información con los padres es fundamental cuando hablamos en relación a las enfermedades infantiles y en todo caso los educadores infantiles pueden/deben recurrir a médicos especialistas. Esta consulta en muchos centros suele hacerse de forma directa aunque casi siempre de forma externa a cargo de los padres. Los protocolos de actuación internos de los centros darán las pautas para: llamar a los padres en caso de enfermedad, tomas de medicinas en horario escolar....


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Accidentes infantiles

Los accidentes constituyen una de las primeras causas de muerte de los niños entre uno y seis años, más que ninguna otra enfermedad; el doble que el cáncer o malformaciones congénitas. Desde que el niño nace hasta por lo menos cinco años de edad, casi todos los accidentes ocurren por descuidos de las personas que precisamente deberían protegerlo. Los niños, de estas edades, no tienen conciencia de los peligros que implican diversas acciones. Son frecuentes las caídas, quemaduras y asfixias. También la ingestión de bebidas tóxicas es un accidente constante por la curiosidad natural del niño y porque los menores de cinco años tienen la tendencia de llevarse cosas a la boca. Se debe proporcionar al niño un ambiente seguro que reduzca al mínimo los riesgos de accidente. Para ello hay que desarrollar conductas preventivas en los adultos, jóvenes y niños. A continuación pasamos a describir los peligros de accidentes más comunes en función de la edad de los niños, y su posible prevención.

0 - 3 meses: El niño se encuentra en una situación totalmente pasiva Prevención:

Evitar las caídas de objetos encima del niño. Vigilar que no se ahogue con la ropa o con la almohada. No se le debe dejar en un lugar en el que pueda caer. En el coche ha de ir en una cuna bien sujeta, nunca en brazos de

nadie. 3- 6 meses: El niño se lo mete todo en la boca Prevención:

Evitar los juguetes desmontables, las piezas pequeñas y otros objetos o sustancias que pueda tragar o ingerir.

6 - 12 meses: El niño gatea y quiere conocerlo todo Prevención:

Vigilar que no meta los dedos en los enchufes y que no juegue con cables o alargadores eléctricos.

Al tirar de manteles, toallas, cuerdas o similares, existe el peligro que le caigan objetos encima.

Vigilar al abrir y cerrar puertas y ventanas. En esta edad, las escaleras son un peligro muy importante.


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Si cae de cabeza en un cubo, una bañera o una fuente se puede ahogar.

Desde esta edad, en el coche ha de ir sentado y sujeto en un dispositivo de retención infantil (sillita especial, o similar, fija en el asiento posterior).

1 - 3 años: El niño desarrolla el movimiento, la curiosidad y los hábitos Prevención:

Peligro de intoxicaciones (medicamentos, productos de limpieza, pinturas, etc.).

No guardar productos tóxicos en envases de productos comestibles. Peligro de quemaduras. Evitar que estén en la cocina y tener mucho

cuidado con los líquidos y los metales calientes. Evitar las caídas desde sillas, camas y por encima de todo, ventanas. En la calle, darle la mano y vigilarlo constantemente. Para evitar ahogamientos, proteger los accesos a las piscinas y usar

flotadores adecuados. Evitar el peligro de atragantarse comiendo.

4 - 6 años: Aumenta la autonomía del niño Prevención:

Enseñarle las normas básicas de seguridad vial, sobretodo cómo cruzar la calle.

En el coche, ha de ir sujeto, siempre, en los asientos posteriores y con el dispositivo de seguridad puesto en las puertas.

Saber nadar. Conocer las normas de seguridad apropiadas para cada actividad

deportiva.


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DIVERSIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES Los objetivos educativos para el niño con necesidades educativas especiales (expresión que sustituye a niños deficientes, alumnos con minusvalía...) son los mismos que para el resto: conseguir su máximo desarrollo personal y social en el contexto más normalizado posible, lo cual constituye un reto permanente para el centro escolar que debe adecuar y flexibilizar sus estructuras para poder ofrecer una respuesta lo más ajustada posible a las necesidades comunes y especificas.

11.

Adaptaciones de los centros infantiles

Según sean las necesidades y dificultades que los niños tengan para seguir el curso normal de las actividades se llevaran a cabo adaptaciones de:

Adaptaciones de acceso, son las modificaciones en los recursos e

instalaciones, así como la utilización de recursos materiales específicos o de comunicación.

Adaptaciones de programación, procurando seguir la siguiente

secuencia: Adaptar actividades (incluir más o menos actividades dirigidas, que

cada niño haga un actividad lo que permite una ayuda más individualizada....)

Adaptar metodología y espacio (trabajar con el niño de manera

individualizada o incluso separadamente en ocasiones, utilizar metodologías y estrategias que quizás son más adecuadas para edades cronológicas menores...)

Adaptar contenidos (por ejemplo variando la secuencia y apareciendo

repeticiones, eliminar contenidos que sean poco estimulantes por otros más motivadores...)

Adaptar objetivos y tiempos, eliminar/añadir contenidos y

eliminar/añadir objetivos (la adaptación de objetivos puede suponer variar su secuenciación, dando distintas prioridades, por ejemplo podría ser fundamental los objetivos de aspectos afectivos y emocionales, también se pondrían otros objetivos, por ejemplos los de lenguajes alternativos para niños con problemas de audición...)


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Los espacios y materiales

Aunque los espacios y materiales en estas edades se diseñan para permitir distintos ritmos de aprendizaje al contar con un niño con dificultades se ha de analizar el espacio y los recursos materiales teniendo en cuenta que ciertos recursos no serán utilizados por algunos niños para los cuáles será necesario disponer de otros con características acordes a sus requerimientos. Estos materiales pueden ser de uso habitual, pero quizás de niveles madurativos diferentes. También pueden ser necesarias la utilización de ayudas técnicas, por ejemplo adaptadores de asir, andadores, cubiertos con mangos especiales, avisadores luminosos, asientos suspendidos, mesas graduables,... específicos para las dificultades que presentes los niños. La adaptación e individualización necesita además de una ratio adecuada la presencia de educadores de apoyo en determinados momentos del día (aseo, comidas, salidas...)

Actuación de los educadores

La atención a la diversidad exige una buena predisposición y la adopción de una actitud positiva por parte de los educadores. Así: Será necesario contar con un nivel de expectativa respecto a los

niños alta, lo que favorecerá su progreso Actitud atenta, tranquila, sistemática. Procuraremos un clima

normalizado. Se hablará empleando un tono de voz suave, se cuidarán los

aspectos no verbales de la comunicación: gestos, contactos físicos. Prestaremos mucha atención al contagio emocional para con el niño especial y el grupo.

El primer problema con que se encuentra el educador ante las necesidades educativas especiales es con el hecho de su identificación. En ocasiones el sentido común y la experiencia nos dicen que un niño presenta dificultades, lo que supone un primer nivel de aviso. Si siempre es importante el contacto y el intercambio de información con las familias en este caso resulta imprescindible. En ocasiones el tema resulta fácil de abordar pues los padres ya se han percatado de las dificultades y existe un clima colaborativo. Si los padres no tienen la misma visión de la situación es conveniente tener bien fundamentadas las observaciones y conclusiones que nos indican algún tipo de dificultad para abordar el tema con la familia, situación ésta de las más difíciles para el educador infantil En todo caso los educadores infantiles deben recurrir a especialistas para obtener un diagnóstico acertado y, aunque tengan una adecuada formación siempre necesitarán el asesoramiento de especialistas para adaptarse a cada caso.


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