EL LENGUAJE

1. Introducción.

2. La importancia del lenguaje.2.1. Comunicación y lenguaje.2.2. Funciones del lenguaje.2.3. Adquisición y desarrollo del lenguaje. 2.4. Factores etiológicos del lenguaje.2.5. Dimensiones del lenguaje.

3. Bases neurológicas del lenguaje.3.1. Hemisferios cerebrales.3.2. Áreas cerebrales específicas del lenguaje.

4. Lenguaje oral.4.1. Bases orgánicas del lenguaje oral.

4.1.1. Cavidad bucal: labios, lengua, paladar y dientes.4.1.2. El sistema respiratorio.

4.2. Trastornos y alteraciones del lenguaje.4.2.1. En la articulación y fonación.

4.2.1.1. Dislalia.4.2.1.2. Disglosia.4.2.1.3. Disartria.

4.2.2. El retraso simple en la aparición del habla.4.2.3. Las afasias.

4.2.3.1. Clasificación dicotómica.4.2.3.2. Clasificación según la localización cortical de la lesión.

4.2.4. Problemas en la dicción infantil.4.2.4.1. Tartamudez.

4.2.5. Disfasia. 4.2.6. Alteraciones de la voz.

4.2.6.1. Disfonía y afonía.

5. Lenguaje escrito.5.1. Delimitación de conceptos: qué es leer y qué es escribir. 5.2. Factores que influyen en la adquisición del lenguaje escrito.5.3. Desarrollo en la lectura y la escritura: fases.5.4. Errores más frecuentes en las lecto-escrituras.5.5. Trastornos del lenguaje escrito.

5.5.1. Dislexia o alexia. 5.5.2. Disgrafía o agrafía. 5.5.3. Disortografía.

6. Diagnóstico de los trastornos del lenguaje.

7. I.T.P.A (Test de Ilinois de Aptitudes Psicolingüísticas).6.1. Descripción y características.6.2. Aplicación y valoración.6.3. Interpretación.

8. Programación de reeducación logopédica.

9. Conclusión

10. Bibliografía.

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1. Introducción

El trabajo que presentamos a continuación está basado en el lenguaje en general, ya que consideramos que es una de las bases para las relaciones humanas. Tanto el lenguaje oral, como el escrito, forman una parte fundamental en la vida de cualquier persona, porque se trata de una de las principales vías de comunicación con el resto de las miembros de la sociedad independientemente del lugar en el que estén.

Nos planteamos este trabajo con bastante interés, ya que creemos, como diplomadas en magisterio, que el lenguaje es un elemento imprescindible para poder llevar a cabo, de una forma adecuada, la educación. Del mismo modo, creemos que también es una parte fundamental en nuestra profesión como pedagogas y maestras, ya que actualmente una parte importante de los problemas que tienen los alumnos en cualquier nivel educativo tiene relación con el lenguaje tanto oral como escrito. Por último, decir que hemos decidido tratar este tema porque consideramos que en un futuro tendremos que diagnosticar a menudo casos de este tipo a los que tendremos que hacer frente.

Todo el mundo conoce la importancia del lenguaje, ya que sin él no podríamos comunicarnos. Partimos de la consideración del lenguaje como una actividad humana compleja, en cuanto que atiende tanto a la comunicación, función esencial en el intercambio social, como a la representación mental, estrechamente relacionada con el pensamiento. Sin embargo, nos gustaría destacar que, desde nuestro punto de vista, la sociedad actual considera más importante el lenguaje oral que el escrito, ya que el primero es que el se adquiere antes y el que más se utiliza en la vida diaria. Sin embargo, en este trabajo vamos a tratar ambos con la misma relevancia, ya que en educación se tratan ambos y para nosotras tiene la misma importancia uno que otro.

Respecto a la comunicación, el lenguaje es una de las principales vías de las relaciones humanas. Desde un enfoque comunicativo, el uso del lenguaje aparece como relevante en la relación social del individuo con otros. De ahí que se trate de formar a personas competentes comunicativamente, ya que deberán producir y comprender enunciados adecuados a las intenciones diversas de comunicación en comunidades de habla concretas y en situaciones reales de uso.

Los objetivos que nos planteamos son los siguientes: clarificar las bases orgánicas que condiciona el lenguaje, reconocer la importancia que tiene el lenguaje en la comunicación de la sociedad, diferenciar entre lenguaje escrito y lenguaje oral, tratar los trastornos del lenguaje así como conocer maneras para diagnosticarlos, centrarnos en uno de los test más importantes de competencia lingüística (ITPA) y elaborar un programa de reeducación logopédica. En definitiva, explicitar todos los aspectos en general que intervienen tanto en el lenguaje oral como en el lenguaje escrito.

El trabajo está estructurado en nueve partes fundamentales, y dentro de ellas resaltamos tres, que serán clave a lo largo del trabajo: lenguaje oral, lenguaje escrito y aplicación del I.T.P.A.

En nuestra opinión, este trabajo nos va a servir para abordar esta asignatura con más precisión, y en un futuro cuando nos dediquemos al diagnóstico, ya que creemos que se trata de una de las partes imprescindibles del trabajo de pedagógico en un centro.

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2. La importancia del lenguaje.

La especie humana, ha ido evolucionando de forma que se han acontecido una serie de modificaciones hasta lograr el surgir del lenguaje. La adquisición del lenguaje presenta variables tanto orgánicas como no orgánicas, propias de la especie, necesarias para que exista el lenguaje oral y escrito.

Una de las principales características de los seres humanos es el lenguaje, ya que a través de él, las personas expresamos ideas, sentimientos, emociones…

Por ello, la sociedad busca que todos sus miembros aprendan y hagan uso de su lengua o idioma, porque de este modo los individuos reflejan su personalidad y la del grupo del que se rodea.

Por todo esto, se debe dar prioridad a la enseñanza del lenguaje durante todos los niveles escolares, de modo que lo entendamos como una forma de hacer personas más cultas, informadas y preparadas para su correcta y completa incorporación en la sociedad a la que pertenecen.

Desde el ámbito escolar se deben desarrollar las habilidades del lenguaje, hablar, escuchar, leer y escribir, promoviendo la expresión y comprensión tanto oral como escrita en las diferentes asignaturas que se imparten en los centros educativos, mejorando de este modo, los procesos de pensamiento, imaginación, y la capacidad de expresión. De una forma más concisa, en las asignaturas de Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera, se debe desarrollar el aprendizaje de la sintaxis, ortografía y puntuación.

En función de los distintos ambientes lingüísticos en los que los niños se desenvuelven se originarían diferentes estilos cognitivos. Por ello, hay que tener en cuenta la diversidad del alumnado en todos sus aspectos, a la hora de enseñar. La escuela, por tanto, deberá partir del nivel de comunicación de sus alumnos para así facilitar el proceso comunicativo.

En cada lugar, se comparte un mismo repertorio de formas de hablar, referente a un determinado contexto situacional, donde procede respetar los estilos y repertorios propios.

En síntesis, el lenguaje es un medio de comunicación, exclusivo del ser humano. La educación recibida a lo largo de los años y la correcta aplicación del lenguaje hará que el uso que hagamos de él, nos proporcione el éxito o el fracaso en los distintos aspectos de nuestra vida, tanto personal como profesional.

2.1. Comunicación y lenguaje.

La comunicación y el lenguaje no tienen que entenderse como sinónimos, ya que la comunicación es un término más amplio y éste englobaría al lenguaje. Hay que considerar al lenguaje como la forma más importante de la comunicación.

Sin embargo, la comunicación humana no se limita a la lengua hablada y escrita, sino que existen otros códigos de comunicación, como puede ser el gestual entre otros.

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La comunicación se enriquece potencialmente a través de gestos, expresiones faciales, corporales, etc. De modo más general, cabe destacar que el principal medio de comunicación es el verbal/auditivo.

Por tanto, la Lingüística se encontraría encuadrada dentro de la semiótica como disciplina, cuyo objeto de estudio es el lenguaje humano y su finalidad es doble: ser un medio de comunicación y servir como instrumento cognitivo, lo que implica un cierto nivel de categorización y conceptualización a través de los cuales el pensamiento queda constituido.

El lenguaje es una función compleja, que permite expresar y percibir estados afectivos, conceptos, ideas…, mediante los diferentes sentidos.

El lenguaje está formado por el significado (contenido semántico) y un significante (imagen acústica). La unión de ambas constituye el signo lingüístico. Por lo tanto, para que se pueda establecer una comunicación entre hablante y oyente, es necesario que ambos conozcan los mismos símbolos para los mismos objetos teniendo en cuenta unas reglas.

También es importante destacar, la definición del autor Martinet: “la existencia de las diferentes unidades fónicas, constituye la primera articulación, mientras que la posibilidad de combinar dichas unidades limitadas para expresar una infinidad de contenidos constituye la segunda articulación (lexemas)”.

Por tanto, para que exista una comunicación es necesario la existencia de varios elementos: emisor, receptor, canal, mensaje y un acuerdo entre los interlocutores en la utilización de un código.

CONTEXTO REFERENCIAL

El lenguaje entendido como un sistema de signos producido para expresar ideas y sentimientos, hace referencia a dos dimensiones: forma y función.

- Dimensión formal: los significantes se construyen mediante la combinación de fonemas, los cuales mediante su unión constituyen las palabras, que a su vez forman oraciones, las cuales se encadenan en el discurso. Por tanto, la adquisición del lenguaje, requiere aprender y utilizar los códigos, ya que el lenguaje dispone de reglas procedentes de una normalización convencional en el ámbito de la propia comunidad lingüística.

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EMISOR RECEPTOR

MENSAJE

CANAL

CÓDIGO

- Dimensión funcional: el lenguaje es un medio o instrumento para que las personas puedan relacionarse con su entorno social al que pertenece, por lo que los interlocutores deben compartir el significado de sus expresiones, es decir, atribuir un mismo valor a sus producciones lingüísticas.

En conclusión, “el aprendizaje de una lengua no sólo consiste en aprender una gramática, sino en aprender cómo llevar a término las intenciones propias usando esa gramática adecuadamente” (Triadó 1989).

2.2. Funciones del lenguaje.

El lenguaje, independientemente de la lengua empleada por una comunidad social determinada, cumple una serie de funciones que corresponden a diversas necesidades de comunicación entre los seres humanos. Cada una de ellas está relacionada con cada uno de los seis elementos que intervienen en el proceso de la comunicación: emisor, receptor, mensaje, código, canal y referente.

Función expresiva o emotiva: Manifiesta el estado de ánimo del emisor, quien además de transmitir una información, objetiva o no, expresa su actitud ante lo que dice. Es frecuente el uso de vocativos y de frases exclamativas. También predomina el uso de interjecciones.

Función referencial o representativa:Se comunica información que no está directamente relacionada con la actitud del emisor ni con el del receptor: el mensaje pretende trasmitir información objetiva, que significa o representa al referente.

Función conativa o apelativa:Hay mensajes en los que la finalidad prioritaria es producir una reacción en el receptor. El emisor intenta obtener del receptor un comportamiento determinado, por lo tanto, predomina el uso del imperativo.

Función fática o de contacto:Hay mensajes cuya finalidad consiste esencialmente en establecer, programar o interrumpir la comunicación, es decir, se centra en mantener el contacto que se establece entre el emisor y el receptor por medio del canal.

Función metalingüística:Utilizamos el lenguaje para hablar del propio lenguaje, definiciones, diccionario, gramáticas etc. Se produce cuando el mensaje hace referencia al código empleado para elaborarlo. El mensaje se centra en el mismo código.

Función poética:El mensaje llama la atención por sí mismo creando belleza, es la que se centra en el propio mensaje. Lo que caracteriza a esta función es la atención al mensaje en sí mismo.

2.3. Adquisición y desarrollo del lenguaje.

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La adquisición del lenguaje en el niño está dividida en diferentes etapas a efectos metodológicos, ya que es un proceso escalonado e ininterrumpido.

Existe una relación entre las diferentes etapas de la adquisición del lenguaje y en los diversos ambientes que rodean a los niños.

En un primer momento en el desarrollo lo constituye el inicio de las formas de comunicación no verbal del niño con los adultos; posteriormente entramos en el periodo pre-lingüístico para completar el proceso con la fase propiamente lingüística.

- Fase pre-lingüística :En la primera etapa, el bebé inicia la comunicación con el adulto, considerando el desarrollo del lenguaje unido al proceso de socialización. En primer lugar, el niño, es capaz de comunicarse a través de gestos, expresiones faciales…, unido también al desarrollo cognitivo del mismo. A través de estas manifestaciones, la comunicación afectiva va a ir evolucionando para el posterior desarrollo del lenguaje vocal.Esta etapa se caracteriza por el llanto, ya que éste es la primera expresión y manifestación sonora puramente mecánica o refleja del niño. Con el llanto el bebé pone en funcionamiento el aparato fonador. Cuando llega el segundo mes el llanto es diferenciado y éste cambia según lo que manifieste. Con el tono del llanto, se observa el estado del bebé y los adultos acuden a él, sintiendo el bebé un gran placer, por lo tanto, el llanto deja de ser un acto reflejo y pasa a ser intencionado comenzando de este modo la comunicación. El bebé comienza una nueva fase del desarrollo en el que emite sonidos vocálicos y consonánticos más diferenciados, es la conocida como la fase del balbuceo. En ella el bebé produce sonidos guturales, responde a los sonidos humanos mediante la sonrisa y comienza a distinguirse algunos sonidos. Al mismo tiempo la entonación, las inflexiones de la voz, el ritmo, empiezan a tomar la forma de una lengua específica.El balbuceo, adquiere una función importantísima, ya que el niño se relaciona con los componentes de la familia como fenómeno social. Además el balbuceo, es fuente de placer, diversión y juego para el bebé, ya que disfruta emitiendo y escuchando sus propios sonidos y comienza a repetir los sonidos que escucha de manera simplificada.

- Fase lingüística: El niño comienza a imitar de manera continua las palabras oídas al adulto, aunque su riqueza de vocabulario es muy restringida. El niño, usa una palabra para referirse a una serie de objetos que son libremente asociados en su mente. Parte de una estrategia en la que el uso de una palabra concreta le sirve para designar hechos u objetos distintos pero relacionados.A partir de los 18 meses el niño espontáneamente comienza a emitir frases de dos palabras, por lo que empieza su desarrollo gramatical. El niño utiliza los vocablos más importantes para la transmisión del lenguaje, utiliza las palabras que proporcionan más información, las que permiten la máxima comunicación con la máxima economía. Así, poco a poco, se va enriqueciendo su vocabulario, que comienza a mostrar una brusca extensión, de este modo, el niño va teniendo la necesidad de dominar el lenguaje, como instrumento de comunicación. Esta etapa coincide con la maduración neurológica.

Por tanto, la adquisición y desarrollo del lenguaje implica:

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- Aprender a combinar fonemas, palabras y oraciones en secuencias comprensibles para los demás.

- Conocer y compartir los significados elaborados socioculturalmente por una determinada comunidad lingüística.

- Acceder al uso de las reglas gramaticales que estructuran convencionalmente las relaciones forma-función en el lenguaje.

En resumen, el proceso de adquisición del lenguaje se ha completado a un nivel primario, en el que el cerebro ha alcanzado una madurez y se ha establecido de manera irreversible su lateralización.

En general, aproximadamente a los cuatro años el lenguaje del niño esté bien establecido, aunque todavía muestra desviaciones de la norma del lenguaje adulto, más en estilo que en aspectos gramaticales.

2.4. Factores etiológicos del lenguaje.

En las etapas de desarrollo del lenguaje, cobra una especial importancia el rol del adulto que establece un tipo especial de relación con el bebé desde su nacimiento. Esta relación afectiva se establece en mayor medida con la madre, aunque la figura del padre también es importante. Por tanto, se da una relación de apego, en la que se permite satisfacer las necesidades biológicas del niño a través del vínculo afectivo, que favorecen su desarrollo cognitivo y del lenguaje.

Los factores se pueden clasificar de la siguiente manera:

- Factores afectivos y emocionales: Muchos niños con lenguaje deficiente tienen problemas afectivos, por ello tendemos siempre a establecer una relación de causa a efecto entre el desarrollo afectivo y el trastorno de elaboración del lenguaje. Sin embargo, no siempre es así. Estas manifestaciones se interfieren mutuamente de tal manera que casi es imposible separar unas de otras. Si a un trastorno relacional le sigue un déficit del lenguaje, esta situación agrava el trastorno inicial.

Frecuentemente dentro de este tipo de factores se puede encontrar:

o La sobreprotección materna : La madre ansiosa que teme por su hijo y se niega, en el fondo de ella misma, a verle crecer y le tiene bajo una estrecha dependencia. La madre establece una relación muy íntima con su hijo: lejos de incitarle a adquirir las actividades de su edad, a tomar experiencia de las cosas…y no cede a sus requerimientos. El lenguaje se constituye pero no evoluciona.

o El rechazo: Los niños sobreprotegidos comienzan a hablar con cierto retraso, en la escuela maternal, el niño produce unos avances rápidos alcanzando la normalidad. Esta situación oculta un rechazo ya que el comportamiento de la madre es más complejo de lo que parece. Por diversos motivos no acepta su turbulencia, es decir, la madre suscita al niño una reacción negativa y frena su deseo de comunicación oral. En ocasiones el vivir en un medio familiar en el

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cual el niño es rechazado por su madre mantiene con ella una relación agresiva. La ausencia de presentación del lenguaje puede tomar dos aspectos distintos: depresión o rechazo a expresarse por medio del lenguaje, es decir, retención del lenguaje.

o El abandono: En otras ocasiones, el niño se encuentra abandonado y sin educación por falta de ambiente familiar. Esto se observa en las familias desunidas. Esto provoca en el niño un comportamiento apático o inestable pero también una gran apetencia afectiva.

- Factores ambientales:

o El lenguaje y el medio ambiental : El hecho de ser educado en una colectividad y no en su hogar familiar, crea siempre en el niño un retardo en el desarrollo de su lenguaje. Es de mucha importancia otro aspecto que llama la atención: la influencia del nivel cultural del medio al que pertenece el niño. Los niños educados en una familia de buen nivel cultural en la que los intercambios verbales son continuos y diversos y el niño educado en una familia inculta que utiliza un número limitado de términos. El niño con inferioridad lingüística debe superarlo en la escuela cuando tiene que pasar del lenguaje oral al escrito.

o El lenguaje y el bilingüismo: El niño bilingüe es aquel a quien se le propone un doble modelo lingüístico, es decir, el niño escucha hablar dos lenguas diferentes en su ambiente, lo que dificulta el aprendizaje de la lengua materna. Las situaciones en las que surge el problema pueden ser: bilingüismo familiar (con separación lingüística parental), regional (presencia de un dialecto, además de la lengua materna), de emigración (diversidad de lenguas extranjeras debido a las emigraciones provenientes de otros países). Cada una de estas situaciones presenta problemas particulares, pero lo más destacable de todos ellos, es que el hecho de oír hablar dos lenguas a la vez puede perjudicar la evolución del niño.

o El lenguaje y los gemelos: Los gemelos se aíslan en parte de su familia y luego de la sociedad, para mantener entre ellos una cohesión que les compensa, ya que se aíslan formando un mundo aparte en que la comunicación se consigue por gestos, mímica y sonidos vocales.

2.5. Dimensiones del lenguaje.

Es necesario disponer de una base teórica de los distintos componentes del lenguaje para evaluar e intervenir en las alteraciones lingüísticas.

Las dimensiones del lenguaje son: forma, contenido y uso. La formación lingüística se limita a ciertos aspectos sobre la edad de adquisición de los componentes fonológicos y léxicos, debido a que los trastornos del lenguaje se basan en la pronunciación y el vocabulario del niño.

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Es necesario, que el uso que hace el niño del lenguaje, se ponga en relación con la forma y el contenido, permitiendo de este modo, acercarlo al conocimiento del lenguaje en la comunicación con su entorno como base del enfoque formal en la intervención de las alteraciones lingüísticas.

- Forma del lenguaje:

o Fonología y Fonética: La disciplina que se ocupa de los sonidos es la fonética; la que se ocupa de la forma y organización del significante es la fonología. Mientras que la fonética estudia los sonidos, la fonología opera con abstracciones, con fonemas.Las unidades de la fonología no van a ser las mismas que las de la fonética, pues el fonético estudia todos los sonidos mientras que en fonólogo solo estudia los sonidos que tienen esta propiedad diferenciadora, en una lengua dada.Por lo tanto, si un niño tiene problemas con la fonética es que tiene problemas en la articulación de los sonidos. Cuando tiene dificultades en la conceptualización mental del sonido, es que tiene dificultades en la fonología.

o Morfológico y sintáctico: La morfología estudia la estructura de las palabras y la sintaxis la concordancia y unión de las mismas para de esta manera formar las frases.

- Uso del lenguaje: Pragmática.

El componente pragmático se ocupa de las situaciones en las que se usa el lenguaje para comunicarse: quién es quien habla y qué es lo que dice. La pragmática se ocupa “de los principios que explican cómo funciona el lenguaje”. Para el estudio del uso del lenguaje es preciso tomar en consideración el contexto situacional.

El análisis de los llamados actos del habla aporta una serie de elementos al estudio del lenguaje, pueden ser de cuatro tipos: actos de locución, actos proposicionales, actos de ilocución y actos de perlocución.

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DIMENSIONES DEL LENGUAJE

CONTENIDOLéxico-Semántica

FORMAFonologíaMorfología

Sintaxis

USOPragmática

En realidad, estamos hablando de los actos indirectos del habla muy usados en el lenguaje coloquial. En ocasiones puede suceder que no explicitemos parte de la información hacia el oyente; ello trae consigo las incomprensiones.

La pragmática se ocupa de la dirección, de la conversación; es decir, de las normas que hablantes y oyentes deben cumplir para transmitir lo que quieren decir, por ejemplo, esperar el turno de palabra y tiempo que dispone para hacerlo. La Pragmática es la parte de la Semiótica que trata del origen de los signos.

Otro de los aspectos de la pragmática es la déixis que se aplica a los recursos lingüísticos que afianzan la locución en el contexto comunicativo en que se produce. Existen tres categorías: déixis de persona, lugar y de los recursos para orientarse en el tiempo.

Por tanto, la pragmática se refiere a la utilización y el uso del lenguaje en cada situación.

- Contenido del lenguaje: Léxico-Semántica.

La Semántica es la parte de la Lingüística que estudia la significación de las palabras de una lengua. Dentro del componente semántico podemos considerar al léxico como el conjunto de las palabras de dicha lengua.

Semánticamente la palabra “es un núcleo de significado que se refiere o tiene referencia en la realidad concreta o abstracta”.

Los componentes semánticos nos ayudan a analizar el significado de las palabras. Estos componentes son elementos teóricos necesarios para el análisis semántico de una lengua. La significación de una palabra está constituida por un complejo de componentes semánticos interrelacionados lógicamente.

También podemos hablar de que las palabras ofrecen ciertos rasgos en común en un campo semántico, que puede ser dividido en subcampos: homonimia, sinonimia y polisemia.

Desde el punto de vista semántico los morfemas se unen a la raíz para formar nuevas palabras y son llamados afijos. Los afijos pueden preceder o seguir a la raíz y son llamados prefijos y sufijos respectivamente.

Las combinaciones de raíz y afijos forman las palabras llamadas derivadas y la unión de dos palabras, las palabras compuestas.

El léxico estudia el vocabulario de un idioma al que se pertenece o se que se da en un sitio, es decir, el vocabulario que se utiliza pero que cuyo significado puede no conocerse; sin embargo, la semántica hace referencia al significado de las palabras, es decir, el vocabulario que se utiliza y se conoce. Esta dimensión es la más importante en el desarrollo del lenguaje.

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3. Bases neurológicas del lenguaje.

El lenguaje es la función más elevada del ser humano, que pone de manifiesto el desarrollo superior del cerebro. Se debe considerar el lenguaje como el resultado de un sistema funcional complejo, ya que existen diferentes áreas o estructuras cerebrales que intervienen en el sistema, entendiendo el lenguaje como una función, como un todo.

Existe una inquietud por conocer y dar respuesta sobre la influencia y relación entre las funciones y el sistema nervioso en toda su extensión (cerebro, médula espinal, cerebelo, nervios y músculos). Pretendiendo conocer el sistema nervioso de forma que se pueda llegar a comprender la organización funcional del cerebro, así como llega a captar la génesis, la naturaleza y el ámbito del análisis neurogénico de la comunicación. Es objeto de estudio de la neurociencias, que se concreta en el lenguaje y la comunicación en la neurolingüística y la neuropsicolingüística cuyo interés es encontrar el correlato entre las funciones del lenguaje y el cerebro.

El cerebro forma parte del sistema nervioso central (SNC) junto con el encéfalo y la médula espinal; mientras que el sistema periférico (SNP) lo forman los pares craneales y los nervios espinales por los que el SNC transmite órdenes hasta los órganos terminales y recibe información de los mismos. También en el SNC se diferencian dos tipos de tejidos:

- La sustancia gris, que forma la corteza cerebral y cerebelosa, los núcleos grises del encéfalo y la zona centro-axial de la médula. Su color se debe por estar formada por los cuerpos, dendritas y axones neuronales.

- La sustancia blanca, está situada en la parte central del encéfalo y en las zonas periféricas de la médula, debe su color a la gran cantidad de fibras recubiertas de mielina.

El sistema nervioso, es el encargado de recibir información, transmitirla, procesarla y producir respuestas adecuadas. Se encarga, además, del control y regulación del organismo. La base fundamental del sistema nervioso es la neurona, que se encarga de transportar el influjo nervioso. Los elementos esenciales de ésta son:

- El cuerpo de la neurona: masa en la que se encuentra incluido el núcleo.- Prolongaciones del cuerpo neuronal: clasificadas, según el sentido en que discurre el

impulso nervioso. Estas fibras nerviosas pueden ser de dos tipos:- Dendritas.- Axón.

En general, las fibras nerviosas, pueden estar cubiertas o no, por una capa característica, denominada mielina; es posible clasificarlas en mielínicas y amielínicas respectivamente.

Las neuronas conectan en uniones conocidas como sinapsis. La sinapsis son zonas especiales de contacto neuronal con características estructurales específicas, encargadas de

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la transmisión del impulso nervioso de una neurona a otra. En una sinapsis se distinguen los siguientes componentes:

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- Zona presináptica, en la que existen las llamadas vesículas sinápticas, que representan el lugar de síntesis y almacenamiento de unas sustancias químicas que, una vez liberadas, son capaces de transmitir el impulso nervioso al componente postsináptico y que por ello se les denomina neurotransmisores.

- El espacio o hendidura sináptica, en donde son liberados los neurotransmisores.

- Membrana postsinática, que puede corresponder a una superficie dendrítica o a un soma neuronal, de neuronas adyacentes. De este modo, muchas de ellas hace contacto sináptico con miles de neuronas distintas.

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El SNC se compone del encéfalo y la médula espinal.

El encéfalo, son todas las estructuras que componen el SNC excepto la médula espinal, está dividido en el tronco cerebral, el cerebelo, el diencéfalo y los hemisferios cerebrales.

- Tronco cerebral: elemento de unión entre la médula y el cerebro. La parte inferior del tronco cerebral se denomina bulbo o médula oblonga, que está limitada en su parte superior por la protuberancia (se encuentra entre el bulbo y el cerebelo) y en su parte inferior por un plano que pasa por debajo de la “decusación de las pirámides”. El cuarto ventrículo se encuentra sobre el bulbo y la protuberancia, estando tapado por el cerebelo.

1 http://www.araucaria2000.cl/snervioso/neurona2.jpg2 http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a0/Sinapsis.png

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- Cerebelo: órgano situado detrás del bulbo y la protuberancia. Tiene una función reguladora del movimiento. Corrige y ordena el movimiento general, coordinando la acción de los músculos voluntarios regulando su tono y, sobre todo, interviene en el mantenimiento del equilibrio por sus conexiones vestibulares.

- Diencéfalo: formado por unos núcleos grises centrales (Tálamo) y por los núcleos estriados (Lenticular y Caudado).El tálamo, recibe toda la información que llega al cerebro, ejerciendo una función de coordinación entre diversas zonas de la corteza que componen la zona del lenguaje.

- Hemisferios cerebrales: Los dos hemisferios cerebrales forman una masa ovoidea, estando separados entre sí por la fisura inter-hemisférica. Ésta no los separa por completo más que por delante y por detrás. Es su parte media, se encuentra interrumpida por una lámina de sustancia blanca que une ambos hemisferios entre sí y que es el cuerpo calloso (fibras que unen ambos hemisferios). La superficie de ambos hemisferios cerebrales no es lisa, sino que presenta una serie de cisuras y surcos que los dividen en lóbulos y circunvoluciones.

La médula espinal, es la parte del SNC situada en el canal vertebral; sigue exactamente la dirección de la columna vertebral y ocupa el centro del conducto raquídeo. Al igual que otras partes del SN la médula espinal está constituida por sustancia gris y blanca, situándose la sustancia gris en la porción central y la blanca en la periferia. Las fibras nerviosas de la médula se pueden dividir en dos grupos:

- El aparato elemental de la médula, se traduce en reflejos de flexión y extensión y se debe exclusivamente a la actividad de arcos nerviosos medulares.

- El aparato de conducción e integración, que pone en conexión la médula con las más variadas regiones del encéfalo y a través de la cual se establece la unidad funcional del sistema nervioso.

Las vías de conducción en la médula espinal son:

- Vías ascendentes, que transmiten el impulso nervioso sensitivo desde la neurona ganglionar hasta el encéfalo (corteza celebral).

- Vías descendentes, se originan a diferentes niveles encefálicos, transmitiendo desde ellos los impulsos nerviosos responsables de la motilidad voluntaria y automática hasta la médula.

Por tanto, “El lenguaje es el resultado de una actividad nerviosa, compleja, que permite la comunicación interindividual de estados psíquicos a través de la materialización de signos multimodales que simbolizan estos estados de acuerdo con una convención propia de una comunidad lingüística”. (Peña Casanova, J, 1994:1)

3.1. Hemisferios cerebrales.

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Los dos hemisferios cerebrales forman una masa ovoidea, estando separados entre sí por la fisura inter-hemisférica. Ésta no los separa por completo más que por delante y por detrás. Es su parte media, se encuentra interrumpida por una lámina de sustancia blanca que une ambos hemisferios entre sí y que es el cuerpo calloso (fibras que unen ambos hemisferios).

La superficie de ambos hemisferios cerebrales no es lisa, sino que presenta una serie de cisuras y surcos que los dividen en lóbulos y circunvoluciones.

La cara lateral de cada hemisferio está dividida en cuatro lóbulos por tres cisuras:

- Lóbulo frontal y lóbulo parietal situados por encima de la cisura de Silvio.- Lóbulo occipital y lóbulo temporal situados por debajo de la cisura de Silvio.

La cisura de Rolando separa el lóbulo central del lóbulo parietal. La cisura perpendicular externa situada por detrás de la de Rolando, separa el lóbulo occipital del parietal y temporal. Al igual que existe el cuerpo calloso, hay fibras Arqueadas que unen los distintos lóbulos hemisféricos. Entre ellas, se encuentra el fascículo longitudinal superior que une el lóbulo frontal con el temporal y el fascículo longitudinal inferior entre los lóbulos occipital y temporal.

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En la cara medial de cada hemisferio cerebral existen tres cisuras que aíslan cuatro circunvoluciones: frontal interna, límbica o cíngula, subcallosa y del hipocampo.

El Sistema Límbico, está formado por la Cíngula, más la circunvolución del hipocampo y tiene conexiones con todos los lóbulos de la corteza cerebral; también tiene conexiones con el Hipotálamo, por lo que el Sistema Límbico se llama Emocional. Pero en realidad es un circuito integrador de sensaciones. El Sistema Límbico participa en los fenómenos de la conciencia y del comportamiento instintivo.

La superficie de los hemisferios cerebrales está recubierta por la corteza cerebral o córtex de aproximadamente 6mm de espesor. En la corteza cerebral las células nerviosas tienen a ordenarse en láminas superpuestas o estratos, reconociéndose seis capas, variando bastante de unas regiones a otras, no solo en su espesor, sino también en las características de cada estrato.

Los hemisferios tienen reconocidas unas funciones, en las cuales la intervención de los cuatro lóbulos existentes, intervienen de una forma crucial para que sea posible el lenguaje.

Los cuatro lóbulos, son:

- Occipital: o General: agudeza visual, visión de formas simples y patrones complejos de

percepción.o Izquierdo: percepción de letras y palabras, representación de formas verbales

abstractas y percepción de relaciones complejas.o Derecho: percepción de relaciones espaciales y representación de figuras

geométricas.

- Temporal:o General: secuenciación auditiva y memoria visual de corto plazo.o Izquierdo: representación auditivo verbal, denominación de objetos, evocación

de palabras y representación de imágenes visuales evocadas por estimulación auditiva.

o Derecho: memoria no verbal, orientación en el espacio y percepción holística o gestáltica.

- Parietal:o General: control de movimientos finos, integración de impulsos motores,

dificultades en la pronunciación de palabras multisilábicas.o Izquierdo: escritura, articulación del lenguaje y perseverancia de fonemas y

palabras escritas.o Derecho: relaciones espaciales somáticas.

- Frontal:

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o General: control voluntario de la atención, plan general de actos motores y secuenciación temporal de entidades complejas (por ejemplo, expresión de oraciones subordinadas).

o Izquierdo: representación sintáctica, regulación de actos formulados por el lenguaje, atención, regulación, inhibición, hábitos; dirección y control de conducta a través del lenguaje y operaciones seriadas.

o Derecho: atención, regulación e inhibición de respuestas.

3.2. Áreas cerebrales específicas del lenguaje.

Las áreas más importantes del cerebro relacionadas con el lenguaje son las siguientes:

1-. Centro de Werniche: las funciones que desempeña son las siguientes:

- Decodificación o desciframiento de la palabra hablada, para la que se requiere la memoria a corto plazo, a largo plazo y el conocimiento de reglas gramaticales.

- Interpretación de los sonidos relacionados con la voz hablada y de la imaginación de estos sonidos. Es el área receptora auditiva secundaria.

- Es el centro más importante en la comprensión del lenguaje.

2-. Centro de Broca: sus funciones son:

- Se encarga de la coordinación de movimientos de la musculatura fonatoria-articulatoria, en los que intervienen la musculatura faríngea, laríngea, palatina, lingual y labial; y su puesta en marcha.

- Interviene en la elaboración del lenguaje interno, previa al lenguaje expresivo, que ocurre a continuación.

- Construcción de la gramática del lenguaje interno y externo.- Formación de imágenes verbales.- Desarrollo de los movimientos complementarios del habla de manera secuencial, ya

que este centro establece el orden temporal estricto entre los diferentes componentes motores del habla.

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- Participa en la precepción de los movimientos que realizamos pudiendo con ello controlarlos por la retroalimentación entre este centro y los órganos fonatorio-articulatorios.

- Se encarga de coordinar y secuenciar los movimientos ejecutores del habla.

3-. Centro de Luria Inferior: las funciones más importantes son:

- Coordinar las actividades de la musculatura laríngea, faríngea, palatina, lingual y labial.

- Formación de imágenes verbo-motrices.- Coordinar los movimientos y recibir información de las distintas partes del sistema

fono-articulatorio.- Interviene en todo tipo de praxias bucofonatorias, linguo-labiales faciales del lenguaje

hablado.

4-. Centro de Luria Superior: sus funciones son:

- Participación en la realización de las praxias de los dedos.- Participación en las expresiones no verbales del cuerpo que acompañan al lenguaje

hablado.

5-. Centro de Dejèrine y la corteza occipital adyacente: las funciones que desempeñan son:

- Integración simbólica de la lectura, conjuntamente con las áreas occipitales adyacentes.

- Integración simbólica de la escritura, conjuntamente con la circunvolución supramargninal.

- Es una zona de máxima integración simbólica de los estímulos visuales, y en cuanto tal permite entender el contenido del mensaje escrito. Es el centro de la lecto-escritura.

6-. Centro de Exner: sus funciones son:

- Creador de melodías quinéticas necesarias para la escritura. Se llevan a cabo coordinaciones temporales de los movimientos mano-dedos.

- Envía conexiones al centro dinamizador mano-dedos del área 4 que pone en funcionamiento los movimientos mano-digitales.

- Coordina los movimientos de la mano y de los dedos.- Recibir continua información de la mano y de los dedos, sirviendo para el control de

la escritura, ya que nos permite guiar ópticamente los movimientos mano-dígitos mientras escribimos.

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4. Lenguaje oral.

La lengua oral constituye un código aparte, con sus propias reglas y sus propias condiciones de uso. A este respecto, es importante ejercitar convenientemente las funciones comunicativas y adecuarlas a las diversas situaciones en las que intervienen elementos verbales y no verbales. Las características que denotan la importancia de la oralidad son las siguientes:

a) La adquisición del lenguaje oral es ontogenéticamente anterior a la escritura, o lo que es lo mismo, el niño habla primero que escribe.

b) La lengua oral es un instrumento para el aprendizaje de las distintas áreas.c) La lengua oral es la base fundamental de la comunicación diaria, esto es como

afirmar que el medio fónico-acústico es un rasgo universal del lenguaje humano.En las sociedades occidentales la oralidad forma parte de un continuum que va de las comunicaciones orales cotidianas a otras más elaboradas, más formales y dirigidas a un público amplio y que tienen que ver con la tecnología de la comunicación. No obstante, el uso oral, a pesar de ser primero y universal, si se considera desde el prestigio y desde la valoración social, se ve superado por el uso escrito. La institución escolar es un fiel reflejo de ello, y por tal razón, además de por su dificultad, dedica más tiempo a la escritura que a la expresión oral.

d) La mayoría de las comunicaciones del hombre medio son orales y sólo una mínima parte son escritas.

e) Como consecuencia de la presencia “cara a cara” del interlocutor, los factores paralingüísticos y extralingüísticos, así como el contexto de producción, tienen una importancia considerable en la comunicación. Todo esto pone de manifiesto la necesidad de aprender una serie de estrategias que no sólo afectan a la actividad verbal, sino también a lo psicológico, al conocimiento del mundo y a la socialización así como a los códigos no verbales (cinesia y proxemia) y a los rasgos paralingüísticos, como la voz, la entonación, etc.

f) Desde el punto de vista de la ocurrencia léxica, podemos afirmar también que el habla es más pobre léxicamente que la escritura, en cuanto que aquella utiliza las palabras de mayor frecuencia, repeticiones, muletillas, etc.

Se ha dicho que la preocupación por los problemas de la voz es un indicador fiable de la cultura de un pueblo, y así es en la medida en la que pasa de considerarse una atención médica de lujo, para unos cuantos profesionales de la voz o algunos cantantes, a formar parte del concepto de salud en su sentido más amplio, al alcance de todos.

Cuando se concibe la pérdida de la salud en un individuo como la alteración de un parámetro vital que le causa sufrimiento o incapacidad para adaptarse al medio es cuando los trastornos de la voz cobran toda su importancia.

En realidad la voz es un elemento importante de la comunicación no sólo cuando sirve de soporte al lenguaje, considerado frecuente e injustamente como el elemento que vehicula mayor información, sino cuando es tarjeta de presentación de la persona y refleja el “yo” más íntimo, individual e irrepetible, cuando se ve influenciado por situaciones físicas o psíquicas, algunas veces tan inconscientes que son las que aportan los niveles de comunicación más profundos.

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En la misma lengua, a través de la experiencia popular encontramos explícita esta íntima relación entre la voz y lo emocional, entre la voz y la relación social, entre la voz y la identidad del individuo: “hablaba con un hilo de voz” “sin voz ni voto” “la voz de los sin voz” “se le hizo un nudo en la garganta” “no me llegaba la voz al cuerpo”, utilizando a veces de manera confusa, pero no causal –el lenguaje nunca es inocente-, los términos de la voz, palabra y lenguaje como equivalentes.

La voz, instrumento de expresión y de comunicación, adopta aspectos infinitamente variados. Aparte de las considerables diferencias entre una persona y otra, en un mismo individuo la voz adopta múltiples aspectos:

o Según el instrumento.

Las formas de funcionamiento del instrumento vocal y las características individuales permiten diferenciar entre otras categorías de emisiones vocales:

Voz hablada, voz cantada, voz gritada. Voz alta (en “voz alta” como suele decirse) y voz baja (o voz cuchicheada). Voz de registro agudo o de registro grave. Voz masculina, femenina e infantil. Voz soprano, “mezzo”, contralto, tenor, bajo, barítono. Voz fuerte, voz débil, voz inspiratoria. Voz clara, velada, sorda, bien timbrada, ronca, etc…

Corresponden al punto de vista fisiológico de la voz. Se intenta la clasificación basándose en datos acústicos (permiten diferenciar auditivamente uno u otro tipo de voz).

o Según la expresividad de la voz.

Permiten diferenciar otros tipos de voz y que guardan y que guardan relación con los distintos estados de ánimo susceptibles de adjudicar a la voz una tonalidad afectiva particular.

Vos suplicante, humilde, tímida, estrangulada, temblorosa. Voz decidida, enérgica, tajante, seca. Voz insinuante, sarcástica, melosa. Voz enfática, falsa, convencional, afectada. Voz cálida, seductora, conmovedora, embrujadora, sexy.

o Según las circunstancias en que se utiliza la voz.

Las circunstancias en las que se produce la voz y la función que desempeña el individuo:

Voz de hablar en público y, por oposición, voz consersacional y voz confidencial. Voz de habla espontánea y, por oposición, voz recitada, voz modulada, voz de

lectura en voz de lectura en alta voz.

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Voz al aire libre, voz en el micrófono, voz “telefónica”, voz en la calle, voz en el salón.

Voz del profesor, voz del orador, voz del vendedor ambulante, voz del cantante.

o Según la pragmática.

La intencionalidad del sujeto y el tipo de acción que ejecuta expresándose vocalmente permiten diferenciar tres comportamientos vocales muy específicos:

Voz proyectada (voz directiva). El sujeto se propone actuar sobre otro (su interlocutor o su auditorio ocupan evidentemente el primer plano de sus preocupaciones). Su intención de ser entendido se manifiesta a través de ordenar, afirmar, informar, interrogar, llamar a alguien y manifestarse vocalmente en público.

Voz no proyectada (voz de expresión simple). El interlocutor no está situado en un primer plano de las preocupaciones de quien habla. Si se le oye bien, y si no, tanto da: contar lo que acaba de suceder, rememorar un recuerdo, compartir unas impresiones, hablar de la lluvia o del buen tiempo, hablar solo, expresar su descontento.

Voz de apremio (voz de insistencia). Corresponde a un comportamiento que interviene cuando el locutor piensa que la acción vocal emprendida posee un carácter urgente, va a resaltar su finalidad o quiere desquitarse de un fracaso.Cuando llamamos repetidamente a una persona que no nos atienen, avisamos de un peligro inminente, cuando una conversación toma mal cariz. Se da en situaciones desagradables o dramáticas.

4.1 Bases orgánicas del lenguaje oral.

4.1.1. Cavidad bucal: labios, lengua, paladar y dientes.

La evolución de la especie avanza según leyes naturales, de forma que las nuevas funciones surgieron sin crear nuevas estructuras, simplemente requirieron la adaptación de conjuntos estructurales ya existentes, Es el caso de las funciones orofaciales. Eran estructuras originadas a partir de las necesidades básicas de respirar y alimentarse, comunes a todo ser vivo. Pero el desarrollo encefálico, que permitió la aparición de la inteligencia en el ser humano, implicó también la adaptación funcional de otras múltiples estructuras del organismo para facilitar expresiones de esa inteligencia superior como la utilización de estructuras orofaciales para actividades más evolucionadas que las que en principio venían ocurriendo.

La cavidad oral es la primera porción del tubo digestivo. Intervine en la masticación, deglución, articulación y resonancia del habla y en la mímica. Tiene dos partes: el vestíbulo y la cavidad bucal propiamente dicha. El vestíbulo bucal está situado entre los labios y las mejillas, y las arcadas gingivodentales.

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Los componentes de la cavidad bucal son los siguientes:

o Los labios: son dos pliegues músculo-membranosos, muy móviles y flexibles, cuyo músculo principal es el orbicular fundamentalmente en las funciones de la articulación, de la mímica y de la succión.

o Las mejillas: cuyo mayor músculo es el buccinador. Inervadas por el nervio facial. Forma parte en la resonancia del habla.

o Las arcadas gingivodentales: Formadas por las encías (tejido fibroso de color rosado, donde se insertan los dientes) y los dientes, que intervienen en la articulación del habla.

o La cavidad propiamente dicha: se encuentra por dentro de las arcadas gingivodentarias y se extiende hasta su límite posterior el istmo de las fauces, formado por la úvula, los pilares anteriores del velo del paladar y el dorso de la lengua. Por arriba, está limitado por el paladar e inferiormente por el suelo de la boca.

o El paladar: tiene dos partes el duro, por delante y el paladar blando posterior donde pueden ocurrir malformaciones que dificultan la masticación, la deglución y el habla. Tapados por la mucosa, a ambos lados de la línea media, se encuentran las glándulas palatinas, que producen moco y saliva para lubricar el alimento mientras es masticado. La bóveda palatina es una concavidad que está más acentuada por delante y a los lados que por detrás y su sensibilidad depende del nervio maxilar del trigémino por medio de las ramas palatino mayor y nasopalatino. Cuando la bóveda palatina está excesivamente elevada hablamos de paladar ojival que interfiere en la correcta resonancia de la voz así como interfiere en el correcto cierre de los dientes con lo que la articulación puede quedar alterada.

El velo del paladar: cuatro músculos a cada lado que se entrecruzan en la línea media, y que se encargan de hacer que descienda (músculos glosofaríngeo y faringoestafilino) y que se eleve (periestafilino interno y externo). La función fundamental es la oclusión de la nasofaringe. <<En la fonación, según que esta oclusión parte por las fosas nasales>>. En la deglución aísla las fosas nasales del

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trayecto del bolo alimenticio. Como la trompa de Eustaquio y el veo del paladar tienen músculos comunes, ésta se abre durante la deglución.

o La lengua: Es un órgano musculoso extraordinariamente móvil recubierto de mucosa que interviene en la masticación, degustación, deglución, articulación de las palabras, limpieza de la oca y gestos mímicos. Hay que diferenciar tres partes: la raíz, el cuerpo y la punta. En la cara inferior está el pliegue de mucosa, el frenillo de la lengua. El esqueleto de la lengua está formado por el hueso ioides (un hueso que no articula con ningún otro, por lo que está sostenido por inserciones de músculos) y el tabique lingual. Al traccionar de la lengua, asciende la epiglotis. En la lengua hay que distinguir músculos extrínsecos, pares y simétricos que son: geniogloso (se encarga de propulsar la lengua hacia delante y deprimirla), hiogloso (al contraerse, tira de la base de la lengua hacia abajo y hacia atrás), estilogloso (eleva y lleva el dorso de la lengua hacia atrás) y palatogloso (levanta la base de la lengua y desciende el paladar, además de estrechar el istmo de las fauces).

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La inervación: se debe al nervio hipogloso excepto el músculo palatogloso que es inervado por ramas del vago. La inervación sensitiva de la lengua está dividida en regiones. La sensibilidad táctil y termoalgésica de los 2/3 anteriores de la mucosa, se canaliza por el nervio lingual, que es una rama del nervio mandibular del trigémino.La musculatura bucofacial y la articulación temporomandibular con estructuras que intervienen en la apertura y cierre de la boca, por lo que tienen funciones en la masticación y en la articulación de la palabra. Por esta articulación, durante la masticación, los movimientos de la mandíbula son: descenso, retracción, protección, que es el desplazamiento hacia delante y lateralidad. La elevación y el descenso, cierre y apertura de la boca, son los movimientos más implicados en el habla.

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4.1.2. El sistema respiratorio.

El sistema respiratorio está compuesto por una serie de órganos que, en conjunto se encargan de conseguir <<la conducción e intercambio de gases>>. A través de la respiración las células obtienen el oxígeno necesario, y desprenden el anhídrido carbónico, que en exceso piden ser liberado y aumentar el nivel de oxígeno con lo que se tiende a restablecer los niveles adecuados. Para llevar adelante las funciones vitales es necesario un aporte de oxígeno necesario que se consigue con la inspiración, expulsando el anhídrido en el momento de la espiración.

Durante la inspiración los músculos intercostales, abdominales y el diafragma se contraen para producir tensión en los pulmones; mientras que en la espiración, conseguimos la tendencia del aire a igualar la presión interior con la atmosférica, no requiere contracción muscular salvo en la espiración forzada. Con la utilización secundaria del aire que sale al exterior conseguimos la modulación de los fonemas. Durante la fonación, el ritmo respiratorio se ve modificado, el aire es regulado para lograr la emisión, el intercambio de aire se enlentece.

Los pulmones forman parte de los órganos fuelle de la voz, pues proporcionan el material suficiente para que se produzca el sonido: la columna de aire fónico que choca con las cuerdas vocales haciéndolas vibrar, soplo fonatorio. <<El aire exhalado durante la respiración aporta la energía para la producción sonora y propaga luego esta señal sonora

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después de que ha sido originada>>. Así, sujetos con la función respiratoria alterada presentan una falta de intensidad en su voz.

En el sistema respiratorio se pueden distinguir la parte llamada de conducción y la propiamente respiratoria:

1. Vías de conducción: comprende los órganos de forma tubular que conduce el aire desde el exterior del organismo hasta el interior del pulmón, o en el sentido inverso. Tienen una estructura que permite tener abierta para el paso del aire. Son la nariz, fosas nasales, faringe, laringe, tráquea y bronquios. Desde la laringe hasta las fosas nasales, vías respiratorias superiores son órganos fonoarticulatorios y de resonancia, que están ayudados por la boca que no debería ser considerado un órgano respiratorio.

2. Porción respiratoria: donde se produce el intercambio gaseoso, que es en los alvéolos de los bronquiolos respiratorios y sobre todo en los sacos alveolares.

El principal músculo respiratorio es el diafragma, que es inspiratorio. El control sobre este músculo no siempre es posible, aunque sí podemos controlar voluntariamente la frecuencia y profundidad de la respiración.

Como vías respiratorias tenemos la tráquea, los bronquios principales o pulmonares y la ramificación bronquial y los alvéolos. En la cavidad torácica están los pulmones. La inervación bronco-pulmonar es realizada por los nervios vegetativos, simpáticos y parasimpáticos, de los plexos pulmonares anterior y posterior. Como esqueleto de las vías respiratorias contamos con la columna vertebral torácica, las costillas, el esternón y sus articulaciones, que en el momento de la respiración actúan de diferente forma si se trata de la respiración torácica superior, torácica inferior, o de la abdominal.

Los músculos que intervienen son muchos: los motores principales, que actúan en la respiración tranquila; los accesorios, que ayudan en la forzada o en situaciones especiales como el habla. Los inspiradores tienden a elevar y horizontalizar las costillas y los espiratorios, que las descienden. Están inervados por uno o varios nervios intercostales. El diafragma toracoabdominal es el principal músculo motor de la respiración.

Durante el habla intervienen, sobre todo, los músculos abdominales, que son muy accesibles al control funcional. Durante la fonación, el ritmo respiratorio pierde su regularidad para adaptarse a las necesidades de elocución y del canto. La inspiración se encarga de proveer del aire suficiente para la corriente glótica espiratoria, recurriendo a otros músculos inspiratorios, sobre todo el esternocleidomastoideo. La espiración fonatoria se activa haciendo intervenir los músculos abdominales, dorsales e intercostales. Podemos diferenciar tres tipos de respiración la torácica superior o clavicular, la torácica media y la diafragmática.

Laringe y faringe

La laringe desempeña un papel esencial en la fonación, en la respiración, en la realización de esfuerzos y en la deglución; se comporta de distinta forma en cada caso, funcionando diferente. En la fonación, emite sonidos fundamentales que se verán modulados por las cavidades de la resonancia supragóticos, por los movimientos de la lengua y de los labios. En el aspecto respiratorio, la laringe presenta la parte superior de la tráquea.

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La laringe, para modificar el paso del aire espirado y hacerlo vibrar, tiene un complejo sistema muscular revestido de mucosa, cuyos principales componentes son los pliegues bucales o cuerdas vocales, que vibran para producir la voz con sus diferentes cualidades de intensidad, altura y timbre.

La laringe aparece unida a la faringe por el hueso hioides, la membrana tirohioidea y el cartílogo tiroides. La laringe está dividida en tres niveles por dos repliegues anteroposteiores, los repliegues vocales y las bandas ventriculares. El nivel glótico corresponde a los dos repliegues vocales, que se presentan en forma de bandas blancas, lisas que se acercan durante la fonación y se separan durante la respiración.

La cavidad faríngea, se extiende entre el cuello y la cabeza y representa una zona de cruce de los sistemas funcionales diferentes, el respiratorio y el digestivo.

La faringe se divide en tres partes: la nasofaringe o rinofaringe, orofaringe y larionofaringe que también son denominadas respectivamente, epi, meso e hipofaringe.

Las fosas nasales son dos cavidades separadas por el tabique nasal y están situadas por encima de la cavidad oral, por debajo de la cavidad craneal y por dentro de las cavidades orbitarias. A la cara se abren por dos orificios nasales y comunican por detrás por la nasofaríngea por medio de dos orificios denominados coanas. Cada fosa nasal tiene tres regiones: la vestibular, la olfatoria y la respiratoria.

4.2 Trastornos y alteraciones del lenguaje.

La Asociación Americana del habla, lenguaje y audición define los trastornos del lenguaje como las patologías que pueden darse en la comprensión, adquisición o expresión del lenguaje en forma hablada o escrita en los cuales pueden estar afectados todos o algún componente del lenguaje.

El habla de los niños alcanza su corrección aproximadamente a los cinco o seis años, pero antes o después puede ofrecer distintas alteraciones que recaen sobre los puntos de articulación, sobre la regularidad en la emisión o sobre la coordinación del conjunto del aparato neuromuscular que regula la emisión.

Los puntos de articulación se logran, y posteriormente, se estabilizan como hábitos gracias a un proceso de aprendizaje. En el curso de ese proceso de aprendizaje ha sido posible demostrar una cronología que, en última instancia, tiene sus raíces en la comunidad del proceso de aprendizaje y, la estabilización de los puntos de articulación puede ser vista como el resultado de una interacción entre esas bases neorofisiológicas y la base fónica del idioma que se va aprendiendo. Por consiguiente, los <<universales>> fónicos no son otra cosa que la expresión en ese proceso de aprendizaje de los puntos de articulación, de las condiciones neurofisiológicas comunes a todos los humanos de esa edad.

Nos vamos a referir a las diferentes dificultades debido a las patologías o trastornos del lenguaje que dificultan la expresión, la comprensión, o ambas a la vez.

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4.2.1. En la articulación y fonación.

4.2.1.1. Dislalia.

Las dislalias son alteraciones en la articulación de los fonemas. Son las más frecuentes y conocidas de todas las alteraciones del lenguaje. La dislalia afecta a la articulación incorrecta de algún fonema mientras que cuando sean dos o más fonemas los que se vean alterados en la pronunciación hablaremos de retraso simple en el habla puesto que éste, abarca una alteración significativa en todos los componentes fonéticos.

Es importante la intervención de las dislalias lo más pronto posible, porque el niño que pronuncia mal es considerado muchas veces retrasado por su entorno y es objeto de burla por parte de sus compañeros. Esto afecta a su desarrollo afectivo, porque se les escucha menos y se tiene poco en cuenta el contenido de sus mensajes. Si en un niño se dan varias dislalias, su lenguaje puede llegar a ser poco inteligible. Por otro lado, al comenzar el aprendizaje de la escritura, el niño dislálico presenta una serie de problemas en esta que difícilmente podrá ser solucionado sin una intervención logopédica que corrija sus errores articulatorios.

Clasificación etiológica

Existen muchas clasificaciones de las dislalias, nosotros seguimos la etiológica de Pascual (1988).

o Dislalia evolutiva o fisiológica: Para articular correctamente los fonemas de un idioma se precisa una madurez cerebral y del aparato fonoarticulador. Hay una fase en el desarrollo del lenguaje en la que el niño no articula o distorsiona algunos fonemas; a estos errores se les llama dislalias evolutivas. Normalmente desaparecen con el tiempo y nunca deben ser intervenidas antes de los cuatro años, sobre todo /r/.

Suelen producir cierta angustia en algunos padres que creen ver en ellas un síntoma de retraso, y se les debe aconsejar que hablen claro a su hijo. La mejor intervención es convencer a la familia para que dejen los malos hábitos.

En un programa de prevención de alteraciones del lenguaje, entrarían actividades respiratorias, de soplo y movimientos de labios y de lengua que favorecerán una correcta articulación.

o Dislalia audiógena: su causa está en una deficiencia auditiva. El niño que no oye bien no articula correctamente y confundirá fonemas que ofrezcan alguna semejanza al no poseer una correcta discriminación auditiva. El deficiente auditivo presentará otras alteraciones del lenguaje, fundamentalmente de voz, y el estudio de su audiometría nos dará la pauta sobre la posible adaptación de una prótesis. La intervención irá encaminada básicamente a aumentar la discriminación auditiva, mejorar su voz o corregir los fonemas alterados e implantar los inexistentes.

o Dislalia orgánica: son alteraciones de la articulación cuya causa es de tipo orgánico. Si se encuentran afectados los centros neuronales cerebrales (SNC) reciben el nombre de disartrias y forman parte de las alteraciones del lenguaje de los deficientes

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motóricos. Si nos referimos a anomalías o malformaciones de los órganos del habla los llamamos disglosias.

o Dislalia funcional: Es la alteración de la articulación producida por un mal funcionamiento de los órganos articulatorios. El niño no usa correctamente dichos órganos a la hora de articular un fonema a pesar de no existir ninguna causa de tipo orgánico. Es el tipo de dislalia más frecuente y los factores que la producen pueden ser:

Falta de control en la psicomotricidad fina: la articulación del lenguaje requiere una gran habilidad motora. Aquellos fonemas que precisan un mayor control de los órganos articulatorios, especialmente de la lengua, son los últimos que aparecen (/l/ y /r/).

Déficit de discriminación auditiva: El niño no decodifica correctamente los elementos fonéticos de su idioma y no percibe diferenciaciones fonológicas del tipo sordo/ sonoro, dental/velar, oclusivo/fricativo, produciendo errores en la imitación oral.

Errores perceptivos e imposibilidad de imitación de movimientos. Estimulación lingüística deficitaria: ello explica la frecuencia de dislalias en

niños de ambientes socioculturales deprivados o abandonados. De tipo psicológico: sobreprotección, traumas, etc, que hacen persistir

modelos articulatorios infantiles. Déficit intelectual: Las dislalias son un problema añadido a los del lenguaje

del niño deficiente. Su corrección hay que plantearla más a largo plazo, es más lenta y estará condicionada por su capacidad de discriminación auditiva y su habilidad motora.

4.2.1.2. Disglosia.

La disglosia es un trastorno de la articulación de origen no neurológico central; está provocado por lesiones físicas o malformaciones de los órganos articulatorios periféricos. De ahí que la disglosia o dislalia orgánica sea un trastorno en la articulación de los fonemas debido a una alteración orgánica de los órganos periféricos del habla.

Clasificación etiológica

Las causas de las disglosias pueden ser varias, ubicadas en diferentes órganos del habla. Teniendo en cuenta el órgano periférico del habla en el que se produce la malformación, vamos a distinguir los siguientes tipos de disglosias:

- Disglosias labiales: la dificultad articulatoria se produce como consecuencia de una alteración en la forma, movilidad, fuerza o consistencia de los labios. Entre las causas más frecuentes de la disglosia labial podemos mencionar las siguientes:

Labio leporino: es una malformación congénita de diversos grados que abarca desde la simple depresión del labio superior hasta su total hendidura. La malformación puede ser unilateral o bilateral, según se produzca la afectación en uno o en ambos lados a la vez. Como consecuencia de esta malformación

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congénita el habla del sujeto se verá especialmente afectada tanto en la articulación de los fonemas vocálicos posteriores (/u/, /o/) como en los fonemas consonánticos bilabiales (/p/, /b/ y /m/). Por consiguiente, se hace necesaria una intervención logopédica señalándose como edad ideal para la misma los seis meses de edad.

Frenillo labial superior hipertrófico: su presencia dificulta la normal dificultad del labio superior produciendo espacio entre dos dientes contiguos que suelen ser los incisivos centrales. Como consecuencia aparece la dificultad en la articulación de los siguientes fonemas: /p/,/b/, /m/, /u/.En todo caso, no es recomendable la intervención quirúrjica de los menores que presenten tal anomalía puesto que la experiencia demuestra que los niños llegan a articular aquellos fonemas con una intervención logopédica planificada, por lo que evitaremos la intervención quirúrjica siempre que sea posible.

Fisura del labio inferior: generalmente suele ir acompañada del labio leporino superior,aunque también se puede dar de forma aislada.

Parálisis facial: La parálisis puede afectar a uno o a ambos lados de la cara. En el primero de los casos, la disglosia suele ser poco perceptible, mientras que en el segundo la articulación fonética está considerablemente afectada en los siguientes sonidos: /f/ en lugar /p/; /n/ en lugar de /m/; /o/ /u/ con poca claridad.

Macrostomía: El alargamiento de la hendidura bucal o macrostomia suele asociarse a malformaciones del pabellón auricular. En ocasiones también pueden verse afectadas las mandíbulas y los ojos. En general, la macrostomia se acompaña de la atrofia, del maxilar inferior y anomalías del oído externo y medio. La fisura suele comenzar en el ángulo de la boca y según su extensión se distinguen dos tipos:

o Macrostomia incompleta: Cuando se prolonga a lo largo de la cara pero con poca extensión. La boca aparece grande, con un labio inferior ancho y prominente.

o Macrostomía completa: Cuando la fisura se prolonga hasta el borde anterior del masetero.

Heridas labiales: rara vez las heridas en los labios causan problemas en el habla por lo que habremos de cerciorarnos, en caso de producirse algunas alteraciones articulatorias, si son debidas a lesiones orgánicas o no.

Neuralgia del Trigémino: Bell y magendie demuestran que el nervio trigémino es el responsable de la sensibilidad de la cara y no es fácil, por lo que los síndromes dolorosos de la cara se deben principalmente a alteraciones de las diversas ramas del trigémino. Se trata de un dolor brusco, muy intenso y generalmente de corta duración, que aparece en cualquiera de las zonas de la cara por las que se extienden las tres ramas sensitivas del nervio trigémino.

- Disglosias mandibulares: Se trata de un trastorno en la articulación de los fonemas debido a una alteración en la forma de uno o varios maxilares. El origen puede ser congénito, de desarrollo, quirúrquico o traumático. Las casusas más frecuentes de las disglosias mandibulares son:

Resección del maxilar superior o inferior, que pueden ser orcasionados por accidentes, tumores, etc.

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Atresia mandibular: Es una anomalía producida como consecuencia de una detención den el desarrollo del maxilar inferior de origen congénito o adquirido. Como consecuencia de la atresia mandibular se produce una mala oclusión de los maxilares. De igual forma se producen anomalías en la posición de los dientes. En ocasiones la desproporción de dimensiones entre la lengua y la cavidad bucal debido a la atresia mandibular ocasiona alteraciones respiratorias.

Disostosis maxilofacial: Es una forma particular de malformación mandibular asociada a otras anomalías.

Progenie: Consiste en un crecimiento exagerado de la mandíbula inferior con la consiguiente mal oclusión.

- Disglosias dentales: Los trastornos de articulación como consecuencia de una alteración en la forma o posición de las piezas dentarias se denomina disglosia dental. Las causas de las anomalías dentarias son diversas (herencia, desequilibrios hormonales, alimentación, ortodoncias, prótesis, etc.). La intervención del protésico dental genera en la aparición de disglosias que suelen desaparecer a los pocos días. Sin embargo, hay autores que aconsejan la reeducación simultánea para prevenir posibles alteraciones articulatorias futuras.

- Disglosia linguales: La lengua como órgano activo en la articulación de los fonemas, precisa de una extraordinaria sincronía en sus movimientos durante el habla. Cuando la articulación se ve alterada como consecuencia de un trastorno orgánico de la lengua nos encontramos con una disglosia lingual. La movilidad de la lengua puede verse dificultada por varias causas:

Anquiloglosia o frenillo corto: no es muy frecuente y suele ocasionar la distorsión de /r/.

Glosectomía: consiste en la extirpación total o parcial de la lengua mediante una intervención quirúrjica.

Macroglosia: se trata de un aumento desmesurado del tamaño de la lengua. Esta anomalía una disminución de movimientos produciendo las alteraciones articulatorias.

Malformaciones congénitas de la lengua: Son debidas a una detención en el desarrollo embriológico.

Parálisis uni-bilateral del hipogloso: Son alteraciones serias que se producen al masticar y que repercuten en el habla.

- Dislgosia palatales: Son alteraciones en la articulación de los fonemas debido a malformaciones orgánicas del paladar óseo y del velo del paladar. Como causas que provocan la dislgosia paladar podemos citar:

Fisura palatina: en una malformación congénita en la que las dos mitades laterales del paladar no se unen en la línea media. Las causas de la fisura palatina podemos dividirlas en dos grupos: de carácter exógeno (alcoholismo, virus, carencia de vitaminas A y B) o de carácter endógeno (herencia).Los trastornos articulatorios de la fisura palatina son:

o Golpe de Glotis: La articulación de los fonemas /p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/ es sustituida por un pequeño ruido con o sin vibración en función de la sonoridad o sordez del fonema en cuestión.

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o Ronquido faríngeo: A veces se acompaña de vibraciones laríngeas y remplaza consonantes.

o Soplo nasal: Es el escape de aire por la nariz durante la emisión de las palabras produciendo una alteración de todos los fonemas, excepto de las nasales.

o Rinofonía: La mayoría de las fisuras palatinas presentan una rinofonía debido a una obstrucción nasal y la insuficiencia del velo palatino.

Fisura submucosa del paladar: Se trata de una malformación congénita por la que el paladar óseo no se ha unido en la línea media pero sí la mucosa que la recubre.

Paladar ojival: Aunque el paladar ojival puede favorecer la producción de distorsiones en la articulación de /t/, /d/ y /l/, son muchos los niños que tienen esta malformación junto con otras dificultades articulatorias, por tanto, deberemos evaluarla desde el terreno de las dislalias funcionales que en el de las disglosias.

Otra causas: paladar corto, velo largo, performaciones…: conviene tener en cuenta otra serie de factores aparte de los mencionados anteriormente, que si bien no tienen relación directa con la disglosia intervienen de forma negativa en la intervención.

4.2.1.3. Disfemias

La disfemia en una alteración funcional de la comunicación verbal sin anomalías en los órganos de la fonación. En general, es una alteración de aparición temprana con una evolución muy variable según los sujetos.

4.2.1.4. Disartrias

Un desarrollo normativo de la producción oral necesita un control adecuado de la respiración, de los órganos de la fonación y de los movimientos necesarios para la alimentación, así como de una suficiente motricidad corporal y un adecuado control postural.

Las alteraciones en la articulación se manifiestan mediante omisión, sustitución, adición o distorsión de uno o más fonemas, lo cual afecta a la inteligibilidad del discurso. El disártico une a estas alteraciones articulatorias la dificultad para mover sus órganos bucales al realizar cualquier actividad.

La disartria es una alteración de la articulación propia de lesiones en el SNC, así como de enfermedades de los nervios o de los músculos de la lengua, faringe, responsables del habla.

La anartria es el caso mas extremo y grave de la disartria; de los sujetos anártricos están imposibilitados para articular correctamente los fonemas de las palabras.

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Las lesiones producidas en el SNC pueden localizarse en distintos puntos, en función de los cuales se establecen diferentes tipos de disartrias:

o Disartria flácida : En este caso la lesión está localizada en la neurona motriz inferior. Consiste en una

o Alteración del movimiento voluntario, automático y reflejo.o Flacidez y parálisis con disminución de reflejos musculares.o Atrofia de las fibras musculares. o Debilidad o fatiga durante el ejercicio. o Afectación de la musculatura respiratoria.o Afectación de la lengua y de los movimientos del paladar. o Disminución del reflejo de náuseas, o Deglución dificultosa.o Debilidad de las cuerdas vocales, paladar y laringe.o Alteraciones respiratorias.o Voz ronca y poco intensa.o Hipernasalidad.o Articulación consonántica distorsionada.

o Disartria espástica : La afectación se produce a nivel de la neurona motriz superior; son características de esta afectación:

o Debilidad y espasticidad en un lado del cuerpo, en los músculos distales de las extremidades, la lengua y los labios.

o Resistencia al movimiento pasivo de un grupo muscular.o Los reflejos de estiramiento muscular están exagerados.o Presencia de reflejos patológicos.o La respiración y la fonación no suelen afectarse.o Disfunción articulatoria. o Se asocia a otras patologías (esclerosis múltiple, traumatismos craneales, etc.)o No hay atrofia de fibras musculares.o Frecuente alteración del control emocional.o Voz ronca.o Emisión de frases cortas.o Tono bajo y monótono.o Lentitud en el habla.o En ocasiones se producen interrupciones tonales o de la respiración.o La articulación consonántica suele ser poco precisa y, a veces, se producen

distorsiones vocálicas.

o Disartria atáxica: La afectación del cerebelo ocasiona una distarsia atáxica. Es a partir de lesiones cerebelosas cuando se deduce que este órgano regula la fuerza, velocidad, duración y dirección de los movimientos ocasionados en oreos sistemas motores. En general, la afectación del habla ocurre simultánea a lesiones cerebelosas bilaterales o generalizadas.Como descripción de los trastornos cerebelosos:

o Hipotonía de los músculos afectados

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o La dirección, duración e intensidad de movimientos son lentos e inapropiados en la fuerza.

o Posible irregularidad de los movimientos oculares.o Disfunción faríngea caracterizada por una voz áspera y una monotonía en el

tono con escasas variaciones en la intensidad.o Disfunciones articulatorias mediante distorsiones.o Alteraciones prosódicas por énfasis en determinadas sílabas.

o Disartrias por lesiones en el Sistema Extrapiramidal : El sistema motor extrapiramidal es parte del paleoencefalo, destacando entre sus funciones:

o Regulación del tono muscular en reposo y de los músculos antagónicos cuando hay movimiento.

o Regulación de los movimientos automáticos.o Adecuación entre la mímica facial y las sincinesias ópticas.

Las lesiones en el sistema extrapiramidad pueden ocasionar dos tipos de disartrias:

Hipocinéticas: muy características en la enfermedad de Parkinson. Presenta los siguientes rasgos:

Movimientos lentos, limitados y rígidos. Movimientos repetitivos en los músculos del habla. Voz débil, articulación defectuosa, falta de inflexión. Frases ciertas. Falta de flexibilidad y control de los centros faríngeos. Monotonía tonal. Variabilidad en el ritmo articulatorio.

Hipersinéticas: las alteraciones fonemáticas obedecen a la imposición sobre la musculatura del habla que efectúa una actividad proposicional de movimientos involuntarios irrelevantes y excesivos. Todas las funciones motóricas básicas pueden estar afectadas de forma sucesiva o simultánea, siendo imposible predecir su ocurrencias en el tiempo.

Entre los trastornos más relevantes característicos de las hipercinesias se encuentran:

Coreas: Es una enfermedad del sistema nervioso caracterizada por movimientos involuntarios e irregularidades, lentos o rápidos, de uno o varios músculos, en especial bajo trastornos de la coordinación. Se debe a una lesión del sistema extrapiramidal.

Atetosis: Es un trastorno neurológico que presenta movimientos involuntarios y lentos en la articulación. Los problemas respiratorios y de fonación son frecuentes; el habla está distorsionada y el tono es monótono.

Temblor: Es una forma rítmica de movimiento anormal. A veces hay interrupciones en la emisión de la voz.

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Distonía: Se trata de un movimiento involuntario anormal, relativamente lento y sostenido. Las alteraciones prosódicas son similares a las coreas. Destacan la disminución en la altura tonal, las inspiraciones audibles y el temblor de la voz.

o Disartrias mixtas: La forma más compleja de disartria es la mixta, donde la función del hala es el resultado de la combinación de las características propias de los sistemas motores implicados.

4.2.2. El retraso simple en la aparición del habla.

La adquisición y desarrollo del lenguaje es un tema de gran interés para los psicólogos y lingüistas en la actualidad, debido a la gran repercusión que tienen en el desarrollo cognitivo del niño/a y en el conjunto de su personalidad. Hoy en día, se acepta que el lenguaje, junto con la doble función que desempeña como medio de conocimiento y de comunicación, se elabora mediante un proceso que está íntimamente relacionado con la madurez psicológica y fisiológica del niño/a, con el entorno sociocultural y con los estímulos verbales recibidos en sus relaciones interpersonales y afectivas.

Con la denominación “retraso en el desarrollo del lenguaje” se engloban aspectos tales como la ausencia de lenguaje, la aparición tardía de éste o la permanencia de patrones lingüísticos pertenecientes a un estadio evolutivo inferior al que correspondería al niño/a por su edad cronológica. Afecta sobre todo a la producción –en sus dimensiones forma, contenido y uso- y en menor grado también se observa dificultad en la comprensión, especialmente cuando el discurso es largo.

La característica fundamental de este trastorno es que no puede explicarse por deficiencias intelectuales, sensoriales o conductuales. “No existe causa patológica manifiesta. Launay y Borel-Maisonny consideran que el retraso en el desarrollo del lenguaje es un trastorno de la adquisición del lenguaje o de la organización del mismo sin alteración fisiológica, sensorial o neurológica.

Clasificación.

La clasificación de los retrasos en el desarrollo del lenguaje es problemática: Por una parte, debido a la dificultad de establecer una clasificación bien fundamentada y por otra, a consecuencia de los distintos puntos de vista que los autores tienen al respecto. Debray-Ritzen (1978) entre otros, so n partidarios del establecimiento de una clasificación rigurosa.

Otros creen que la clasificación de estas alteraciones carece de importancia ya que están originadas por trastornos afectivos. No obstante, la mayoría de los autores parecen coincidir en que existe una continuidad entre los trastornos del desarrollo del lenguaje y establecen una clasificación (en base a su utilidad clínica) sin perder de vista esa continuidad, ni el hecho de que los límites entre uno y otro no están bien definidos, de tal manera que las formas más graves de un trastorno podrían considerarse como una forma menos severa del siguiente en esta supuesta continuidad de la que hablamos.

Podemos clasificar el retraso en el desarrollo del lenguaje del siguiente modo:

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Retraso leve del lenguaje (Retraso simple). Retraso moderado del lenguaje (Disfasias). Retraso grave del lenguaje (Audiomudez).

Retraso leve del lenguaje.

Se habla de retraso leve cuando nos encontramos con niños y niñas que sin causa patológica manifiesta presentan un desfase en la elaboración del lenguaje con respecto a los sujetos de su misma edad cronológica. Su comprensión y expresión verbal es inferior a la “normal”.

Este desfase cronológico se manifiesta generalmente:

o A nivel de producción:

La aparición de las primeras palabras se retrasa hasta los dos años.

La unión de dos palabras no aparece hasta los tres años.

El uso de los pronombres, fundamentalmente el personal “yo”, aparecen sobre los cuatro años.

Ausencia del artículo y de los marcadores de posesión.

Tendencia a reducir el sistema consonántico adulto.

Utilización de un vocabulario reducido.

Uso de frases simples, palabras yuxtapuestas sin empleo de nexos, rellenando los espacios vacíos con sonidos indescifrables, dando la sensación de frases largas.

Poca utilización de los plurales y uso de frases mal estructuradas en la sintaxis.

Muchos de estos sujetos compensan su déficit de expresión con un uso masivo de gestos, que generalmente son bien comprendidos en su entorno, provocando un reforzamiento de la expresión gestual en detrimento del lenguaje oral.

Este modo de expresión considerado normal a una determinada edad, se convierte en patológico cuando permanece en niños/as que han superado los cuatro años.

o A nivel de comprensión:

La comprensión verbal es mejor que la expresión en estos sujetos, lo que hace pensar que son normales a este nivel. No obstante, si se explora cuidadosamente su nivel de comprensión, se observan algunas alteraciones: Los enunciados referentes a conceptos espaciales, temporales, cromáticos…. Son difícilmente comprendidos y no están integrados en su lenguaje normal.

o A nivel de imitación provocada:

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Se observan deficientes resultados en la repetición de palabras o frases. Parece que son incapaces de repetir estructuras lingüísticas que aún no tengan integradas.

La repetición de frases, palabras o sílabas sin significado resulta muy difícil. En la repetición de frases se limitan a reproducir algunos elementos de la misma.

o Síntomas de acompañamiento:

Al retraso leve del lenguaje acompañan otros síntomas no lingüísticos entre los que destacamos:

Retraso motor con dificultad en la precisión y coordinación de movimientos y con frecuencia, un retraso en la aparición de la marcha.

Dificultad en la realización de dibujos libres o copiados y para respetar los límites en el coloreado de dibujos.

Generalmente, el retraso leve del lenguaje evoluciona hacia la constitución de un lenguaje normal; en esto precisamente se distingue de las demás formas de retraso.

Retraso moderado del lenguaje:

“Se trata de una elaboración tardía e imperfecta del lenguaje” (Ajuriague-Rra, 1980).

Para Launay (1989), es “un trastorno global de la expresión, con locuciones automáticas, vocabulario pobre, palabras simples y frases cortas”.

Este trastorno, también llamado disfasia, se manifiesta a partir de los seis años y se caracteriza por una falta de organización en el lenguaje. Puede afectar:

Al lenguaje escrito, dando lugar a la aparición de disortografías y dislexia. Al conjunto de la personalidad del sujeto.

Los niños y niñas que manifiestan este trastorno presentan las siguientes características en el plano lingüístico:

o A nivel de producción:

Aunque los órganos de fonación son normales, manifiestan distorsión y reducción del sistema consonántico.

Dificultad en la emisión de palabras; aunque pueden articular sonidos aislados, fracasan en la unión de los mismos.

Uso poco frecuente de la coordinación y ausencia o empleo incorrecto de la subordinación.

Escasa utilización de los posesivos.

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El uso de los plurales está deformado u omitido, así como el de los nexos.

Deficiente utilización de las categorías verbales.

Utilización de un vocabulario reducido, impreciso. Desconocimiento del nombre de muchos objetos, incluso los de uso común.

Alteración de la escritura, fundamentalmente en ortografía y redacción.

o A nivel de comprensión:

A este nivel tiene más dificultades que los sujetos con retraso leve del lenguaje:

Después de los seis años presentan una escasa comprensión de nociones abstractas espaciales, temporales y con respecto a las propiedades y uso de las cosas.

Tienen grandes dificultades para sintetizar una historia contada previamente y para organizar el discurso.

Dificultades en el aprendizaje de la lectura.

o A nivel de imitación provocada:

En las pruebas de repetición se observa gran dificultad para reproducir más de dos sílabas sin significado y se manifiestan incapaces de repetir frases. Aunque no hay déficit auditivo, parece que existe una alteración en la percepción audioverbal y en la retención auditiva de las frases.

o Síntomas de acompañamiento:

Entre los síntomas no lingüísticos cabría destacar:

Dificultades significativas en el campo de la estructuración espacial y temporal.

Trastornos del ritmo y algunas dificultades psicomotoras.

Trastornos psicoafectivos.

Retraso en el razonamiento lógico y escaso desarrollo de la capacidad de abstracción.

Muchas de estas dificultades pueden ser superadas con una adecuada intervención logopédica y psicoterapéutica, aunque en muchas ocasiones esta intervención está condicionada por la dificultad de la evaluación. Ésta sólo puede realizarse a partir de los seis o siete años; por debajo de esta edad los problemas pasan inadvertidos o se les consideran parte de un retraso leve del lenguaje.

Retraso grave del lenguaje.

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Es la forma más grave de los trastornos de adquisición y organización del lenguaje. Lo presentan niños o niñas que a la edad de cinco años no han adquirido ningún tipo de lenguaje, o es mínima la adquisición verbal que poseen sin que haya déficit auditivo o intelectual causante de este grave retraso. Esta alteración es denominada “audiomudez” por los autores alemanes y “afasia congénita” por los autores ingleses. El retraso grave del lenguaje se manifiesta:

o A nivel de producción:

Las dificultades en este nivel van desde los sujetos que no tienen ninguna producción verbal (repiten sonidos que imitan el ritmo del discurso) hasta aquéllos que alcanzan un cierto nivel de expresión verbal, pasando por los que presentan alteraciones en la organización del desarrollo temporal del lenguaje junto a una articulación muy defectuosa.

o A nivel de comprensión:

También aquí se presentan diferencias notables entre unos sujetos y otros. Podemos encontrar niños o niñas cuya comprensión verbal es prácticamente nula, pudiendo creer incluso que son sordos por la indiferencia que manifiestan ante la voz humana. En cambio, otros sujetos pueden tener una comprensión verbal casi normal.

o Síntomas de acompañamiento:

Acompañan en ocasiones a estos síntomas lingüísticos las siguientes alteraciones en otros campos del desarrollo, la inteligencia y la personalidad:

Retraso motor considerable.

Importante retraso escolar.

Alteraciones psicoafectivas, alto grado de dependencia familiar, manifestaciones de ansiedad y de angustia, tanto en los padres como en el niño/a, y actitud sobreprotectora.

La inteligencia se ve afectada por esta ausencia de lenguaje y por tanto, no puede ser comparable a la de un niño/a que habla encontrándose alterada su capacidad de simbolización y de abstracción.

Aunque estos niños/as son llevados a la consulta sobre los tres años, es difícil establecer una evaluación antes de los seis. El diagnóstico debe ser diferencial para poder eliminar otro tipo de patologías como el retraso, la sordera, la psicosis infantil,…

Factores etiológicos

La mayoría de los autores coinciden en que las razones por las que se produce un retraso en el des arrollo del lenguaje son múltiples. Coinciden en señalar los siguientes factores:

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a) Factores hereditarios y constitucionales:

Algunos estudios muestran la existencia de un factor genético: se han observado la presencia de trastornos de lenguaje en padres u otros familiares de los niños/as con alteraciones lingüísticas ya sea en la organización del lenguaje o en cuanto a lateralización, orientación, nociones espacio-temporales, psicomotricidad, etc.

Debray (1978) detecta que en un 61% de los casos con retraso de lenguaje hay antecedentes familiares, frente al 16% en los que no presentan este retraso.Hay autores que hablan no sólo de un factor hereditario, sino también “del condicionamiento del niño en una determinada atmósfera educativa” (Aimard, 1972).

b. Factores neurológicos:

Hay evidencias experimentales (Debray, 1976) de que un 28% de los casos de retraso de lenguaje presentan algún tipo de disfunción cerebral, concretamente lo que se ha dado en llamar “síndrome hiperquinético”. Este cuadro se caracteriza por: inestabilidad, hiperactividad, falta de atención, trastornos perceptivos motores y retraso motor. Ello conlleva dificultades en el aprendizaje y en la adaptación al medio.

c. Factores socioculturales y afectivos:

Estos factores son llamados por Juárez Y Monfort (1989) causas exógenas. Se interrelacionan unas con otras y son complejas de analizar. Hacen referencia a aspectos tales como:

El nivel sociocultural de la familia. Los modelos lingüísticos utilizados en el entorno en el que está inserto al sujeto. Las relaciones afectivas y de comunicación entre padres e hijos. Características personales del sujeto. Deficiente estimulación verbal, sensorial y motora.

Según Bernstein (1971), gran parte de los aprendizajes del niño se elaboran a través del sistema familiar y social en que está inmerso. El niño puede, a través de esos sistemas, adquirir un código “lingüístico elaborado”, poco útil para la adquisición de nuevos aprendizajes y propio de los ambientes con deprivación cultural.

En los sujetos desfavorecidos, a esta pobreza de modelos lingüísticos se une además una deficitaria estimulación verbal y sensoriomotriz, lo que determina condiciones menos favorables aún en las primeras etapas de desarrollo.

El bilingüismo mal integrado se apunta como otro factor que puede tener influencia negativa en el proceso de desarrollo del lenguaje. La experiencia demuestra que, cuando las condiciones para el aprendizaje de una segunda lengua se realiza en un medio estimulante y una vez que la lengua materna está bien elaborada (sobre los tres años), el bilingüismo no es un elemento perturbador, sino que favorece el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo del niño y de la niña.

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La actitud de los padres (sobreprotección, rechazo, ambivalencia…), los celos del hermano menor, etc., son factores que pueden provocar en el niño un período de infantilismo más o menos duradero y que lógicamente afecta al desarrollo del lenguaje, pudiendo aparecer: retrasos, mutismo, tartamudez, estancamientos…aunque en estos casos van generalmente acompañados de otras conductas infantiles como enuresis, anorexia, ….

d. Factores de origen cognitivo:

No se dan perturbaciones, en general, en el desarrollo intelectual. Sin embargo, AGUADO (1990) expone que algunos mecanismos cognitivos (como la memoria a corto plazo) pueden estar implicados en el retraso del lenguaje. Aunque no se considera el retraso intelectual como causa del retraso en el desarrollo del lenguaje, podemos estar seguros que las alteraciones en la elaboración del lenguaje influyen negativamente en el desarrollo cognitivo de los individuos.

Evaluación.

La evaluación del retraso en el desarrollo del lenguaje es difícil por varios motivos:

Hay que excluir cualquier patología médica general que pudiera ser origen del retraso.

No se puede realizar un diagnóstico diferencial para detectar si estamos en presencia de un retraso leve, moderado o grave antes de los seis años. La característica fundamental del retraso leve de lenguaje es, recordemos, su desaparición a esta edad, aunque no haya recibido una intervención logopédica o psicológica específica.

Si el retraso persiste más allá de los cinco o seis años, habría también que eliminar, en este diagnóstico diferencial, la existencia de un retraso mental, sordera o psicosis infantil.

Para hacer una evaluación rigurosa del retraso del lenguaje es conveniente incluir:

- Un examen médico general en el que se realice una audiometría y una exploración neurológica exhaustiva que permita descartar cualquier patología clínica presente.

- Un examen psicológico que explore la personalidad y la inteligencia del niño y nos permita excluir el retraso mental o la psicosis infantil.

- Una evaluación del lenguaje que es la que más nos interesa desde el punto de vista de la intervención logopédica.

Esta evaluación del lenguaje debe incluir:

a) La entrevista. Se realizará tanto a padres como a profesores.

El objetivo de la entrevista es recabar información sobre la historia del niño:

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A nivel familiar (nivel económico, sociocultural, número de hermanos, relaciones entre los miembros de la familia, etc).

A nivel personal (embarazo, parto, enfermedades que haya padecido, accidentes, comportamientos del niño, etc.).

A nivel de percepción del problema (qué importancia le conceden, quién lo detectó, cuándo, cómo qué influencia ha tenido en la vida familiar, qué soluciones han planteado).

Otros aspectos que surjan en el desarrollo de la entrevista o que interesen a los padres o al entrevistador.

En la entrevista con los profesores interesa descubrir cómo se comunica el niño, cómo se percibe el problema en el ámbito escolar, qué tipo de relación tiene con los otros niños y con los profesores, rendimiento escolar, qué tipo de relación tiene con los otros niños y con los profesores, rendimiento escolar, etc.

Conviene que la entrevista no sea totalmente dirigida. Es tan importante permitir que los entrevistados se expresen libremente, como hacer las preguntas pertinentes para obtener la información precisa y deseada.

b) Valoración del lenguaje. El objetivo es determinar el nivel lingüístico que el suejto posee para compararlo con el correspondiente a su edad cronológica. Se pretende, mediante la aplicación de tests o pruebas verbales, establecer el perfil psicolingüístico del niño, evaluando el lenguaje a nivel de expresión, comprensión e imitación provocada (repetición). Se deben controlar los resultados obtenidos en:

Pruebas de vocabulario.

Repetición de logotomas, de palabras y de frases.

Riqueza gramatical.

Uso del lenguaje en diferentes situaciones sociales (se debe tener en cuenta la opinión de la familia y del profesorado).

Nivel de producción oral. Conviene observar el lenguaje espontáneo del sujeto.

Nivel de comprensión.

Etc.

c) Paralelamente a la valoración del lenguaje, se realizará una exploración psico-motora en la que se pretende observar: El conocimiento e integración del esquema corporal, la lateralización, la estructuración espacio-temporal, el dominio grafomotor, etc.

Puedo hacerse esta exploración utilizando las pruebas del examen psicomotor de Picq y Vayer, con la realización de un dibujo libre, el dibujo de la familia humana, reproducción y copias de figuras geométricas (círculo, cuadrado), reproducción de estructuras rítmicas, realización de series, secuencias, etc.

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d) La observación. Se realiza paralelamente a la entrevista y a la aplicación de las pruebas. Consiste en prestar atención y tomar notas de una serie de hechos que pueden ser importantes para modificar la conducta del sujeto. Es preciso observar:

La actitud de los padres con el niño y respecto al problema.

El modo de relación con el niño (sobreprotección, abandono, etc.).

Patrones lingüísticos que manejan.

Actitud del sujeto en presencia de los padres, en su ausencia, ante el juego o ante las tareas que debe realizar.

Otras maneras de comunicarse el niño: gestos.

4.2.3. Las afasias.

La afasia constituye un trastorno del lenguaje que afecta tanto a la expresión como a la comprensión del mismo, después de que ha sido adquirido, debido a lesiones en áreas del Sistema Nervioso Central destinadas a su elaboración.

Se excluyen de la afasia las alteraciones motrices del habla, ya que éstas afectan sólo a la articulación de la palabra una vez que ésta ha sido formulada en los centros neurológicos del lenguaje. Tampoco se estiman como afasia las encefalopatías infantiles producidas antes de la aparición del lenguaje. Por lo que para establecer una afasia hay que tener en cuenta las siguientes premisas:

- Lesión en las áreas del lenguaje.- Haberse adquirido el lenguaje.- Alteración de la expresión y/o de la comprensión del lenguaje.

Por lo que cualquier causa que produzca una lesión en las áreas de la corteza cerebral destinadas a la producción del lenguaje puede originar una afasia. Las más frecuentes son: problemas vasculares, traumatismos, tumores e infecciones.

El estudio científico de la afasia puede considerarse que se inicia con Paul Broca, en 1861, cuando demostró que la tercera circunvolución frontal es el centro indispensable para la producción del lenguaje articulado, llamado desde entonces área de Broca. A partir de este momento, la descripción de los trastornos del lenguaje que comportan una afasia se efectúa en función de la localización de la lesión en la corteza cerebral.

Wernicke, 1874, completa la aportación de Broca. El centro auditivo del lenguaje se localiza en la primera circunvolución temporal y es indispensable para la interpretación del lenguaje. Este centro se denomina área de Wernicke.

Con este conocimiento del área de Broca, centro motor del lenguaje, y el área de Wernicke, centro receptivo del lenguaje, se fundamentan las clasificaciones de las afasias. Podemos distinguir dos tipos que se complementan. Por un lado, una dicotómica y, por otro, una basada en la localización de la lesión.

4.2.3.1. Clasificación dicotómica.

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Es una clasificación amplia formulada a partir de la ubicación generalizada de la lesión, antes de identificar los síndromes específicos.

o Afasias Fluentes . Están asociadas a lesiones posteriores a las áreas del lenguaje (temporo-parietales). Los afásicos fluentes se caracterizan por una expresión sin esfuerzo, con pocos fallos en la articulación, pero presentan poco contenido informativo en el discurso, falta de vocabulario, circunloquios, parafasias… Todo esto conduce a una expresión con distinto grado de pobreza en su contenido y, a veces, a una expresión ininteligible, calificada de jerga.

o Afasias no Fluentes . Se encuentran vinculadas a lesiones de las zonas anteriores del lenguaje (frontales). La expresión de los afásicos no fluentes se caracteriza por un gran esfuerzo articulatorio y la articulación manifiesta graves trastornos. Asimismo, el contenido tiene más significado que el de los fluentes, pero la expresión se desarrolla con más dificultad.

4.2.3.2. Clasificación según la localización cortical de la lesión.

Lesiones en las áreas corticales del lenguaje (zona perisilviana).

- Afasia de Broca.

Se da cuando hay una lesión en la circunvolución frontal interior (área de Broca). Se caracteriza por un déficit primario de la expresión del lenguaje, no estando comprometida con la comprensión. En la forma más severa el sujeto pierde toda la capacidad para hablar, sin poder pronunciar una sola palabra, leer en voz alta ni repetir lo que oye. Esta situación puede evolucionar apareciendo los automatismos, que consisten en repetir una y otra vez, sin poderlo controlar algunas palabras o expresiones “hechas”.

Los pacientes son conscientes de sus propias limitaciones y errores. Los fallos repetidos del habla pueden provocarles exasperación. En la forma menos severa y en la fase de recuperación de la forma grave, la expresión se caracteriza por un habla lenta y trabajosa, por lo que el sonido que acaba de pronunciar tiende a repetirse cuando el sujeto intenta emitir otro distinto.

Esta falta de fluidez y torpeza articulatoria afecta también a la ordenación correcta de las palabras para la construcción gramatical de la frase, sólo construye oraciones de una o dos palabras, manifestando gran dificultad para las combinaciones del sujeto-verbo. La expresión, en general, es escueta con gran parte de las palabras auxiliares comidas, lo que convierte el habla a un habla de carácter agramatical y telegráfico.

La comprensión del lenguaje por lo general, es normal y, en alguno casos, puede haber dificultad en la comprensión de órdenes complejas o textos largos. La afectación de la lectura y escritura es equivalente al deterioro de la expresión.

- Afasia de Wernicke.

Se localiza la lesión en la parte posterior de la primera circunvolución temporal del hemisferio izquierdo. Esta afasia se caracteriza por una escasa compresión de las palabras, acompañada de un déficit del lenguaje expresivo. Este deterioro de la comprensión tiene lugar cuando han sido lesionadas las zonas corticales del analizador auditivo (área de

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Wernicke), entonces las palabras dejan de ser percibidas como conjuntos de sonidos con significado y pasan a constituir para el sujeto una especie de ruido irreconocible. Por tanto, el trastorno primario de las afasias de Wernicke consiste en el déficit para la percepción de las cualidades auditiva de los fonemas. Este déficit provoca una serie de trastornos y todo ello junto configura el cuadro de la afasia de Wernicke. Estos trastornos son:

- Lenguaje abundante e irreconocible que se produce sin que el sujeto se de cuenta de la inadecuación del mismo.

- Dificultades para denominar objetos, debido a que la estructura sonora ha quedado borrada o marcadamente inestable, el individuo no logra emitir el nombre del objeto que desea mencionar, aunque se le insinúen los sonidos iniciales de las palabras.La producción sonora que resulta de los intentos de denominación puede mostrar distintos tipos de errores: parafasias (literal, nominal y semántica) y neologismos. Todos estos errores pueden combinarse, produciendo un lenguaje fluido absolutamente incomprensible, dándosele el nombre de jergafasia.

- Dificultades para la repetición.- Trastorno en la escritura y lectura, debido a la lesión presente en la zona del analizador

auditivo. El sujeto está imposibilitado para leer en voz alta o en silencio con comprensión, para escribir coherentemente de forma espontánea o al dictado. Pueden copiar pero les resulta un trabajo lento y laborioso.

- Afasia global o total.

Esta afasia está ocasionada por una lesión que destruye gran parte de las áreas del lenguaje del hemisferio dominante. Se caracteriza por un deterioro severo de las capacidades de comprensión y expresión del lenguaje. El lenguaje espontáneo, en la fase inicial puede estar totalmente abolido presentado mutismo. Pasada esta fase, al sujeto le es imposible hacerse entender, su expresión queda reducida a algunos automatismos, en los que después persevera una y otra vez. La construcción de frases es imposible, así como la repetición. El sujeto responde a las palabras que tiene que repetir con sus automatismos. La denominación de objetos también presenta problemas. Los objetos presentados no pueden ser nombrados o bien producen un nombre totalmente distorsionado por la parafasia.

La comprensión del lenguaje, está muy alterada, pero generalmente, en la afasia global existe una mejor comprensión que expresión. El individuo puede comprender algunas palabras y frases del lenguaje de los demás, pero es incapaz de ejecutar una serie de órdenes sencillas. Asimismo, se apoya en la interpretación del gesto y del lenguaje corporal que acompañada al habla de su interlocutor para la comprensión del lenguaje.

La lectura y la escritura presentan un deterioro total y severo.

Lesiones limítrofes a las áreas corticales del lenguaje.

- Afasia de conducción.

Es debida a lesiones que separan las áreas receptoras del mecanismo del lenguaje, de las motoras. La lesión, generalmente, se sitúa en el fascículo arqueado.

La característica principal de este tipo de afasia es la incapacidad para repetir palabras oídas mientras que la comprensión del lenguaje permanece intacta. Cuando el paciente intenta repetir produce sustituciones de fonemas y sílabas debido a la imposibilidad para

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coordinar la información acústica con la articulación motora emitir determinados sonidos. Este trastorno de la repetición se acentúa cuando aumenta la velocidad de presentación, el número de palabras y el de sílabas de éstas.

La comprensión no está alterada y la total diferencia entre la comprensión y la repetición es la clave para diagnosticar este tipo de afasia. Una de las mejores formas para detectar este defecto es hacer que el sujeto repita sílabas sin sentido. Los errores producidos son de tipo parecido al observado en la parafasia literal, esto es, la sustitución de una letra o sílaba por otra parecida pero cuya diferencia es detectable.

En cuanto al lenguaje espontáneo, en algunos casos es parafásico, presentando también pausas y vacilaciones y, al contrario que en la afasia de Wernicke, los sujetos son conscientes de su déficit.

La escritura y la lectura, también, se hallan afectadas. La primera, en voz alta, es parafásica, en cambio, en silencio, no aparece con alteraciones. La escritura espontánea y al dictado presenta omisiones, inversiones y sustituciones de letras.

- Afasias transcorticales.

Son producidas por lesiones que aíslan las áreas del lenguaje del resto de la corteza cerebral. Se conoce pueden distinguir tres tipos:

o Afasia motora transcortical.

La lesión puede estar localizada en una zona anterior o superior al área de Broca. El déficit primario de este tipo de afasia es la reducción del lenguaje espontáneo, a pesar de no existir problemas en la comprensión ni articulación. Cuando se le dirigen preguntas al sujeto, la respuesta puede ser una repetición ecolálica o bien se expresa con una frase “hecha”, relacionada con la pregunta que se le realiza, pero si ésta última exigiera la formulación de una frase original o se le solicitase una narración, la respuesta se demora y el sujeto experimenta serias dificultades para organizarla, limitándose a una serie de patrones más o menos estereotipados y dando sólo unas breves palabras, en lugar de la narración que se le pide.

La escritura espontánea refleja el déficit de la reducción del lenguaje. El texto escrito es inconexo y reducido. En la lectura no hay especiales inconvenientes.

o Afasia sensorial transcortical.

Se caracteriza por un lenguaje espontáneo fluido que presenta parafasias y neologismos. También ofrece problemas la denominación de los objetos. Todo esto influye en que la expresión del sujeto sea una circunlocución vacía de frases inacabadas.

En cuanto a la repetición del lenguaje, el problema es por exceso, es decir, presenta ecolalia, siendo una de las características de este tipo de afasia.

La comprensión del lenguaje presenta dificultades. Las palabras son mejor comprendidas dentro de una frase simple que de manera aislada.

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En la escritura espontánea y la lectura se dan los mismos obstáculos que en la expresión oral. La escritura al dictado está menos alterada.

- Afasia transcortical mixta.

La lesión afecta al hemisferio izquierdo. Esta afasia es más extraña que las anteriores, dándose una alteración severa del lenguaje, tanto a nivel expresivo como comprensivo.

El lenguaje espontáneo carece de fluidez, se conserva la repetición hasta tal punto que la expresión del lenguaje puede estar reducida a la ecolalia.

Junto con la afasia transcortical mixta, es frecuente la existencia de otros defectos neurológicos.

- Afasia anómica.

La lesión está producida, generalmente, en la unión del lóbulo temporal y el parietal, aunque se puede presentar dicha afasia con lesiones en diversas partes del área del lenguaje, sin necesidad de estar localizada en un determinado punto.

Puede considerarse como un estado de regresión de la afasia de Wernicke. El sujeto pierde exclusivamente la capacidad de nombrar objetos. El lenguaje espontáneo es fluido, pero se destaca la falta de sustantivos y se producen pausas típicas, tanteo de palabras, circunlocuciones y sustitución de palabras o frases que alteran el significado del mensaje.

La comprensión no presenta problemas, al igual que sucede con la lectura y la escritura.

4.2.4. Problemas en la dicción infantil.

4.2.4.1. Tartamudez.

Las teorías relativas a la etiología de la tartamudez son extremadamente divergentes según los países y las escuelas. Existen dos posturas, la forma clónica, cuya característica es la repetición de una silaba o de un grupo de silabas; y la forma tónica, que presenta un aspecto espasmódico de la palabra, con bloqueos más o menos importantes, ya sea al inicio, ya sea en medio de las frases.

Al principio la tartamudez puede ser clónica y convertirse posteriormente en tónica, y las dos formas pueden asociarse. Pero con frecuencia es tónica desde el primer momento y puede pasar por la forma clónica al fin de la reeducación. No obstante, evolucionará de manera diferente según el comportamiento del sujeto, el del medio ambiente y las circunstancias más o menos traumatizadas de la vida en relación.

La tartamudez, se caracteriza en:o Lo que se manifiesta con toda evidencia es, la gran variabilidad de las

manifestaciones de este trastorno. E inmediatamente la predominancia de las dificultades de expresión que crean un malestar en las relaciones sociales y familiares y amenazan modificar el comportamiento y la personalidad del sujeto.

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o Para la mayor parte de los tartamudos, el trastorno se sitúa en el momento de la elaboración de su pensamiento en lenguaje. Ya sea por falta de vocabulario, ya sea a causa de un lenguaje pobre, o un déficit en las funciones de evocación, que hace que la palabra llegue con un tiempo de latencia más o menos largo, o que no sea la palabra conveniente en el momento adecuado. Algunas veces el lenguaje se ve perturbado por un flujo verbal desordenado que impide la organización correcta de los términos indispensables para la expresión correcta de los términos indispensables para la expresión correcta del pensamiento; o el discurso interior está perturbado porque el tartamudo tiene demasiadas cosas que decir sin disponer todavía de los medios necesarios para decirlas.

De las dos maneras, y por razones extremadamente variables, existe una desorganización entre el pensamiento y el lenguaje.

Podemos afirmar que el tartamudeo existe tanto en el débil mental como en el niño intelectualmente precoz y por razones bastante opuestas.

o Cualquiera que sea la edad de los sujetos, todas estas dificultades determinan un estado de tensión anormal que en la mayoría de los casos se percibe como una sensación de esfuerzo a nivel de la respiración, de los órganos de la voz y de la articulación, y que se concretiza en bloqueos más o menos intensos. Ningún tartamudeo se manifiesta de la misma manera.

o Pueden unirse a todo esto los trastornos vasomotores: palidez del rostro, sudoración excesiva, etc. Pero no todos los tartamudos tienen tantas dificultades. Existen sujetos que tienen un lenguaje excelente, que escriben sin esfuerzo en un estilo muy bueno y que se ven particularmente molestados por un pensamiento demasiado rápido que no les permite seriar las ideas, ordenarlas, escoger en el momento adecuado o deseado los términos convenientes. Es decir, no les permite estructurar su lenguaje.

o En definitiva puede decirse que, cualesquiera que sean las razones que incitan al tartamudeo, el proceso psicolinguístico se encuentra en la mayoría de los casos, y crea un estado de inquietud e inseguridad que es vivido de manera más o menos intensa según los individuos.

La etiología:

Desde la antigüedad se han propuesto numerosas teorías, tanto psicogenéticas, neurológicas, teorías referentes al lenguaje, la zurdería, el papel de la herencia o el de determinados factores lingüísticos. Pero ninguno de ellos es suficiente para justificar por sí mismo la tartamudez; ya que se pueden encontrar numerosos tartamudos que han tenido, tienen todavía, dificultades del habla o del lenguaje, con o sin problemas psicológicos. Se observan también jóvenes con trastornos de motricidad de importancia variable, con o sin perturbaciones de la dominancia lateral, asociados o no, a dificultades de estructuración temporoespacial. Por tanto, la tartamudez revele una patogenia mutifactorial.

Parece que los trastornos del ritmo y de la melodía, así como los trastornos aparentes de la respiración y articulación, son secundarios, como agregados a la tartamudez. En cambio, los trastornos de la maduración motriz, asociados o no a trastornos d la laterización, el retraso del habla o del lenguaje, el nivel mental o lingüístico son, con mucho, los más importantes.

Pueden influir varios factores:

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o Trastornos lingüísticos ; ya sea trastornos de evocación, dificultades para aplicar las reglas de la sintaxis, etc. Tiene como consecuencia un desorden en la organización del lenguaje que va a desencadenar una desorganización de la motricidad.

o Factores psicológicos : durante el crecimiento, los factores psicológicos corren el riesgo de intensificarse particularmente durante el periodo prepuberal, a causa de las reacciones de agresividad y los trastornos del carácter inherentes a este difícil periodo. Esta manera de ser se estructurará en la adolescencia y peligra agravarse en la edad adulta y dificultar considerablemente los intercambios verbales.

o El papel de la herencia : cuando se hace referencia a los diferentes trastornos del lenguaje, y a los trastornos de la lateralización, se constata que todas estas anomalías se reencuentran en la misma línea familiar.

o Sexo : todas las estadísticas confirman un porcentaje de alrededor de un 75% de varones entre los tartamudos, sin que se haya dado una explicación satisfactoria.

El modo de aparición de la tartamudez, es variable de uno a otro individuo. En la mayoría de los casos, la tartamudez es un trastorno que aparece en la primera infancia, entre los tres y cuatro años, y o a la aparición de las primeras palabras sino a la de las primeras frases, es decir, en el momento en que se organiza el lenguaje y en la que se sitúan los primeros contactos con los demás, dentro o fuera del medio familiar, con otros niños: durante los juegos o en la escuela., por ejemplo.

A esta edad, algunos hablamos de tartamudez primaria; otros, de tartamudez fisiológica o de desarrollo. En la mayoría de los niños de esta edad, el 50% más o menos, existen repeticiones de sílabas, movimientos de dubitación verbal, que remiten a partir del momento en que se hacen suficientes los medios de expresión.

Los tropiezos, las detenciones, tiene lugar cuando duda, cuando no sabe muy bien lo que va a decir; mientras que quien tiene predisposiciones para la tartamudez repite o se detiene incluso cuando sabe bien lo que va a decir. Para éste lo que le diferencia es la imprecisión, esta dificultad para organizar su pensamiento en forma de lenguaje y, sobre todo, el carácter espasmódico de la palabra unido a un estado de tensión muscular, muy diferente de los aspectos repetitivos del lenguaje de los niños no tartamudos de edad equivalente.

Para otros niños, el inicio de la tartamudez se sitúa hacia los 5 o 6 años de edad, en el momento de entrada en la escuela primaria. La exigencia de los profesores les obligan también a hacer un esfuerzo d atención en el trabajo de escoger las palabras y la construcción de frases; ello les impone una disciplina mas estricta. Según la constitución mental del sujeto, se acomodará o no a este estado.

También, el tartamudeo puede aparecer bastante más tarde, entre los 10 y los 12 años. Es el momento en que el sujeto toma plena consciencia de sus dificultades, que, a causa de los problemas inherentes a este periodo difícil, pueden intensificarse y llevarle a la inhibición.

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A esa edad se puede hablar, en todos los casos, de una real aparición de la tartamudez. Algunas veces, aunque no en la mayoría de veces, es evidente la toma de consciencia o la agravación de anomalías que habrían permanecido discretas hasta entonces, como pueden ser los movimientos desordenados de la respiración, de las cuerdas vocales, pequeñas vacilaciones, etc., a las cuales los familiares y el mismo sujeto se habrían acomodado.

Se puede constatar que el porcentaje de tartamudos disminuye con la edad, ya que algunos mejoran espontáneamente, otros porque se han acomodado a su trastorno, compensado por una disciplina y un control de su lenguaje. Por otro lado, por la reeducación bien conducida y bien seguida.

La evolución.

Muchas veces la evolución es intermitente. Pero lo más frecuente es que se produzca de forma continua. Las fases clónicas, pueden alternan con frases tónicas, en forma extremadamente variable, según los momentos, los individuos, las circunstancias y las emociones.

Existen dos factores:

o Factores de agravación:

o Familia de balbucientes, de taquilálicos.o El ambiente.o La familia numerosa.o La familia desunida.o La familia indiferente al trastorno.o La familia poco comprensiva.o Las relaciones con la madre sean difíciles y desfavorables.o Familias de comprensión e indulgencia excesivas.o El niño mal adaptado al medio escolar.o Enfermedades, operaciones, contacto con los superiores, responsabilidades

crecientes…

o Factores de atenuación.

Un tartamudo no tartamudea permanentemente, es decir, varía a tenor de los acontecimientos. En principio, el trastorno es menor en la lectura en voz alta. Pero en ocasiones se encuentran las mismas características en la tartamudez: fluidez entrecortada, sacudida, demasiado rápida, ausencia de puntuación, trastornos del ritmo y de la melodía, etc.

El tartamudo puede decir sin tartamudear, cierto número de frases hechas, de hecho, un texto preparado con anterioridad.

La necesidad de pensar lo que va a decir y la lentificación de su fluidez, constituyen dos ventajas evidentes que disminuyen las dificultades.

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Numerosos sujetos no tartamudean cuando hablar rodeados de ruido, o durante una prueba de ensordecimiento. También cuando cantan, ya que el texto es conocido previamente y está sostenido por el ritmo y la melodía.

En fin, el tartamudeo se ve siempre atenuado por la comprensión del medio familia, por un ambiente de trabajo favorable, distendido, y también por la posibilidad de poderse expresar sin angustias ni aprensión ante interlocutores que escuchan con interés y comprensión.

4.2.5. Disfasia.

La disfasia puede ser denominada también TEL (Trastorno Específico del Lenguaje). Es una disfunción especifica en el desarrollo de la expresión y/o la recepción del habla y del lenguaje en ausencia de otras discapacidades que podrían considerarse como posibles causas como por ejemplo la deficiencia auditiva o lesión cerebral, deficiencia mental, trastorno de la personalidad…

Es un trastorno que conlleva que el sujeto no adquiera el habla porque la señal auditiva que le llega la procesa muy lentamente. Sin embargo, el canal visual le llega mejor que el auditivo, por lo que aquí no solo nos preocupa el componente fonológico, sino también la reducción de vocabulario, la dificultad para completarlo y la morfosintaxis que es muy mal estructurada por estos sujetos.

Es un trastorno en la adquisición del lenguaje, por lo tanto, si es trastorno no lleva las pautas evolutivas correctamente, por lo tanto, no se ha producido una evolución normal.

Los casos en los que la alteración afecta a la gramática y a la semántica hacen que haya una mala organización en las frases, ausencia del orden lógico gramatical, léxico pobre, confusiones entre las palabras semánticamente relacionas…

Existen tipos de casos en los que la disfunción/problema perceptivo afecta fundamentalmente al canal auditivo y estaría registrado por problemas en la identificación de los sonidos, respuestas inconsistentes y falta de atención a los estímulos auditivos.

Con el niño difásico, hay aspectos perceptivos que funcionan defectuosamente y/o que existe un retraso madurativo de las conexiones nerviosas en las vías auditivas.

El lenguaje se encuentra desviado en los aspectos gramaticales, tienen por ejemplo, dificultades expresivas al formar los enunciados, dificultades con el uso de nexos, verbos, pronombres, determinantes…, o en el orden de las palabras dentro de la frase.

La mayoría de los autores dicen que no hay una lesión pero si hay una disfunción o problema en las áreas que conectan el lenguaje, ya que no se ve en ningún TAC ni en una resonancia alteraciones cerebrales lo que si se observa es que al pasarles la misma prueba a un niño con disfasia y a un niño sin ella, los colores de la activación del cerebro son diferentes (se activan menos las zonas cerebrales).

Presentan retraso o alteración en la producción y/o comprensión del lenguaje y del habla, presentan hiperactividad o pueden presentarla, baja atención, memoria a corto plazo,

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conductas ritualizadas o perseverativas (constantes), y pueden tener también un bajo rendimiento intelectual.

El desarrollo del lenguaje está alterado de forma severa, afectando a la compresión y/o a la expresión. Esta alteración no es explicada por problemas intelectuales, sensoriales o motores o por alteraciones de tipo psiquiátrico. Estos problemas del lenguaje suelen ir acompañados por otros problemas psicológicos, problemas de atención, amnesia, aislamiento, hiperactividad…, también podemos tener casos en los que las competencias psicológicas estén bien, intactas y lo que esté alterado severamente sean sus competencias lingüísticas.

Los niños con disfasia suelen tener una evolución muy lenta y por lo tanto presentan algunas dificultades, de las que destacamos las siguientes:

o Habilidades prelingüísticas:- Problemas para mantener la mirada.- Su balbuceo es menor respecto a un niño sin disfasia.- Presentan problemas de atención.

o Dificultades en la fonología:- Dificultades o problemas con la articulación.- Problemas para entender su habla.- Omisión de sílabas.- Producción de sustitución y asimilación.

o Léxico Semántico:- La adquisición de las primeras palabras se encuentra retrasada.- Retraso en su léxico.- Problemas para utilizar palabras que entienden.- Frecuentemente usan las “palabras comodín”.- Habla discontinua con repeticiones, pausas…

o Morfología:- Omisión de artículos, verbos, plurales…- Confusión entre singular y plural.

o Sintaxis:- Utilización de frases cortas y muy pocas veces la utilización de frases complejas.- Pocas frases variadas.

o Pragmática:- Escasos comentarios sobre personas y sucesos.- Problemas en la explicación de acontecimientos.- Baja interacción.- Baja atención.- Problemas para mantener una conversación.

o Habilidades cognitivas y sensoriales:- Déficit de atención.- Tendencia a la hiperactividad.

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- Dificultades o problemas para realizar secuencias con estímulos visuales o auditivos.- Dificultades o problemas a la hora de clasificar objetos y problemas en las actividades simbólicas.

A la hora de intervenir la disfasia, Monfort y Juarez, señalan diez principios básicos a tener en cuenta, éstos son:

- Principio de intensidad y larga duración. El niño tiene que comunicarse y por ello se le ha de favorecer la interacción, es decir, la intervención se tiene que dar de manera intensiva, continua y estable.

- Principio de precocidad: La intervención se tiene que hacer lo más pronto posible, cuanto antes se haga más eficaces serán los cambios.

- Principio etiológico: Es importante que la familia forme parte de la intervención, haciendo una estimulación del lenguaje en casa.

- Principio de prioridad a la comunicación: La pragmática es importante y por eso hay que estimularla, ya que yo busco que el niño se comunique.

- Principio de potenciación de aptitudes: Se deben potenciar las aptitudes positivas y su utilidad en el desarrollo del lenguaje.

- Principio de multisensorialidad: Hay que dar también importancia a lo táctil y a lo visual.

- Principio de referencia al desarrollo normal del lenguaje: Cuando se realiza la intervención se ha de plantear las actividades haciendo referencia al desarrollo normal del lenguaje, a no ser que el problema específico lo requiera.

- Principio de la dinámica de sistemas facilitadores: Ofrecer al niño todas las ayudas que necesite, de forma paulatina se las iremos quitando para que no acabe dependiendo de ellas.

- Principio de revisión continua: Hacer una evaluación constante para adecuar el proceso a las necesidades.

- Principio de ajuste de tiempo: Es aconsejable hablar al niño con claridad y de forma lenta y en cuanto al tiempo de respuesta es importantísimo ampliarle el tiempo que necesite para darnos la misma.

Además estos dos autores diferencian tres niveles de intervención en la disfasia:

- Estimulación forzada: Se refiere al refuerzo que hay que hacer del lenguaje de manera natural, presentar más interacciones más frecuentes y estables en el tiempo, poniendo atención en la conducta y en el desarrollo que se va dando del lenguaje.

- Reestructuración: Debemos incluir en la comunicación elementos o formas como materiales visuales, táctiles, motrices…, para estimular al niño y obtener más canales

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de aumento en su comunicación. Es importante que no únicamente los utilice en la intervención, sino que también debe de utilizarlos en la escuela y en casa.

- Sistema alternativo de comunicación: También sería aconsejable hacer uso de otros sistemas de comunicación como pueden ser el lenguaje de signos, el SPC o el Bliss.

4.2.6. Alteraciones de la voz.

La voz es el sonido que el aire expelido de los pulmones produce al salir de la laringe, haciendo que vibren las cuerdas vocales (Diccionario RAE).

Por lo tanto, una alteración en la voz se producirá si hay una afectación en sus parámetros. Los parámetros de la voz son:

- Tono: Cualidad de los sonidos, dependiente de su frecuencia, que permite ordenarlos de graves a agudos.

- Timbre: Calidad de los sonidos, que diferencia a los del mismo tono y depende de la forma y naturaleza de los elementos que entran en vibración.- Intensidad: Está dada por la mayor o menor presión subglótica espiratoria, es decir, que una mayor contracción de los músculos abdominales en el momento de emitir la voz, después de un adecuado movimiento del diafragma durante la inspiración, significaría un aumento del volumen o intensidad vocal.- Duración: Es el tiempo aproximado que perduran en un espacio de tiempo la pronunciación de un determinado fonema.

Las alteraciones de la voz pueden darse en cualquier momento de la vida, en la niñez o en la adultez, siendo más vulnerables los niños, adolescentes en periodo de cambio de voz y profesionales adultos que trabajen con la voz como cantantes, profesores…

Las alteraciones de la voz son dos, la afonía y la disfonía. A continuación pasaremos a explicarlas.

4.2.6.1. Disfonía y afonía.

El concepto de disfonía se suele definir como la alteración de la voz en la cual se produce un patrón constante en el que es costoso hablar y la voz cambia. El tono se torna agravado y se realiza un sobreesfuerzo al hablar. Puede deberse a un problema o trastorno orgánico o funcional, es decir, por una mala utilización de la voz. Se ven afectados algunos parámetros de la voz:

Altura, depende directamente de la cantidad de estímulos que llegan a los repliegues vocales por la acción del nervio recurrente, lo cual determinará la frecuencia con la que vibrará la cuerda vocal.

Timbre, se determina en las cavidades supraglóticas, en donde el tono fundamental laríngeo se ve enriquecido por los armónicos que se le agregan en las cavidades de resonancia. Es individual, único y particular, volviéndose generalmente opaco, sordo y sin brillo cuando existe una alteración de la voz.

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Intensidad, está dada por la mayor o menor presión subglótica espiratoria, es decir, que una mayor contracción de los músculos abdominales en el momento de emitir la voz, después de un adecuado movimiento del diafragma durante la inspiración, significaría un aumento del volumen o intensidad vocal.

Hay diferentes sistemas implicados para una correcta producción de la voz, son los siguientes:

- Respiración. Si se respira mal, la fonación que se produce es mala. Hay que coger suficiente aire para no realizar un sobreesfuerzo en la garganta porque si se poco aire se está acumulando más tensión en las cuerdas vocales.La respiración, para que sea buena, ha de ser costoabdominal. Hay que respirar así porque se produce de forma completa ya que si únicamente respiramos con la capacidad pulmonar, la respiración se reduce a la mitad.- Resonancia. Implica a diferentes órganos, paladar, lengua, labios… Si se modula la voz con la garganta no se utilizan los resonadores y esto genera una disfonía.Las disfonías en los niños, pueden darse en:- Niños que son vigorosos, por hipertonías, es decir, porque hay un sobre esfuerzo sobre las cuerdas vocales.- Niños que son muy tímidos o introvertidos, debido a que fuerzan las cuerdas vocales porque están tensos por la timidez y hablan bajito y debido a esto se produce tensión.

Las características generales son:

Se cree que en toda disfonía, la voz se “desajusta” y aparece una alteración del timbre que, por otro lado, puede ser objetiva y acústicamente valorado. Esta alteración del timbre representa una pérdida de control de los diferentes parámetros acústicos en su conjunto, de los cuales el desajuste del timbre vocal sería casi lo más importante del problema. En esta situación de sobreesfuerzo, la extensión vocal se limita sus posibilidades hacia el agudo, desplazándose, poco a poco, la extensión total de la voz hacia los graves. En consecuencia, este hecho provoca un aumento del volumen o intensidad para escucharse a sí mismo y no dejar de ser escuchado por los demás; el timbre se vuelve sordo, pobre…, el rendimiento del aire durante la emisión disminuye, la frecuencia respiratoria se acelera, aparece el cansancio y la fatiga vocal.

Las patologías que aparecen primero son de origen funcional y hay que llevar al niño al otorrino para hacer una valoración de cómo están las cuerdas vocales. Una vez que el otorrino explora que no hay nada de tipo orgánico es entonces cuando hay que trabajar la educación de la voz. Si por el contrario, hay algo orgánico, es que hay una alteración de las cuerdas vocales como pueden ser edemas, pólipos…

Muchas de las disfonías funcionales se recuperan con un buen tratamiento, viendo que es lo que se realiza mal, si es la respiración o la fonación… Respecto a los nódulos vocales, si en seis meses aproximadamente no desaparecen hay que realizar una intervención quirúrgica. Si la disfonía funcional no se trabaja bien con el tratamiento logopédico, puede dar lugar a una disfonía orgánica.

La clasificación de las disfonías, depende de los criterios que se tengan en cuenta para ello. Ya que las podemos clasificar según el grado de afectación vocal, la función vocal que

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se presenta afectada o en el que atiende al carácter disfuncional del órgano laríngeo para la emisión… La clasificación que nosotras encontramos más acertada es la siguiente:

Disfonías funcionales.

Se caracterizan porque la anatomía no está alterada, y su por lo tanto, son debidas al mal uso que las persona hace sobre sus cuerdas vocales.

Podemos encontrar los siguientes tipos de disfonías funcionales:

- Hipocinéticas.Bajo movimiento de las cuerdas vocales. Puede ser por falta de fuerza al cerrar las cuerdas vocales.

- Hipercinéticas.Se produce un sobreesfuerzo sobre las cuerdas vocales a la hora de fonar, esta fuerza puede ser debida a diversas causas, chillar, carraspeo…, esto va a dar lugar a que las cuerdas se deterioren.

- Psicógena.Se diagnostica por exclusión, es decir, al descartar cualquier otro tipo de disfonía funcional. La causa es psicológica, ya que la persona somatiza y dirige la tensión emocional a la voz. La voz es mala porque no ajustan correctamente las cuerdas vocales, esto se debe a problemas emocionales que pueden eliminarse, para ello es mejor trabajar primero la parte psicológica/emocional para posteriormente trabajar la voz.

- Mutacionales.Se producen por un cambio de voz, es decir, de muda de la voz, en una edad que ya no corresponde realizar la muda, por ejemplo de niño a adolescente. La voz se produce en falsete y puede hacer daño a las cuerdas vocales porque hace una voz aguda anómala.

Aquí intervendría realizando técnicas para bajar los sonidos graves, motivas a la persona para que haga la voz más varonil…

- Espásticas.Aquí se produce una fuerza excesiva en las cuerdas vocales, por ello hay que sobreeducar las cuerdas, ya que se montan las cuerdas unas sobre las otras y es muy dañino.El motivo no está claro sobre el porqué sucede. Es bueno realizar una relajación porque se suele producir en personas que son muy tensas que acaban distorsionando la voz.

Disfonías orgánicas.En estas disfonías hay presente un problema orgánico y por lo tanto la estructura de las cuerdas vocales está alterada. (Las cuerdas vocales pueden ser de dos tipos: las cuerdas vocales y las cuerdas vocales falsas, que no se utilizan a no ser que la persona tenga una parálisis en las cuerdas vocales y entonces hay que intervenir para que utilicen las cuerdas falsas).

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Existen diferentes tipos:

- Laringitis crónica.Es una inflamación, constante en el tiempo, de la mucosa laríngea posterior a un accidente o traumatismo de la laringe, requiere tratamiento. Los motivos por los que puede suceder son diversos, por fumar, exceso de la utilización de la voz, respiración bucal constante en el tiempo, realización frecuente de gárgaras…

Las manifestaciones que suele presentar son voz ronca, grave o cansancio en la misma.

La intervención: prohibir beber, fumar…todo aquello que pueda dañar la mucosa y prohibición de producción alta de la voz.

- Nódulos vocales.Se produce un aumento (crecimiento benigno) del epitelio que se encuentra en uno o en los dos repliegues vocales, algunos motivos por los que se origina son, el mal funcionamiento de los músculos vocales, entonación no adecuada, intensidad de la voz, tono de voz muy bajo…

Las manifestaciones son aspereza de voz, soplo alterado y gravedad de los tonos.La intervención sería una intervención terapéutica de la voz para los nódulos recién instaurados y una operación de cirugía e intervención terapéutica para la eliminación de los nódulos duraderos.

- Pólipos vocales.Son tumores benignos que se dan en el epitelio y que pueden tener diversas estructuras. Los motivos pueden ser exceso de la voz, mal uso…, la manifestación de éstos sería la voz ronca y apariencia de dos tonos de voz.

La intervención sería quirúrgica con extracción, reposo de la voz e intervención terapéutica de la misma.

- Papiloma de la laringe.

Tumor benigno caracterizado por el aumento de volumen de las papilas de la piel o de las mucosas. Suelen ser más frecuentes en la infancia y a veces desaparecen en la adolescencia. Se extirpan pero en ocasiones vuelven a aparecer. Los motivos, principalmente, suelen ser infecciones, problemas hormonales y exceso y mal uso de la voz.

La manifestación es voz ronca, verrugas y afonía. Para la intervención será necesaria una intervención quirúrgica para la extracción y una intervención terapéutica de la voz.

- Úlceras de contacto.Es un área de ulceración, es decir una llaga, que se localiza en uno o ambos lados del espacio glótico. Se producen por el roce o contacto que se da en los cartílagos de las cuerdas vocales por un uso incorrecto de la voz. Se puede producir por la presencia

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continuada de una tos fuerte, en personas con reflujo estomacal y en personas con trastornos de la personalidad o estrés.

Las manifestaciones son dolor de la laringe, cansancio vocal, picor de garganta, neuralgia en el oído, voz tensa o ronca…

La intervención sería a través del suministro de ansiolíticos o tranquilizantes para eliminar el estrés, atención psicológica, operación quirúrgica en el caso de que la terapia falle, dieta para evitar comer alimentos que irriten la úlcera e intervención terapéutica de la voz.

Disfonías neurológicas.Se dividen en las siguientes.

- Parálisis de las cuerdas: Las cuerdas no están alteradas, está alterado el mecanismo nervioso que hace que éstas se muevan. Se puede producir lesión en el nervio vago lo que hace que afecte al nervio laríngeo. Pueden ser:

- Parálisis del aductor (músculo que cierra las cuerdas) unilateral: Una cuerda trabaja bien y llega a la línea media que le corresponde mientras que la otra cuerda se queda paralizada en posición de retracción y fija. La respiración se produce correctamente pero la fonación es imposible.

- Parálisis del abductor (músculo que abre las cuerdas) unilateral. Una cuerda vocal trabaja bien y llega a la línea media que le corresponde, mientras que la otra cuerda queda paraliza en posición central. La respiración es forzada y la fonación no se presenta alterada.

- Parálisis del abductor bilateral. Afecta a ambas cuerdas, por lo que hay que practicar traqueotomía para poder respirar, ya que afecta a la salida del aire.

Los motivos por los que pueden suceder, son accidentes o traumatismos en el cuello, tumoraciones e infecciones. La intervención sería practicar la traqueotomía en el caso indicado y la realización de ejercicios para fortalecer.

Finalmente, acabamos diciendo la definición del concepto de afonía. Ésta es una alteración de la voz que cursa con su pérdida debida a un efecto externo. Es temporal, por ejemplo, irritación por beber un refresco frío.

Con un reposo adecuado se restaura pero no si no se realiza un buen reposo puede dejar secuelas ya que no se cura correctamente.

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5. Lenguaje escrito.

Iniciarse en el estudio de la lectura y la escritura supone reconocer de entrada que en las sociedades alfabetizadas conviven dos modalidades de lenguaje, oral y escrito, que en ocasiones son simultáneas y generalmente paralelas. Las principales diferencias entre una y otra, vienen dadas principalmente por las circunstancias de uso. Es precisamente el uso social de la lengua, en nuestra cultura occidental, tanto en el ámbito social como en la situación académica, el que otorga un valor superior al lenguaje escrito.

Desde el punto de vista de la adquisición de la lengua, al hablar de la oralidad, su aprendizaje es espontáneo y natural; no sucede igual con la lectura y la escritura; la adquisición y el desarrollo de estas dos habilidades no se producen espontáneamente, sino que debido a su complejidad, requieren de un aprendizaje expreso para el cual la sociedad ha institucionalizado el aprendizaje correspondiente. Por ello, para concebir la escritura como un proceso complejo, es importante explicar las fases, estrategias y actividades que lo componen.

Ambas formas, oral y escrito, presentan diferencias en su estudio. Por un lado, el código oral, se adquiere por inmersión, gramática intuitiva y sintaxis menos estructurada que en la lengua escrita; el hablante suele ser menos explícito que el escritor; necesita la presencia del interlocutor y utiliza elementos paralingüísticos, no precisa planificación; la expresión espontánea es la más frecuente; el discurso es transitorio; existen diferencias dialectales, diferencias de acento, así como diferentes registros que dependen de variables como el tema de la conversación y los papeles o roles de los participantes. Por otro lado, el código escrito se adquiere de forma consciente; es una representación simbólica del habla; la motivación no es inmediata; la comunicación es diferida, espacial y temporalmente; es necesaria la aplicación del discurso, lo cual supone una serie de operaciones cognitivas; la expresión no espontanea es la más frecuente; el discurso es perdurable; tiende a síntesis, a la brevedad, a la no repetición y es más complejo.

Por tanto, decir que el habla se utiliza fundamentalmente en la interacción con los demás, mientras que el lenguaje escrito, queda reservado, principalmente, para la elaboración y transmisión.

5.1. Delimitación de conceptos: qué es leer y qué es escribir.

Leer y escribir pueden parecer técnicas sencillas, pero en realidad no lo son; para su adquisición y correcta evolución, es necesaria la puesta en juego de mecanismos, estrategias y habilidades.

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Hay que diferenciar entre leer y escribir, es decir, con qué letras se escribe y con qué precisión ortográfica.

Por un lado, el término lectura es empleado con multitud de significados: saber leer no implica lo mismo para todos. De forma coloquial, es utilizado para identificar multitud de actos de leer.

Los componentes principales que se extraen de las múltiples definiciones de lectura, podemos destacar que en todas ellas aparecen la decodificación, comprensión, evaluación y aplicación, considerándose éstas como fases o procesos de la lectura. Descifrar o decodificar las palabras escritas, comprender el lenguaje del autor, captando el significado explícito o implícito del texto; evaluar el contenido del texto, realizando juicios, describiendo falacias, estético etc.; y por último, aplicar lo leído a situaciones específicas e individuales.

Por otro lado, el término escritura presenta sus propias exigencias, siendo la esencial la transmisibilidad de la expresión gráfica, pictográfica o grafológica.

La escritura es praxis y lenguaje. Sólo es posible a nivel de la organización de la motricidad, de una fina coordinación de los movimientos, de una actitud de éstos en todas las direcciones del espacio. Respecto a la escritura, existen diferentes centros de interés para su estudio: desde la caligrafía hasta la ortografía, pasando por el estudio del conjunto. La forma de aprender a escribir correctamente, atraviesa por unos estadios en la enseñanza.

En conclusión, uno de los problemas principales relacionados con la alfabetización, es el proceso que se ha de seguir para la adquisición y enseñanza de la lengua escrita. Para ello, es necesario distinguir ambos conceptos para así comprender mejor la adquisición de la lectoescritura. Por tanto, podemos decir, que leer es comprender, interpretar y utilizar textos y escribir es construir textos, haciendo uso de la escritura como forma de representación del lenguaje, con ello, podemos decir que producir textos es construirlos de forma completa y real, siendo éstos instrumentos de comunicación. También, podemos finalizar diciendo, que el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, no acaba nunca, ya que a leer y a escribir, se aprende leyendo y escribiendo, tanto como actividad individual como producto de la interacción grupal.

5.2. Factores que influyen en la adquisición del lenguaje escrito.

En la lectura, la decodificación del lenguaje escrito es un proceso activo que se inicia mediante el análisis perceptivo visual de las palabras y debe continuarse mediante una secuencia de procesos neurológicos cada vez más complejos. El aprendizaje de la lectura es un proceso mediante el que se modifica el carácter que ciertos estímulos visuales tienen para el sujeto. Los elementos gráficos pasan de ser neutros a ser discriminativos, lo que implica que ante su presencia el sujeto tenderá a responder adecuada y específicamente. Atraviesa diversas fases:

o Discriminación de los estímulos visuales, separando entre sí las letras.o Análisis de la palabra aislando cada una de las unidades. Éste aislamiento visual

consiste en la atribución de cada letra a un sonido, con una verbalización determinada.

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o El proceso de discriminación visual se manifiesta a través de una conducta verbal específica: fonema/grafoma.

o A su vez, se produce el proceso de síntesis. Las palabras van siendo percibidas como tales. Son autenticas unidades del lenguaje hablado, puesto que cuentan con la coordinación que llamamos significado, y del lenguaje escrito porque los espacios entre ellas constituyen un claro estimulo discriminativo.

o La consolidación de este proceso sintético permite el incremento de la fluidez y velocidad lectoras.

La lectura, además de estar controlada por los estímulos visuales considerados en sí mismos, está controlada por el significado que encierran. Leer supone ir elaborando autenticas conjeturas semánticas que son verificadas sobre la marcha. Una vez aprendida su significado, el lector anticipa de algún modo lo que va a leer.

Los procesos de síntesis permiten incrementar la velocidad al fijarse la atención visual en determinadas letras o silabas; las síntesis sucesivas se establecen gradualmente. En las primera etapas se identifica casa segmento individual y, una vez producido el reconocimiento de sus componentes, la aparición de un estimulo o impulso inicial viene a constituir una señal que desencadena automáticamente el proceso sucesivo, como ocurre al reconocer las primeras letras y tratar de leer las palabras enteras. Influye asimismo el desarrollo adquirido en lenguaje oral, el vocabulario, y la complejidad de éste, así como otras condiciones socioambientales.

Los procesos de lectura y de escritura, suponen una percepción de signos gráficos ordenados, su identificación con los sonidos correspondientes, la abstracción del significado de estos signos y la asociación con el lenguaje hablado. La escritura, además supone la realización de ejercicios psicomotrices.

Para que cualquier aprendizaje pueda llevarse a cabp será preciso que todos os factores motrices, psíquicos y afectivos que intervienen en é, hayan alcanzado una madurez adecuada

En la escritura, se pueden distinguir tres formas de escribir, por copia, dictado o escritura espontánea, consideradas como etapas en la adquisición, aunque luego persistan los tres. Cuando esta adquisición es buena, es posible la redacción de textos con complejidad, cuya coherencia y cohesión sean adecuadas.

En un principio, aprender a escribir, es copiar, reproducir o imitar ciertas conductas manuales que dan lugar a determinados estímulos visuales. El niño debe adquirir unas conductas motrices manuales básicas a través de estímulos visuales. El niño escribe de acuerdo con ellos cuando alcanzan función discriminativa.

Unos estímulos visuales neutros, el modelo de escritura a copiar, las letras, se constituyen en estímulos discriminativos de una conducta manual (escribir) que tienen como consecuencia la aparición de otros estímulos visuales, a las letras escritas por el sujeto, semejantes a las primeras.

Otra cosa es lo que sucede en la escritura al dictado. La escritura al dictado implica el aprendizaje de la correspondencia existente en un idioma dado entre fonemas y grafemas. en otras palabras, los estímulos sonoros, emitidos por la persona que dicta, deben convertirse

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en discriminativos respecto de las respuestas manuales propias de la escritura. Es análisis de los sonidos verbales que, a su vez está facilitado por el conocimiento que el sujeto tiene de la palabra.

A partir de este momento, se va aprendiendo la equivalencia entre el sonido oído y el significado escrito. Por tanto, cada fonema queda asociado a un grafema. En este moemento del proceso, la superposición entre aprendizaje de lectura y adquisición de la escritura es muy clara.

El análisis sonoro debe ir seguido de la retención de los fonemas en el mismo orden en que fueron emitidos y escuchados. La organización de los grafemas en secuencias de letras es el proceso de síntesis.

Por otro lado, decir que la escritura espontánea es el proceso más complejo. Las respuestas de la escritura carecen de modelo físico inmediato visual o sonoro. Los estímulos discriminativos, implican el lenguaje interior. Esta escritura no es posible sin haber asimilado antes la copia y el dictado y sin haberse ido superponiendo a la lectura. Supone un análisis-síntesis, codificación-decodificación de forma sucesiva e intercalada.

En la caligrafía, la relación con la habilidad motriz es fundamental, se trata de llegar a poder dar sentido al movimiento de los dedos, con la reproducción de las letras con los rasgos de éstas. Requiere de un adiestramiento motor, es decir, una práctica continuada, así como viso-motor con la coordinación correcta óculo-manual, que garantice la exactitud en el diseño. Previamente se ha debido percibir, también por vía visual la forma de cada una de las letras, aprendiendo a hacer los movimientos necesarios, reproduciéndola en sentido y dirección correcta.

En la faceta de la ortografía de la escritura, influye como principal proceso cognitivo la memoria, tanto de las reglas de ortografía fijadas por la Real Academia de la Lengua, cuyas reglas son pautas reconocidas para la exactitud ortográfica, como de la imagen de la palabra, por la que acumulamos un sinfín de vocabulario con dificultad ortográfica. Llegando a aplicarlas de forma automática.

5.3. Desarrollo en la lectura y la escritura: fases.

En lo referente a la escritura, la primera fase empieza con la unión entre el lenguaje oral y el escrito, es decir, con la unión de fonema y grafema, en el caso de que sea el método utilizado un método fonético o entre palabra escrita y palabra hablada como un todo, cuando se trata de un método global, en el que aprenden a escribir palabras como unidades con la posterior descomposición en las unidades básicas que son las silabas, y la mínima los fonemas-grafemas.

Se trata de reconocer los sonidos primero del ambiente, de instrumentos, antes de llegar a la de los sonidos en sí mismos, que resultan complejos, puesto las consonantes, sin unir a vocales resultan prácticamente imperceptibles, cobran sonoridad con los vocálicos, algo que aumenta la facilidad para la incorrección en la trascripción de los grafemas. Influyen las cualidades de los sonidos en intensidad, duración y tono. Resulta especialmente complejo la discriminación de sonidos semejantes, aquellos cuyo punto y modo articulatorio están próximos. Empezaran por unir las letras a las palabras habladas, se les crea la conciencia sonora, la identificación de sonidos pero ya preparados para unir al grafema.

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Inician con lectura de la silaba directa (consonante + vocal), a continuación lee inversas (vocal +consonante), mixtas (consonante + consonante+ vocal), y compuestas (consonante + vocal + consonante), en las dos últimas si no identifica la posición de los sonidos dentro de la sílaba puede pasar a confundir una por otra.

También es preciso distinguir entre lectura mecánica en la que no hay obtención de significado, de la lectura comprensiva, en la que realmente es leer. En la primera fase, la vía que se habilita es la fonética-fonológica, para pasar a la segunda fase en la que, con a lectura comprensiva de palabras, se habilita la vía semántica, en la que significante se une a significado. En las siguientes fases esta vía permitirá la lectura de frases de mayor a menos complejidad hasta la lectura de textos.

En la lectura comprensiva se pueden realizar respuestas de tipo literal, cuando la respuesta requiere memoria de lo leído y consiste en responder exactamente lo que pone en el texto; el tipo narrativo, cuando la tarea a realizar consiste en describir lo leído, contarlo, y por ultimo en la inferencial donde el lector debe interpretar el texto haber obtenido información, ya que no está explícitamente puesto.

Los tipos de textos se prestan para realizar distintos tipos de lecturas, siendo diferentes en complejidad para realmente poder decir que han sido comprendidos, el tipo de tareas que encierran son diferentes. Así será diferente con la poesía, las narraciones, la historia, las noticias, etc.

La lectura es una técnica instrumental básica, junto con la escritura y las matemáticas, por lo que supone de imprescindible para el aprendizaje. A través de la lectura comprensiva, se pueden obtener las ideas principales, de las secundarias, de los detalles, y también se pueden realizar un esquema y un resumen de los leído estructurando el texto, que correlaciona con la capacidad de razonamiento, nivel de vocabulario, y nivel del lenguaje en toda su extensión, tanto oral como escrito.

En la escritura, empiezan por diseño de las letras en la primera fase, con la copia, el dibujo, donde la psicomotricidad fina juega un papel fundamental, los movimientos finos de los dedos y la segmentación de éstos respecto de la muñeca, con la aprehensión correcta del útil, permitirán el diseño correcto de cada letra, que irá cobrando valor poco a poco, unido por silabas, que formarán palabras.

En la segunda fase, el dictado, en el que como subfase o siguiente fase (tercera fase), se encuentra el autodictado en el que con voz tratan de identificar el grafema que tienen que escribir, hasta que consiguen tener automatizado el acceso a cada uno de los grafemas que pasan a tener un valor fonológico. En cuanto acceden a la semántica la palabra pasa a tener sentido como un todo.

Por último, la escritura espontánea de frases desde las más sencillas a las más complejas, según transcurre el tiempo.

Las rutas utilizadas coinciden también en las etapas de lectura y de escritura. por tanto, se puede afirmar, que un desfase en la lectura coincide con uno en escritura, en lo que se refiere a estructuración de frases, que eran sencillas, el silabeo en lectura coincide con

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separación inadecuada de palabras al escribir, repeticiones en lectura adiciones en escritura, las rotaciones están presentes en lectura y también en escritura, etc.

ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA(Paralelismo entre las técnicas)

PERCEPCIÓN AUDITIVA Y VISUALProcesos cognitivos: atención-memoria-asociación-discriminación-integración y

percepción

5.4. Errores más frecuentes en las lecto-escrituras.

Rasgos que presentan los niños con dificultades en la lectura y la escritura.

Esquema corporal

Suele ser pobre. Conocido y ampliado pasaremos a la relación espacial con los objetos.

Lateralidad Predominancia cerebral con la manifestación psicomotriz de zurdo, diestro o

PRERREQUISITOS LECTURADiscriminación auditiva.Reconocer. FonemasPalabras que empiezan por el fonema

PRERREQUISITOS ESCRITURADiscriminación visual.GrafomotricidadCoordinación oculo manual.

INICIO DEL GRAFEMA:VOCALES

CONSONANTES

LECTURA DE FONEMASRuta fonético-fonológica

LECTURA DE SÍLABASRuta fonético-fonológica

COPIA

AUTODICTADO

LECTURA DE PALABRAS (LÉXICA)Ruta semántica

LECTURA DE TEXTOS (TEMÁTICA)Ruta semántica

DICTADO

REDACCIÓN DE TEXTOS

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lateralidad cruzada. Este proceso se consolida alrededor de los 5 – 6 años. Si no está definida o es cruzada (diestro de ojo y zurdo de mano o viceversa), el problema reside en elegir la lateralización conveniente. Un criterio es establecer la del ojo ya que parece que se establece de forma más firme. Después de afianzada la dominancia hay que trabajar el eje corporal-simetría, dominio de derecha/izquierda en sí mismo y en otro.

Percepción visual

Debemos crear asociaciones auditivo- visual- motriz, asociando la palabra impresa, el sonido y el concepto de la palabra. Si está interrumpido está proceso no comprenderán su significado debiendo empezar por el reconocimiento de sonidos aislados, luego silabas y por ultimo, palabras.

Capacidad de observación

Nivel poco desarrollado con falta de habilidad.

Integración en, memoria visual

Nivel poco desarrollado con falta de habilidad.

Integración y seguimiento visual

Nivel poco desarrollado con falta de habilidad.

Integración figura-fondo

Nivel poco desarrollado con falta de habilidad.

Integración visomotora del espacio y de la forma

Nivel poco desarrollado con falta de habilidad.

Integración del aprendizaje visomotor

Nivel poco desarrollado con falta de habilidad.

Integración visomotora

Nivel poco desarrollado con falta de habilidad.

Percepción auditiva

Por cuanto que influye en la unión de fonema-grafema, altera la escritura en el momento en el que estén en el autodictado y escriben como hablan, donde aparecerán errores de articulación por inadecuación en la percepción de los sonidos por semejanza en punto y modo articulatorio presencia ausencia de sonido; captación de las cualidades del sonido; discriminación figura-fondo, discriminación de la palabra hablada; memoria auditiva

Orientación espacial

Empezando por la adquisición de conceptos básicos; la posición espacial respecto del propio cuerpo, de los objetos con respecto a su cuerpo, de los objetos entre sí, en el plano grafico. Tratando de corregir los errores tan frecuentes de rotación e inversión tanto en lectura como en escritura.

Orientación temporal

Noción de sucesión; de duración de intervalo, noción de ahora, antes y después; noción de presente, pasado y futuro. Conocimiento del reloj. Medida del tiempo. Ejercicios de ritmo.

A continuación, presentamos aquellos puntos que consideramos como hitos evolutivos dentro de cada una de las técnicas.

En la caligrafía:

o La psicomoticidad fina: esquema corporal; movimientos manos; dedos – muñeca/ hombro-antebrazo.

o Orientación espacial: arriba, abajo, derecha-izquierda.

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o Coordinación óculo-manual.o Segmentación de movimientos.o Aprehensión correcta del útil = pinza.o Lateralidad: ojo/ mano/ pie.o Grafomotricidad.

En la escritura:o Fase 1:

o copia o inicio autodictado: Inicio grafemas: dibuja las vocales. Inicio consonantes: m – p – t.

o Si convive habla /lectura/ escritura con problemas se ha de enseñar la discriminación auditiva. Por grupos de diferenciación: M –P- B.

o Silabas directas (v + c), unir palabras a dibujos.o Silabas inversas (c + v), orientación temporal auditiva.o Silabas mixtas (c + c + v).o Silabas compuestas (c + v + c).

o Fase 2: o Palabras, diferencia de menor a mayor complejidad de palabra. Depende de

valor semántico y tipo de silabas.o Directas.o Inversas.o Compuestas.o Mixtas.

o Fase 3:o Frases.o Semántica: términos próximos valor de cada palabra.o Fonética: asigna correctamente el grafema al fonema. Automáticamente.o Morfosintaxis: construcción de frase de menor a mayor complejidad (S + V +

P).o Artículo + nombre /presente/ palabra.o Utiliza preposiciones.o Une por coordinación.o Une por subordinación.o Tiempo. Modo. Causa.

o Fase 4:o Estructura temporal: inicio – medio – final.

Coherencia Cohesión Idea frase.

En la ortografía:o Natural:

o C/Z: ce, ci – za, zo, zu.

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o Gu/ g: ga, go, gu-gue, gui.o c/q: ca, co, cu-que, qui.

o Arbitraria:o V/B.o H.o G/J.

Los errores mas frecuentes en al adquisición de la lectura y la escritura

Confusiones Visuales u homográficas entre grafemas de forma idéntica, diversamente orientados (p – b, d – q, s- z), o de forma vecinas (m – n, ch – d) o confusiones sobreañadidas (b – l, b – v, a- o). Auditivas u homofónicas, principalmente entre fonemas vecinos fonéticamente (sordas – sonoras: b – p, d –t).De palabras: entre pequeñas palabras poco individualizadas: el/le, es/se, para/por, o entre palabras que se asemejan: fanático/fantástico, imaginario/imaginación.

Omisiones De consonantes en silabas mixtas y/o inversas. De sílabas y de palabras.Inversiones Invertir el orden en las silabas.Adición De consonantes; añadir una.Invención A veces la lectura comienza por una letra elegida arbitrariamente; las demás

letras de la palabra se organizan entonces en torno a ese polo de atracción con el fin de construir una palabra familiar, mediante algunas omisiones, sustituciones, o adiciones d material fonético.

Perseveraciones Repetir varias veces lo ya leído.Atascos parones El ritmo es titubeante, entrecortado, no tiene en cuenta la puntuación.

Repetición del inicio de la palabra.Nivel de comprensión

Bajo

Ruta fonológica Imposibilidad de pronunciar algunas silabas de palabras nuevas. A veces aparecen dudas en pronunciación.

Tono en la lectura Voz baja y monótona

Las causas y factores de los errores en la lectura.

Las dificultades en el aprendizaje de la lectura se han atribuido a diversas causas. Desde considerarlo como trastorno constitucional congénito, hasta dificultades graves de adaptación al medio ambiente. Se han descrito causas orgánicas y no orgánicas, o el bilingüismo, la edad a la que se empieza a leer, etc.

A la percepción visual, aludiendo a la memoria visual y verbal se le asigna especial importancia. También se encuentra el origen en la desorientación espacio temporal con la dificultad para diferencias la derecha-izquierda: motivadas por una falta de establecimiento en edad temprana de una dirección de análisis básica para la comprensión del ambiente. Causada por la incoordinación bimanual, y la lateralidad cruzada, entre otras. Ésta también motiva fallos en el ritmo.

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Por ultimo decir, que la causa pueden ser factores propios de la situación de aprendizaje propiamente dicha. Todo lo referente a la interacción entre enseñante, enseñado y material de situación del que enseña o enseñando, así como comportamientos. Por ser estímulos discriminativos inadecuados o mal programados; o ser las contingencias de respuestas inadecuadas o insuficientes; o las condiciones generales inadecuadas o aversivas. También decir, que los comportamientos que resultan prácticamente incompatibles con el aprendizaje académico son la distraibilidad, la falta de atención, la hiperactividad, la inquietud psicomotriz y la excitabilidad.

Cuando se trata de esclarecer en las dificultades en la lectura y la escritura encontramos el punto de vista clásico en el que se hacía hincapié en dificultades perceptivo visuales, con la defensa de ser el acceso por vía visual lo que está interrumpiendo el proceso de lectura ye escritura; y al defensa teórica actual que tiende a anular esta hipótesis clásica para dar entrada a la importancia de la conciencia fonológica como causa principal que afirma que estos niños tienen capacidad limitada en el lenguaje en la codificación de otros tipos de información, como es la codificación fonológica, la inadecuada segmentación fonémica, poco vocabulario y falta de discriminación de las diferencias gramaticales y sintácticas entre palabras y frases.

b) Errores y causas más frecuentes en la escritura

Los errores se pueden agruparse bajo estos rasgos esenciales:

o La mala organización de la página: conjunto sucio, líneas rotas, fluctuantes o descendentes: posición – pendiente inadecuada; palabras apretadas; espacios irregulares entre palabras, y ausencia de márgenes.

o La torpeza: trazos de mala calidad, letras recortadas, relleno de los objetos y de los bucles, arqueos en las m, n, i, u; puntos de unión, collage; choques de letras, sacudidas en el trazo; irregularidad de dimensión en las letras; zonas mal diferenciadas de las letras o de las palabras; letras atrofiadas.

o Los errores de formas y proporciones: letras demasiado estructuradas o demasiado débiles; formas imperfectas, inadecuadas; escritura demasiado pequeña/grande; no diferenciación entre letras largas y cortas.

o Alteraciones de contenidos: adiciones; omisiones; sustituciones; inversiones; repeticiones por falta de conciencia fonológica o bien por dificultades perceptivo-visuales.

o Faltas de ortografía: ortografía natural; utilización de reglas sencillas; ortografía de palabras usuales; signo de puntuación; acentos.

Las causas mas frecuentes en los errores de la escritura son:o el desarrollo general del niño: inteligencia, afectividad y socialización.o El desarrollo del lenguaje: cuando menos se domina el lenguaje, más trabajosa es

evidentemente su traducción grafica.o Desarrollo motor: inmaduración general del sistema nervioso, desarrollo psicomotor

general, y de la psicomotricidad final coordinación y tonicidad de dedos y manos.o Percepción auditiva: de ruidos y sonidos, de fonemas, palabras y frases.o Percepción visual: percepción visual: percepción de forma, constancia, figura-fondo

y vasomotora.

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o Memoria visual y auditiva: capacidad para recordar una forma grafica ausente. De fonemas, palabras y frases.

o Orientación espacio-temporal: capacidad para la secuenciación y ordenación correcta de los elementos sónicos y gráficos, que es muy importante: la hoja de papel es un espacio vacío en la que deben orientarse y unirse los signos, definiéndolos no sólo por su forma sino también por su orientación, o su sucesión en orden lógico.

o Capacidad de codificación y decodificación simultanea de las señales auditivas y visuales.

o Análisis-síntesis: asociación correcta de los procesos gráficos y sónicos. Se requiere habilidad para el análisis sónico de la palabra hablada y la configuración de fonemas estables.

o Condiciones inadecuadas: referidas tanto al instrumento para escribir, como a la naturaleza y dimensiones del papel, la disposición de la mesa, o el método utilizado, por último, los cánones gráficos marcados.

o Factores por los que la calidad de la grafía se ve deteriorada. Estos pueden ser: ejercicio motriz escaso; y la motricidad grafica inadecuada.

o Factores de la situación de aprendizaje: todo lo referente al que enseña lo que se enseña y el que aprende. Englobaría los métodos, la didáctica empleada, la personalidad, y situación tanto del niño como del maestro.

5.5. Trastornos

5.5.1. Dislexia o alexia.

Se entiende por alexia la incapacidad para comprender el lenguaje escrito como consecuencia de una lesión cerebral. La incapacidad para leer en voz alta no es condición necesaria ni suficiente para que exista alexia.

Generalmente, se reserva el término dislexia para referirnos a los trastornos congénitos o evolutivos, aunque cada vez se emplean con más frecuencia la denominación de dislexia adquirida o simplemente dislexia como sinónimo de alexia.

Las clasificaciones que los autores han ido estableciendo con el tiempo han sido realizadas en función de su particular visión o aproximación al tema.

Etimológicamente, dislexia significa una dificultad del habla o la dicción. Éste comprende una dificultad en el aprendizaje de la lectura, a pesara de que en los últimos años este concepto se emplea con una mayor precisión para designar un síndrome determinado, que se manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación y mala estructuración de las frases, afectado tanto a la lectura como a la escritura.

A medida que surgen nuevos estudios sobre sujetos con serias dificultades, o con incapacidad para aprender a leer, se profundiza mucho en el análisis de la posible etiología de la dislexia, comprobándose que este trastorno aparece en sujetos con una inteligencia normar e incluso superior, sin daños neurológicos o físicos evidentes, que no tienen problemas emocionales ni sociales, no viven en un medio social-económico-cultural desfavorable ni tampoco están sometidos a procesos de aprendizaje inapropiados.

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Este tipo de definición, aunque excluyente, contribuye a separar una dislexia adquirida (el sujeto no puede leer y escribir sin fallos, después de haber accedido, con anterioridad a la lesión o trauma a este aprendizaje de modo correcto) de una dislexia evolutiva (el sujeto tiene dificultad para empezar a aprender a leer y escribir.).

Es necesario conocer y estudiar a fondo los retrasos madurativos, ya que a través de ellos se puede conocer lo que le puede suceder a un niño al comienzo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los retrasos madurativos se localizan a nivel neurológico o en las funciones psicológicas. Los retrasos madurativos neurológicos, pueden ocasionar dificultades concretas en el aprendizaje de la lectoescritura. Estos son los retrasos evolutivo-funcionales del hemisferio izquierdo, que producen alteraciones perceptivas y en los procesos simbólicos; y los retrasos en el desarrollo del hemisferio izquierdo, originados por anomalías neuroanatómicas, como las malformaciones del tejido neuronal.

Los distintos tipos de retrasos en la maduración de las funciones psicológicas que también producen dificultades específicas en el aprendizaje de la lectoescritura, son:

o Los retrasos del desarrollo perceptivo-visual.o Los retrasos en la adquisición del esquema corporal.o Los retrasos ene l desarrollo de la coordinación dinámica.o Los retrasos en el desarrollo de los procesos psicolingüísticos básicos.

La consideración de la dislexia como un retraso de maduración especifico, posibilita el entendimiento de la misma como un trastorno evolutivo y no patológico, ya que lo que provocaría el retraso en la maduración del cerebro sería una demora en la adquisición de ciertas habilidades y no una perdida, incapacidad o déficit. Esta perspectiva evolutiva de la dislexia supone grandes ventajas, tanto para el proceso de diagnostico como para el de intervención.

Es preciso tener en cuenta que para un mayor conocimiento de su posible origen y para poder individualizar la intervención, haciéndola así más efectiva, es necesario observar la conducta o actividad lectora del sujeto.

La dislexia es un trastorno del lenguaje, que se manifiesta como una dificultas con respecto al aprendizaje de la lectura y sus usos generales, como consecuencia de retrasos madurativos que afectan al establecimiento de las relaciones espacio-temporales.

Habitualmente, esta dificultad para aprender a leer y a escribir se asocia con un tardío inicio del desarrollo del lenguaje a niveles fonológicos, articulatorios y de fluidez, con un progreso lento en tareas de lectura y deletreo, en torno a los siete años, y con manifiestos problemas de lenguaje, tanto en lectura como en escritura, entre los nueve y los once años.

Etiología:

Existen dos tipos de problemas que pueden condicionar su aparición, siendo éstos, los neurológicos y los cognitivos, así como la interrelación entre ambos, se verifica que todavía sigue siendo difícil identificar una causa única generadora de dislexia.

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Desde ambos problemas, se facilita el conocimiento sobre la naturaleza de este trastorno y se puede especificar el origen de los fallos en las estrategias y procesos concretos implicados en tareas de lectura, escritura y deletreo.

En el marco de la perspectiva neurológica, se ha tratado de estudiar la relación entre la dominancia cerebral y la lateralidad y los errores de los sujetos disléxicos.

Las aportaciones de los estudios que se han realizado bajo los planteamientos de la perspectiva neurológica, resultan más convenientes para la comprensión de las denominadas dislexias adquiridas, ya que las evolutivas, al no existir lesión cerebral, no es posible hablar de una correspondencia daño o lesión estructural con función específica implicada.

Entonces, las disfunciones neurológicas son más claras en las dislexias adquiridas. Pero en el caso de los niños con dislexia evolutiva, su inicio tardío al deletreo y a la lectoescritura, asociado con dificultades en áreas como la motriz, no implica necesariamente que deban tener alguna dificultad neurológica, pues, de modo frecuente, estos niños tienen un retraso neuroevolutivo.

Aunque muchos de los resultados hallados en las investigaciones que siguen la perspectiva neurológica no son del todo claro, desde un punto de vista pragmático, al haber analizado casos de dislexia con etiologías múltiples, evidencia una gran variación en la misma. Esta variabilidad tiene la contrapartida negativa de, en un determinado momento, haber generado múltiples conceptos de dislexia, dando lugar a un gran confusionismo con respecto a si todos estos conceptos se refieren a la misma entidad o, si por el contrario, pone de manifiesto realidades básicamente diferentes. Pero, también la identificación de múltiples etiologías de dislexia indica la existencia de varios subgrupos disléxicos, lo que a su vez lleva implícito que cada uno de ellos presenta su propio patrón de defectos específicos, pudiendo, al conocerlos, adaptar la reeducación al caso concreto.

Por otro lado, la utilización de los conocimientos de la psicología cognitiva al estudio del lenguaje, ha permitido describir las estrategias de procesamiento que posibilitan una lectura normal.

Las estrategias de procesamiento, tal y como se sabe, incluyen las formas de codificar o elaborar la información lingüística, y los modos de decodificarla o analizarla, usando la memoria, el análisis de rasgos de las letras y sonidos, etc. La gran ventaja de identificar estas estrategias es poder efectuar predicciones acerca de los diferentes problemas que pueden surgir en el recuerdo de letras o palabras.

La incorporación de esta perspectiva al estudio de la dislexia ha sido de gran utilidad para conocer, en el caso de las adquiridas, qué proceso concreto está deteriorado o implicado en una determinada conducta, y para identificar perturbaciones concretas en las funciones de lectura, deletreo y ortografía, en las evolutivas.

Los principales déficits cognitivos son los siguientes:

a) Déficits perceptivos y de memoria. Estos se dan en niños disléxicos, cuando los estímulos que se les presentan son etiquetados verbalmente. Es decir, los sujetos que manifiestan problemas de lecturas no muestran dificultades para la percepción visual, sino que éstas

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aparecen cuando se hace intervenir la atribución de un nombre a una configuración visual.Por medio de investigaciones con niños, con y sin problemas lectores, los sujetos debían de dibujar determinado tipo de figuras que previamente tenían que haber retenido mnémicamente, se encontró que los sujetos con problemas lectores mostraban en rendimiento bajo cuando a los estímulos a recordar se les añadía el etiquetado verbal.En definitiva, puede afirmarse que los sujetos disléxicos presentan dificultades con la codificación verbal y fonológica, más que dificultades de tipo perceptivo, ya que fracasan, únicamente, cuando los estímulos están sometidos a etiquetas verbales.

b) Déficits en el procesamiento verbal .La inclusión de déficits verbales, como etiología de la dislexia, ha generado numerosos trabajos empíricos.A la hora de analizar los problemas de lenguaje concretos de los niños disléxicos, se defiende que el problema verbal que tienen estos sujetos no es conceptual, ya que su inteligencia es buena, sino que su dificultad surge cuando tienen que abstraer y generalizar la información verbal en tareas de transferencia de información o para establecer interrogaciones visoverbales.De hecho, los niños disléxicos tienen una comprensión lectora deficiente. Estos niños, cuando leen, recuerdan las cadenas de palabras al pie de la letra, y como consecuencia, son ineficaces a la hora de recordad los términos exactos y cuando tienen que leer directamente gracias al significado.Por tanto, se sabe qué es lo que hacen estos niños cuando leen pero también, de cara a la reeducación, es necesario saber por qué lo hacen. Los disléxicos son malos lectores porque traducen la entrada visual de las letras a un código de base sonora o hablada, lo cual es innecesario para leer.Otro problema lingüístico que tienen los disléxicos es el escaso dominio sintáctico, es decir, cuentan con un vocabulario reducido, menor fluidez para las descripciones verbales y un uso sintáctico.Por último, decir que se han encontrado fallos en el análisis sonoro de las letras o grafemas que realizan los niños disléxicos. Estos errores explican alguno de los problemas de estos niños, tanto en la lectura como en la escritura.Destacar que conviene destacar, que con respecto a los problemas visoperceptivos de estos sujetos, es necesario llevar a cabo más investigaciones, puesto que las efectuadas hasta ahora están sometidas a series críticas metodológicas. En la actualidad se sabe que los disléxicos, dado que pueden usar y comprender el lenguaje, no tienen dificultades en el procesamiento verbal general, sino que como sus fallos se localizan en tareas de deletreo, lectura y escritura, su problema reside en la codificación fonológica. Es decir, su problema surge a la hora de transformar las letras o palabras que ven en un código verbal.

La dislexia lleva asociada una gran variedad de síntomas o características implícitas, que están sometidas a cambios importantes según su manifestación en el tiempo.

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El conocimiento de las características de cualquier trastorno, problema o dificultad permite que los padres y profesores puedan decidir la necesidad o conveniencia de que l niño sea examinado por el profesional que le corresponda, aparte de proporcionar una importante información diagnostica al especialista.

En general, las características de la dislexia pueden agruparse en dos grandes bloques: conductuales y escolares.

o Conductuales.La mayoría de los niños con dislexia se muestran inseguros o excesivamente vanidosos, y como resultado de su problema, a nivel escolar, se presentan como sujetos con una atención inestable, consecuencia de la fatiga que les supone superar sus dificultades perceptivas, y con un gran desinterés por el estudio, dado que generalmente, su rendimiento y bajas calificaciones los conducen a una falta de motivación y curiosidad.

o Escolares.Las principales características se observan básicamente en la lectura, en la escritura y en la aritmética. Otras materias escolares donde suelen presentar dificultades, son la historia, la geografía y la geometría.De forma genérica, la lectura de los niños disléxicos se caracteriza por ser lenta, ausente de ritmo, con una lectura de palabras desde la mitad, perdida del renglón, confusiones en el orden de las letras, inversiones de letras o palabras y mezcla de sonidos e incapacidad para leer fonológicamente.En la escritura, las características globales afectan al componente motriz del acto de escribir, provocando agarrotamiento y cansancio muscular, que, a su vez, son los responsables de una deficiente caligrafía, con letras poco diferenciadas, mal elaboradas y con cambios de tamaño. Más adelante también la ortografía puede llegar a estar muy afectada, debido a una percepción y memorización visual deficientes.Por último, decir, que una intervención correcta, de seguro va a incidir en que las manifestaciones de dislexia, características de las últimas etapas, tales como dificultad para elaborar y estructurar frases correctamente, para el empleo adecuado de los tiempos verbales, una lectura vacilante y mecánica, o dificultades de comprensión, especialmente cuando la lectura sigue siendo no silenciosa, puedan ser más leves.Se han defendido que la detección precoz de la dislexia, al igual que en otros tipos de trastornos o problema, tiene beneficios relevantes de cara a su reducción, resulta importante destacar los llamados indicadores primarios de futura dislexia. Estos indicadores pueden aparecer a dos niveles; en el habla y lenguaje, y en la psicomotricidad, y tanto en un caso como otro, la cuota de edad más típica de su manifestación se sitúa entre los cuatro y los seis años, aproximadamente.En el habla y en el lenguaje se consideran indicadores primarios de probable dislexia son los siguientes:

o Las dislalias o problemas articulatorios.o Vocabulario pobre.o Falta de expresión.o Comprensión verbal deficiente.

Tipos de dislexia

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Existen diferentes subtipos de dislexias. Estas son las siguientes:a) Los síndromes audiofonológicos y visoespaciales.

A través de un análisis cualitativo de los patrones de lectura y ortografía, para establecer el diagnostico de dislexia de desarrollo, se han encontrado tres patrones diferentes:

o La dislexia disfonetica o auditiva es la más frecuente. Su principal característica es la dificultad para integrar letra-sonido, es decir, el deletreo no guarda semejanza con las palabras leídas. El error más notorio es la sustitución semántica, en la que se cambia una palabra por otra de sentido similar.

o La dislexia diseidética o visual implica una deficiencia primaria en la capacidad para percibir palabras completas. Los primeros errores en la lectura son fonéticos o, lo que es lo mismo, se sustituye una palabra o fonema, por otra de sonido familiar.

o La dislexia alexia o visoauditiva provoca una casi total incapacidad para la lectura. La dificultad de los sujetos con alexia surge, tanto para realizar análisis fonético de las palabras como para percibir letras y palabras completas.

o La dislexia audiolinguistica. Los sujetos presentan retraso del lenguaje, trastornos articulatorios, dificultades para denominar objetos y errores en la lectoescritura por problemas en la correspondencia grafema-fonema. Además su cociente intelectual verbal es menor al manipulativo.

o La dislexia visoespacial. Los sujetos muestran dificultades de orientación derecha-izquierda, dificultad para reconocer objetos familiares por el tacto, calidad de la letra pobre y errores de lectoescritura que implican fallos en la codificación de la información visual. En este grupo, al contrario que en el audiolingüístico, el cociente intelectual verbal es mayor que el manipulativo.

b) Los síndromes de trastornos lingüísticos, de descoordinación articulatoria y grafomotora, y de trastornos perceptuales visoespaciales, y secuenciación disfonetica y memoria perceptuales.

Existen tres subtipos:o Trastorno del lenguaje: los sujetos muestran dificultades auditivas y se

caracteriza por anomia, trastorno en la comprensión y dificultades en la discriminación de sonidos.

o Trastornos visomotores: los sujetos manifiestan problemas en la articulación del habla, perturbaciones en habilidades grafomotrices y déficits en la combinación de sonidos, aunque la discriminación sonora es normal.

o Trastornos visoespaciales: estos generan problemas de memoria y de discriminación visual a la hora de reproducir formas de memoria.

c) Los síndromes caracterizados por problemas de procesamiento sintáctico, semántico y fonológico.Desde una perspectiva cognitivo-lingüística, el establecimiento de subtipos, en las denominadas dislexias de desarrollo, se basa en el análisis clínico de estudios de casos y en análisis experimentales cognitivos, para completar las descripciones psicolingüísticas y de competencia de los sujetos disléxicos.Se identifican los siguientes subtipos de dislexia:

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o Dislexia fonológica:Se aplica a aquellos sujetos que tienen dificultad en el componente fonológico. En este caso, los niños muestran dificultad para representar la imagen sonora del grafema, y como consecuencia de ello, también tiene problemas para acceder al significado de la palabra.Los errores que mayoritariamente suelen acometerse en este tipo son los derivacionales, en los que la palabra que lee el sujeto afectado comparte la misma raíz que la escrita. Generalmente los disléxicos fonológicos disminuyen mucho la velocidad lectora y cometen más errores cuando las palabras son desconocidas o no forman parte de su dominio lingüístico.

o Dislexia morfémica:Este subtipo es consecuencia de una perturbación primaria en el procesador visual o grafémico, que origina distorsiones de la extensión y del formato de la palabra, al leer y escribir. Por ejemplo, abriría por abrir.

o Dislexia visual analítica:Esta dislexia obedece a un trastorno en la función analítica del procesador visual, que enlentece su función, provocando problemas en la identificación de las características posicionales de las letras. Por ejemplo, vretedero por vertedero.En los dos primeros subtipos de dislexia se da también disgrafía, puesto que los sujetos no pueden desarrollar un sistema ortográficamente organizado y, respectivamente, tienen dificultad para establecer correspondencias grafema-fonema y fonema-grafema y para analizar posición y forma correctas del grafema.A modo de conclusión, la lectura de los niños con dislexia audiolinguistica se caracteriza por deformaciones debidas al silabeo, por la ausencia de grupos acentuados y de puntuación y por inversiones cinéticas, dando como resultado problemas de comprensión. Por ejemplo par, por para.La no discriminación auditiva de palabras con sonidos similares, por ejemplo trilla por brilla; también les lleva a representarlas gráficamente de modo incorrecto. En cambio, la lectura de los niños con dislexia visoespacial es silábica, cuando tienen que discriminar las posiciones de unas letras con respecto a otras, por ejemplo, sel por les, y precipitada, generando invenciones de palabras inexistentes. Como consecuencia de su problema visoespacial, la escritura presenta una mala calidad en lo relativo a formas, tamaños y márgenes.

Para finalizar el concepto de dislexia, podemos decir, que es muy confuso reinante en los intentos por delimitar la dislexia, lo que ha generado gran numero de investigaciones, gracias a las que, hoy en día, es posible clarificar muchos de los aspectos que la configuran, se ha decidido estructurar su estudio, incluyendo aquellos focos de interés prioritario para una mayor comprensión de dicha entidad.

En un primer lugar, se ha abordado el estudio de las características que permiten definir lo que, en la actualidad, se entiende por dislexia, y cuáles son los factores o causas que, de modo frecuente, se asocian con su manifestación, a nivel tanto conductual como escolar.

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En segundo lugar, dada la eficaz tendencia a individualizar las intervenciones o reeducaciones, es necesario conocer las estructuras y/o mecanismos, que si están deficitarios, pueden provocar, en este caso, dificultades en la lectoescritura. Y para ello, se han desarrollado una serie de modelos explicativos del funcionamiento de estas estructuras y mecanismos en el acto lectoescritor. Estos modelos, que pueden agruparse en dos grandes bloques, han dirigido, fundamentalmente, la investigación de algunos de los principales trastornos específicos del lenguaje, siendo, obviamente, uno de ellos la dislexia.

En tercer lugar, tras haber llegado a la conclusión de que no hay dislexia, sino disléxicos, se hace preciso estimar los déficits concretos de los sujetos supuestamente disléxicos y, de forma, poder conocer cuál es el problema general, que subyace a cada uno.

Por último, una vez conocidas las características o síntomas de la dislexia, analizando el proceso que el sujeto lleva a cabo cuando lee o escribe y estimadas sus dificultades, para poder establecer el diagnostico o conclusión valorativa de dislexia, se abordan los múltiples procedimientos de intervención y/o reeducación, tanto de las destrezas básicas necesarias para ser capaz de aprender a leer y escribir, como de los dominios lectoescritores en sí.

5.5.2. Disgrafía o agrafía.

Se entiende por agrafía la perdida o alteración de la capacidad para expresarse a través de la escritura, como consecuencia de una lesión cerebral.

Algunos autores consideran la agrafía como una incapacidad total y las disgrafía como una incapacidad parcial. Otros, se reservan este último término para los trastornos evolutivos y engloban en el primero los distintos grados de alteración. Sin embargo, cada vez son más los que hablan simplemente de disgrafía, especialmente en el terreno cognitivo, especificando cuando es preciso si se trata de una disgrafía evolutiva o adquirida.

Como en el caso de las alexias, los distintos autores, han ido estableciendo diferentes clasificaciones de los trastornos de la escritura en función de su aproximación particular.

Podemos definir disgrafia entorno a dos conceptos:

o El contexto neurológico relativo a las afasias. Fundamentalmente, en él, se incluyen las agrafias, que son una manifestación de las afasias e implican anomalías del grafismo, las cuales representan, en cierto modo, equivalentes ártricos o articulatorios del lenguaje.

o El enfoque funcional de la disgrafia. En este caso, se trata de trastornos de la escritura que surgen en los niños, y que no responden a lesiones cerebrales o problemas sensoriales sino a trastornos funcionales.

En definitiva, la disgrafia es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en lo que se refiere al trazado o la grafía.

Para poder hacer un diagnostico de la misma, es preciso tener en cuenta la capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media, la ausencia de daño sensorial grave, una adecuada estimulación cultural y pedagógica, y una ausencia de trastornos

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neurológicos graves. También es importantísimo, contar con el factor edad en el diagnostico de la disgrafia.

Etiología:

El estudio de las causas de este tipo de trastorno, es muy complejo, ya que son múltiples los posibles factores que pueden incidir en un modo escritor mal confeccionado. Las más habituales, son las de origen motriz.

Otras causas pueden ser:

a) Causas de tipo madurativo. Entre las que destacan:o Los trastornos de lateralización. Las más frecuentes son e ambidextrismo y la

zurdería contrariada.o Los trastornos de eficiencia psicomotora. Estos están agrupados en tres: los

niños con motricidad débil, los niños con ligeras perturbaciones del equilibrio y de la organización cinético-tónica, y los niños inestables.

o Los trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices. Se pueden señalar, concretamente:

Los trastornos de organización perceptiva, a nivel psicomotor. En estos casos, la escritura presenta dificultades en los giros, tendencia a inversiones de simetría, etc.

Los trastornos de estructuración y orientación espacial. Los déficits a este nivel pueden estar influidos por una ausencia de lateralidad, o bien por falta de interiorización el esquema corporal. Por lo que la escritura presenta desordenes de tipo topológico, alteración de la dirección, posiciones erróneas en torno a la linea base, etc.

Los trastornos del esquema corporal. El déficit en la interiorización del esquema corporal genera alteraciones en la escritura, tales como un anómalo soporte del lápiz, una postura corporal inadecuada y un grafismo lento y fatigoso.

b) Causas caracteriales. Destacan dos: Los factores de personalidad, que pueden determinar algunos rasgos

de grafismo, los cuales vienen definidos por las propias características personales que, de alguna manera, afectan a nuestros comportamientos, y entre ellos al acto escritor, como una forma más de conducta.

Los factores pscioafectivos. El sujeto refleja en la escritura su propio estado y las tensiones emocionales, lo cual pueden redundar en un grafismo defectuoso en caso de inestabilidad emocional, puesto que las tensiones psicológicas suelen manifestarse en el tipo de escritura.

c) Causas pedagógicas. Las más relevantes son: La deficiente orientación de proceso de adquisición de destrezas

motoras. Una instrucción o enseñanza rígida e inflexible, que existe la

aplicación de un sistema formal, sin considerar las características individuales.

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La orientación inadecuada, al cambiar de la letra script a la letra cursiva, siendo los rasgos mas difíciles de aprender aquellos que incorporan elementos cerrados circulares y también aquellos en los que es preciso modificar la dirección del movimiento de la mano.

Destacar excesivamente la calidad o rapidez escritora. La práctica de la escritura como una actividad aislada de las

exigencias graficas, y de las distintas actividades discentes.

Características:

El conocimiento de la sintomatología especifica del trastorno disgráfico evidencia aquellas dificultades y errores de la escritura que sobresalen, de manera particular, definiendo y caracterizando los escritos de los sujetos disgráficos, para observar el problema.

De una manera general, el sujeto disgrafico presenta una serie de signos, o manifestaciones secundarias de tipo global, que acompañan su grafismo defectuoso y, a la vez, lo determinan. Entre estos signos están:

o Una postura grafica incorrecta.o Un soporte inadecuado del útil escritor.o Deficiencias en prensión y presión.o Ritmo escritor muy lento o excesivo.

A un nivel más especifico, y centrado el énfasis en el grafismo en sí mismo, el disgrafico puede presentar errores primarios en los siguientes aspectos:

o Tamaño de las letras excesivamente grande por movimientos exclusivos de dedos y sosteniendo el lápiz muy abajo.

o Forma de las letras, que puede depender del sentido de las unidades rítmicas, encargadas de controlar el movimiento grafico, o bien de su tamaño, inclinación y espaciado. En ocasiones, los disgraficos distorsionan o simplifican las letras, de tal forma que éstas resultan irreconocibles, y sus escritos prácticamente indescifrables.

o Inclinación. Puede observarse, tanto a nivel del renglón como a nivel de la letra. En muchos casos, estos errores se pueden deber a una excesiva inclinación del papel o a una falta total de la misma, lo que tampoco es recomendable.

o Espaciación de las letras o de las palabras. Las letras pueden aparecer desligadas unas de otras, o todo lo contrario, es decir, apiñadas e ilegibles, lo que también puede suceder con las palabras. En este caso, incluso se confunden los límites entre los distintos vocablos, al no respetar los espacios de forma adecuada.

o Trazos. El tipo de trazo depende, en gran medida, de la presión ejercida sobre el lápiz y de la pinza escritora. Los trazos pueden ser exagerados y gruesos, o demasiado suaves, casi inapreciables.

o Enlaces entre las letras. A veces, el niño no realiza las uniones entre las letras de forma apropiada, distorsionando los enlaces. Estas uniones indebidas entre los grafemas pueden deberse al desconocimiento de los mismos o a los movimientos necesarios para su ejecución.

Clasificación de la disgrafia:

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La mayoría de las clasificaciones tradicionales sobre la `problemática disgrafica distinguen dos tipos fundamentales de disgrafia. El primero, de tipo disléxico, suscita errores de contenido. El segundo, de tipo motriz, conlleva errores que afectan a los aspectos de forma y trazado de la escritura.

Teniendo en cuenta lo que realmente se denomina como disgrafia, el foco de interés ha de centrarse en el segundo tipo o clase de dicha dificultad. Pues la disgrafia de tipo disléxico coincide con lo que se reconoce, más concretamente, como disortografia.

De cualquier modo, es conveniente conocer las clasificaciones que distingue entre ambas clases de disgrafia, aunque solo sea con el fin de aclarar las diferencias y comprobar el solapamiento terminológico con el concepto disortografia.

Podemos encontrar dos tipos de disgrafía:

- Disgrafia como proyección de la dislexia en la escritura, en la que se da un fenómeno similar a la dislexia, es decir, una mala percepción de las formas, de su colocación dentro de las palabras, etc.- Disgrafia motriz, debida a incoordinaciones, o alteraciones psicomotrices, las cuales se plasman en aspectos primordiales para la escritura, como movimientos gráficos disociados, tonicidad alterada, signos gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz, etc.

5.5.3. Disortografía.

La disortografía se puede definir como el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía. Al hablar de disortografía se deja al margen la problemática de tipo grafomotor (trazado, forma y direccionalidad de las letras) y se centra en el énfasis en la aptitud para transmitir el código lingüístico hablado o escrito por medio de los grafemas o letras correspondientes, respetando la asociación correcta entre los fonemas (sonidos) y sus grafemas (letras), las peculiaridades ortográficas de algunas palabras en las que no está clara esta correspondencia y las reglas de ortografía.

Antes de pasar a presentar los aspectos particulares de esta problemática es conveniente realizar algunas matizaciones estableciendo la diferencia entre la disortografía y otros trastornos de la lectoescritura con los que, en ocasiones, se solapa o se confunde, ya que, muchas veces, se han utilizado varios términos indistintamente para referirse al mismo trastorno.

El trastorno disortográfico se ha rotulado con términos como el de “disgrafía léxica” , que en realidad no refleja la verdadera problemática de trastorno, puesto que la disgrafía incluye una problemática en el trazado y en la forma de la letra, y en la configuración del escrito, que implica la alteración de factores motrices. Sion embargo, este tipo de factores no tiene por qué intervenir en la disortografía.

En otras ocasiones, se ha calificado a los niños que presentaban errores sistemáticos en la escritura como disléxicos, sin tener en cuenta que la dislexia siempre implica errores en los ámbitos de la escritura y la lectura. Por el contrario, la disortografía, como trastorno específico, tan sólo incluye errores en la escritura sin necesidad de que tales errores se den también en la lectura.

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La disortografía implica una serie de errores sistemáticos y reiterados en la escritura y la ortografía, que incluso en ocasiones llevan a una total ininteligibilidad de los escritos. Todos estos errores pueden ser de muy diversa índole y se podrían clasificar en las siguientes categorías:

a) Errores de carácter lingüístico-perceptivo:- Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos afines por el punto y/o

modo de articulación (f/z, t/d, p/b, etc.).- Omisiones.

Omisiones de fonemas, en general consonánticos, en posición implosiva (como por cromo), o final (lo por los).

Omisiones de sílabas enteras (car por carta). Omisiones de palabras.

- Adiciones. Adiciones de fonemas, por insuficiencia o exageración del análisis

de la palabra (tarata por tarta). Adiciones de sílabas enteras (castillollo). Adiciones de palabras.

- Inversiones de los sonidos por falta de habilidad para seguir la secuencia de los fonemas.

Inversiones de grafemas dentro de las sílabas inversas (aldo por lado), mixtas (credo por cerdo) y compuestas (bulsa por blusa).

Inversiones de sílabas en una palabra. Inversiones de palabras.

Este tipo de errores es característico de la llamada “ortografía natural”, cuyo aprendizaje debe alcanzarse durante el primer ciclo de primaria, siendo tales errores más frecuentes durante estos primeros años.

b) Errores de carácter visoespacial.- Sustitución de letras que se diferencian por su posición en el espacio (d/p,

p/q).- Sustitución de letras similares por sus características visuales (m/n, o/a,

l/e).- Escritura de palabras o frases en espejo, aunque este tipo de error es

proporcionalmente muy escaso en el grupo de las disortografías. - Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/v, ll/y).- Confusión en palabras con fonemas que admiten dos grafías en función de

las vocales (/g/, /k/, /z/, /j/).- Omisión de la letra “h” por no tener correspondencia fonética.

Los tres últimos errores se incluyen dentro de la llamada “ortografía visual” y se derivan de peculiaridades ortográficas, cuyo aprendizaje depende, en gran medida, de la memoria visual.

c) Errores de carácter visoauditivo.- Dificultad para realizar la síntesis y asociación entre fonema y grafema,

de ahí que se cambien unas letras por otras, sin sentido alguno.

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d) Errores con relación al contenido.- Dificultad para separar las secuencias gráficas pertenecientes a cada

secuencia fónica, mediante los espacios en blanco correspondientes. Así aparecen:

Uniones de palabras (lacasa). Separaciones de sílabas que componen una palabra (es-tá). Unión de sílabas pertenecientes a dos palabras (es-ta-tapa).

e) Errores referidos a las reglas de ortografía.- No poner “m” antes de “p” y “b”.- Infringir las reglas de puntuación.- No respetar las mayúsculas después de punto o al principio de un escrito.- Escribir con “v” verbos terminados en “aba”.

Como causas fundamentales de la disortografía, y a partir de los requisitos necesarios para llevar a cabo un proceso ortográfico correcto, se podrían citar las siguientes:

a) Causas de tipo perceptivo.a. Deficiencias en la percepción y en la memoria visual y auditiva: Tales

dificultades pueden ocasionar problemas a la hora de discriminar los sonidos de los fonemas (discriminación auditiva), de retener el dato sonoro escuchado previamente para transmitirla (memoria auditiva), o pueden interferir en el recuerdo de algunas peculiaridades ortográficas, que no atendiendo a la correspondencia fonema-grafema, se apoyan en la memoria visual.

b. Deficiencias a nivel espaciotemporal: Este tipo de percepción resulta importante para la correcta orientación de las letras, para la discriminación de grafemas con rasgos similares en cuanto a su orientación espacial (b-d, p-q), y para el adecuado seguimiento de la secuenciación y ritmo de la cadena hablada.

b) Causas de tipo intelectual.a. Déficit o inmadurez intelectual. La existencia de un bajo nivel de

inteligencia general determina, en muchos casos, el fracaso ortográfico, puesto que, para lograr una transcripción correcta, son necesarias ciertas operaciones de carácter lógico-intelectual, que faciliten el acceso al aprendizaje del código de correspondencia fonema-grafema, y el conocimiento y distinción de los diversos elementos lingüísticos (sílaba, palabra, frases), que permitirán darle sentido al enunciado escuchado y aislar adecuadamente los componentes de una frase.

c) Causas de tipo lingüístico.a. Problemas de lenguaje (dificultades en la articulación): Es evidente que

si un niño articula mal un determinado fonema, o lo sustituye por otro en el lenguaje oral, cuando tenga que repetirlo interiormente para

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transcribirlo, lo pronunciará mal, y su escritura será igualmente defectuosa.

b. Deficiente conocimiento y uso de vocabulario: Se parte de la base de que, cuanto más vocabulario tiene un niño, más amplia es la posibilidad de que conozca la ortografía de un número mayor de palabras y, por tanto, cometerá menos errores al escribirlas.

d) Causa de tipo emocional.a. Banjo nivel de motivación: El papel de la motivación es esencial en el

momento de la escritura. En este sentido, cuando el niño no está suficientemente motivado para realizar un acto escritor correcto, presta menos atención a la tarea y puede cometer errores, aunque conozca perfectamente la ortografía de las palabras.

e) Causas de tipo pedagógico.a. Las dispedagogías, aparecen con frecuencia como un factor clave en la

etiología de las dificultades de la escritura. El propio método de la enseñanza resulta inadecuado por utilizar técnicas tan perjudiciales como el dictado, o por no ajustarse a las necesidades diferenciales e individuales del alumnado, no respetando el propio ritmo de aprendizaje del sujeto.

Es importante establecer una clasificación de la disortografía, basada en la sintomatología y en la etiología, para establecer una intervención específica, en función de un diagnóstico concreto, derivado del tipo de síntomas presentados por el sujeto. Se distinguen un total de siete tipos de disortografía:

a) Disortografía temporal: El sujeto muestra inhabilidad para la percepción clara y constante de los aspectos fonémicos de la cadena hablada, con su correspondiente traducción fonémica, y la ordenación y separación de sus elementos.

b) Disortografía perceptivo-cinestésica: El déficit se centra en una inhabilidad para analizar correctamente las sensaciones kinésicas que intervienen en la articulación. Esta incapacidad permite al sujeto repetir con exactitud los sonidos escuchados, surgiendo sustituciones por el punto y modo de articulación de los fonemas.

c) Disortografía cinética: En este tipo de disortografía se encuentra alterada la secuenciación fonemática del discurso. Tal dificultad, para la ordenación y secuenciación de los elementos gráficos, genera errores de unión-separación.

d) Disortografía visoespacial: consiste en una alteración en la percepción distintiva de la imagen de los grafemas, o conjuntos de grafemas. Aparecen, pues, rotaciones o inversiones estáticas (p/b, d/q), sustituciones de grafemas con formas parecidas (m/n, o/a) y confusión de letras de doble grafía (b/v, g/j).

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e) Disortografía dinámica: En este caso, aparecen alteraciones en la expresión escrita de las ideas y en la estructuración sintáctica de las oraciones. Sin embargo, estas dificultades se denominan a menudo disgramatismo.

f) Disortografía semántica: Se halla alterado el análisis conceptual, necesario para el establecimiento de los límites de las palabras, así como el uso de los elementos diacríticos o signos ortográficos.

g) Disortografía cultural: Radica en una grave dificultad para el aprendizaje de la ortografía convencional o de reglas.

6. Diagnóstico de los trastornos del lenguaje.

Lenguaje oral:

- En la articulación y fonación.

La idea de alteración de la articulación es muy amplia. Se puede referir a un sistema de sonidos mal articulados; nos puede remitir a una dificultad en un sonido o grupo de sonidos. La clasificación de estas alteraciones suele hacerse tomando como base las articulaciones anormales que una deficiente articulación de los órganos articulatorios pueda ocasionar, ya sea por razones orgánicas o funcionales.

Existen articulaciones articulatorias en la producción de las unidades fonéticas que componen el habla, existen matices diferenciales excluyentes que hacen muy difícil la confusión de dichos trastornos.

Mientras que las disartrias son consecuencia de una lesión en el SNC que dificulta el control muscular, las disglosias se deben a lesiones anatómicas y/o fisiológicas en los órganos periféricos del habla. Por el contrario, las dislalias se manifiestan en el sujeto como una perturbación en la pronunciación de un fonema, sin que se deba a alteraciones centrales y periféricas. Es decir, es una incapacidad funcional para articular correctamente ciertos fonemas.

o Dislalia y Disglosia (dislalia orgánica) .

Para conocer las causas de la dislalia, es necesario comenzar por un diagnóstico completo, que abarque el análisis y estudio de la situación del niño en todos aquellos aspectos en los que puede estar la causa de una dislalia funcional, sin conformarnos nunca con un mero análisis de la articulación, aunque éste sea un aspecto del diagnostico completo.

Cuando un niño se presenta con un problema de articulación, el primer paso que necesitamos conocer es su situación personal y familiar a través de los datos proporcionados por los padres. Para ello el diagnóstico comenzará por una anamnesis personal y familiar que recoja aquellos aspectos que sólo la familia nos puede proporcionar y que, a la vez, nos orientará para sospechar, en algunos casos, que la dislalia que se presenta no es meramente funcional, sino de origen audiógeno o neurológico, y en estos casos será preciso requerir los exámenes médicos complementarios que formen el cuadro preciso para realizar una orientación y rehabilitación adecuada.

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“La entrevista con los padres referida a un trastorno del lenguaje infantil reviste gran importancia y debe basarse no sólo en datos estrictamente lingüísticos, sino, como toda anamnesis, en datos referidos a la maduración general” (Bernaldo de Quiros). En la anamnesis habrá que hacer constar:

- Los datos personales del niño (nombre, apellidos, fecha de de nacimiento, dirección, nombre de los padres, nº de hermanos…).

- Historial personal (historia del defecto que presenta, cuándo lo han percibido y si ha habido regresiones o variaciones en su intensidad, circunstancias del embarazo y del parto, enfermedades, dificultades respiratorias, desarrollo del lenguaje, escolaridad…).

- Datos familiares (ocupación de los padres, situación socio-económica, antecedentes familiares de defectos del hablar, relaciones familiares o atmósfera emotiva familiar, actitud de los padres frente al problema…).

- Articulación. Después de conocer los datos preliminares, que servirán como orientativos, hay que proceder a hacer el examen de la articulación del niño, para conocer exactamente los defectos que presenta. El examen de la pronunciación debe ser completo y sistemático, para que no pase desapercibida en el mismo ninguna forma de dislalia. Será necesario precisar la situación del fonema- problema. Si es inicial, intermedia o final y a qué tipo de expresión está referido, si al lenguaje repetido, dirigido o espontáneo.

Lenguaje repetido. Para el lenguaje repetido se utilizará una lista de palabras en las cuales el sonido examinado esté contenido en todas las situaciones mencionadas. Esta exploración se puede hacer por partes, con objeto de no cansar al niño.

Lenguaje dirigido. Otra forma de examen para conseguir la expresión dirigida consistirá en presentar una serie de objetos o dibujos conocidos por el niño, cuyos nombres contengan el fonema a examinar. Si el niño ya sabe leer, también se puede incluir aquí una prueba de lectura para observar cómo es su articulación en la misma.

Lenguaje espontáneo. Finalmente habrá que observar cómo habla el niño en su lenguaje espontáneo y esto se conseguirá a base de preguntas y de entablar una conversación dirigida a los datos que queremos a analizar. A veces sucede que el lenguaje espontáneo aparecen errores que no se dieron en el lenguaje repetido, en el que por imitación supo hacerlo bien, pero falta la automatización de los mecanismos necesarios. En el resultado de todo este examen habrá que hacer constar el tipo de error que presenta, si se da una sustitución, omisión o distorsión de cada fonema afectado, como igualmente si el defecto es permanente o depende de su situación en la palabra.

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- Inteligencia. Un primer factor a analizar en los niños que presentan trastornos articulatorios es su nivel intelectual, ya que un déficit en este aspecto puede ser la causa de su dificultad. Es importante determinar este aspecto para saber si se trata de un caso de dislalia funcional o ante un caso de deficiencia mental, en la que el inicio de la palabra será un síntoma más como parte de un cuadro más complejo y que requerirá un tratamiento adecuado a toda la problemática de un niño deficiente, en el que las posibilidades de rehabilitación se verán más condicionadas. Para hacer el diagnostico de la capacidad intelectual se pueden utilizar distintas pruebas, siendo siempre conveniente valerse de más de una, para que los resultados obtenidos tengan una mayor validez.

Desarrollo intelectual. Se podrán aplicar distintos tests para el estudio de este apartado:

- Matrices Progresivas de Raven.

- El test de la figura humana de Goodenough.

Comprensión verbal. Se puede hacer un análisis de su comprensión verbal, a través de las pruebas siguientes:

 - El test de Vocabulario en imágenes de Peabody.

- La prueba de Conceptos básicos de Bohem

- Psicomotricidad. El aspecto motriz tiene una gran importancia como factor generador de este trastorno y la experiencia demuestra que la mayoría de niños afectados del mismo tienen dificultades en su habilidad motora. Es necesario hacer un análisis de las conductas motrices de base por una parte y de la motricidad buco- facial por otra, interesando conocer también la conducta respiratoria y la capacidad de relajación.

Conductas motrices de base. Para observar las conductas motrices de base se puede utilizar el test de Ozeretsky que analiza el desarrollo de la psicomotricidad general del niño, con una escala aplicable a edades de cuatro a quince años. Motricidad buco- facial. Es preciso determinar el grado de movilidad que existe en los órganos activos de la articulación. Para su observación se pueden realizar algunos de los ejercicios de lengua y de labios, para determinar si existe una agilidad normal, media o si presenta mucha dificultad para los movimientos de la lengua y los labios, para ello se realizarán diferentes ejercicios como llevar el ápice de la misma de una comisura labial a la otra, apoyar su punta en el centro del labio inferior y superior, respectivamente, manteniendo la boca abierta y los labios inmóviles, se harán movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie de los labios, primero en un sentido y luego en el contrario.

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Conducta respiratoria. Por la relación que tiene a función respiratoria con la realización del acto de la fonación, también es conveniente conocer el estado de la misma y las dificultades que en este aspecto presenta el niño. Se tendrá que analizar la capacidad que tiene el niño para la espiración nasal, espiración bucal, fuerza y duración del soplo.

Tono y relajación. También interesa conocer, antes de iniciar el tratamiento, la capacidad que tiene el niño para relajarse y el fondo tónico habitual en él para poder trabajar en este aspecto, si es que lo precisa.

- Percepción y orientación espacial. Es necesario conocer la organización perceptiva del niño y su orientación espacial, es muy importante para la articulación del lenguaje.

Organización perceptiva. Para descubrir un posible déficit en este aspecto se puede utilizar el test de L. Bender, que constituye un instrumento de medida fácil de manejar y capaz de discriminar según las edades. Este test determina la maduración de los niños, explorando la función visiomotora, que está asociada a la capacidad del lenguaje, el cual necesita para su desarrollo un grado de preciso de madurez perceptivo- motor.

Organización del espacio. Para conocer su organización espacial habremos de ver si reconoce las coordenadas de derecha- izquierda y con que seguridad y rapidez lo hace. Para ello se utilizaremos una prueba de Piaget “derecha- izquierda”, en la que el niño deberá reconocer estos conceptos en sí mismo, en otro y en la posición relativa de tres objetos. Se completará la prueba de Head, “mano- ojo- oreja”, en la que imitará los movimientos del examinador cara a cara, después los ejecutará a una orden verbal y finalmente vendrá la imitación de figuras esquemáticas. Ambas pruebas ofrecen una escala desde los seis años hasta los doce- catorce años, muy útiles para el estudio de este aspecto.

- Percepción y discriminación auditiva. Este es otro factor importante cuyo déficit puede ocasionar trastornos en el habla del niño y que por tanto es necesario analizar para llegar a realizar un diagnóstico preciso del caso.

Discriminación de sonidos. Para conocer que grado de percepción y discriminación auditiva posee el niño, convendrá comenzar por el análisis de los sonidos, observando si es capaz de reconocer y diferenciar unos de otros.

Discriminación de fonemas. Igualmente se procederá a realizar el análisis de la discriminación fonemática, observando si reconoce los fonemas que son iguales y los que son diferentes, o dado un fonema ver si sabe si está o no en las palabras que proponemos.

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Discriminación de palabras. Se pasará a observar la capacidad que el niño tiene para diferenciar unas palabras de otras, cuando tienen sonidos muy semejantes. Se presentarán pares de palabras cortas, con los mismos fonemas vocálicos e igualmente situados, en las que solo varíe alguna consonante y que requieran una normal discriminación auditiva para poder realizar la diferenciación.

- Personalidad. Un trastorno de la personalidad del niño o un desajuste en su adaptación, puede ocasionar una alteración o detención en la normal evolución de su lenguaje. Se puede utilizar el test proyectivo de la familia de Corman, en el que, a través del dibujo de la familia, l niño proyectará sus conflictos personales, si es que existen.

- Exámenes complementarios. Solo se realizarán en aquellos casos en que, a través del análisis descrito y de los datos que aporte la familia, se presuma la existencia de otros factores ajenos a los que constituyen la etiología de la dislalia funcional. Estos exámenes serán de carácter médico y se referirán al estudio neurológico que detecte alguna posible lesión en este campo, y audiométrico, que pueda medir la pérdida de audición cuando se tema que exista.

o Disfemia.

En general, podemos decir que diagnosticar una disfemia no es difícil, pues la sintomatología que presenta es muy característica. Para poder hablar de disfemia tienen que darse unas características mínimas:

- Esfuerzo durante la articulación fonemática.- Tensión articulatoria.- Bloqueos espasmódicos o interrupciones más o menos bruscas.

Perell apela a un diagnóstico diferencial y señala que ante una sintomatología de repetición de sílabas o palabras, hay que pensar en los siguientes supuestos:

- Una causa psicógena: emociones, pubertad, retraso mental, taquifemia, histeria.

- Una causa ambiental: fisiológica, imitación, burlas escolares.- Una disfasia: retraso simple del habla.- Una alteración cerebral: epilepsia, afasia, disartria iterativa.

Si eliminamos todas estas causas, podemos establecer el diagnóstico de la disfemia. Para efectuar el diagnóstico de este trastorno, podemos basarnos en las aportaciones

que Sangorrín hace al respecto abordando los siguientes parámetros:

- Antecedentes familiares:

Debemos de observar si existen sujetos disfémicos en la familia, con alteraciones del lenguaje, psíquicas, neurológicas, etc, con trastornos psicológicos, emocionales, psicosociales, etc, si existen también zurdos o con lateralidad cruzada, o con otras alteraciones.

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- Datos personales:

Debemos de obtener información sobre: Información sobre el desarrollo psicomotor o del lenguaje. Procesos patológicos sufridos. Edad de aparición del habla disfémica. Evolución de la disfemia hasta el momento actual. Comportamiento familiar, profesores/as,… entorno social ante el problema. Actitud del sujeto ante su habla. Actitud del paciente ante los demás. Nivel de autoimagen y autoconcepto. Otros datos.

- Manifestaciones típicas de la disfemia:

A lo largo del diagnóstico, observaremos en las conductas diarias del niño, como pueden ser, la imitación provocada, el lenguaje dirigido, el lenguaje conversacional, el lenguaje espontáneo y en la lectura, las posibles manifestaciones que puede presentar como son la disfemia clónica, tónica, mixta, los posibles bloqueos, repeticiones de sílabas, interjecciones, pausas, etc. Además de observar si presenta algunas de las alteraciones mencionadas, debemos de evaluar el grado de las mismas en leve, moderado o grave.

- Manifestaciones corporales y respiratorias:

A lo largo del diagnóstico, observaremos en las conductas diarias del niño, como pueden ser, la imitación provocada, el lenguaje dirigido, el lenguaje conversacional, el lenguaje espontáneo y en la lectura, las posibles manifestaciones que puede presentar como son el movimiento del tronco, de brazos, de cabeza, de pies, los posibles tics, espasmos, la rigidez facial, tensión muscular, inhibiciones gestuales, alteraciones respiratorias, sudoración, enrojecimiento, palidez, etc que presente el alumno. Además de observar si presenta algunas de las alteraciones mencionadas, debemos de evaluar el grado de las mismas en leve, moderado o grave.

- Alteraciones conductuales:

En el diagnóstico, observaremos en las conductas diarias del niño, como pueden ser, la imitación provocada, el lenguaje dirigido, el lenguaje conversacional, el lenguaje espontáneo y en la lectura, las posibles manifestaciones que puede presentar como son el mutismo e inhibiciones, retraimiento o logofobia, reacciones de angustia y ansiedad en la comunicación, actitudes de evitación, reacciones anormales, actitudes de aceptación del tartamudeo, otras. Evaluando todas ellas según el grado que presenten.

- Alteraciones lingüísticas:

A lo largo del diagnóstico, observaremos en las conductas diarias del niño, como pueden ser, la imitación provocada, el lenguaje dirigido, el lenguaje conversacional, el lenguaje espontáneo y en la lectura, las posibles manifestaciones que puede presentar como son apoyaturas verbales, alteraciones articulatorias, trastornos de la voz, abuso de sinónimos, errores gramaticales, prosódicos, semánticos, etc. Evaluando todas ellas según el grado que presenten.

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Como conclusión, podemos mencionar, que los criterios para el diagnóstico de la disfemia son principalmente dos:

- Repeticiones, prolongaciones o bloqueos frecuentes de las sílabas o los sonidos que dificultan de manera notable la fluidez del habla. Por esto, es importante que podamos observar directamente al niño, ya que la expresión de su cara y de su cuerpo también son importantes y hay que tenerlos en cuenta en el diagnóstico.

- La edad del niño (después de los seis años más o menos).Además debemos de tener en cuenta, que para que una repetición de palabras o sílabas

pueda considerarse síntoma de disfemia, hay que destacar que no se deban exclusivamente a criterios tales como:

Causa psicógena (emociones, pubertad, retraso mental, histeria…). Causa ambiental (fisiológica, imitación, burlas…). Disfasia (retardo simple del habla). Alteración cerebral (epilepsia, afasia, disartria iterativa…).

Si eliminamos todas estas causas podemos hacer el diagnóstico de disfemia.

o Disartria.

El diagnóstico de las disartrias, depende del tipo que ésta sea:

- Disartria evolutiva.

Corresponde a la fase del desarrollo en la que el niño no es capaz de reproducir correctamente los distintos fonemas. Dentro de la evolución normal del niño esto acaba desapareciendo y únicamente si persiste pasados los cuatro o cinco años de edad podemos pensar en el trastorno.

No precisa tratamiento, pero si que es necesaria una adecuada actitud con el niño y la familia para evitar angustias, fijaciones del defecto e incluso, influencias yatrógenas. Hay que recomendar a las familias que no acepten las deformaciones articulares como gracias y hablen a los niños de forma correcta y clara sin imitar sus deformaciones.

- Disartria audiógena.

El niño al no oír correctamente, comete errores de articulación. El niño no oye nada, no hablará nada y el niño que oye poco, hablará como oye hablar, es decir, con errores. También pueden presentarse alteraciones en la voz y del ritmo que modificarán el transcurso normal del habla. En la mayoría de los casos, éstos son los principales síntomas para diagnosticar una sordera.

- Disartria por deficiencia mental.

En el débil mental, su baja atención, la deficiencia de sus funciones intelectivas y de su coordinación psicomotriz, junto al hecho de que sus sensopercepciones son lentas, difíciles, incompletas y mal diferenciadas, ocasionan que, aunque su audición y articulación

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sean normales, su articulación fonética suele estar alterada. La adecuada valoración de la capacidad intelectual, a través de una exploración psicométrica, nos dará la posibilidad de detectar y aclarar estos supuestos.

- Disartria de origen orgánico.

El Sistema nervioso central y periférico pueden estar alterados debido a diferentes causas, tóxicas, infecciosas… Deben de ser diagnosticados y tratados por el neurólogo, y tendrán que ser intervenidas por el logopeda cuando estas alteraciones neurológicas de la fonación, constituyan situaciones secuela, es decir, una vez que ha desaparecido la causa que causó la enfermedad neurológica.

- El retraso simple en la aparición del habla.

El retraso simple del lenguaje, se detecta principalmente en la infancia, y se diferencia del trastorno específico del lenguaje en que evoluciona más rápidamente y más favorablemente que éste. El diagnóstico debe de contemplar una evaluación completa de las capacidades cognitivas generales del lenguaje.

Los pasos que se deben de seguir para diagnosticar dicho retraso son los siguientes:- Anamnesis (historia médico, entrevista con los padres, datos personales,

familiares…). Recavando información sobre la historia del niño para la percepción del problema. En la entrevista con los profesores, interesa descubrir cómo se comunica el niño, cómo se percibe el problema en el ámbito escolar, qué tipo de relación tiene con los otros niños y con los profesores, rendimiento escolar, etc. Conviene que la entrevista no sea totalmente dirigida.

- Evaluación del lenguaje . - Predictores prelingüísticos (Balbuceo, desarrollo de la función pragmática, comprensión de vocabulario, desarrollo de destrezas de juego…).

- Informe de los padres y otros profesionales. - Evaluación del lenguaje:

- Expresión. Vocabulario, pragmática, morfosintáxis, narración, articulación…- Comprensión. Prueba de vocabulario por imágenes Peabody, prueba de evaluación del desarrollo del lenguaje del niño, evaluación del lenguaje espontáneo…

- Examen físico de los órganos fonoarticultorios.

Antes de concluir que existe un retraso simple hay que excluir una patología médica general, un déficit importante de la vista o de la audición, un hándicap motor manifiesto así como trastornos mayores de la personalidad.

También hay que intentar establecer si se trata de un verdadero retraso simple o si estamos en presencia de una disfasia o de una audiomutez. Este diagnóstico diferencial no es fácil establecer antes de los 6 años ya que un elemento del mismo reside, precisamente, en el hecho de que un retraso del lenguaje que no se supera, con o sin ayuda, antes de los seis años ya no es retraso simple. Se establecerá también un perfil psicológico con examen de la inteligencia y de la personalidad del niño. Es conocida la influencia del medio en la

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elaboración del lenguaje se ha de intentar determinar el contexto sociocultural al que pertenece el niño, el ambiente familiar, la calidad del lenguaje hablado y la manera como se dirigen a él.

El establecimiento del diagnóstico supone por tanto, un examen médico, un examen psicológico y un examen del lenguaje. Éste último, comprende la observación, la entrevista y una serie de tests destinados a evaluar las relaciones lingüísticas del niño. También se pueden añadir pruebas de lateralización, de esquema corporal, de estructuración espacial y temporal, así como una prueba gráfica.

El objetivo que se persigue es hacerse una idea exacta del nivel lingüístico del niño intentando resituar el lenguaje en la perspectiva global del sujeto y de su experiencia vivida. Las conclusiones permitirán establecer el nivel del trastorno, determinar su extensión y su gravedad, proporcionar elementos de información sobre el origen o sobre las causas presumibles de las dificultades observadas y orientar al niño o bien hacia exámenes complementarios, o bien, hacia un tratamiento psicológico y/o logopédico.

- Las afasias.

Para el diagnóstico de las afasias, existen varias baterías de pruebas en las que se obtienen resultados muy ajustados y fiables en cuanto a la gravedad de la lesión y el nivel de ejecución del sujeto en las distintas facetas del lenguaje tales como: articulación, fluidez verbal, denominación de los objetos, repetición, sintaxis, comprensión auditiva, etc. A partir de estos datos, se planificará la intervención logopédica, incidiendo en los déficit observados y actuando con la técnica adecuada según sea el origen de los mismos. Algunas de estas pruebas son:

- Test de Boston para diagnóstico de la afasia (BDAE). Consiste en una exploración sistemática de la comunicación y de las funciones relacionadas con ella.- Batería de Western para Afasia (BAW). Comprende diferentes tipos de pruebas; lenguaje espontáneo, comprensión auditiva, repetición de palabras y frases, nominación, lectura, escritura, praxis, cálculo… - Índice de Porch de las capacidades comunicativas.- Test de modalidades del lenguaje para afásicos WEPMAN.- Token test de Renzi (Test de fichas). Examina la comprensión del lenguaje sensible, para detectar procesos lingüísticos alterados.- Escalas de Ejecución del Lenguaje en Afasias (KEENAN y BRASSELL, 1975).- Test Minnesota para el Diagnóstico Diferencial de la Afasia (SCHUELL, 1965).- Examen Corto (SCHEULL, 1966).

Los objetivos de la aplicación de todas estas baterías son:

- Diagnosticar si hay afasia.- Diagnosticar el tipo de afasia y su gravedad.- Evaluar la afectación que hay del lenguaje.- Tener en cuenta que hay cuatro aspectos que hay que evaluar como mínimo en una afasia. Éstos son comprensión, fluidez, repetición y escritura:

- La escritura en las personas que tienen afasia siempre se encuentra alterada, es decir, la persona presenta dificultad para escribir (agrafía).

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- Las afasias centrales son las únicas en las que el paciente presenta problemas de repetición. Para su tratamiento es aconsejable utilizar de forma gradual palabras que vayan de lo más simple a lo más complejo.

- La fluidez es importante, por eso es necesario darse cuenta del habla que la persona va empleando de forma natural o bien incitando a contestar preguntas sencillas. No debemos confundir fluidez con legibilidad, ya que aunque la persona tenga fluidez puede ser que su habla no sea para nada comprensible o que no tenga contenido lógico.

- Hay que evaluar si la persona entiende aquello que le estamos diciendo, es decir, debemos de evaluar su comprensión.

- Problemas en la dicción infantil: Tartamudez.

Los síntomas de la tartamudez dependen de la etapa en que el niño desarrolle ese trastorno. Algunos expertos en el tema determinan que la tartamudez tiene cuatro etapas:

1- La etapa de las repeticiones iniciales: Se trata de repeticiones y vacilaciones del niño que está empezando su aprendizaje del lenguaje. Suele ocurrir alrededor de los 3 años de edad.

2- La etapa de las repeticiones convulsivas. Ocurre cuando el niño emite repeticiones más lentas y espasmódicas. Es llamada de tartamudez de transición y suele ocurrir cuando el niño tiene 6 a 7 años.

3- La etapa confirmada. Cuando el niño que habla sufre interrupciones evidentes, se enrojece y no emite sonidos. Luego, vuelve a expresar un discurso aparentemente violento. Es la tartamudez confirmada. El niño es consciente de que su manera de hablar es un problema.

4- La etapa avanzada. Cuando el niño tartamudea, con movimientos asociados, e incluso presenta trastornos respiratorios.

Síntomas de alerta del tartamudeo.- Repeticiones, bloqueos, y prolongaciones de sonidos, palabras, sílabas, etc.- Alteración en la respiración.- Alteración en el tono de la voz.- Sentimientos de ansiedad, frustración, vergüenza al hablar.- Temblores.- Aumento del ritmo cardíaco.- Aumento de la tensión muscular debido al esfuerzo para concluir lo que se quiere decir.- Movimientos asociados como muecas en la casa, movimientos de la cabeza, encogimiento de los hombros, etc.

- Disfasia.

La disfasia es un trastorno del lenguaje que se produce por diferentes causas (traumatismos, tumores, traumatismos…) y un gran porcentaje de los casos, ni siquiera se sabe la causa.

El niño con disfasia no comienza a la edad que se considera adecuada, y esto se debe a que el niño no escucha sonidos aislados, sino que escucha series de sonidos que forman palabras, no perciben de forma consciente cada fonema, cada letra que las forma y

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posteriormente asocian a cada una de estas series un significado. El niño con disfasia no logra identificar, ni ordenar ni unir estos fonemas para formar palabras, que se les presenta como un rompecabezas desarmado imposible de ordenar sin la ayuda necesaria.

Según el grado de severidad podremos ver que el niño:- Se mantiene aislado, desconectado.- Parece que no escucha.- Carece de lenguaje o repite sin comprender.- Tiene muy poca atención.- Se descontrola cuando no logra algo.- Se fascina frente al espejo.- No fija la mirada.- Persiste en un mismo juego, juguete o interés.- Tiende a repetir acciones.

La disfasia es superable con un ambiente propicio y con metodologías apropiadas, que involucren al niño en su totalidad. Por ello, tenemos que procurar ofrecerla las herramientas necesarias para la comunicación y además debemos de tener en cuenta que el niño aprende a través del juego, con sus propios tiempos y diferencias individuales.

El diagnóstico de la disfasia sólo puede realizarse pasados los 6-7 años de edad y a menudo se confunde con un diagnóstico de dislexia. La mayoría de los niños disfásicos son remitidos a las consultas por problemas de aprendizaje escolar, especialmente de lectura y de ortografía. Antes de los 6 años, las dificultades no se advierten.

Al igual que en otros diagnósticos hay que remitirse muy especialmente a la anamnesis excluyendo la presencia de trastornos orgánicos. Hay que establecer un balance psicológico completo y proceder a un examen neurológico. A nivel del lenguaje, se tendrá cuidado al realizar pruebas de vocabulario, de repetición de logotomas, de repetición de palabras y de frases. Se invitará al niño a confeccionar un relato y se examinará el nivel del lenguaje y de ortografía.

- Disfonía.

Para poder hacer una correcta intervención de las disfonías, debemos de tener en cuenta que para ello, hace falta la implicación de diferentes profesionales, de entre los que destacan:

- El otorrinolaringólogo, que tiene que descartar o no las causas orgánicas que producen las disfonías.- El psicólogo para intervenir en los casos de estrés, problemas emocionales…- El logopeda, que tiene que su actuación tiene que ir dirigida a la realización de ejercicios de terapia de la voz, ejercicios de relajación, respiración y postura corporal y proporcionar a la persona las pautas necesarias para la prevención de las alteraciones en la voz.

Las manifestaciones que nos pueden alertar a la hora de llevar a cabo el diagnostico de las disfonías pueden ser variadas, algunas de ellas son:- Voz ronca o tensa.- Voz grave.- Cansancio en la voz.- Apariencia de dos tonos de voz.- Presencia de verrugas.

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- Afonía.- Neuralgia de la laringe.- Neuralgia del oído.- Picor de garganta.

Para el diagnóstico es importante tener en cuenta los siguientes puntos:

Anamnesis.

Es muy importante para tener una aproximación de las causas que la produjeron Dentro de las preguntas a realizar figuran:

¿Cómo comenzó la disfonía, fue en forma brusca o progresiva? ¿Fuma o fumó?¿Cuántos cigarrillos por día? ¿Cuánto tiempo hace que comenzó? ¿Lo relaciona con algún otro cuadro médico o intervención quirúrgica? ¿Usa su voz en forma profesional o necesita hablar mucho en su trabajo? En el ambiente que se desempeña ¿hay mucho ruido?

Examen Clínico.

Palpación del cuello: ver si existen tumoraciones, adenopatías, o si la laringe esta fija. Examen O.R.L. completo: nariz, faringe, oídos.

Visualización de la laringe.

A través de la laringoscopia indirecta, la fibrolaringoscopia, o la estroboscopia, dependiendo de lo que se piense que puede ser el causante de la disfonía.

Diagnóstico por Imágenes (Solo se solicitan en caso de sospecha de tumoraciones).

Lenguaje escrito :

- Dislexia.

El proceso de diagnostico tiene, como finalidad, la identificación del sujeto con dislexia. Se trata de un proceso sumamente complejo, debido a la cantidad de factores que es preciso controlar para que el mismo sea riguroso y preciso.

El diagnostico está condicionado por múltiples factores, ya que se han de tener en cuenta los profesionales encargados de la misma, los síntomas del trastorno en cuestión, las pruebas diseñadas para su constatación, los enfoques o modelos explicativos del trastorno y los problemas asociados, son todos elementos a analizar para el diseño de un diagnostico completo, puesto que, después de la identificación, la selección de estrategias educativas, en función de lo detectado, es el fin último del diagnostico.

Asimismo, al realizar un diagnostico estructurado, aparte de identificar los problemas explicativos del trastorno en cuestión, se facilita el seguimiento o comprobación de

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resultados por otros profesionales, sin que medien otros factores diferentes que puedan llevar a distorsionar lo hallado por unos u otros.

Se han de analizar las principales áreas o problemas neuropsicologicos que hoy en día se consideran relacionados con los problemas de lectoescritura, y por otra, el análisis de las competencias lingüísticas del sujeto, lo que es lo mismo, el examen de los procesos implicados en la lectoescritura.

Por tanto combinando la neurolingüística y la psicolinguista, es posible obtener un diagnostico de habilidades generales, usando pruebas normativas o psicométricas, y también de habilidades especificas, a través de pruebas orientadas a criterios o análisis de tareas lectoescrituras.

Es necesario una exploración neuropsicología, en relación al conocimiento derivado de las investigaciones sobre los factores causantes de la dislexia. También a continuación se recomiendan algunas tareas y tests mas indicados para su estimación; estableciendo una distinción entre los procedimientos de detección normativos o formales (test), cuyos logros en los mismos pueden compararse con normas o rendimiento de un grupo de referencia más general, y los procedimientos informales, en los que se presenta un cierto número de ítems o tareas, observando si el niño puede resolverlos o qué clase de errores comete. Este tipo de exploración informal requiere una gran formación y experiencia, ya que los conocimientos necesarios para la misma, así como el control y automatización de la jerarquía de pasos e instrumentos y/o tareas a emplear, son muchos y variados.

Como en prácticamente cualquier tipo de evaluación, la recogida de información de carácter evolutivo (historia natal, desarrollo lingüístico, emocional, etc.), educativo (cambios de colegio, ausencias, dificultades lectoescritoras, en otros aprendizajes, etc.), médico (defecto visual, auditivo, lesiones, etc.) y social (familiares, profesión de los padres, etc.), antecede a la exploración.

Una vez obtenida la información preliminar más significativa, se pasa a la exploración de las diferentes áreas constitutivas del foco de interés en el diagnostico.

a) Percepción:La percepción comprende la detección de la realidad a través de los sentidos, y abarca la representación de las formas visuales, acústicas, etc. Para que haya percepción, tiene que identificarse, previamente, un objeto, ruido, etc., que luego se representa mentalmente, gracias a lo cual, se interpreta o confiere un significado a ese objeto o ruido.Por tanto, cabe afirmar que las relaciones básicas entre cerebro y conducta comienzan con la percepción, pues a partir del estimulo es detectado sensorialmente, son distintas estructuras orgánicas las encargadas de enviar la información al cerebro para referirle una representación y, posteriormente, el sujeto poder responder ante el mismo.La exploración del funcionamiento perceptivo, básicamente visoauditivo, permite conocer si el niño presenta algún déficits neuropsicologico, asociado con las capacidades visuales y auditivas, pudiendo centrar la atención en el análisis fonético, si el déficit es visual, o en la discriminación, si, por el contrario, el déficit es auditivo.

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El test más frecuente utilizado en los problemas visoperceptivos, es el de Bender. En este test, los sujetos deben copiar una serie de figuras geométricas que se les presentan individualmente en una serie de tarjetas. A través de estos dibujos, es posible observar la integridad del sistema visoespacial para la organización de los estímulos. La aplicación del test es individual para sujetos es de los cuatro años, y se realiza entre quince y treinta minutos. La interpretación de esta prueba es de naturaleza cualitativa, y estima inmadurez en el desarrollo o presencia de disfunción cerebral.Para la percepción auditiva, Hynd y Cohen consideran que el test más popular para la valoración de esta capacidad es el test de ritmo de Seashore. Esta prueba exige la habilidad para mantener la atención a los estímulos auditivos que se le presentan al sujeto y, asimismo, requiere la realización de juicios comparativos con respecto a secuencias rítmicas.Asimismo, existe también una prueba de aptitudes musicales, desarrollada también por Seashore junto con Saetvit y Lewis. Este test analiza el ritmo y la capacidad de discriminación entre sonidos, conjuntamente con un total de varios aspectos indicativos de las aptitudes musicales.

b) Motricidad:El desarrollo motor sigue una paulatina integración de estructuras físicas para que el individuo, ante los estímulos recibidos del mundo exterior, pueda manifestar determinadas respuestas. Éstas siempre se expresan por movimientos de diferente naturaleza, como es el lenguaje oral o la escritura, que son los patrones complejos de movimientos. Y por tanto, cuando un sujeto, en ausencia de problemas de carácter perceptivo, no es capaz de copiar ciertas formas, su dificultad se localiza a nivel motor.En el diagnostico del sistema motor se incluye el funcionamiento cerebral y la dominancia lateral.Es importante observar una serie de aspectos en el sujeto, tales como:

Dificultad para mantenerse erguido sobre un solo pie. Problemas para mantener el equilibrio al caminar. Movimientos voluntarios amplios, caracterizados pos disarmonía e

incoordinación. Movimiento pasivo en brazos y piernas. Debilidad muscular.

La presencia de alguno de los citados anteriormente, genera la derivación a un neurólogo.También hay que tener en cuenta la dominancia lateral, la cual permite determinar preferencias mixtas o mal definidas en tareas lateralizadas. Este tipo de preferencias están presentes, con cierta probabilidad, en niños con dificultades lectoescritoras, pero no se correlacionan con el rendimiento en otras áreas escolares, ni tampoco con el desarrollo intelectual.Los tests más conocidos y de uso más generalizado para cuantificar el predominio lateral son el de Harris y el de Zazzo Galifret-Granjon. Los dos, por medio de una serie de tareas con objetos utilizados de forma común en la vida diaria, nos dan un índice de la dominancia lateral. Su aplicación es de carácter individual apropiada para niños a partir de seis años.

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c) Funcionamiento cognitivo:Hoy en día, la mayoría de los estudios realizados sobre la dislexia están de acuerdo en que la estimación global (C.I), y pormenorizada (memoria, atención, abstracción, razonamiento, etc.) de la capacidad intelectual, resulta especialmente relevante para el diagnostico de la dislexia.Las principales ventajas que se derivan de aplicar tests de inteligencia a sujetos susceptibles de ser diagnosticados como disléxicos, son:

A partir del C.I, poder excluir lentitud de aprendizaje o baja inteligencia como causas probables de fracaso en el lenguaje.

Analizar las relaciones entre el nivel intelectual, edad cronológica y adquisiciones, para comprobar cualquier discrepancia entre los mismos.

Fijar un perfil diagnostico en base al test de inteligencia usado. Identificar áreas deficientes para facilitar la elaboración de la

intervención especifica.

Entre los test más valiosos para estudiar las funciones cognitivas de los niños están: el WISC-R y las escalas de Raven.La escala de inteligencia para niños revisada por Wechsler, sigue siendo uno de los instrumentos más valiosos para la estimación de las funciones cognitivas, lo que explica la gran cantidad de estudios que a partir de su utilización con sujetos disléxicos.Este test, al estar dividido en dos subescalas, proporciona un cociente de inteligencia verbal y uno de manipulativa, aparte de un cociente intelectual global. También ha sido constatado por numerosas investigaciones, entre las que destaca la efectuada por Thomson, que hay un perfil en el WISC-R que se puede asociar con los problemas disléxicos. Concretamente, el rendimiento en aritmética, dígitos y claves, que son todos de la subescala verbal, es inferior en los niños disléxicos.El test de Raven es un test de selección múltiple para niños de cinco a once años que requiere, durante cuarenta y cinco minutos, que el niño compare una forma coloreada con otras varias.

d) PsicomotricidadLa eficiencia psicomotora es de gran importancia, pues los problemas o déficits de la misma dificultan el correcto aprendizaje escolar. Aunque no todos los niños presentan este tipo de dificultades psicomotoras, el aprendizaje lectoescritor debe asentarse en una estructuración adecuada del esquema corporal, la cual, a su vez, se relaciona estrechamente con la orientación espaciotemporal.En la exploración del esquema corporal pueden utilizarse de los pruebas: la de Piaget-Heade y la de De la Cruz y Mazaira.La prueba de Piaget-Heade, ha de tener en cuenta la importancia del conocimiento del propio cuerpo, como punto de referencia para la orientación en el espacio, se basa en el conocimiento del esquema corporal, con la localización derecha-izquierda en relación a un eje de simetría.En el De la Cruz y Mazaira, se centra en la psicomotricidad, siendo unos de ello es el conocimiento y la percepción del esquema corporal en sí mismo y con referencia a otros.

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Para la estimación del grado de conocimiento de sí mismo, se pueden comprobar, según la edad, los diferentes dominios necesarios para completar el esquema corporal. Así, hasta los cinco años, el niño debe conocer las partes mas elementales del propio cuerpo, para lo cual se le pide que las nombre y localice. En torno a los cinco-seis años, ha de conocer los elementos corporales, bilateralmente distribuidos, debiendo ubicar y nombrar partes corporales en el lado derecho y el izquierdo. Posteriormente, a los seis-siete años, se debe haber desarrollado la capacidad para cruzar el eje de simetría, comprobándola por medio de órdenes relativas a la señalización con un aparte de un lado del cuerpo a la otra en el lado opuesto. El niño deberá efectuar todas estas indicaciones con los ojos abiertos, y luego, con ellos cerrados, a fin de constatar la interiorización corporal. Y por último, en una mayor edad, se especifica el conocimiento del sujeto, en cuanto a la posición de los objetos con respecto a su cuerpo y a la orientación referida a otra persona.Todos estos ajustes evolutivos desembocan en el conocimiento del propio cuerpo. A la hora de valora posibles déficits espaciotemporales, existe una gran confusión al respecto. Se han de distinguir de forma clara los aspectos visoperceptivos de los propiamente espaciales, ya que cada uno genera problemas diferentes. Para valorar los posibles déficits, es preciso tener en cuenta si el sujeto manifiesta dificultades espacio-temporales en su análisis del mundo exterior. Es decir, si en la realización de sus actividades habituales, como por ejemplo, el juego, tienen problemas de orientación. Estos problemas se reflejarán en una dificultad para leer y copiar letras simétricas y parecidas. Por ejemplo, podre por pobre.

e) Funcionamiento psicolingüísticoPara constatar este tipo de trastornos, el procedimiento más correcto es mantener una conversación con el sujeto, formulándole preguntas significativas, dirigidas a la apreciación de conceptos espaciales y temporales, si bien hay que tener en cuenta que la aparición de estas adquisiciones es posterior a la edad a la que convendría poder detectar sujetos que puedan manifestar dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.Los test más significativos para estimar el funcionamiento psicolingüístico, derivado de los problemas en la lectoescritura, son el Test de Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (I.T.P.A) y el Test de Vocabulario e Imágenes de Peabody. (T.V.I.P), de Dunn y Cols.

El ITPA, como prueba de diagnostico individual para ser aplicado a sujetos de dos a diez años, tiene como objetivo poner de manifiesto posibles deficiencias en el proceso de comunicación. Consta de un total de doce subtests, lo que le convierte en una prueba de aplicación larga, aunque este aspecto puede resolverse dando prioridad a los subtests de mayor utilidad diagnostica n cada caso. Su empleo adecuado para la diferenciación de los subtipos disléxicos, ay que de hecho, el ITPA, diagnostico los procesos psicolingüísticos relacionados con la percepción, asociación y expresión, a nivel tanto visual como auditivo.

El TVIP, cuya aplicación es individual para sujetos desde los dos años y medio hasta la adultez, permite medir la recepción, por parte del sujeto, de un vocabulario de palabras simples. Esta prueba se emplea

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para explorar la aptitud escolar y para obtener una medida sistemática del nivel de comprensión del vocabulario que tiene el sujeto. Resulta especialmente apropiado para niños que no leen o que tienen problemas con el lenguaje escrito.

Teniendo en cuenta que el diagnostico del funcionamiento psicolingüístico, para que sea completa, aparte de estimar las habilidades básicas asociadas con el lenguaje, debe, asimismo, relacionar cualitativamente las capacidades de habla y lenguaje con la conducta apropiada para la edad; se hace preciso también diagnosticar de modo informal estas capacidades. Para ello es necesario incluir la estimación de los aspectos de comprensión lingüística, la cual debe abarcar: la discriminación de sonidos, el dominio del vocabulario por criterios semánticos, por criterios morfológicos y el dominio sintáctico. También la producción lingüística; producción de los sonidos del habla sintáctica y semántica. Ésta última, es informal, y exige controlar los estímulos a emplear, el uso de procedimientos de elicitación verbal, etc., lo que sin duda supone una gran formación y experiencia.

f) LenguajeComo la dislexia es un trastorno que, de forma específica, se manifiesta en el ámbito escolar, es necesario estimar los posibles errores, tanto en el lenguaje lector como en el escritor.Son múltiples las pruebas estandarizadas existentes para el análisis de la lectoescritura.Las más relevantes son:

La prueba de exploración de las dificultades individuales de lectura (EDIL) de González Portal (1984). A través de tres subtests, basados en las variables de exactitud, comprensión y velocidad lectoras, en las que se puede descomponer la conducta lectora, el EDIL ofrece una estimación del nivel global de lectura. Su aplicación es individual.

Las pruebas de lectura de De la Cruz (1980). Estas pruebas, a diferencia de las anteriores, permiten evaluar la aptitud para la lectura y los conocimientos lectores, por medio de la detección de los errores más comunes entre disléxicos. Su aplicación puede hacerse a nivel individual o colectivo para sujetos de cinco a siete años.

El test de ortografía de Seisdedos (1979), que presentando un total de cincuenta frases, con errores ortográficos de dificultad creciente, diagnostica conocimientos prácticos que el sujeto posee sobre la ortografía.

El teste de análisis de la lectoescritura (TALE), de Toro y Cervera (1980), tiene la ventaja, como su nombre indica, de poder determinar, individualmente, los niveles y características especificas, tanto de la lectura como de la escritura. En la lectura se tienen en cuenta: los errores y la velocidad en la lectura de letras, silabas, palabras y texto, y el grado de comprensión. En cambio, en la escritura se contemplan: los errores de grafismo, los de la ortografía y los sintácticos, y también se analiza el contenido expresivo.

De forma conjunta a las pruebas anteriormente descritas, es útil realizar análisis informales de los errores lectoescritores.

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Para la valoración cualitativa de las dificultades lectoras, deben observarse los siguientes aspectos:

Características dislexias en letras, silabas y palabras. Algunas de las más frecuentes son las omisiones, inversiones, sustituciones, inserciones, confusiones, perdidas del renglón y errores en la separación.

Ritmo lector. En este caso, habrá que observar si es un ritmo normal, lento, rápido o arrítmico.

Velocidad lectora. Para ello, es preciso contabilizar las palabras leídas por minuto.

Nivel lector. Fundamentalmente, se comprueba si la lectura es mecánica o comprensiva.

Para el análisis de la escritura se recomienda dictarle al sujeto un texto, en el cual se identifican posibles disgrafia y/o disortografia. Por tanto, la estimación de errores en la escritura debe centrarse en estas características:

Nivel de grafía. Concretamente, es necesario atender a la dirección del movimiento, a la forma de coger el lápiz y a la posición del papel.

Estudio de la escritura. Para ello, se debe pedir al niño que realice una composición escrita breve y, así, poder analizar el uso de vocabulario y los aspectos sintácticos.

Errores. Los más significativos son la escritura en espejo, las confusiones de letras en su forma o en su sonido, omisiones de letras, silabas o palabras, mezcla de mayúsculas y minúsculas, inversiones en silabas inversas o compuestas, repeticiones de letras, silabas o palabras, dificultad de la separación de los elementos gramaticales, etc.

g) Desarrollo emocionalLas dificultades emocionales en los niños disléxicos suelen se consecuencia de los problemas del niño para con la lectoescritura, es decir, son secundarias. No obstante, pueden existir trastornos emocionales capaces de originar problemas de aprendizaje. En cualquier caso, lo más importante establecer en el historial emocional, al realizar previamente la exploración, si tales dificultades son anteriores al problema lectoescritor, o si, por el contrario, éstas se desarrollan una vez que el niño se enfrenta al aprendizaje lectoescritor.Pero también se pueden utilizar cuestionario de autoconcepto. Uno de los más conocidos es el que han elaborado Musitu y cols, (1991). Este instrumento aprecia la percepción que el individuo tiene de sí mismo en los aspectos familiar, escolar, de relaciones sociales y emocionales, por medio de una aplicación individual o colectiva.

Es necesario también una exploración psicolingüística, para la exploración de la dislexia, para detectar los mecanismos responsables del problema lectoescritor. Esto se lleva a cabo a través de una serie de tareas, para cuya confección es preciso contar con el planteamiento de Seymour y MacGregor (1984), en cuanto a la adquisición de la lectoescritura.

Las tareas que sería preciso elaborar son:a) Tareas de vocalización.

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Se incluyen un grupo de palabras de longitud corta y de longitud larga. Además, deben buscarse palabras de alta frecuencia o uso frecuente, y un número igual de baja frecuencia o de uso menos habitual. Y a su vez, cada una de estas categorías generales se fracciona, proporcionalmente, en términos concretos y abstractos, incorporando en cada una de ellas verbos, nombres y adjetivos. Por último, también se debe añadir una serie de pseudopalabras o términos que tienen estructura de palabras, pero que no existen en nuestro idioma, como, por ejemplo, teatrope; y lo que se llaman palabras función, que son adverbios, preposiciones y pronombres, divididos, igualmente, en alta y baja frecuencia.En este caso, el sujeto tiene que leer en voz alta las distintas palabras que se le presentan por escrito.

b) Tareas de decisión léxica.Para la perfección de las mismas, se seleccionan palabras que de modo equitativo, se dividen en alta y baja frecuencia, añadiéndole también pseudopalabras.Las palabras se le presentan al sujeto, tanto visual como auditivamente debiendo decidir si las palabras presentadas son o no palabras.

c) Tareas de decisión semántica.Las palabras que componen estas tareas se dividen, por igual, en palabras de alta y baja frecuencia, pero cada grupo está formado por varias categorías nominales que incluyen en cada una diferentes términos.La presentación de las palabras es a través, tanto de la modalidad visual como auditiva.El labor del sujeto consiste en decidir a cuál de las categorías semánticas que previamente se le explica que existen, pertenecen los diferentes términos verbales que las componen.

d) Tareas de procesamiento visual.Consiste en diseñar la elección de términos, de alta y baja frecuencia, que se presentan escritos en la forma habitual, en modalidad vertical y en zigzag.Lo que tiene que realizar el sujeto es, simplemente, proceder a la lectura de los términos expuestos en las tres posiciones espaciales.Una vez aplicadas las distintas pruebas o tareas a los sujetos, es posible identificar el subtipo de dislexia que les afecta. Para poder llevar a cabo el análisis de los errores que generan los sujetos, es necesario tener en cuenta las pautas de actuación que a partir de modelo de Seymour y MacGregor (1984) se predicen en las tareas. Estas pautas son:

Para la dislexia fonológica:o La lectura de pseudopalabras es peor que la de las

palabras, tanto en términos de tiempo empleado como de la precisión.

o Una buena ejecución en las tareas de acceso semántico y en las de procesamiento visual.

o Errores, sobre todo derivacionales, que son aquellos en los que la palabra que se le presenta como estimulo y la respuesta que da el sujeto comparten la misma raíz.

Para la dislexia morfemica:

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o La lectura de pseudopalabras es más correcta que las de baja frecuencia.

o La realización en tareas de acceso semántico es lenta e ineficaz.

o Los errores son fonéticos, en lo que la respuesta es una interpretación fonética, razonablemente exacta, de la palabra que se presenta como estimulo.

Para la dislexia visual analítica:o La lectura de pseudopalabras es precisa.

- Disgrafía.

El primer diagnóstico diferencial que se debe realizar, después de analizar los datos obtenidos, será determinar si el sujeto presenta un problema de escritura unido a otras dificultades en el resto de las áreas del desarrollo o si únicamente está afectado el lenguaje escrito de manera específica.

El concepto de disgrafía abarca el término anteriormente utilizado de disortografía y va más allá de describir los trastornos gráficos de la escritura. Cualquier dificultad importante en alguno de los procesos implicados del lenguaje escrito, en uno o en todos, recibe la definición de disgrafía.

Se debe distinguir para realizar un diagnóstico diferencial entre retraso en la escritura, disgrafía adquirida y disgrafía evolutiva y, dentro de ésta, se concretará la afectación de cada uno de los procesos, haciendo especial énfasis en distinguir dentro del procesamiento léxico entre disgrafía fonológica, disgrafía superficial y mixta.

o Retraso en la escritura.

Frecuentemente se producen dificultades en el aprendizaje de la escritura en alguno de sus procesos debido principalmente a causas de inferior desarrollo intelectual, pérdidas sensoriales, lesiones neurológicas, bajo nivel sociocultural, metodologías inadecuadas y problemas emocionales graves. Es decir, se diagnosticará retraso en la escritura cuando los datos recogidos indiquen que una o varias de esas causas están presentes en nuestro sujeto evaluado. Así personas con una capacidad intelectual inferior nunca serán diagnosticadas como disgráficas, al igual que sujetos con déficits diagnosticadas como disgráficas, al igual que sujetos con déficits perceptivos sin corregir o inmigrantes con escasa escolarización.

Del mismo modo, en los primeros años de aprendizaje del lenguaje escrito se reservará el término disgrafía para cuando las dificultades indiquen una competencia de la escritura inferior en dos cursos al que corresponde al alumno.

También es interesante reseñar la presencia de retraso en la escritura en consonancia con otros trastornos: trastorno de hiperactividad y déficit atencional, síndrome de La Tourette, trastornos de coordinación psicomotriz, en los que el grafismo de la escritura está en ocasiones severamente afectado y con frecuencia también el procesamiento ortográfico,

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sobre todo en los déficits atencionales. Se deben valorar los problemas de escritura como derivados con el trastorno principal diagnosticado. De cualquier forma y en todos los casos, la intervención nunca debe ser pospuesta, por el contrario conviene iniciarla en cuanto se detecte cualquier dificultad en el aprendizaje sea cual sea el término diagnóstico que se va a utilizar.

- En los procesos de planificación, como observan muchos docentes, es muy frecuente encontrar dificultades en la expresión escrita del mensaje que los alumnos tratan de transmitir por escrito, desde una redacción sobre sus vacaciones hasta resumir lo aprendido de un tema de estudio. Así sucede en presencia de un CI inferior, en ambientes culturales desfavorecidos o en situaciones de inmigración y exclusión social.Falta a menudo riqueza o desconocimiento del léxico, estructura jerarquizada en lo que se quiere contar por escrito, información previa, saber relacionar los datos, etc. En estos casos detectados por la evaluación, la orientación estaría dirigida a programas de refuerzo sociocultural.

- La estructura sintáctica falla en numerosas ocasiones cuando el lenguaje oral está poco estimulado. Tanto este proceso de la escritura como el anterior reflejan el desarrollo del nivel cultural y social de los sujetos.

- En el procesamiento léxico, aparecen muchas faltas de ortografía convencional (h, b, v, ll), que tienen que ver tanto con el método de enseñanza utilizado, global o fonético, como con una memoria visual inferior o por tener poco hábito de lectura, por no hablar de la extendida costumbre en los últimos tiempos entre los jóvenes de escribir los mensajes de los teléfonos móviles con una ortografía abreviada y fonética sui géneris que para muchos de ellos llega a convertirse en la representación ortográfica de su vocabulario de uso. La falta de atención y en mayor medida los déficits de atención tanto focalizada como sostenida contribuyen a la presencia de un mayor número de errores ortográficos en las producciones escritas de estos sujetos.

- Respecto a los procesos motores, la grafía deficiente empieza a ser un mal habitual en nuestros escolares, quizá por el poco énfasis que hoy día se dirige a las tareas puramente motoras de la escritura en la escuela: la posición de los dedos sobre el lápiz, el establecimiento de los giros, la organización general del espacio gráfico, etc.

Los niños con trastornos de hiperactividad, déficits atencionales, síndrome de La Tourette y los trastornos de coordinación motriz presentan frecuentemente este proceso afectado de manera significativa, necesitando un tratamiento específico para intervenir los procesos grafomotores alterados.

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En la figura 3.1 de la página anterior se recoge como por ejemplo una muestra de escritura de un niño con epilepsia antes de medicar.

En esta muestra de escritura de Alberto, de siete años, la disgrafía motora está causada por su epilepsia sin medicar en el momento de la evaluación. El movimiento de las líneas, así como la irregularidad del trazado de las letras, son característicos de pacientes con lesiones neurológicas. Su retraso en los procesos gráficos de la escritura mejoró, además de por el tratamiento, por la medicación antiepiléptica.

o Digrafía adquirida y evolutiva

La primera distinción se hace entre disgrafía evolutiva y disgrafía adquirida. Esta última se refiere a la pérdida de los procesos de la escritura debidos a una lesión neurológica en las personas que ya habían adquirido el lenguaje escrito y se subdivide según dónde se localice la zona de la lesión. En el capítulo primero describimos sus características y en éste se aborda más específicamente el análisis de los procesos implicados en la disgrafía evolutiva.

En la siguiente figura se expone, en un adulto con afasia de conducción, la diferencia existente, sobre todo en los aspectos gráficos del texto escrito, cuando se le dicta y cuando lo copia directamente del original. El paciente modifica la letra en la copia en función de los alógrafos (letra de imprenta en que está escrito el original que se va a copiar), es decir, dibuja más que escribe al no utilizar su propia letra (dificultades en el almacén de alógrafos).

También se observan dificultades de acceso al léxico reflejadas en los tachones, rectificaciones y vacilaciones, así como su alto nivel de fatiga en la tarea de dictado, que no es capaz de concluir, alargando sin embargo en la copia más líneas del texto que debe reproducir.

La disgrafía evolutiva tiene que ver con las dificultades persistentes en el aprendizaje de la escritura. Aquellos sujetos que con una inteligencia normal, un ambiente familiar, social y económico adecuado, sin problemas perceptivos y motores y con escolaridad sistemática tienen especial dificultad para aprender a escribir se denominan disgráficos. Así mismo, otro dato a añadir al diagnóstico consiste en especificar si este retraso en la escritura

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conlleva un rendimiento inferior en dos cursos de diferencia respecto al nivel que corresponde al sujeto.

Figura 3.2. Disgrafía adquirida. Alfonso de 65 años con afasia de conducción.

Frecuentemente aparecen también problemas en el aprendizaje de la lectura, a pesar de ser procesos distintos, debido generalmente a que en el período de adquisición se interrelacionan porque se enseñan de manera simultánea, y también puede deberse a que, a menudo, lo a que se refleja es una dificultad general para el lenguaje, sea cual sea su modalidad: oral o escrito.

Las mayores dificultades se encuentran a nivel léxico, en la recuperación de la forma ortográfica de las palabras, pero se deben analizar los resultados cuantitativos y cualitativos de todos los procesos de la escritura para abordar posteriormente su intervención.

Al ser el léxico el proceso clave del lenguaje escrito, y si continuamos en un modelo de doble acceso al léxico, distinguiremos entre disgrafía fonológica, superficial y mixta analizando el tipo de errores que produce el sujeto en la recuperación léxica al escribir.

o Disgrafía fonológica

Es el tipo de disgrafía más rápidamente detectada y más fácil de diagnosticar por la relativa transparencia del idioma español, que ayuda a destacar la presencia de sustituciones de unos grafemas por clasificación de la digrafía, al presentar los sujetos dificultades en la vía fonológica de acceso al léxico, escribirán utilizando principalmente la directa o superficial por lo que se registrarán preferentemente errores en la escritura de las palabras infrecuentes, en las pseudopalabras y en las palabras fonéticamente parecidas, dada su baja discriminación fonológica. Por ejemplo, escriben ñ por ll, p por t, confunden r por l…,

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registrándose entre los errores más significativos sustituciones de palabras, omisiones de letras y palabras y la presencia de inversiones silábicas dentro de la palabra (tisio por sitio, tarbajo por trabajo…).

Aparecen también errores en la segmentación léxica tanto por uniones de palabras indebidas (mepeino, elsol) como por fragmentaciones de las mismas (serena mente, con migo, etc.).

Los sujetos disgráficos fonológicos suelen ser muy sensibles también al efecto frecuencia y al efecto longitud de la palabra, aumentando el número de errores cuanto mayor sea la longitud silábica de la palabra.

En el texto de la página anterior se registran errores léxicos: uniones indebidas entre palabras, omisiones y sustituciones de palabras, inversiones silábicas (tisio por sitio), además de errores de ortografía reglada.

o Disgrafía superficial.

Se detecta más tardíamente por los docentes ya que, al tener dificultades en la ruta ortográfica de la recuperación del léxico, los errores más representativos son los cometidos en la ortografía arbitraria (b, v, h, y, ll) y al discriminar las palabras homófonas (vaca/baca, allá/haya), que son objetivos curriculares que se exigen más tardíamente a los alumnos, por lo que su presencia en los cursos iniciales del aprendizaje del lenguaje escrito no suelen ser motivo de alarma.

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La evaluación a través de palabras irregulares no es posible en nuestro idioma ya que todas las irregularidades están regladas, como por ejemplo el uso de ge, gue, güe, y se intenta detectar esta falta de memoria léxica evaluando la escritura de palabras extranjeras frecuentes: Renault, Hollywood, rally…

Actualmente, además, la presencia de errores ortográficos suele atribuirse a que los alumnos leen poco, escriben menos y es una prueba más de su bajo nivel cultural, por lo que a menudo no es objeto de intervención hasta bien avanzada la etapa de Secundaria.

Se exponen dos ejemplos de textos de este tipo de disgrafía de tipo superficial de dos sujetos diferentes.

Estos dos niños presentan preferentemente errores léxicos de tipo superficial, ortografía no consisten y arbitraria, a pesar de ser palabras muy frecuentes (ay, bien, ollen, mui) y conocidas para su edad. También aparecen errores de falta de segmentación léxica (uniones entre palabras).

o Disgrafía mixta.

Es la más frecuente en la escritura ya que el inadecuado desarrollo de la ruta fonológica de acceso al léxico dificulta también que la representación ortográfica de la palabra quede fijada en la memoria léxica y se desarrolle adecuadamente la ruta directa o superficial, como se reseña en el capítulo primero. Lo más frecuente en los niños es tener errores en las dos rutas y todo tipo de faltas ya que la causa de estos trastornos es la incapacidad de estos sujetos para codificar los signos lingüísticos (Cuetos, 1991).

Otro dato que cabe destacar es la inconsistencia de los errores de la escritura, lo que dificulta la intervención al no ser sistemáticos como por ejemplo he ido escrito varias veces en el texto y todas de diferente e incorrecta manera: eydo, ehido, he ydo…

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En el texto aparecen errores tanto fonológicos (piesto por puesto, regado por regalo) como superficiales (habrí por abrí, vastatne por bastante), además de tener afectados los procesos gráficos y los de composición, sin perder la referencia de su edad, 12 años, y un cociente intelectual homogéneo entre las dos escalas, verbal y manipulativa, de 110 del WISC-R.

o Disgrafía de procesos motores.

La grafía deficiente puede deberse a un problema de inmadurez en el desarrollo de la psicomotricidad fina, a dificultades de memoria en el almacén de alógrafos, también a veces está causada por un defectuoso aprendizaje e incluso, en ocasiones, conlleva un componente emocional.

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Es frecuente, en muchos sujetos que consultan, encontra afectado únicamente este proceso de la escritura (la grafía) y, sin embargo, que los otros procesos (planificación, sintaxis y ortografía) se encuentren desarrollados de manera normativa. Analizar y comparar el resultado de pruebas psicomotoras, de dibujo o neurológicas ayuda a establecer un diagnóstico concreto, cercano a los “trastornos de coordinación”, más que a los de expresión escrita recogidos en el DSM-IV-R.

En el ejemplo anterior de un sujeto de once años (un dictado), además de los errores léxicos evidentes se aprecia una grafía muy deficiente, casi ilegible, giros mal establecidos, líneas anómalas, espacio interlineal irregular, el trazo de los rasgos mal definidos sin cerrar los curvos y sin marcar los rasgos distintivos por encima de la línea y por debajo.

o Disgrafía sintáctica.

Generalmente se manifiesta unida a otros procesos también alterados como los citados anteriormente, pero también se encuentran sujetos que tienen afectado preferentemente el procesamiento sintáctico de la escritura. Con frecuencia aparece en personas que han padecido un trastorno del lenguaje oral anterior, tipo disfasia, y que reflejan estas dificultades a la hora de estructurar y organizar sintácticamente su expresión escrita. La ausencia o mal uso de las reglas de los signos de puntuación es el error más frecuente, junto con las incorrecciones en la subordinación de las oraciones, los problemas en establecer correctamente la referencia anafórica, la reiteración y repetición de estructuras sintácticas, las faltas de concordancia de género, número, tiempo, etc. Los resultados obtenidos en pruebas orales que evalúen el procesamiento sintáctico, tipo BLOC, ITPA, TSA…, ayudan al diagnóstico específico de este tipo de disgrafía y en su tratamiento hay que intervenir paralelamente en la dimensión morfosintáctica del lenguaje oral.

o Disgrafía de procesos de composición.

Muy unida al procesamiento sintáctico, en muchos sujetos se encuentra especial dificultad en los procesos de generación y organización de las ideas o hechos que se quieren narrar. Para algunos disgráficos sería el proceso más afectado, aunque estos errores en el inicio del aprendizaje de la escritura pasan lógicamente desapercibidos ya que hasta cursos más avanzados no se demandan por los profesores en el currículo escolar. La falta de cohesión y coherencia narrativa, así como la ausencia de los procesos de revisión de lo escirto son los errores más frecuentes que se deban detectar.

En el siguiente ejemplo se muestra un texto donde están presentes este tipo de errores sintácticos y de composición del texto.

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Sin considerar los errores léxicos (ortografía fonológica y superficial y falta de regularidad en los mismos: yr, iria), se aprecia además perseveración de estructuras sintácticas (y luego) y mal uso de los signos de puntuación, además de agramatismos en los tiempos verbales.

A continuación se exponen dos muestras de escritura: dictado y narrativa de dos adultos con disgrafía evolutiva desde el período de aprendizaje y con antecedentes de retraso fonológico anterior que fueron dados de alta tras el tratamiento, aunque persisten dificultades en la actualidad.

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Se aprecian errores en las dos vías de acceso al léxico, fonológica y superficial: fragmentaciones de palabras (serena mente), omisiones de letras (r,s) y sustituciones (serva por selva, refreja por refleja), además de otros errores (hacia bibido, unde…).

Se registra baja discriminación auditiva (r/l, c/d) además de ortografía no consistente.Hay que tener en cuenta todos estos aspectos al analizar los resultados de la

evaluación de cara al diagnóstico diferencial y a la posterior orientación del tratamiento que será específico para cada proceso de la escritura alterado.

- Disortografía.

Cuando se explora la ortografía únicamente, interesa tener presentes el tipo, frecuencia y grado de los errores ortográficos. Se trata de evaluar y analizar los síntomas más acuciantes del sujeto, y valorar el grado de la dificultad ortográfica existente. Para este diagnóstico se puede utilizar una metodología formal, mediante pruebas estandarizadas, o bien una metodología informal, empleando métodos de carácter cualitativo.

a) Diagnostico formal de la ortografía

Es el que se realiza con pruebas estandarizadas, que suelen ser muy concretas, y prestan unos criterios objetivos de corrección y categorización de los errores. A este nivel no existen muchos tests que traten sólo el aspecto ortográfico, puesto que son más numerosas las pruebas generales de lectoescritura. Aún así podemos citar algunas pruebas importantes para realizar el diagnóstico:

- La prueba de ortografía de la batería pedagógica 3: Podemos aplicarla de manera individual o colectiva. Comprende vocabulario y sonidos de dificultad ortográfica, separación de palabras, signos de puntuación palabras homófonas y paronímicas.

- El TECI (Test de escritura del ciclo inicial): También se puede aplicar de forma individual o colectiva. Permite la categorización de los errores ortográficos, en función de la naturaleza de la ortografía (natural, visual o

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de reglas), a través de pruebas de escritura de vocabulario básico, dictado y escritura espontánea.

- La prueba Terrasa de escritura para preescolar y ciclo inicial: es una aplicación que puede plantearse individual y colectiva. Hace una valoración de los errores más comunes de los distintos tipos de ortografía mediante las mismas modalidades de escritura que la prueba anterior.

b) Diagnóstico informal de la ortografía.

Este tipo de diagnóstico es tan válido como la anterior, y nos puede aportar mayor información, ya que pueden adaptar el material de evaluación a las características del sujeto. Para llevar a cabo un diagnóstico informal efectivo es necesario: la selección de un material adecuado, que la aplicación de dicho material sea correcta, y que la forma de corrección y valoración del mismo sea buena.

En cuanto al material disponible para esta prueba, podemos encontrar varios tipos disponibles:

- Listas de palabras de vocabulario básico: a través de estos listados se pueden detectar, de forma precisa, errores ortográficos concretos, ya que se incorporan estratégicamente palabras con distintas dificultades ortográficas. Estas listas deben estar compuestas por palabras de uso común, adecuadas a la edad y al nivel escolar del niño.

- Textos: permiten analizar reglas ortográficas que no se pueden observar en las listas de palabras, tales como reglas de puntuación, la utilización de mayúsculas, o los errores de unión-separación. Los textos, al igual que los listados de vocabulario, deben estar adaptados a las características del niño en función de su edad.

En lo que respecta a la aplicación de la prueba de escritura debe realizarse de forma distendida, pero asegurándose de que el niño está suficientemente motivado y de que mantiene un buen nivel de atención. En la aplicación de la prueba, es posible recoger una muestra de la escritura del sujeto por medio de tres modalidades:

- Copia de palabras y textos.

- Dictado de palabras y textos.

- Escritura espontánea, pidiendo al niño que invente y escriba una palabra historia o descripción.

Estas tres modalidades obedecen al hecho de que son representativas de las distintas fases de adquisición de la escritura y reflejan distintos factores. Así, en la copia impiden factores viso-espaciales, mientras que en el dictado, intervienen factores perceptivos y lingüísticos.

La valoración y corrección de las pruebas de escritura, deben tener como objeto primordial, fijar la frecuencia y el tipo de errores ortográficos del sujeto. Determinar la

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frecuencia y los errores es un proceso sencillo que consiste en la localización y recuento de los mismos. Previamente se han de haber establecido unos criterios referenciales, según los niveles de edad, para identificar y valorar la gravedad del problema.

Valor de los factores asociados al trabajo ortográfico

- Nivel lector del sujeto

Conocer este punto es importante puesto que, en muchos casos, las dificultades de la lectura se trasladan directamente a la escritura. Por esta razón será conveniente determinar si el niño presenta errores en ambas áreas, o tan sólo en la escritura. De este modo se puede establecer el diagnóstico diferencial con la dislexia. El diagnóstico de la lectura se puede hacer a nivel formal o informal, aunque para el objetivo que se persigue en este momento bastaría con una prueba de lectura informal en la que podamos descartar otros trastornos.

- Aspectos intelectuales

Se requiere conocer el nivel de inteligencia general, ya que puede influir en el aprendizaje de la escritura, si se considera que para el mismo son necesarias ciertas operaciones lógico-concretas (operaciones de correspondencia significante-significado, operaciones de inclusión de fonemas, sílabas y palabras, operaciones de composición de sílabas, palabras y frases, etc.).

Existen numerosas pruebas estandarizadas para la valoración de este aspecto, pero quizás las más adecuadas, por su gran utilización y contenidos significativos son:

o La escala de inteligencia de Weschler para los niños (WISCR): Esta prueba permite obtener una puntuación en el área verbal y manipulativa.

o La escala de matrices progresivas de Raven: Es positivo utilizarla como contraste y complemento de la escala anterior, ya que está libre de influencia cultural y contenido verbal, al contrario que la prueba Weschler.

- Aspectos perceptivos

La evaluación perceptiva debe abarcar la estimación de aspectos auditivos, visuales y espaciotemporales.

o Percepción y discriminación auditiva y fonética.

Se evalúa con pruebas de discriminación de distintos sonidos y ruidos pertenecientes a objetos o instrumentos, y, posteriormente, con pruebas de percepción e identificación de los distintos fonemas, especialmente aquellos conflictivos por su similitud en el modo o punto de articulación (/p/-/b/, /d/-/t/). El sujeto debe diferenciar los fonemas aislados y los incluidos en palabras.

Algunas de las pruebas estandarizadas para ayudar al diagnóstico de este aspecto son:

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- La prueba de percepción y discriminación auditiva de la batería BENHALE (batería evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y la escritura). Está destinada a niños con edades comprendidas entre los cinco y los seis años, y es de aplicación individual.

- La prueba Terrasa de percepción auditiva, que estima aspectos de duración, discriminación y secuenciación de sonidos y reproducción de ritmos.

o Percepción y discriminación visual.

Suele evaluarse mediante pruebas de discriminación fondo-figura, localización de diferencias en figuras similares, discriminación de letras y palabras similares, etc. Para su evaluación se utilizan, frecuentemente, pruebas estandarizadas, tales como:

- Test de desarrollo de la percepción visual de Frostig, básicamente para edades entre los tres y los nueve años. Explora cinco aspectos de la percepción visual (coordinación vasomotora, discriminación figura-fondo, constancia de la forma, posiciones en el espacio y relaciones espaciales).

- La prueba de percepción y discriminación visual de la batería BENHALE (batería evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y la escritura).

- La prueba Terrasa de percepción y discriminación visual, en la que se incluyen tareas de discriminación de colores, formas, fondo-figura y elaboración de puzzles. ritmos.

o Percepción espaciotemporal.

Las pruebas de orientación espacial incluyen diferenciación de figuras, en función de la disposición del espacio, y de su configuración, dependiendo de los conceptos espaciales (dentro-fuera, derecha-izquierda, arriba-abajo, etc.). Las pruebas de percepción temporal estiman el seguimiento de las secuencias rítmicas. Para el diagnóstico de la percepción espacial se cuenta, entre otras, con las siguientes pruebas estandarizadas:

- El test espacio-perceptivo de Seisdedos, que se puede aplicar a sujetos adolescentes y adultos. Examina la destreza y la rapidez perceptiva en las situaciones espaciales.

-Por otra parte, para los aspectos temporales existen pruebas como:

- La prueba de estructuras rítmicas de Stamback, que consiste en la reproducción de 21 series de secuencias rítmicas.

- Aspectos perceptivo-mnémicos

A este nivel interesan, sobre todo, los factores de memoria auditiva y visual.

o Memoria auditiva.

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Se considera para esta memoria las pruebas de reproducción de ritmos, repetición de dígitos, o de series de letras y palabras, que se le dictan al sujeto para que después las escriba. Ciertas pruebas de tipo formal, muy concretas para la valoración de esta capacidad, son:

- El test de memoria auditiva inmediata (MAI), para edades superiores a los siete años. Analiza la memoria de tipo lógico, numérico y asociativo, a partir de estímulos perceptivos.

- La prueba auditiva y de lógica inmediata de la batería BENHALE.

o Memoria visual.

Se puede valorar, simplemente, indicándole al sujeto que reproduzca un modelo gráfico, ya sea una figura o una serie de signos o claves. Entre las pruebas estandarizadas más adecuadas están:

- El test de memoria (MY) con cuatro niveles de aplicación. Evalúa la memoria inmediata de tipo gráfico, de palabras, números y relatos.

- La prueba de memoria visual inmediata de la batería BENHALE.

- Aspectos lingüísticos

Entre los aspectos lingüísticos de mayor interés por su relación con la ortografía cabe destacar:

o Nivel de vocabulario del sujeto.

Es evidente que el nivel de vocabulario del sujeto tiene influencia directa en la escritura, de manera que un mayor conocimiento de más palabras, genera un mayor conocimiento de la ortografía de las mismas, y por tanto, se cometerán menos errores al escribirlas. Para ver el vocabulario del sujeto podemos pedir al niño que defina y escriba palabras de su uso común, en función del nivel de edad. Para este aspecto se cuenta con un número escaso de pruebas estandarizadas, pudiendo destacar:

- La prueba de vocabulario de la batería BENHALE.- La prueba de vocabulario de la batería pedagógica 3, que incluye

sinónimos, antónimos, campos de palabras, asociación de palabras y uso del diccionario.

o Problemas del lenguaje.

Debido a la frecuencia con que los errores de articulación se transcriben a la escritura, es necesario detectar la posible presencia de trastornos del lenguaje, siendo preciso realizar un registro fidedigno de los fonemas alterados, a nivel articulatorio, y comprobar si esos mismos fonemas se distorsionan a la hora de establecer la correspondencia fonema-grafema en la escritura.

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Una de las pruebas más completas para tratar este aspecto es la de evaluación del desarrollo fonológico infantil de L. Bosch, la cual permite establecer la inadecuación en la adquisición de fonemas para cada nivel de edad.

7. I.T.P.A (Test de Ilinois de Aptitudes Psicolingüísticas).

El I.T.P.A, de Kirk, S., McCarthy, J. y Kira, W.(1968), adaptado por Ballesteros y Cordero, en 1986. Su objetivo es evaluar las funciones cognitivas y lingüísticas que se encuentran implicadas en la comunicación. Según los autores existen aptitudes especificas para la adquisición y el desarrollo del lenguaje y éstas pueden ser identificadas, medidas y mejoradas. Es un test individual de evaluación inicial para después de la intervención pasar nuevamente el teste (retest) y evaluar el proceso de aprendizaje. Está basado en el modelo de comunicación de Osgood. El modelo del I.T.P.A es tridimensional y abarca tres procesos: receptivo, asociativo y expresivo, dos canales: auditivo-verbal y visual-motor y dos niveles de organización: representativo y automático. Es la prueba estandarizada más completa.

7.1. Descripción y características.

Hace aproximadamente cuarenta años, el profesor Kirk, autor principal el Illinois Test of Psycholinguistic Habilitéis, intentaba aumentar el ritmo de desarrollo intelectual de los niños con retraso mental producido por desventajas culturales. Se dio cuenta de que los niños clasificados como retrasados mentales mostraban grandes diferencia en sus aptitudes. Sintió la necesidad de disponer de un instrumento de diagnóstico capaz de discriminar distintas facetas de las aptitudes cognitivas. El modelo teórico de Osgood sobre procesos de comunicación le sirvió de apoyo teórico.

A partir de estos antecedentes antecedentes se elaboró la primera versión experimental el ITPA, que apareció en 1961 firmada por el propio doctor Kira, su mujer Winitred D. Kira y James McCarthy.

Muy pronto se convirtió en uno de los instrumentos de evaluación más conocidos y empleados, dando lugar a abundante bibliografía y al desarrollo de programas de intervención basados en los resultados diagnósticos.

En 1968 apareció la versión revisada, y en 1980 los profesores Kira y von Isser publicaron la primera adaptación castellana destinada a los países latino-americanos.

Posteriormente, los profesores Kira y von Isser pudieron supervisar directamente los trabajos de adaptación, a la vez que celebraban reuniones científicas en diversas Universidades de nuestro país.

Características generales

1.1. Ficha técnica.

Nombre original: Illinois Test of Psycholinguistic Habilitéis. Autores: Samuel A. Kirk, James J. McCarthy y Winifred D. Kirk. Adaptación española: TEA Ediciones, S. A., bajo la dirección de Soledad

Ballesteros y Agustín Cordero.

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Administración: Individual. Aplicación: Niños, de dos años y medio a diez y medio aproximadamente. Significación: Evaluación de las funciones psicolingüísticas implicadas en el

proceso de comunicación y, consecuentemente, detección de trastornos de aprendizaje.

1.2. Finalidad.

El ITPA se concibió como instrumento diagnóstico más que clasificatorio. El objetivo del ITPA es delinear las aptitudes y dificultades específicas de los niños para proporcionarles el remedio oportuno siempre que sea necesario. Así upes, el ITPA proporciona: a) un marco dentro del cual se han generado tests de aptitudes discretas y significativas desde el punto de vista educativo; b) una base para desarrollar programas de entretenimiento y remedio para niños. Con este doble propósito el modelo de diagnóstico/ remedio sirve no sólo para evaluar los problemas del aprendizaje, sino también para seleccionar y programar los procedimientos de intervención. El ITPA pretende detectar las áreas de dificultad en los procesos de comunicación más que determinar el nivel de aptitud general. Es un test diagnóstico de aptitudes cognitivas específicas, a la vez que un test molar de inteligencia.

Modelo teórico del ITPA

El modelo psicolingüístico en el que se basa el ITPA intenta relacionar los procesos implicados en la transmisión de las intenciones de un individuo a otro (ya sea de manera verbal o no verbal), y la forma mediante la cual las intenciones del individuo son recibidas o interpretadas. Este modelo considera, las funciones psicológicas del individuo que operan en la comunicación e intenta relacionar los procesos implicados al captar, interpretar o transmitir un mensaje.

El hecho de adoptar este modelo teórico para la batería se debió a un propósito doble: a) disponer de un esquema sencillo por el que los rasgos esenciales de la comunicación quedarán delimitados y sus relaciones específicas; b) proporcionar un marco de referencia dentro del cual se pueda observar y evaluar al niño y, al mismo tiempo, verificar y elaborar los resultados en los test y sugerir procedimientos de intervención.

El modelo clínico del ITPA es una adaptación del modelo de comunicación de Osgood. Se produjeron ciertas alteraciones en el modelo teórico para darle una mayor aplicabilidad en el campo educativo, y especialmente en la educación encaminada a la intervención.

El modelo del ITPA postula tres dimensiones cognitivas: Canales de comunicación, Procesos cognitivos y Niveles de organización.

i. CANALES DE COMUNICACIÓN: rutas a través de las cuales fluyen los contenidos de la información. El input o entrada de información se produce a través de dos modalidades: la visual y la auditiva. El output o salida de la información se realiza a través de las modalidades vocal y motora.

Las dos combinaciones principales del input-output son:

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a) Canal vasomotor: el input es visual y el output gestual.b) Canal auditivo-vocal: el input es auditivo y el output es vocal.

ii. PROCESOS PSICOLINGÜÍSTICOS: Están relacionados con la adquisición y el uso del lenguaje. A través de ellos el niño es capaz de recibir, reconocer y comprender la información que le llega. Finalmente, el niño es capaz de comunicarse y expresar sus ideas, intenciones y deseos respondiendo por medio de gestos y palabras.

Los procesos implicados son:

1. Proceso receptivo, que es la habilidad para comprender lo que se oye o se ve (Comprensión visual y auditiva).

2. Proceso de asociación u organización, que es la habilidad para relacionar percepciones, conceptos y símbolos lingüísticos internamente.

3. Proceso expresivo, que supone la habilidad para exprsa las ideas verbalmente o a través de gestos. (Expresión verbal y motora).

iii. NIVELES DE ORGANIZACIÓN: Existen en el modelos dos niveles de organización de complejidad creciente:

1. Nivel automático, que implica hábitos integrados, tales como la memoria y aprendizaje remoto, etc., que producen una cadena automática de respuestas.

2. Nivel representativo, en el que está implicada la representación simbólica y supone el manejo interno de símbolos. Es un nivel más voluntario.

1.4. Breve descripción de los subtests del ITPA.

Cada uno de los 12 subtests del ITPA evalúa las habilidades psicolingüísticas del niño al nivel representativo o al nivel automático.

1.4.1. Subtests del nivel representativo.

a) Proceso receptivo.

Comprensión auditiva.Evalúa la capacidad para obtener significado a partir de material presentado oralmente.

Comprensión visual.

Evalúa la capacidad para obtener significado de símbolos visuales, eligiendo, a partir de un conjunto de dibujos, el que es semejante al dibujo-estímulo.

b) Proceso de organización.

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Asociación auditiva.

Evalúa la capacidad para relacionar conceptos que se presentan oralmente. La habilidad para manejar símbolos lingüísticos de manera significativa se pone a prueba mediante una serie de analogías verbales de dificultad creciente.

Asociación visual.

Evalúa la capacidad para relacionar conceptos presentados visualmente. El niño tiene que elegir el dibujo que está más próximamente relacionado con el dibujo-estímulo.

c) Proceso de expresión.

Expresión verbal.

Evalúa la fluidez verbal del niño, medida a partir del número de conceptos expresados verbalmente.

Expresión motora.

Evalúa la capacidad para expresar significados mediante gestos manuales.

1.4.2. Subtests de nivel automático.

Son tests de nivel global y miden la habilidad del niño para realizar tareas automáticas. En este nivel se evalúan dos tipos de habilidades: una es el fenómeno de integración o cierre, y la otra es memora secuencial inmediata.

a) Pruebas de integración o cierre.

Integración gramatical.

Evalúa la habilidad para usar la gramática de una manera automática mediante una tarea de completar frases apoyadas en dibujos. Los autores no están tan seguros de que la integración gramatical sea una tarea automática.

Integración visual.

Evalúa la habilidad del niño para identificar animales u objetos conocidos a partir de una representación incompleta de los mismos, en un contexto relativamente complejo.

Integración auditiva (test complementario).

Evalúa la habilidad para producir una palabra a partir de palabras pronunciadas parcialmente.

Reunión de sonidos (test complementario).

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Evalúa la habilidad para sintetizar los sonidos separados de una palabra, con el fin de producir la palabra completa.

b) Pruebas de memoria secuencial.

Memoria secuencial auditiva.

Evalúa el recuerdo inmediato de material no significativo a través de la repetición de series que van de dos a ocho dígitos, presentados a una velocidad de dos por segundo y permitiendo dos intentos en cada ocasión.

Memoria secuencial visomotora.

Evalúa la habilidad para reproducir de memoria secuencias de figuras no significativas después de ver la secuencia durante un breve período de tiempo.

1.5. Versión española del ITPA.

Durante la segunda mitad de 1982 comenzó la adaptación española del ITPA (Ballesteros, Cordero y Manga, 1983). En la actualidad son muy pocos los instrumentos existentes en España destinados al diagnóstico de los procesos psicológicos básicos, y en especial de los procesos de comunicación.

1.5.1. Fases del trabajo.

o La primera etapa se cubrió estudiando el modelo teórico del ITPA, para continuar con el examen de las diferentes versiones del mismo. A continuación se llevo a cabo una versión de la prueba, teniendo en cuenta las características del entorno cultural. Esta primera versión se aplicó a 20 niños de dos a diez años.

o En la segunda etapa, se revisó con los autores los primeros resultados y se introdujeron algunas modificaciones en varios subtests.

o En la tercera etapa, se preparó una versión experimental del ITPA construyendo un número de elementos para cada subtest, superior al necesario, con el fin de poder elegir los mejores para la prueba definitiva. Se preparó el material completo y una edición provisional del Manual. A continuación, se realizó un estudio piloto que se terminó en enero de 1984.

o La cuarta etapa fue dedicada al análisis de los resultados del estudio piloto. Fruto de este análisis fue la versión definitiva del ITPA. Se editó el material que fue el que se utilizó durante el proceso de tipificación de la prueba.

o La quinta etapa se dedicó a la tipificación de la prueba.

1.5.2. Modificaciones introducidas en la adaptación.

Al realizar la versión española del ITPA se adoptaron ciertos cambios introducidos ya en la versión hispana aparecida en 1980. Estos cambios pueden resumirse en los siguientes:

o Se prescindió del Test Reunión de Sonidos teniendo en cuenta, la sustancial diferencia entre las lengua inglesa y española en la que se refiere a la forma de pronunciación y, el hecho de que se trataba de una prueba complementaria que no interviene en las puntualizaciones ofrecidas por la Escala.

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o El test de Expresión Verbal de 1968 era muy difícil de puntuar, lo que reducía su fiabilidad, por lo que en la versión hispana se cambió su contenido.

o El test de Memoria Secuencial Visomotora era muy difícil de aplicar, lo que le convertía en el menos fiable de toda la prueba, por lo que finalmente se cambió por un test vasomotor.

o El test de Comprensión Auditiva fue objeto de numerosas críticas, ya que muchas de las preguntas eran del tipo “sí” o “no”, siendo la probabilidad de acertar al azar del 50%. En la versión hispana se sustituyó por una prueba consistente en la lectura de varios fragmentos sobre los que hacían una serie de preguntas que no requerían expresión verbal, sino sólo señalar la respuesta correcta de entre varios dibujos. Debido a que, tanto los fragmentos como los dibujos, no eran apropiados para la cultura española, tuvieron que preparar otros fragmentos, preguntas y dibujos completamente nuevos.

Por otra parte, la versión hispana del ITPA, carecía del test de Integración Gramatical porque sus autores no pudieron encontrar a nadie capaz de realizarla. Esta prueba, junto con la de Asociación Auditiva, son las dos mejores para la detección de los trastornos del lenguaje oral, el profesor Kira insistió en repetidas ocasiones en la necesidad de que la versión española contara con esta prueba. Por este motivo se construyó totalmente la prueba de Integración Gramatical.

La adaptación española del ITPA no podía consistir en una simple transcripción del inglés. Fue necesario realizar una profunda adaptación de muchos de los subtests y, en ocasiones, se tuvo que proceder a la completa construcción de los mismos.

Con la mayor parte de los subtests que componían la versión hispana poseía un número de elementos inferior al de la versión original, se mantuvo como criterio el ajustar el número de elementos de la adaptación al de la versión americana. Para lograr esto, se aumentó el número de elementos con el fin de poder rechazar aquellos que en análisis resultaran menos satisfactorios.

2. Material.

Además de este manual, la prueba incluye los siguientes materiales:a) Cuaderno de anotación. Destinado al registro de datos personales, respuestas

del sujeto y anotaciones sobre su conducta durante el examen.Se ofrecen en él, ciertas indicaciones generales: materiales necesarios, límite de aplicación (momento en que ha de suspenderse la aplicación), algunas de las respuestas correctas; etc., lo que no excluye, sin embargo, la consulta del Manual.Incorpora el estímulo para el subtest de Integración Visual, el espacio para que el niño reproduzca las figuras de Memoria Secuencial Visomotora y una última página de perfil y resumen de puntuaciones.

b) Cuadernillos ilustrados. Incluyen los soportes gráficos que acompañan a las preguntas en varios subtest. Atendiendo a la estructura distinta de las ilustraciones y a su manejabilidad, se han preparado tres cuadernillos distintos. La indicación de la portada y las pestañas de la separación, permiten la fácil localización de las láminas correspondientes a cada subtest.

c) Plantilla de corrección para la prueba de Integración Visual (dos hojas en papel vegetal)- El examinador deberá responder también de un cronómetro que permita apreciar segundos.

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6.2. Aplicación.

A continuación mostraremos las normas para la aplicación y valoración de cada una de las pruebas que hemos seguido, las cuales se indican también en el manual que acompaña al test, ya que este es el único modo de aplicarlo correctamente y de que los resultados sean lo más fiables posibles.

Instrucciones generales.

1ª-. Además de los conocimientos y experiencias necesarios para el uso de pruebas psicológicas (y más específicamente para la aplicación de pruebas individuales, relativamente complejas, a niños) es imprescindible que el examinador domine a fondo el ITPA y maneje con soltura sus materiales; para ello habrá debido realizar previamente varias aplicaciones de práctica.2º-. Las condiciones ambientales deberán de ser las adecuadas: buena iluminación, ausencia de ruidos e interrupciones, temperatura confortable.3º-. El examinador ha de esforzarse en mantener la atención y la cooperación del niño durante el examen. Para lograrlo, ha de estar plenamente familiarizado con el método de aplicación y los materiales a utilizar, de modo que pueda prestar la máxima atención al niño.4º-. Han de seguirse estrictamente las condiciones tipificadas sin alterar las instrucciones ni modificar, reducir u omitir las consignas que se proponen.5º-. Los materiales del test han de mantenerse siempre en buenas condiciones, comprobando, en cada ocasión, que están completos y en buen uso.

Instrucciones específicas.

1. En la cabecera del Cuaderno de anotación se registrarán los datos de identificación del sujeto, añadiendo –en los márgenes- cuantas observaciones parezcan de interés respecto a posibles incidencias durante el examen, actitud del sujeto, etc.

2. Se seguirán estrictamente las instrucciones del Manual y, en caso de que se produjese algún error o alteración por inadvertencia, se hará constar para que se tengan en cuenta a la hora de valorar los resultados.

3. Es aconsejable registrar siempre la respuesta dada por el sujeto; no basta con señalar la que sea correcta.

4. Deberá prestarse especial atención a las instrucciones que preceden a alguno de los subtests referidas al elemento por el que debe comenzarse la aplicación, de acuerdo con la edad del niño, a las circunstancias en que es preceptivo retroceder a elementos no aplicados anteriormente o al momento en que la prueba deberá suspenderse por acumulación de fracasos. En caso de duda sobre la corrección o no de la respuesta, debe continuarse la aplicación, aunque posteriormente, cuando la corrección se haga con la calma necesaria, se tenga en cuenta el criterio de los límites fijados en cada caso para asignar la puntuación correspondiente.

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5. Todos los subtests empiezan con elementos de demostración. Su finalidad es la de informar e ilustrar al niño y, por eso, pueden repetirse y explicarse tanto cuanto sea necesario para conseguir una adecuada comprensión. Sin embargo, han de usarse, en principio, tal como se indica en el Manual, alterándolos sólo cuando resulte imprescindible para aclarar al niño la tarea que se le pide. Las respuestas correctas a los elementos de demostración deberán ser siempre confirmadas por el examinador, quien, por el contrario, no deberá nunca confirmar las respuestas a los elementos puntuables del test.

6. Al fijar el límite de aplicación en razón de los fracasos producidos, se sobreentiende que el examinador domina perfectamente las normas de puntuación. Por otro lado, el término “fracaso” debe entenderse como elementos no puntuado, bien porque la respuesta fue errónea, o bien porque el niño no haya dado respuesta alguna.

7. Aun cuando sería deseable que se aplicara toda la prueba seguida, debido a su larga duración deben concederse descansos en los momentos que se considere prudente y, si fuera preciso, realizarla en más de una sesión, aunque evitando, naturalmente, que la interrupción se produzca en el transcurso de uno de los subtests.

Posteriormente, vamos a indicar las especificaciones de aplicación de cada uno de los subtest que aparecen en el ITPA, ya que hay consideraciones en cada uno de ellos que pueden no afectar a los demás.

1. Comprensión auditiva.

a) Materiales:

Cuaderno ilustrado número 1. Fragmentos y preguntas que aparecen en el Manual.

b) Resumen del proceso- Iniciación:

Menores de seis años: Fragmento número 1 y pregunta número 1. Niños de seis o más años: Fragmento número 2 y pregunta número 18.

- Limite de aplicación: Tres fracasos consecutivos. Posible retroceso para quienes hayan iniciado la prueba con el fragmento 2.

- Anotaciones: Marcar con una cruz el número correspondiente a la alternativa señalada por el niño.

- Puntuación: Número de aciertos.- Demostración: Dos elementos que se aplican después del primer fragmento leído al

niño.

c) Aplicación:

El procedimiento general consiste en leer un fragmento, mostrar los dibujos de la lámina correspondiente a cada fragmento, formularse las preguntas referidas al mismo, pedirle que señale el dibujo adecuado y registrar su respuesta en el Cuaderno de anotación.

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El examinador debe captar la atención del niño. Si el niño no responde a una pregunta o pide que se le repita, el examinador puede motivarle también. El niño puede contestar señalando el dibujo o con una respuesta verbal.

Niños menores de seis años: Se empieza siempre con el fragmento número 1, que deberá leerse de manera pausada y clara. Después de leído el fragmento, se coloca el Cuaderno ilustrado número 1 frente al niño abierto por la lámina número 1.

d) Anotación:

Basta marcar el número correspondiente a la alternativa elegida por el niño. Para la perfecta identificación de la misma, hay que recordar que las figuras, en la disposición normal del Cuaderno, se consideran numeradas del 1 al 3 en la fila de arriba, contando de izquierda a derecha y del 4 al 6, en la de abajo, de derecha a izquierda.

e) Puntuación:

Un punto por cada respuesta correcta. El niño puede contestar señalando el dibujo o con una respuesta verbal. Si lo hace de las dos maneras y no hay coincidencia entre ellas, se calificará la respuesta verbal. En el caso de que no haya sido necesario aplicar el fragmento número 1, se añaden los 17 puntos correspondientes al mismo.

Cuando alguna de las preguntas haga referencia a sólo una parte del dibujo (por ejemplo, a uno de los dos hermanos, al banco situado en el parque, etc.) se considerará correcta la respuesta con la mera indicación del recuadro correspondiente sin que sea necesario que el niño señale la persona u objeto específicos.

2. Comprensión visual.

a) Materiales: Cuaderno ilustrado número 2. Cronómetro.

b) Resumen del proceso:

- Iniciación: Elemento número 1, cualquiera que sea la edad del sujeto.- Límite de aplicación: Tres fracasos consecutivos.- Anotaciones: Marcar con una cruz la alternativa señalada.- Puntuación: Número de aciertos.- Demostración: Dos elementos antes de iniciar la prueba.

c) Aplicación:

Se muestra al niño cada página-estímulo durante unos tres segundos, y a continuación presenta la página-respuesta. El sujeto debe señalar, no nombrar, una de las cuatro alternativas.

d) Anotación:

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Se marca el número correspondiente a la respuesta del niño.

Ha de tenerse en cuenta, a efectos de localización, que la numeración en el Cuaderno de anotación se inicia por la figura colocada a la izquierda del niño, siguiendo el orden de las agujas del reloj, esto es, la figura más a la izquierda corresponde al número 1, la de arriba al número 2, la de la derecha al 3 y la de abajo al 4. La contestación correcta aparece recuadrada y destacada en negrita.

e) Puntuación:

Número de aciertos, que necesariamente implican que el niño haya señalado la figura (no basta con la respuesta verbal).

3. Memoria visual.

a) Materiales:

Cuaderno ilustrado número 3. Hoja de dibujo en el Cuaderno de anotación. Cronómetro. Lápiz o pintura de color.

b) Resumen del proceso:- Iniciación: Elemento número 1 en todos los casos.- Límite de aplicación: Tres fracasos consecutivos.- Anotaciones: 1 al lado del elemento correspondiente si la respuesta es correcta; 0 si

es incorrecta y –en caso de omisión.- Puntuación: Número de aciertos.- Demostraciones: Cuatro elementos de demostración.

c) Aplicación:

Se muestra cada estímulo del Cuaderno ilustrado número 3 durante tres segundos y luego pide al niño que lo reproduzca en el recuadro correspondiente del Cuadernillo de anotación que se colocará frente al niño en situación adecuada para que éste pueda trabajar. La reproducción de los dibujos deberá hacerla en los recuadros identificados con letras o números (según estén destinados a las demostraciones o a la realización del ejercicio). Estos recuadros aparecerán en posición invertida desde la posición del examinador y, por tanto, en posición normal para el niño. Este irá haciendo su trabajo procediendo siempre de abajo a arriba y de derecha a izquierda. Se irá tapando con una cartulina las reproducciones anteriores del niño con el fin de que no le perturben en la próxima tarea.

d) Anotación:

Sobre la línea que sigue a cada elemento se anotará un 1 o un 0, según la realización se considere –de acuerdo con los criterios antes señalados- correcta o incorrecta; si el niño no realiza dibujo alguno se indicará con una raya. Es esencia que se califiquen las respuestas durante la aplicación para que pueda suspender ésta al producirse los tres fracasos consecutivos.

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e) Puntuación:

Es la suma del total de los elementos reproducidos correctamente (puntuados con un 1). Nunca se conceden puntuaciones parciales por realizaciones “imperfectas”.

f) Criterios de corrección:

No se tendrán en cuenta la calidad pictórica o las posibles desproporciones entre las diferentes partes o figuras de cada elemento. Sin embargo, para obtener éxito es necesario que se mantengan claramente la independencia y colación de las figuras dentro de cada elemento.

4. Asociación auditiva.

a) Material:

Analogías verbales que aparecen en el Manual.

b) Resumen del proceso:

- Iniciación:

Menores de seis años, elemento número 1. Niños de seis o más años, elemento número 11. Límite de aplicación: tres fracasos consecutivos. Anotaciones: 1 ó 0, según la respuesta sea o no correcta. Puntuación: Número de aciertos. Demostración: Dos elementos de demostración (a y b), distintos según la edad del

sujeto.

c) Aplicación:

Se lee cada una de las analogías incompletas, parándose bruscamente, sin bajar la voz, para indicar que la frase no está acabada. Se dejan pasar unos segundos para permitir que el niño complete la frase.

Se permite repetir una vez cada elementos, pero sólo una, y, en todo caso, antes de que el niño haya dado algún tipo de respuesta.

Para los niños menores de seis años: se empieza con las demostraciones Ia y Ib, y, a continuación, se inicia la prueba con el elemento número 1. Se continúa hasta que se produzcan tres fracasos consecutivos, prescindiendo de las demostraciones IIa y IIb.

d) Anotación:

Sobre la línea que sigue a cada número de orden de los elementos, se anota en el Cuaderno el signo que corresponda (1, 0, -). Cuando la respuesta no coincida con alguna de las propuestas como correctas, debe transcribirse literalmente sobre la línea de puntos que

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sigue a cada número, para su posterior reconsideración. NO se considerará error la supresión, adición o sustitución de un artículo delante del nombre que complete la frase.

e) Puntuación:

Es igual al número total de aciertos. Cuando se hayan tenido que aplicar los 10 primeros elementos, deberán añadirse los 10 puntos correspondientes.

5. Memoria secuencial auditiva.

a) Material:

Lectura directa de los elementos del Cuaderno de anotación o del Manual.

b) Resumen del proceso:

- Iniciación: Elemento número 1, en todos los casos.- Límite de aplicación: Tres fracasos consecutivos.- Anotaciones: 1 ó 0, según la respuesta sea correcta o incorrecta; si no se produce

respuesta alguna: (-).- Puntuación: Número de elementos correctamente repetidos.- Demostración: Dos elementos de demostración.

c) Aplicación:

Se pide al niño que repita las series de dígitos cada vez más largas que se le van proponiendo. Los dígitos se presentan a un ritmo uniforme de dos dígitos por segundo sin variar el tono de voz, salvo una inflexión en el dígito para indicar la terminación de la serie.

d) Anotación:

Sobre la línea que sigue a cada elemento se anota en la forma acostumbrada el signo correspondiente (1, 0, -).

e) Puntuación:

Suma total de respuestas correctas. Para que una respuesta se considere correcta, el niño debe repetir la secuencia de dígitos, en el mismo orden, sin omitir ni añadir ningún dígito. En caso de que el propio niño se corrija u ofrezca alternativas, se tiene en cuenta siempre la última formulación.

6. Asociación visual.

a) Material:

Láminas del Cuaderno ilustrado número 1.

b) Resumen del proceso:

- Iniciación:

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Menores de seis años, elemento número 1. Niños de seis años o más años, elemento número 11.

- Límite de aplicación: Tres fracasos consecutivos. Posible retroceso para quienes empiecen a partir del elemento número 11.

- Anotaciones: Marcar el número correspondiente a la alternativa señalada por el niño.- Puntuación: Número de aciertos.- Demostraciones: I (a y b) y II (a y b). En todos los casos se empieza por las

demostraciones Ia y Ib; las IIa y IIb se proponen si la prueba no se ha suspendido antes de llegar al elemento número 21.

c) Aplicación:

Se muestra al niño la doble página del Cuaderno ilustrado número 1, de modo que la página con mayor número de dibujos sea la más próxima al sujeto. El niño debe señalar, no nombrar, de entre las alternativas –respuesta, el dibujo que está más relacionado con los dibujos-estímulo.

d) Anotación:

Se marca en el Cuaderno de anotación el número correspondiente a la figura señalada; cuando el sujeto cambia de opinión, se considera siempre la última respuesta, y si duda entre más de una alternativa se le pide que decida o –si no lo hace- se considera repuesta nula.

Para niños de seis años y más: Se empieza también con las demostraciones Ia y I b siguiendo el procedimiento ya indicado, y se pasa luego directamente a aplicar el elemento 11 con iguales instrucciones a las anteriormente expuestas.

Si fracasa en los tres elementos, 11, 12 y 13, se vuelve atrás y se empieza con el elemento número 1, hasta llegar al 10, en que se dará por terminada la prueba, salvo que antes se hayan producido tres fracasos consecutivos.

e) Puntuación:

Número de respuestas correctas más 10 puntos por los elementos 1 al 10, si no ha sido necesario aplicarlos.

7. Integración visual.

a) Material:

Cuaderno ilustrado número 3. Reproducciones que aparecen en el Cuaderno de anotación, Plantillas transparentes. Cronómetro con segundero. Lápiz de color.

B) Resumen del proceso:

- Iniciación: Elemento número 1, en todos los casos.

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- Límite de aplicación: No existe.- Anotación: El examinador debe marcar con lápiz de color cada lugar señalado por el

niño, coincida o no con una respuesta correcta.- Puntuación: Suma de respuestas correctas en los cuatro elementos.- Demostración: Un solo elemento de demostración.

b) Aplicación:

Se presenta en primer lugar cada una de las tarjetas-estímulo incluidas en el Cuaderno ilustrado número 3. A continuación, se le irán mostrando, en el cuaderno de anotación, las franjas de dibujos (separadas por líneas de puntos) correspondientes a cada tarjeta-estímulo y, utilizando uno o dos papeles en blanco, se tapan las que no se estén aplicando en ese momento. Esto se hace con objeto de evitar la distracción del niño.

Después se le pide que señale con el dedo todos los objetos semejantes (o de la misma clase) a los que aparecen en las tarjetas-estímulo. Se conceden veinte segundos para cada franja de dibujos.

c) Anotación:

Se marcan con una cruz todos los puntos señalados por el niño, coincidan o no con el objeto buscado.

d) Corrección y puntuación:

Se incluyen plantillas transparentes para la localización de los objetos escondidos. Cada marca que coincida con la indicación correspondiente de la plantilla se contará como un acierto. No se penalizan errores y omisiones. Puntuación máxima por cada elemento: 14 puntos. El número de aciertos de cada elemento se anotará en el lugar correspondiente del Cuaderno de anotación.

La puntuación total del subtest es la suma de las respuestas correctas a los cuatro elementos (se excluye la demostración.).

8. Expresión verbal.

a) Material:

Cuaderno ilustrado número 3. Cronómetro.

b) Resumen del proceso:

- Iniciación: Elemento número 1, cualquiera que sea la edad del niño.- Límite de aplicación: No existe.- Anotaciones: Transcripción de todas las palabras dichas por el niño en cada uno de

los elementos del subtest.- Puntuación: Un punto por cada palabra correcta, incluidas las del elemento de

demostración.

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- Demostración: Un solo elemento de demostración.

c) Aplicación:

Se pide al niño que diga tantas palabras como le sea posible, con las características que para cada elemento se especifican, durante el tiempo estipulado (un minuto).

Todos los sujetos, cualquiera que sea su edad, empiezan con el elemento de Demostración que, en este caso, es, a la vez, el número 1, puesto que será puntuado.

d) Anotación:

Se anotan todas las respuestas del niño, abreviadas si es necesario, en el momento del examen, aunque luego se las completará lo antes posible para que no se le olviden, evitando así las dificultades de interpretación.

e) Puntuación:

Un punto por cada palabra correcta, incluidas las del elemento de demostración. Son válidas palabras vulgares, regionalismos o en otro idioma, siempre que no signifiquen lo mismo que otra ya valorada. No lo son las que se dan como ejemplo, las de una misma raíz, las palabras repetidas, aunque añadan un nuevo matiz. En estos casos sólo se puntúa una de las alternativas. Se da también un solo punto por cada frase u oración. La puntuación total es igual a la suma de las puntuaciones obtenidas en cada elemento.

Antes de hacer el recuento, conviene tachar claramente todas aquellas palabras que no vayan a ser puntuadas.

9. Integración gramatical.

a) Material:

Cuaderno ilustrado número 1.

b) Resumen del proceso:

- Iniciación: Elemento número 1 en todos los casos.- Límite de aplicación: tres fracasos consecutivos.- Anotaciones: Según la respuesta sea o no correcta se anota 1 ó 0; si se omite, se

indica con una raya (-).- Puntuación: Número de elementos correctamente contestados.- Demostración: una sola demostración, idéntica para todos los sujetos.

c) Aplicación:

Se pone delante del niño sucesivamente las láminas-estímulo a la vez que lee la frase incompleta que aparece impresa en el reverso de la lámina anterior, poniendo énfasis en la palabra o palabras subrayadas y deteniéndose bruscamente en el punto en que el niño tiene que completar la frase con la palabra o palabras subrayadas y deteniéndose bruscamente en

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el punto en que el niño tiene que completar la frase con la palabra o palabras que faltan. Mientras se lee cada frase, va señalando la parte del dibujo apropiada.

d) Anotación:

Si la respuesta del sujeto es claramente correcta (en el Manual y en el Cuaderno de anotación figuran la mayor parte de las contestaciones válidas) se anota un 1 frente al número correspondiente al elemento aplicado. Las respuestas claramente incorrectas se califican con un 0. Aquellas que resulten dudosas se registran literalmente sobre la línea de puntos que figura en el Cuaderno para su posterior valoración.

e) Puntuación:

Un punto por cada respuesta correcta. Si la respuesta se da con una frase en la cual se incluyen claramente la o las palabras esperadas se da como válida. En cambio, no se consideran correctas las que no incluyan esta palabra o expresión, aunque indiquen una acción posible o verosímil, ya que lo que se quiere evaluar es el uso correcto del lenguaje, desde el punto de vista sistemático, para completar adecuadamente la parte de la frase omitida.

10. Expresión motora.

a) Material:

Cuaderno ilustrado número 2.

b) Resumen del proceso:

- Iniciación: Siempre se empieza por el elemento número 1.- Límite de aplicación: No existe.- Anotaciones: Un 1 sobre la línea que precede a cada una de las acciones puntuadas

en los diversos elementos; una raya si no realiza la acción prevista, aunque haga otra posible.

- Puntuación: Número de aciertos.- Demostraciones: Dos para todos los sujetos.

c) Aplicación:

Se muestra y nombra cada estímulo en el Cuaderno ilustrado y le pide al niño que le demuestre su uso. Es necesario cerciorarse de que el niño no está demasiado cerca de la mesa para que pueda actuar libremente.

d) Anotación:

Se observa cuidadosamente todas las acciones realizadas por el niño, anotando un 1 si lleva a cabo la acción esperada, y una raya si la omite. No se tienen en cuenta otras acciones diferentes de las que se indican para cada elemento.

e) Puntuación:

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Un punto por cada acción apropiada, independientemente del orden en que se haya producido, excepto en los casos indicados en el Cuaderno de anotación en que la puntuación a una alternativa está condicionada a que se hayan realizado anteriormente otras acciones. Las normas de aplicación deben estudiarse cuidadosamente antes de proceder a la aplicación.

11. Integración auditiva.

a) Material:

Palabras con sonidos omitidos que aparecen en el Cuaderno de anotación.

b) Resumen del proceso:

- Iniciación: Elemento número 1 en todos los casos.- Límite de aplicación: Tres fracasos consecutivos.- Anotaciones: Un 1, O o raya sobre la línea que sigue a cada palabra; registro literal

de palabras que no coincidan con las previstas.- Puntuación: Suma de respuestas correctas.- Demostraciones: Dos elementos de demostración para todos los sujetos.

c) Aplicación:

Se presenta cada palabra a la velocidad normal, omitiendo los sonidos indicados con un punto (que sustituye a una letra omitida). Se pide al niño que diga la palabra completa. Al presentar la palabra incompleta, se debe tener cuidado en conservar los mismos sonidos y la acentuación de la palabra completa.

d) Anotación:

Se registra con un 1 o un 0 sobre la línea que sigue a cada palabra la respuesta del niño; se pone una raya si no da respuesta alguna.

En caso de obtener una respuesta que no coincida con las indicadas en el paréntesis, se registra literalmente sobre la línea de puntos.

e) Puntuación:

Es igual a la suma de las respuestas correctas, considerando como tales las que se indican en el Cuaderno de anotación y en el Manual.

7.3. Interpretación.

La última página del cuaderno de anotaciones del ITPA está diseñada para resumir las puntuaciones que los sujetos han obtenido en los diferentes subtests, representarlas

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gráficamente y facilitar, de este modo, la interpretación. La representación grafica de las puntuaciones obtenidas en los subtest nos ofrece un perfil del sujeto que nos va a permitir la interpretación y diagnóstico en cuanto a las habilidades psicolingüísticas del alumno.

Después de la elaboración del perfil de cada sujeto (los cuales podemos encontrar en los anexos de este trabajo), es necesario conocer la presencia y la cuantía de las discrepancias entre las aptitudes psicolingüísticas tal como son medidas en el ITPA. Para ello, establecemos como criterio de referencia el rendimiento total del sujeto, expresado por la media de sus propias puntuaciones típicas. La cuantía de la diferencia entre la puntuación de un subtest y la media propio del sujeto, refleja los puntos débiles y fuertes del sujeto en las funciones psicolingüísticas.

Debe tenerse en cuenta que las puntuaciones y las interpretaciones que aquí presentamos pueden contener errores ya que es la primera vez que nos enfrentamos a test y diagnósticos en niños. Además, las ninguna de las puntuaciones de los test en general es infalible y que todas están sujetas a errores humanos y estadísticos, así como a influencias ambientales. Igualmente es preciso tener presente que los test no pueden reemplazar al diagnóstico de los expertos ya que son sólo instrumentos que ayudan a este diagnóstico. La interpretación de las discrepancias mencionadas anteriormente, debe considerar otras informaciones referentes a la conducta del niño.

Los cuadros de resultados que se presentan a continuación ofrecen las puntuaciones típicas y las desviaciones con respecto a su propia media de los niños a los que hemos realizado la prueba.

CUADRO DE RESULTADOS: Caso 1

CASO ALICIA

P.T Desviación de la mediaTest audio-vocalesComprensión auditiva 29 -9Asociación auditiva 43 +5Expresión verbal 46 +8Memoria secuencial auditiva 42 +4Integración gramatical 42 +4Integración auditiva 37 -1

Test visomotoresComprensión visual 38 0Asociación visual 37 -1Expresión motora 37 -1Integración visual 26 -12Memoria secuencial visomotora 35 -3

Media………………………………………………………….. 38

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Los datos que aparecen en el cuadro de resultados que se muestra en la parte superior corresponden a una niña de siete años y diez meses de edad cronológica que ha obtenido un Cociente de Edad Psicolingüística de 89. La media de las puntuaciones es de 38. En el ITPA todos los subtest presentan puntuaciones por encima de las correspondientes a su edad cronológica excepto en el caso de Integración Visual y Comprensión auditiva.

En el subtest de Integración Visual, con una puntuación típica de 26, se aparta considerablemente de su media (38) en más de 10 puntos; por tanto, en ese subtest se pone de manifiesto una clara falta de aptitud; en otros dos subtest (Comprensión Auditiva y Expresión Verbal) su diferencia con respecto a la media muestra una discrepancia sustancial. En el caso del subtest de Comprensión Auditiva dista por debajo de la media en 9 puntos. Por otro lado, En el test de expresión verbal, la puntuación obtenida difiere en 8 puntos, encontrándose esta puntuación por encima de la media.

Estos tres test que acabamos de analizar pertenecen a canales diferentes, aunque de manera general, podemos afirmar que la niña domina el canal audio-vocal por encima del canal visomotor ya que las puntuaciones del primero están por encima de la media exceptuando dos casos, y en el canal visomotor todas las puntuaciones se encuentran por debajo de la media.

Lo que más dificultad tiene para esta niña es diferenciar objetos conocidos a partir de una representación incompletos de los mismos en un contexto relativamente complejo. Además le resulta difícil dar respuestas a partir de un material presentado oralmente. Sin embargo, le resulta muy cómodo y sencillo expresar conceptos verbalmente.

A partir de esta evaluación podemos recomendar a los profesores que trabajan con ella tareas que permitan a la niña la identificación de objetos conocidos y relacionar éstos con la fluidez verbal ya que es un aspecto que la niña domina con soltura. Se pueden proponer actividades como rompecabezas, unión de palabras con dibujos o situar en entornos conocidos términos propuestos por el maestro.

Además sería aconsejable reforzar la parte de comprensión auditiva con actividades en las que la alumna tenga que relacionar lo relatado oralmente por otra persona, con respuestas a las preguntas que se le plantean sobre ese mismo tema. Estas últimas actividades pueden basarse en historias, cuentos o temas que a la niña le motiven especialmente por sus gustos personales, o simplemente con temas de clase que se estén trabajando en ese momento.

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CUADRO DE RESULTADOS: Caso 2

CASO PAULA

P.T Desviación de la mediaTest audio-vocalesComprensión auditiva 33 -8Asociación auditiva 39 -2Expresión verbal 51 +10Memoria secuencial auditiva 38 -3Integración gramatical 40 -1Integración auditiva 51 +10

Test visomotoresComprensión visual 40 -1Asociación visual 47 +6Expresión motora 44 +3Integración visual 45 +4Memoria secuencial visomotora 28 -13

Media…………………………………………………………41

Los datos que aparecen en el cuadro de resultados que se muestra en la parte superior corresponden a una niña de siete años y once meses de edad cronológica que ha obtenido un Cociente de Edad Psicolingüística de 108. La media de las puntuaciones es de 41. En el ITPA todos los subtest presentan puntuaciones por encima de las correspondientes a su edad.

En los subtest de Expresión Verbal e Integración Auditiva, con una puntuación típica de 51 en ambos, se aparta considerablemente de su media (41) en 10 puntos en los dos casos; por tanto, en estos dos subtest se manifiesta una clara aptitud positiva hacia ellos.

Por otra parte, obtiene una puntuación que dista mucho de la media obtenida en el subtest de memoria secuencial visomotora ya que se establece una distancia de 13 puntos por debajo de la media; esto nos indica una gran falta de aptitud respecto a esta parte del canal visomotor.

Destaca de igual forma el subtest de Comprensión Auditiva en el que se obtiene una puntuación de 8 puntos por debajo de la media total de las pruebas, lo que muestra una discordancia importante.

Los dos test en los que la niña ha obtenido puntuaciones superiores a 10 en comparación con la media pertenecen al canal audio-vocal, aunque llama la atención que todas las demás puntuaciones de este canal estén por debajo de su media de forma no significativa, exceptuando el caso de la comprensión auditiva. En cuanto al canal visomotor, las puntuaciones obtenidas están equilibradas, pero destaca el gran déficit de la memoria secuencial visomotora. Las puntuaciones positivas obtenidas en el canal audio-vocal superan en puntos al canal visomotor, y las puntuaciones negativas con las mismas. Sin embargo, en el canal visomotor las puntuaciones están más repartidas en los diversos subtest que en canal audio-vocal en el que destacan sólo dos subtest con puntuaciones muy altas.

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Las mayor dificultad que se le presenta a la niña en cuanto a aptitudes psicolingüísticas se refiere es el recuerdo inmediato de materiales no significativos a través de la repetición de series. En menor medida, pero igualmente con dificultad, se le presentan a la niña las pruebas en las que evaluamos la capacidad para obtener significado a partir del material presentado de forma oral.

Por otro lado, destaca de manera notable en las tareas en las que se le pide su expresión a partir de conceptos dados y en las que tiene que relacionar conceptos que se le presentan oralmente. Posee una habilidad superior para manejar símbolos lingüísticos de manera significativa.

A partir de esta evaluación, podemos recomendar a los profesores que trabajan con ella tareas que permitan a la alumna la repetición de series en las que tenga que intervenir según su recuerdo inmediato. Podemos aconsejarles también que trabajen con ella la comprensión de textos que le son expuestos por medio de lenguaje oral.

Las actividades que proponemos para trabajar estas dos aptitudes psicolingüísticas pueden tomar de ejemplo la siguiente: los profesores pueden contar cuentos o ponerle audios sobre relatos que la niña pida al profesor según sus gustos. Después de la escucha de estos cuentos los profesores irá haciéndole preguntas cada vez más precisas sobre lo que acaban de contar; de esta manera, la niña reforzará las aptitudes de comprensión y memoria.

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CUADRO DE RESULTADOS: Caso 3

CASO ÁNGELA

P.T Desviación de la mediaTest audio-vocalesComprensión auditiva 37 -4Asociación auditiva 51 +10Expresión verbal 48 +7Memoria secuencial auditiva 46 +5Integración gramatical 43 +2Integración auditiva 36 -5

Test visomotoresComprensión visual 32 -9Asociación visual 43 +2Expresión motora 36 -5Integración visual 38 -3Memoria secuencial visomotora 39 -2

Media…………………………………………………………41

Los datos que aparecen en el cuadro de resultados del caso 3 muestran los resultados obtenidos por una niña de siete años y tres meses de edad cronológica que ha obtenido un Cociente de Edad Psicolingüística de 111. La media de las puntuaciones es de 41. En el ITPA todos los subtest presentan puntuaciones por encima de las correspondientes a su edad cronológica.

En el subtest de Asociación Auditiva, con una puntuación típica de 51, se aparta considerablemente de su media (41) en 10 puntos; por tanto, en ese subtest se pone de manifiesto una clara predisposición ante esta aptitud; en otros dos subtest (Comprensión Visual y Expresión Verbal) su diferencia con respecto a la media muestra una discrepancia sustancial. En el caso del subtest de Comprensión Visual dista, por debajo de la media, en 9 puntos. Por otro lado, En el test de Expresión Verbal, la puntuación obtenida difiere en 7 puntos, encontrándose esta puntuación por encima de la media.

En cuanto a la comparación de los canales en los que se agrupan los subtest del ITPA podemos observar que hay una clara diferencia. La niña tiene mucho más desarrolladas las aptitudes del canal audio-vocal, e incluso destaca en este la mejor puntuación obtenida en todos los subtest (Asociación Auditiva). Todos los subtest han dado puntuaciones superiores a la media exceptuando el de Integración Auditiva y el de Comprensión auditiva, aunque no son relevantes.

Por otra parte, las puntuaciones obtenidas en los subtest del canal visomotor están siempre por debajo de la media exceptuando la prueba de Asociación Visual que obtiene una puntuación por encima de la media aunque poco significativa. En consecuencia, podemos afirmar que el canal audio-vocal está mejor dominado por la niña que el canal visomotor.

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Las dificultades que se le presentan de manera contundente a la niña son aquellas que tienen que ver con la identificación de símbolos visuales para elegir análogos a éste entre un conjunto de dibujos o fotografías; en menor medida en las habilidades que suponen expresar significados mediante gestos manuales y la habilidad para producir palabras a partir de palabras pronunciadas.

A partir de estos resultados y de la evaluación que hemos realizado con ellos recomendamos a los profesores tratar con la alumna actividades como: actividades en las que la alumna tenga que relacionar objetos con un contexto u objeto determinado ya que de esta manera mejorará la identificación de elementos análogos en situaciones con sentido y que sean cercanas a la propia niña; además a estas actividades se les pueden incluir elementos que tengan que ver con la interpretación de dichos objetos en los contextos que ya conoce. De esta manera podemos conseguir una mejora en las habilidades de representación puesto que se darán en contextos que la niña conoce y ha trabajado anteriormente con la actividad propuesta anteriormente.

En torno a estos contextos se puede mejorar la habilidad para reproducir palabras a partir de las que el profesor pronuncia a través de dictados o de actividades en las que la niña tenga que contar a sus compañeros una historia que el profesor haya contado anteriormente a ella o al conjunto de la clase.

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CUADRO DE RESULTADOS: Caso 4CASO ANA

P.T Desviación de la mediaTest audio-vocalesComprensión auditiva 34 -5Asociación auditiva 43 +4Expresión verbal 43 +4Memoria secuencial auditiva 44 +5Integración gramatical 43 +4Integración auditiva 40 +1

Test visomotoresComprensión visual 40 +1Asociación visual 35 -4Expresión motora 41 +2Integración visual 29 -10Memoria secuencial visomotora 40 +1

Media…………………………………………………………….39

Los datos que aparecen en el cuadro de resultados que se muestra en la parte superior corresponden a una niña de diez años y dos meses de edad cronológica que ha obtenido un Cociente de Edad Psicolingüística de 83. La media de las puntuaciones es de 39. En el ITPA todos los subtest presentan puntuaciones por encima de las correspondientes a su edad cronológica excepto en el caso de Comprensión auditiva, Asociación Visual e Integración Visual.

En el subtest de Integración Visual, con una puntuación típica de 29, se aparta considerablemente de su media (39) en de 10 puntos; por tanto, en ese subtest se pone de manifiesto una clara falta de aptitud; en otros dos subtest (Comprensión Auditiva y Asociación Visual) su diferencia con respecto a la media muestra cierta discrepancia. En el caso del subtest de Comprensión Auditiva (puntuación típica 34) dicta por debajo de la media (39) en 5 puntos. Por otro lado, En el test de Asociación Visual, la puntuación obtenida (35) difiere en 4 puntos, encontrándose esta puntuación por debajo de la media (39).

Con respecto a otros puntos, como Asociación auditiva (43 de puntuación típica), Expresión verbal (43), Integración gramatical (43) y Memoria secuencial auditiva (44), sería importante decir que su puntuación dicta en 4 y en una ocasión 5 puntos por encima de la media (39).

Estos tres test que acabamos de analizar pertenecen a canales diferentes, aunque de manera general, podemos afirmar que la niña domina mejor el canal audio-vocal que el canal visomotor ya que las puntuaciones del primero son más altas y superiores a la media, que las del segundo, ya que dos de las puntuaciones del canal visomotor se encuentran muy por debajo de la media.

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Lo que más dificultad tiene para esta niña es comprender textos leídos teniendo que responder después a unas preguntas, por lo que le resulta más complicado dar respuesta a partir de un material presentado oralmente y asociar e integrar visualmente imágenes u objetos conocidos a partir de una representación incompletos de los mismos en un contexto relativamente complejo. Sin embargo, le resulta mucho menos complicado expresar verbalmente determinados, el uso de la memoria auditiva y la integración de palabras que concuerden gramaticalmente en una oración.

A partir de esta evaluación podemos recomendar a los profesores que trabajen con ella, tareas que le permitan reconocer objetos más rápidamente y con mayor habilidad en una imagen visual, reconocer el objeto que falta dado un conjunto y comprender determinados textos que escucha, para adquirir con ello mayor soltura en la comprensión oral de contenidos literarios. Se pueden proponer actividades como juegos de completar imágenes o de elegir la figura que falta, como por ejemplo con puzles.

Por otro lado, para mejorar integración visual pueden trabajar, el hecho de tener que buscar objetos pequeños o de determinados colores, dentro de una imagen en la que haya muchos y sea difícil encontrarlos.

Por último, para mejorar la comprensión auditiva se le puede contar historias y cuentos, para después hacerle preguntas acerca del mismo tema. En este caso, será un adulto el que le cuente la historia, con el fin de trabajar y reforzar así su comprensión auditiva, y no las lecturas que haga ella misma. Para ello, tendrá que relacionar lo que le han contado o narrado oralmente, respondiendo a las preguntas que se le hagan.

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8. Programación de reeducación logopédica.

El trastorno que hemos seleccionado para hacer el Programa de reeducación logopédica es la Disgrafía, que junto con la Dilexia, es uno de los casos que más frecuentemente nos podemos encontrar en las aulas.

Primeramente, comenzaremos haciendo una breve síntesis de la situación actual en las escuelas sobre este tipo de trastorno. Consideramos que las escuelas no tienen en cuenta las dificultades reales del aprendizaje de la escritura y de su complejidad. Muchos docentes desconocen y no comprenden la gran cantidad de factores necesario para que se produzca un aprendizaje favorable en la escritura.

Por lo general en las escuelas se da la tendencia a normalizar el método de enseñanza de la escritura, lo cual conlleva la aplicación de unos criterios de enseñanza generalizados, que no respetan las diferencias y características existentes entre los alumnos. Lo que conlleva con el transcurso de los años al fracaso y la falta de motivación de éstos, puesto que se convierte en una actividad difícil y monótona.

Esta dinámica se mantiene en los centros, aun cuando se presentan trastornos escritores claros y evidentes, los cuales necesitan de un tratamiento individualizado.

Para hacer una correcta reeducación de este trastorno, es necesario tener en cuenta una serie de técnicas para contemplar la influencia de los aspectos psicomotores. Éstas son dos:

o Técnicas no gráficas. Dirigidas a aquellos aspectos psicomotrices que configuran destrezas necesarias para una correcta ejecución motriz del acto escritor (coordinación y equilibrio general del cuerpo, coordinación dinámica manual, esquema corporal, lateralidad…).Este tipo de técnicas, se basan exclusivamente en métodos motrices, sin incluir, recursos gráficos. El soporte de la aplicación es el propio cuerpo, aunque también pueden utilizar diferentes materiales.

o Técnicas gráficas. Destinadas a la mejora de habilidades muy concretas relacionadas con la escritura (distensión motriz, control de movimientos…). En el caso de las disgrafías se recurre a métodos próximos a la escritura como acto motor. Este tipo de método se les denomina método preparatorio, que incluye dos técnicas distintas:

o Técnicas pictográficas.Emplean una multitud de ejercicios de pintura y dibujo, aptos para preparar la

escritura.Con la aplicación de estas técnicas se busca la distensión motriz y la comodidad

de movimientos, obteniéndose un enriquecimiento del grafismo y de los medios de expresión.

El aprendizaje técnico va dirigido al perfeccionamiento de los aspectos cualitativos y estéticos, tanto del trazo como de la superficie, además de la adquisición de destrezas motrices básicas, como la mejora de la postura y el control del gesto, imprescindibles para el dominio de la escritura.

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Existen diferentes tipos para el desarrollo de esta técnica: el dibujo libre, el trazado de arabescos y el rayado y rellenado de figuras. En todas ellas, se emplean diferentes materiales: pincel, tinta, colores, lápiz…

o Técnicas scriptográficas.Tras la técnica pictográfica se inicia esta técnica, destinada a la mejora de los

movimientos y posiciones gráficas. Son técnicas de lápiz y papel similares a la escritura de las anteriores técnicas mencionadas, en cuanto a que se realizan en posición sentada, tienen como soporte un espacio gráfico más limitado y el uso del lápiz.Existen varios ejercicios para programar esta técnica scriptográfica:

Los ejercicios de grandes trazos deslizantes en los que se incluyen las formas cerradas o semicerradas, repasadas por el niño sobre un contorno dado; las letras en gran formato; los grafismos de izquierda a derecha y las figuras ovaladas.

Los ejercicios de progresión cinética de los movimientos adaptados a la escritura. Se trata de que se aprendan y automaticen los movimientos básicos necesarios para la escritura, tanto a nivel del brazo y del antebrazo como a nivel de la muñeca y la mano. Son importantes los movimientos de izquierda a derecha, la rotación y las formas ascendentes y descendentes. Estas se ponen en práctica a través de trazas de izquierda a derecha y de arriba abajo; y trazado de bucles.Estos ejercicios se deben de realizar en primer lugar sobre pizarra o con pincel y más tarde ejecutarlos sobre papel, ya que implica el paso de un dominio motriz más grueso a un dominio motriz más fino.

Hay que destacar que en cualquier otro tipo de dificultad lectoescritora, debe ser siempre una intervención global. por ello es necesario plantear la intervención como un proceso que discurre desde lo simple a lo complejo, partiendo de la reeducación inicial de todos aquellos factores que de alguna forma determinan el grafismo, para finalizar con la corrección de los errores gráficos en sí mismos.

Se establece una propuesta de intervención que consta de cuatro grandes bases:

a) Reeducación psicomotora de base, que aborda los siguientes aspectos:

Son este tipo de reeducación se pretenden mejorar las condiciones perceptivo-motrices y tónico- posturales del niño que, a la larga, repercutirán sobre el grafismo.Se han de trabajar en total, seis condiciones:

Relajación global y segmentaria.La relajación es un aspecto vital en la reeducación de la digrafía, por cuanto permite al niño tener una mejor disposición tónica al escribir, y le lleva a conseguir un tono emocional con menos carga tensional.El método mayoritariamente utilizado se basa en buscar la distensión a través de la flexión-extensión muscular y de la evocación de sensaciones

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de pesadez y calor, inducidas de forma verbal por parte del reeducador. Todo ello acompañados de movimientos respiratorios adecuados, manteniendo una respiración lenta y profunda.La relajación puede efectuarse global y segmentariamente. La relajación global se dirige a lograr un estado de relajación n todo el cuerpo. Se puede inducir el estado de relajación de modo general, es decir, directamente para todo el conjunto corporal. Pero también puede provocarse por segmentos corporales, relajando, progresiva e independientemente, las distintas partes del cuerpo.Para llevar a cabo esta relajación en niños, existen algunos juegos introductorios a la relajación. Esta clase de juegos se basa en imágenes y prácticas, que permiten vivenciar al niño la sensación de tensión-distensión. Algunos de los juegos más interesantes, en este sentido, es el de vela. Otro es de naturaleza muy similar, el de la barra de hielo.En cambio la relajación segmentaria se destina a mejorar el fondo tónico d la mano escritora, y aunque utiliza las mismas técnicas que la relajación global, en la segmentaria s dirigen, expresamente, a la relajación de los miembros superiores, y en especial, de la mano dominante.

Coordinación dinámica general.El entrenamiento tiene como finalidad principal, lograr la toma de conciencia del desplazamiento, el desarrollo de la coordinación de movimientos en el desplazamiento y la capacidad de movimientos diversos (pédico, de reptación, de rotación, etc.)Para su consecución se ponen en práctica diversos juegos, en los que hay que ejercitar estas destrezas, debiendo emplear varios tipos de deambulación (correr, saltar, andar, reptar, etc.)También se puede contar con algún material adicional, ya que pueden permitir otras posibilidades de movimiento.

Esquema corporal.La intervención tiene como objetivo la interiorización y mejor conocimientos del cuerpo y de sus partes. Para eso, es preciso organizar las sensaciones relativas al cuerpo, en relación con los datos del mundo exterior.Los ejercicios a resaltar son:o Los ejercicios de reconocimiento de partes básicas del cuerpo.

Puesto que el niño ha de conocer su cuerpo, y también delante de un espejo.

o Los ejercicios de reconocimiento de partes básicas del cuerpo de otra persona. Se trata de que el sujeto reconozca y denomine, ahora, las partes del cuerpo de otras personas.

o Los ejercicios de reconocimiento de todos y cada uno de los segmentos corporales. Consiste en diferenciar, reconocer y denominar las distintas partes del cuerpo. Es conveniente que el niño palpe a su vez, los distintos segmentos corporales, a la vez que los nombra, para vivenciarlos al máximo.

o Los ejercicios de reconocimiento e interiorización de las diferentes posturas corporales (de pie, sentado, tumbado, etc.).

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o Los ejercicios de interiorización de las distintas posiciones dinámicas del cuerpo (marcha, salto, cuadrupedia, etc.). por ejemplo a través de juegos, como la imitación de animales.

Control postural y equilibrio.Respecto a este punto, la reeduación va dirigida a mejorar el sentido del equilibrio y a afianzar el control del cuerpo, que ya se había iniciado en el esquema corporal.

Los ejercicios deben orientarse a los siguientes fines:o Toma de conciencia del equilibrio, que se puede lograr, bien a través

de las sensaciones de variación del peso corporal, dejando descansar el cuerpo, primero sobre una pierna, y luego sobre la otra, o bien por medio de los balanceos de un lado a otro, con las piernas juntas y en rotación.

o Mejorar el equilibrio estático, para que el sujeto aprenda a guardar el equilibrio en posición de quietud después de un desplazamiento, haciendo que el niño se mueva libremente por el espacio, y a una señal del educador, se pare.

o Mejora del equilibrio dinámico, es decir, el dominio del equilibrio en movimiento, que se puede ejercitar de formas muy diversas, como por ejemplo, logrando que el niño recorra una línea marcada en el suelo, alternado punta-talón.

Lateralidad.La reeducación en este caso, a de perseguir la toma de conciencia y la definición de la lateralidad a nivel manual, pédico y ocular, homogeneizando, inicialmente, la dominancia ojo-mano, con el fin de favorecer la coordinación óculo-manual.

Podemos destacar ejercicios tales como:o Los ejercicios de la toma de conciencia de los conceptos izquierda-

derecha, a través del gesto manual. Una actividad efectiva puede consistir en l lanzamiento de pelotas don los miembros derechos hacia el lado derecho y hacia el lado izquierdo con los miembros del lado izquierdo.

o Los ejercicios de afianzamiento de la dominancia lateral, que tratan de reafirmar el dominio lateral derecho-izquierdo, según sea la tendencia del niño. Es conveniente que se defina la lateralización ocular y anual del mismo lado. Es decir, es importante, que si la mano dominante es la derecha, el ojo dominante sea el del mismo lado. Las actividades han de basarse en que el sujeto utilice la mano, el pie, y ojo (derecho o izquierdo) según proceda, en distintas tareas, como lanzar o coger pelotas con el pie o la mano que se quiera reforzar, tocar teclas de algún instrumento, etc.

Organización espacio-temporal.Para que el sujeto consiga estructurar la escritura, es preciso mejorar las coordenadas espaciotemporales, pues están implicadas, con dicha capacidad.

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Así, a nivel espacial, lo más relevante es la forma de conciencia de las nociones espaciales básicas (derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás). Los ejercicios se pueden representar en progresión:o Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre el cuerpo.o Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre otra persona.o Reconocimiento de los conceptos espaciales en posiciones

cambiantes del cuerpo.o Reconocimiento de los conceptos espaciales en referencia a un

objeto.o Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre un espacio grafico

(pizarra, hoja, etc.).

En cuanto a la dimensión rítmico-temporal, es necesario ejercitar el sentido rítmico y la cadencia temporal. Lo ejercicios más simples se basan en el seguimiento de secuencias rítmicas. Las más comunes son, caminar con pasos rítmicos, hacer movimientos siguiendo un ritmo marcado por el educador, etc.

b) Reeducación psicomotora diferenciada, es un tipo de reeducación que centra su atención en el miembro dominante, que será el elemento escritor por excelencia, creando mejores condiciones de tonicidad, movimiento y coordinación de este segmento corporal, para mejorar la calidad de la escritura.Esta va dirigida a dos sustratos básicos:

Control segmentario.La intervención, tiene dos funciones principales:

o La relajación de los miembros superiores.o La toma de conciencia de la diferenciación y disociación en los movimientos de dos series de segmentos básicos: hombro-brazo-antebrazo y muñeca-mano. Tiene como objetivo, que el niño experimente la posibilidad de independencia de movimientos en estos segmentos.

Coordinación dinámica de las manos.La reeducación, digito-manual, trata de conseguir precisión en el dominio de la mano, evitando los movimientos involuntarios en determinados grupos musculares, perfeccionando la disociación digital, la flexibilidad de los movimientos digitales, y la coordinación y adaptación de los movimientos manuales en la escritura.Existen dos tipos de ejercicios para desarrollarlo:

o Los ejercicios manuales: La toma de conciencia de los gestos manuales. Por ejemplo,

movimientos de cierre y apertura de puños. La coordinación manual en actividades diversas. Por ejemplo,

lanzamiento y recepción de pelotas.o Los ejercicios digitales:

La independencia de los dedos. Por ejemplo, sacar uno a uno los dedos con la mano cerrada.

La coordinación digital en habilidades de motricidad fina. Por ejemplo, atar cordones, hacer y deshacer nudos, etc.

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c) Reeducación visomotora, destinada a mejorar la coordinación de óculo-manual.Con ella, se pretende mejorar la adecuación de los movimientos de la mano en combinación con la percepción visual, puesto que la coordinación óculo-manual es esencial para lograr una buena calidad grafica a la hora de escribir.Los ejercicios más apropiados para garantizar este objetivo son los que favorecen la disociación de movimientos manuales, y activan la pinza escritora, al mismo tiempo que fomentan la percepción visual. Estos son:

o Ejercicios de picado o perforado, respetando los límites del contorno de figuras, dibujos, etc.

o Ejercicios de recortado o rasgado, realizados igualmente sobre dibujos, figuras y líneas.

o Ejercicios de ensartado.

d) Reeducación del grafismo, que incluiría a su vez:Este tipo corresponde a la última fase de intervención, se encamina, a la preparación de capacidades y destrezas relacionadas con el grafismo, y en última instancia a la corrección de los errores de grafía propiamente dichos.

Reeducación grafomotora preparatoria.El entrenamiento grafomotor supone la ejercitación del grafismo de modo previo a la escritura, creando las condiciones más adecuadas, y entrenando aquellas capacidades básicas para un correcto grafismo, como la fluidez, la buena disociación de movimientos manuales, la economía de movimientos, y la coordinación y precisión de los movimientos motrices.En la reeducación, se trabajan, los aspectos de presión y prensión, de trazado, y de adecuación de los movimientos motrices en distintos sentidos.Algunos ejercicios son:

o Los ejercicios de prensión y presión, en los que se le enseña al niño a ejecutar una pinza escritora adecuada. Además, también se le indica al sujeto que la presión sobre el útil escritor debe ser suficiente, pero moderada, favoreciendo la fluidez de movimiento y el trazo uniforme.o Los ejercicios de bucles.o Los ejercicios de automatización de los movimientos izquierda-derecha propios de la escritura.o Los ejercicios sobre líneas rectas y curvas.o Los ejercicios de líneas mixtas.o Los ejercicios sobre dibujos, haciendo seguimiento del contorno.

Todos estos ejercicios siguen una secuencia de ejecución, que va de lo más grueso a lo más fino, motrizmente hablando. De este modo, todos ellos deben ser realizados, primero en el aire, y después en la pizarra, o en lienzos, utilizando pintura de dedos, con el fin de que el niño adquiera un control y una interiorización suficiente de los movimientos. Una vez alcanzado, se pueden realizar los ejercicios gráficos mas limitados, empleando ya el lápiz, lo que supone, a efectos del dominio del movimiento, un esfuerzo superior a nivel motriz, ya que se pone en juego la motricidad digital.

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Corrección de errores específicos del grafismo, referidos a los aspectos de:

La forma.Los errores de diseño y forma de las letras pueden ser debidos a un insuficiente conocimiento del grafema, a una incapacidad para ejecutar los movimientos gráficos necesarios para la configuración de los mismos, o bien a una deformación en el trazado de las letras, como consecuencia de una velocidad escritora excesiva.Para corregir las alteraciones en el formato de las letras, el niño ha de repasar la configuración correcta de cada uno de los grafemas, interiorizando su forma. Esto se puede poner en practica, mediante actividades:

Repasado del contorno de las letras. Picado y recortado de las letras. Reproducción de las letras en plastilina. Simulación del formato de la letra en el aire. Realización de las letras en espacios gráficos grandes con tinta

o pintura. Realización de las letras en hojas de papel cuadriculado y sin

cuadricular.

El tamaño.Los errores en la proporconalidad d elas letras se deben, a una mala combianción de movimientos brazo-mano-dedo. Los movimientos sólo del brazo y la sujeción alta del lápiz dan lugar a letras grandes. Por el contrario, los movimientos exclusivos de dedos y la sujeción baja del lápiz generan letras pequeñas. Otras veces, este problema se deriva de una mala percepción visomotora.Resultan efectivos, recursos como las cartillas cuadriculadas de doble pauta, puesto que delimitan perfectamente el espacio de escritura. Sin embargo, el niño debe ejercitar la regularidad de la dimensión sin la ayuda de líneas, siendo favorable que comience tomando como referencia la primera letra escrita por él.

La inclinación.Esta clase de dificultad, puede afectar tanto a las propias letras como el renglón. Existe una gran relación entre la inclinación de la escritura o del renglón y la posición del papel y del cuerpo durante la escritura. Por ello, es necesario es imprescindible tener en cuenta estos detalles.Por otra parte, se dispone de ejercicios específicos que favorecen la estabilidad y la direccionalidad de la escritura. Algunos de los más frecuentes son: el trazado de líneas rectas, el trazado de líneas paralelas, el trazado de ondas y bucles sin inclinación, y la unión de dos puntos a pulso.

El espaciamiento.Las espaciaciones inadecuadas aparecen a dos niveles, bien entre líneas, o bien entre letras o palabras del mismo renglón.

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Los defectos de separación pueden deberse a problemas de inclinación. Pero también, a veces, son resultado de trazos inadecuados. Por tanto, para la superación de estos errores, hay que atender a estas dos dimensiones.

El enlace.Los trastornos de ligadura entre las letras suelen deberse a un mal conocimiento del grafema o de su ejecución, al no saber realizar los trazos de unión correctos, por lo que el aprendizaje de los grafemas favorece positivamente la intervención, al igual que sucedía en los errores de forma de las letras.Algunos ejercicios son:

Ejercicios de repaso de palabras o frases en papel pautado, sin levantar el lápiz. Ejercicios de copias caligráficas de palabras, sin levantar el lápiz. Ejercicios de colocación de los enlaces correctos, en textos en los que faltan las uniones entre letras. Ejercicios de corrección de dictados y composiciones propias, completando o reformando los enlaces erróneos.

La disgrafia, es un trastorno de la escritura, que tiene un componente exclusivamente motriz, el cual general dificultades en la morfología y en la calidad de la escritura, es decir, forma y trazado.

Este trastorno es de índole motor, que puede derivar de causas madurativas, perceptivo-motrices, caracteriales o incluso pedagógicas.

En este caso, es imprescindible abordar un diagnostico especifico de los posibles factores etiológicos, y diseñar un plan de intervención global en el que se incluya una reeducación previa de base, en función de los déficits causales del trastorno.

Para posteriormente, se corrijan los errores específicos del grafimo, tales como errores de proporcionalidad y forma de las letras, de inclinación d ela escritura, de enlace entre letras, etc.

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9. Conclusiones.

Para empezar, nos gustaría decir que a lo largo del trabajo, hemos tenido muy en cuenta la importancia que tiene el diagnóstico y el test de aptitudes psicolingüísticas Illinois (ITPA), ya que a partir de ello, vamos a poder tratar los trastornos que hemos mencionado a lo largo del trabajo. Nuestro trabajo está dividido en lenguaje oral y lenguaje escrito, porque consideramos importantes los dos y porque queríamos hacer un trabajo en el que se hablase del lenguaje en general, aunque tuviésemos que tratar patologías de ambos. También creíamos conveniente, realizar un trabajo completo al que pudiéramos acudir en nuestro futuro profesional.

Hemos tenido muy en cuenta este trabajo, ya que hemos tenido la oportunidad de aprender cosas en cuanto al lenguaje importantes para nuestro futuro como maestras o pedagogas. Siempre ha habido problemas del lenguaje, pero tenemos la suerte de que hoy en día disponemos de información y conocimientos necesarios para poder diagnosticar dichas patologías y poder tratarlas correctamente. Es necesario que en las aulas haya personas cualificadas que conozcan las posibles dificultades que sus alumnos puedan tener. Debemos aceptar el hecho diferencial de los seres humanos, y debemos procurar ofrecer a cada persona la atención educativa que mejor se acomode a su propio perfil individual. Esta atención se ha de perseguir puesto que este principio aparece reflejado en la Ley Orgánica de Educación, la cual establece la atención a la diversidad como su principio fundamental, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades.

También nos gustaría comentar, que en este trabajo, hemos tenido muy en cuenta el diagnóstico de cada una de las patologías, ya que creemos que es uno de los puntos claves a tener en cuenta antes del tratamiento y el posible programa de reeducación que se empiece a trabajar con ese niño.

Para nosotras, el ITPA ha tenido mucha importancia, ya que lo hemos podido aplicar e interpretar. Evidentemente, los resultados y las interpretaciones derivadas de la aplicación del test a varios niños no tienen una validez y fiabilidad completas ya que estamos aprendiendo a aplicar estos instrumentos y no tenemos la suficiente experiencia y conocimiento para decir que los resultados son infalibles. Aún así, consideramos que el aprendizaje que hemos realizado con respecto a este test y al diagnóstico realizado a partir de su aplicación, es un paso muy favorable para las posteriores aplicaciones de este mismo o de otros.

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