EL JUEGO TEATRAL UNA POSIBILIDAD PEDAGÓGICA A FAVOR...

EL JUEGO TEATRAL UNA POSIBILIDAD PEDAGÓGICA A FAVOR DE LA

COMUNICACIÓN ASERTIVA

“El juego teatral: un camino hacia la comunicación asertiva y el reconocimiento de la diversidad en los niños y niñas de 6 a 9 años del programa “Cultivarte” en la ciudadela “El Recreo” de la

localidad de Bosa”.





Diana Marcela Barrera Prada

Adriana Lizeth Conde Ducuara

Trabajo de grado para optar al título de Lic. En Pedagogía Infantil

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Licenciatura en Pedagogía Infantil

Línea de investigación Lenguaje, Comunicación y Creación

Bogotá D.C

Mayo 2017





Elaborado por:



Director:

Jeison Alexander González González, MG.

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Licenciatura en Pedagogía Infantil

Línea de investigación Lenguaje, Comunicación y Creación

Bogotá D.C

A mis padres Luz y Adriano que junto a mi hermano han sido una guía y

una motivación constante. A todos aquellos, docentes, amigos y

compañeros, que en algún momento de la vida han aportado con su

ejemplo y apoyo a la construcción del ser humano que se encuentra

ahora a puertas de un nuevo triunfo.


Este logro es dedicado a mis padres Ceila y Eliecer, quienes brindaron todo su tiempo,

esfuerzo y dedicación para traerme hasta aquí. A mis hermanos por su colaboración, y a

aquellas personas que acompañaron este proceso de mi mano, con apoyo y perseverancia

para colocarme en el lugar donde me encuentro ahora.


AGRADECIMIENTOS

Es inexplicable el sentimiento que nos embarga al comprender que estamos a las puertas

de una nueva etapa en nuestra vida, surgida de un proceso que termina y en el cual hemos

puesto todo nuestro esfuerzo y dedicación. Agradecemos así, a la vida y a cada una de las

decisiones que nos han puesto en el lugar en el que nos encontramos hoy.

Agradecemos a nuestras familias y a cada una de las personas que dio un voto de

confianza en nosotras y en nuestras capacidades. A nuestro director Jeison González, quien

de la mano de la docente Natalia Márquez, se convirtieron en nuestra guía y apoyo

constante, brindándonos su tiempo, su paciencia, sus conocimientos y especialmente su don

como seres humanos.

A cada uno de los espacios y docentes titulares que abrieron las puertas de sus aulas y

nos permitieron construir conocimientos y habilidades, como Licenciadas y como

personas. De la misma manera, agradecemos a cada uno de los niños, niñas y jóvenes que

hicieron parte en algún momento, de nuestro proceso de formación y de manera especial a

aquellos que nos acompañaron en el desarrollo de este proceso, que se convierte en un

escalón más para llegar a nuestras metas de vida.

TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN.

CAPÍTULO I: CONTEXTO, EL PROGRAMA “CULTIVARTE” EN LA

UNIDAD RESIDENCIAL “EL CEREZO”

CAPÍTULO II: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS

2.1 Formulación del problema

2.2 Objetivos

2.2.1 Objetivo general

2.2.2 Objetivos específicos

CAPÍTULO III: ESTADO DEL ARTE, MARCO TEÓRICO Y

MARCO CATEGORIAL

3.1 Estado del arte

3.2 Marco teórico. Perspectivas teóricas que aportan a la comprensión de lo

corporal, la comunicación asertiva y la diversidad en la infancia.

3.2.1 Comunicación verbal y no verbal dentro de espacios educativos

3.2.2 Comunicación asertiva

3.2.3 Experiencia artística en contextos de educación no formal

3.2.4 Expresión corporal, el juego teatral y su importancia dentro de los espacios

educativos

3.2.5 Perspectiva pedagógica y didáctica del proyecto

3.2.6. Necesidades Educativas Diversas (NED) e infancia

3.3 Marco categorial

3.3.1 Expresión corporal

3.3.2 Comunicación no verbal

3.3.3 Juego teatral


3.3.5 Diversidad e infancia

CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA.

4.1 Selección de la muestra (población)

4.2. Definición del corpus. Técnicas e instrumentos

4.3. Plan de intervención pedagógico

4.3.1. Etapas del plan de intervención

4.3.2. Desarrollo del proyecto pedagógico

CAPÍTULO V: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

5.1. Análisis de categorial

5.1.1 Comunicación no verbal

5.1.1.1 Comunicación gestual y “palabras del cuerpo”.

5.1.1.2 Expresión oral y oralidad.

5.1.2 Expresión Corporal

5.1.2.1 Consciencia corporal.

5.1.2.2 Procesos de creación en imaginación corporal libre.

5.1.2.3 Confianza en la propia corporalidad.

5.1.2.4 Lo sensorial en relación con lo corporal.

5.1.3 Juego Teatral

5.1.3.1 El juego como detonante.

5.1.3.2 Exploración del cuerpo y corporalidad.

5.1.4 Diversidad

5.1.4.1 Reconocimiento del otro.

5.1.4.2 Identidad y subjetividad.

5.1.4.3 ¿Exclusión, bullying, matoneo?


5.1.5.1 Formas de interacción docente-estudiante y entre pares

en el proceso educativo.

5.1.5.2 Procesos de escucha.

5.1.5.3 Trabajo y creación colaborativa.

5.1.5.4 Reconocimiento del papel de las emociones en los

procesos comunicativos.

5.1.5.5 Formas asertivas de comunicación.

5.2. Triangulación de datos y hallazgos

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS

ÍNDICE

TABLA DE ANEXOS

Anexo 1. Formato bitácora.

Anexo 2. Cuestionarios entrevista semiestructurada

Entrevista semiestructurada: Comunicación asertiva.

Entrevista semiestructurada: Diversidad.

Entrevista semiestructurada: Comunicación no verbal

Anexo 3. Formato planeación semanal

Anexo 4. Figuras: Etapas del proceso.

Figura 8. Creación de personajes

Figura 9. Exploración inicial de nuestra corporalidad

Figura 10. Espejo de expresión

Figura 11. Figuras corporales

Figura 12. Explorando concepciones

Figura 13. Juego como detonante

Figura 14. Emociones en relación con la expresión

Anexo 5. Fragmentos de bitácoras.

Bitácoras n°1. 31/08/ 2016

Bitácora n° 3. 14/ 09/ 2016

Bitácora n° 4. 21/09/2016

Bitácora n° 6. 12/10/ 2016

Bitácora n°7. 19/10/2016

TABLA DE CUADROS Y FIGURAS

Cuadros:

Cuadro 1. Cronograma de actividades

Cuadro 2. Sistema de categorías

Cuadro 3. Matriz de análisis final.

Figuras:

Figura 1. Intervenciones iniciales.

Figura 2. Intervenciones iniciales 2

Figura 3. Procesos de improvisación con los materiales de la ludoteca

Figura 4. Exploración del sentido del gusto

Figura 5. Acercándonos a los otros

Figura 6. Exploración de nuestras diferencias

Figura 7. Construyendo juntos








El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva

INTRODUCCIÓN

El presente proyecto pedagógico-investigativo denominado “EL JUEGO TEATRAL: UN

CAMINO HACIA LA COMUNICACIÓN ASERTIVA Y EL RECONOCIMIENTO DE LA

DIVERSIDAD EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 6 A 9 AÑOS DEL PROGRAMA

“CULTIVARTE” EN LA CIUDADELA “EL RECREO” DE LA LOCALIDAD DE BOSA”.

Surge de la intervención pedagógica desarrollada con niños y niñas de la unidad residencial “El

Cerezo” en la ciudadela El Recreo. Este proceso inició en enero de 2016 y finaliza en junio de

2017. Partiendo del interés investigativo que surge desde las observaciones llevadas a cabo en

varias aulas de educación primaria y en el contexto de la línea de profundización Lenguaje,

Comunicación y Creación, en el proceso de formación de la Licenciatura en Pedagogía

Infantil, se enmarca el abordaje de una problemática escolar que comprende dentro de sí los

ejes de la comunicación y los lenguajes artísticos, enfocándose en la expresión corporal y el

juego teatral, como dimensión y herramienta, respectivamente, esenciales dentro del adecuado

desarrollo integral de los niños y niñas desde la infancia.

A su vez, este proyecto investigativo hace parte de un macroproyecto presentado, por parte

de los docentes Jeison Alexander González González y Natalia Márquez López, pertenecientes a

la línea de profundización mencionada y cuya propuesta lleva por nombre: Posibilidades

pedagógicas y didácticas del arte y el lenguaje en la formación de pedagogos(as) infantiles para

la atención de niños y niñas con necesidades educativas en contextos de diversidad (NEED) de

los programas “Cultivarte” de la ciudadela El Recreo (Bosa) y la Casa de los Derechos afro

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“Margarita Hurtado”; vinculada al proyecto ACACIA1, desarrollado en consorcio por quince

(15) universidades de diversos países de Europa y Latinoamérica que se encuentra dentro del

programa Erasmus+ ("Erasmus plus") que hace parte del Fondo de Cooperación Internacional

de la Unión Europea (UE), y cuyo objetivo es promover buenas prácticas en lo que respecta a la

formación de profesores desde contextos de diversidad y con el apoyo de diversos campos.

Dentro del siguiente trabajo pedagógico-investigativo se encontrarán los siguientes

cinco capítulos que componen el cuerpo de la investigación:

Capítulo I. Contexto: El programa “Cultivarte” en la Unidad Residencial “El Cerezo”:

se hace una descripción y contextualización, tanto del programa Cultivarte y sus dinámicas,

como de las dinámicas propias de los niños y niñas asistentes al espacio.

Capítulo II. Formulación del problema y objetivos: se hace una presentación de las

problemáticas que se evidenciaron a lo largo del proceso de observación y las intervenciones

iniciales. Así como a los objetivos que surgieron a causa de las dificultades observadas en el

campo de lo corporal y lo comunicativo en los niños y niñas asistentes a “Cultivarte”.

Capítulo III. Estado del arte, marco teórico y marco categorial: se presentan los referentes

teóricos que apoyan no solo la propuesta investigativa, también el plan de intervención

pedagógico que se desarrolló. A su vez, se hace mención a las categorías principales, que se

desarrollan y se convierten en los ejes centrales desde los cuales se realizó el análisis y la

interpretación de los datos recolectados.

1 Centros de Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y Transferencia de Buenas Prácticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la comunidad universitaria. / ACACIA

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Capítulo IV. Metodología: se mencionan las técnicas e instrumentos empleados para realizar

el análisis mencionado anteriormente, que se enmarcan en un tipo y enfoque investigativo que se

desarrolla también en páginas posteriores.

Capítulo V. Análisis e interpretación: se presentan los hallazgos encontrados, gracias al

contraste del proceso realizado, con los objetivos planteados inicialmente. Para concluir, se

encontrarán una serie de anexos, resultado de las experiencias desarrolladas con el grupo y que se

convierten en evidencia de los procesos llevados a cabo y las transformaciones surgidas, gracias

a dichos procesos.

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RESUMEN

El presente proyecto pedagógico-investigativo trata de evidenciar cómo se puede implementar el

juego teatral y la potenciación de la expresión corporal como posibilitadores de experiencias

comunicativas asertivas en los niños y niñas de 5 a 9 años de edad en un espacio de educación no

formal denominado Cultivarte, con población con Necesidades educativas diversas. Aquí se

evidencia cómo a través de un trabajo dedicado a exaltar el cuerpo como un actor válido, que

posee unos determinados lenguajes, conocimientos y formas de expresión; que comunica y dice

mucho más allá de lo que se verbaliza o se encuentra escrito, es posible fomentar la confianza, la

cooperación, el trabajo colaborativo y la posibilidad de generar espacios comunicativos más

adecuados y positivos entre los niños y niñas. Así pues, una apuesta por explotar aquellas

posibilidades que espacios educativos formales dejan de lado, permiten desarrollar dimensiones

de los niños y niñas que fortalecen sus capacidades de interacción, comunicación, de ser y estar

en el mundo.

Palabras clave: Expresión corporal, juego teatral, comunicación asertiva, diversidad

y comunicación no verbal.

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CAPÍTULO I:

CONTEXTO, EL PROGRAMA “CULTIVARTE” EN LA UNIDAD RESIDENCIAL “EL

CEREZO”

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CAPÍTULO I: CONTEXTO. EL PROGRAMA “CULTIVARTE” EN LA UNIDAD

RESIDENCIAL “EL CEREZO”

El presente proyecto investigativo se desarrolló en un contexto cultural y social que se enmarca

en el espacio físico donde se desarrolla el programa Cultivarte, ubicado en la Unidad Residencial

“El Cerezo”, en la Ciudadela “El Recreo”, de la localidad 7 de Bosa en la ciudad de Bogotá, que

acoge niños y niñas, entre los 5 y los 17 años, que residen allí.

La unidad residencial “El Cerezo” (junto a la unidad residencial “El Nogal” y la unidad

residencial “Arrayán”), son espacios destinados para acoger a la población víctima del conflicto

armado, el desplazamiento, en condiciones de vulnerabilidad y en condiciones económicas

complejas. De esa manera, se puede ver como dentro de las unidades residenciales se

encuentran personas (padres, abuelos y niños), provenientes de distintas zonas del país, de

contextos tanto rurales como urbanos y de distintos estratos socio económicos. Por lo cual, los

modos de ser, pensar, actuar y estar en el mundo de cada uno de los niños y niñas con quienes se

desarrolló el presente proyecto, son diferentes y diversas(os), lo que se refleja en las dinámicas

que se dan en las instalaciones del programa que funciona en esta unidad residencial.

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Junto a esta oportunidad de tener una vivienda, se desarrolla, por parte del banco Davivienda,

en acompañamiento de Seguros Bolívar el programa Cultivarte, “(...) programa social que

incentiva el buen uso del tiempo libre de niños, niñas y adolescentes a través de actividades

lúdicas, culturales y artísticas que fortalecen valores” (Sostenibilidad Davivienda, 2015, p. 9). El

espacio destinado en cada unidad residencial, cuenta con una ludoteca, un aula virtual, una sala

audiovisual o también denominado salón de expresión; escenarios que los niños y niñas pueden

utilizar para el aprovechamiento del tiempo libre o de acuerdo a los programas culturales,

artísticos o recreativos que se estén ofreciendo allí, puedan desarrollar sus habilidades.

Figura 1. Intervenciones iniciales

Fuente: elaboración propia

Por medio de las observaciones de tipo participante que se realizaron en los primeros

acercamientos al espacio, fue posible evidenciar que existe una cantidad importante de niños,

niñas y jóvenes, que no están escolarizados por diversas situaciones: falta de cobertura, debido a

que no son muchos los colegios cercanos a la zona, falta de cupos escolares en las instituciones

cercanas o condiciones familiares y económicas que no permiten que los niños y niñas accedan

al colegio. De esa manera, el programa Cultivarte, se convierte en una oportunidad de

aprovechamiento del tiempo, ideal para este grupo. No obstante, en el transcurso del tiempo en el

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cual hemos intervenido, muchos niños, niñas y jóvenes, lograron acceder a instituciones

escolares para continuar allí sus estudios.

Figura 2. Intervenciones iniciales 2

Fuente: elaboración propia

Las tres unidades residenciales mencionadas anteriormente, que se encuentran bajo la

coordinación de una sola figura, han tenido un funcionamiento que se distancia de lo que se

propone inicialmente por parte de Seguros Bolívar, compañía colombiana creada en 1939 y que

ofrece servicios de seguros, pensiones salud construcción e inmobiliarias y; el banco, también

colombiano, Davivienda que presta servicios a particulares y empresas tanto del sector urbano

como rural. Este banco actualmente pertenece al grupo Seguros Bolívar. Los niños y niñas, si

bien asisten de manera constante al espacio, no cuentan con la posibilidad de desarrollar procesos

que apoyen la potenciación de sus habilidades y capacidades desde lo lúdico, lo artístico e incluso

lo ético en la mayoría de las oportunidades, puesto que se ofrecen algunos talleres esporádicos de

música, danza o teatro pero son escasos. Esto se debe a que no existe un acompañamiento real y

constante de parte de personas o instituciones que puedan promover experiencias que cumplan

con esta función. En contadas ocasiones fue posible ver el acompañamiento de algunos

adolescentes que realizan servicio social allí, algunas universidades que hacían intervención

algunos días a la semana que no coincidían con los nuestros de práctica o la oferta de talleres

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musicales. Así, el grupo de niños y jóvenes que asiste a Cultivarte, se limita a emplear los

equipos informáticos para el acceso a juegos o redes sociales, desconociendo otros procesos que

se pueden fomentar gracias a los implementos tecnológicos. La ludoteca y la sala de cine, que

están equipados con material lúdico y de estudio, se han convertido en un espacio que ocupan los

niños y niñas, mientras llega su turno en la sala de informática.

En los semestres (2015-II, 2016-I), cuando comenzó el proceso de intervención dentro de

Cultivarte, existió una metodología para incentivar a los niños a asistir a este espacio, el cual

consistía en la asignación de puntos de carácter acumulativo por realizar tareas en “Cultivarte”,

asistir de manera constante y participar en las actividades que se proponían cada miércoles. En

consecuencia, los niños y niñas debían llegar a una meta de 1500 puntos que les garantizaba un

premio al final del mes (fiestas, regalos, entre otros). Estos puntos se asignaban en un “cuaderno

bancario” en el cual se registraban todos los puntos ganados durante el respectivo mes en el que

se encontraban. Sin embargo, después de algún tiempo, este cuaderno fue suprimido de la

dinámica propia de Cultivarte.

Por medio de la observación inicial que se realizó en el espacio, durante el periodo 2015-II

en la práctica formativa, fue posible ver que son pocos los niños y niñas que emplean su tiempo

dentro de Cultivarte, para procesos de tipo académico, como tareas, investigaciones, consultas,

entre otros.

Adicionalmente, es necesario tener en cuenta que muchos de los niños, niñas y jóvenes que

viven dentro de la unidad residencial, no cuentan con el acompañamiento de sus padres,

después de terminar su jornada escolar (en el caso de quienes están escolarizados), debido a que

sus acudientes deben trabajar durante largas jornadas, así, son los niños y niñas quienes deben

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encargarse, en muchas ocasiones, de las tareas del hogar. En otros casos, los padres llevan a sus

hijos a su lugar de trabajo, para evitar que se queden solos en casa. Lo que complejiza la

situación de asistencia de los niños y niñas al espacio, pues no existe un apoyo de los padres

hacía este aspecto, en ocasiones porque los adultos de la unidad residencial desconocen incluso la

existencia del programa.

En consecuencia con lo anterior, la propuesta pedagógica que apoya y acompaña este proyecto

investigativo, se establece en un espacio en el cual, la población es intermitente, ya que no existe

un proceso o un acompañamiento que se convierta en un hilo conductor y de esa manera motive a

niños, niñas y jóvenes a asistir de manera constante al espacio.

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CAPÍTULO II:

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS

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CAPÍTULO II: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS

2.1 Formulación del problema

Los niños y niñas del programa Cultivarte, quienes conforman un grupo de aproximadamente

diez (10) integrantes, de la unidad Residencial “El Cerezo” en la ciudadela “El Recreo”, en la

Localidad 7 de Bosa, cuyas edades oscilan entre los 6 a 9 años de edad, se puede afirmar que,

presentan algunas dificultades en las formas de comunicación asertiva 2, situación en la que se ha

logrado poner esto en evidencia gracias a la observación que se ha realizado en las sesiones

iniciales de trabajo en la Práctica Formativa3, en las cuales los niños y las niñas han demostrado

la ausencia de un reconocimiento y un trabajo alrededor de formas de comunicarse diferentes a

la oralidad o al lenguaje escrito. Al indagar por los procesos que se generan en los espacios que

cotidianamente habitan ellos y ellas, hemos encontrado que existe una falta de importancia

respecto al desarrollo de las formas de expresión corporal en aquellos ámbitos en los cuales se

dan procesos de formación: hogar, escuela, comunidad, entre otros. Esto se evidenció por medio

de las sesiones de observación participante y las intervenciones en el espacio de la Práctica

Formativa que han sido posibles con el grupo. Así mismo, se ha logrado observar como

2 Se entiende la comunicación asertiva como la capacidad de los seres humanos de comunicar sus opiniones particulares de una manera integral, coherente y positiva, es decir, empleando todas sus posibilidades tanto orales como corporales; defendiendo su punto de vista, sin anular, agredir o rechazar el punto de vista de sus interlocutores.

3Es el espacio académico de formación en consonancia con el ejercicio de la práctica pedagógica y el

ejercicio investigativo, en el ciclo de profundización de la Licenciatura en Pedagogía Infantil.

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las relaciones de comunicación no son fluidas y se ven entorpecidas por la falta de desarrollo

de dicha dimensión.

Adicionalmente, diversas problemáticas sociales que atraviesan los niños, las niñas y sus

familias, como situaciones de desplazamiento forzado, desempleo, falta de recursos

económicos, desescolarización, sumado a la obligatoria adaptación de lo rural a lo urbano;

desembocan en la falta de atención y de estimulación de los procesos relacionados con lo

emocional y lo socio-afectivo.

También se pudo evidenciar que tanto las relaciones comunicativas como expresivas se ven

debilitadas, ya que no se dan interacciones de tipo verbal ni corporal entre los niños y las niñas

del grupo. Durante las primeras intervenciones en el espacio, se logró notar cómo los niños y las

niñas no interactúan entre sí; a excepción de aquellos que por diversas razones son más cercanos.

Los juegos u otras manifestaciones que incluyan dentro de sí, lo corporal o lo físico, se restringen

a esta misma condición de cercanía previa. Esto genera otras formas de comunicación, poco

asertivas, complejas de tratar, en las relaciones que establecen el niño y la niña con los otros,

dentro de los ambientes en los cuales se encuentra; lo que promueve formas de comunicación

negativas que indisponen o cierran las puertas a escenarios de comunicación provechosa.

Ha sido posible evidenciar en ellos y ellas, a través de las diversas intervenciones, enfocadas

en la expresión e interacción corporal desde los juegos teatrales, que son tímidos e incluso

reservados, no solo para hablar o manifestarse, sino también para interactuar entre ellos. Tanto el

contacto físico como el corporal con quienes los rodean, genera una evidente incomodidad,

incluso desconfianza. Sus formas de interacción son limitadas, solo juegan en pequeños grupos

de amigos o entre familiares siendo muy poco comunicativos tanto en lo verbal como en lo no

verbal.

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Desde la observación de esta limitación en las expresiones e interacciones entre los niños y las

niñas, especialmente en la dimensión corporal, surge la necesidad de rescatar y reivindicar el

lugar que tiene el desarrollo de esta dimensión, no solo para procesos de tipo artístico, sino para

múltiples aspectos de la vida diaria que se viven en la infancia.

Martínez (s.f) plantea que por medio de la exploración de las posibilidades corporales se llega

a la construcción de un lenguaje corporal que aporta a los procesos de interacción, así como de

comunicación real y provechosa que se pueda dar tanto con el entorno, como con quienes nos

rodean:

El lenguaje corporal adquiere así la función de "lenguaje": la búsqueda de "un

vocabulario" propio de movimientos que, organizados en una unidad significativa

de forma-contenido permita transmitir, al igual que otros lenguajes artísticos, ideas,

emociones y sensaciones personales y subjetivas. (p. 4)

El lenguaje corporal, su expresión, además de su potenciación se dan dentro de un contexto

social y cultural. De este modo, buscando comprender en mayor medida las condiciones del

contexto en el cual se dan estas necesidades, este trabajo investigativo se lleva a cabo en las

instalaciones donde se desarrolla el programa Cultivarte, ubicado en la Unidad Residencial “El

Cerezo”, ubicada en la Ciudadela “El Recreo”, en la localidad de Bosa, acoge niños y niñas,

entre los 5 y los 17 años, que residen allí.

La unidad residencial “El Cerezo” (junto a la unidad residencial “El Nogal” y la unidad

residencial “Arrayán”), son espacios destinados para acoger a la población víctima del: conflicto

armado, desplazamiento forzado, en condiciones de vulnerabilidad o en condiciones económicas

complejas. Junto a esta oportunidad de tener una vivienda, se desarrolla por parte de Davivienda y

Seguros Bolívar (dos entidades privadas) el programa Cultivarte, “programa social que

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incentiva el buen uso del tiempo libre de niños, niñas y adolescentes a través de actividades

lúdicas, culturales y artísticas que fortalecen valores” (Sostenibilidad Davivienda, 2015, p. 9).

El espacio destinado en cada unidad residencial, cuenta con una ludoteca, un aula virtual, una

sala audiovisual o sala de expresión; escenarios que los niños y niñas pueden utilizar para el

desarrollo de sus habilidades.

Cabe resaltar, que por las condiciones particulares en las cuales se encuentra esta población,

se emplea el término Necesidades Educativas Diversas (NED)4, en concordancia con esto, se

busca generar una propuesta pedagógico-investigativa que fomente otras dinámicas de

interacción y educación, teniendo en cuenta que este es un ámbito no formal que se aleja en cierta

medida de la escuela, espacio dentro del cual se maneja relaciones de interacción, formación,

intercambio así como de crecimiento personal e intelectual de los niños y niñas. De este modo, se

habla de Necesidades Educativas Diversas cuando Parra, Oliva y Villota (s.f) mencionan a todo

tipo de necesidades educativas, haciendo alusión a las Necesidades Educativas Especiales

(NEE’s), las necesidades de pueblos minoritarios (pueblos indígenas, raizales, afro, entre otros) o

en condición de vulnerabilidad (desplazamiento, violencia, población víctima, entre otros).

Para el caso de esta propuesta y la población con la cual se desarrolló, encontramos a niños y

niñas que buscan espacios tanto de esparcimiento como de diversión después del horario escolar o

en el tiempo libre. Además de este interés primario, asisten con la intención de conseguir una serie

de puntos que se destinan a un “cuaderno bancario”5 por cada actividad que realicen o por asistir.

4 Este enfoque reconoce y abarca dentro de sí, aquellas diferencias relacionadas no solo con lo físico, también con lo social, lo económico, lo político, lo religioso, lo cultural y con un aspecto que muchas veces se desconoce en los procesos de formación, las experiencias de vida con las que cada niño y niña convive a diario.

5 El cuaderno bancario es una estrategia que emplea el programa Cultivarte para promover la asistencia y participación de los niños y niñas a dicho espacio. Consiste en llevar un cuaderno en el cual se asignan una

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Cabe aclarar que a este espacio asisten niños y niñas que están tanto escolarizados como no

escolarizados.

Así pues, se considera el juego teatral como un posibilitador de experiencias mediante las

cuales los niños y niñas pueden expresarse de forma adecuada, en las cuales pueden

desinhibirse y expresarse corporalmente. Según Cruz (2014) el juego teatral permite formas de

interacción entre los sujetos participantes que promueven otras dinámicas interactivas

proveedoras tanto de seguridad como de espontaneidad a la hora de expresarse:

(...) permiten que los alumnos desarrollen sus capacidades artísticas; puedan tener más

confianza para expresar sus sentimientos y emociones porque harán más ágiles y

seguros su imaginación, voz y movimientos; obtendrán más herramientas de

comunicación y trabajarán de forma más amena. (p. 75)

Por otro lado, la autora también explica cuáles son los beneficios que la implementación del

juego teatral trae en el espacio en el cual se desea intervenir, ya que sus múltiples

potencialidades hacen que los sujetos a los cuales va dirigido, fomenten sus capacidades

intelectuales, inter e intrapersonales, emocionales, entre muchas otras.

De esa manera, el juego teatral se convierte en un medio propicio para llevar a cabo los

propósitos de este proyecto, ya que sus posibilidades permiten que los niños y niñas se

expresen de forma más adecuada, haciendo que sus procesos comunicativos se incentiven de tal

forma que sean cada vez más asertivos.

determinada cantidad de puntos por asistencia o por participar en diversas actividades. Al final de cada mes se ofrece un premio para quienes acumulen la mayor cantidad de puntos y superen la meta propuesta por el programa.

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Frente a las observaciones descritas anteriormente y con la intención de aportar a la

transformación de las dinámicas comunicativas del grupo, surge la siguiente hipótesis: El

juego teatral se presenta como una posibilidad pedagógica en espacios de educación no formal,

que pretende por medio de acciones pedagógicas, reivindicar lo corporal y lo expresivo como

dimensiones fundamentales para el desarrollo integral del ser, en este caso de cada niño y niña.

Reconociendo así, que el juego teatral otorga un rol fundamental al cuerpo como centro de este

acto, además favorece la expresión corporal y oral en los niños y las niñas. Esto, sin duda,

aporta al reconocimiento de la diversidad presente en este espacio, contribuyendo así a una

mejora progresiva en las formas de comunicación asertiva, propiciando un desarrollo más

positivo en las relaciones intrapersonales e interpersonales, en el programa Cultivarte, en la

unidad Residencial “El Cerezo” en la ciudadela “el Recreo”, en la localidad de Bosa.

En concordancia con lo anterior, surgió la siguiente pregunta, a la cual se buscó dar

respuesta con este proyecto pedagógico-investigativo a partir de una serie de acciones

pedagógicas determinadas:

¿Cómo a través del juego teatral es posible potenciar la expresión corporal y oral de los niños

y niñas entre los 6 y los 9 años, para favorecer la comunicación asertiva y el reconocimiento de

la diversidad dentro del programa Cultivarte, en la unidad Residencial “El Cerezo” en la

ciudadela “el Recreo”, en la localidad de Bosa?

A su vez, para complementar aspectos importantes del problema de investigación, se

plantean las siguientes preguntas complementarias:

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● ¿Cómo interpretan los niños y las niñas las formas de comunicación verbal y como

se reflejan estas concepciones en sus expresiones corporales y gestuales?

● ¿Cuáles son las expresiones corporales, gestuales y orales realizadas por los niños

y niñas y cómo se evidencian a través del juego teatral?

● ¿Cómo se relacionan la comunicación verbal y no verbal a través del juego teatral en

las diversas interacciones que se dan entre los niños y niñas?

● ¿Cómo se hace evidente la diversidad en las formas de ser y estar en el mundo de

cada uno de los niños y las niñas, por medio de las diferentes experiencias propuestas

en Cultivarte?

● ¿Cómo la comunicación asertiva se ve favorecida gracias a la potenciación de las

habilidades expresivas y comunicativas, teniendo en cuenta la diversidad?

2.2 Objetivos

2.2.1 Objetivo General

Identificar como el juego teatral surge como una posibilidad pedagógica que contribuye al

mejoramiento de las formas de comunicación asertiva y el reconocimiento de la diversidad dentro del

programa Cultivarte, en la unidad Residencial “El Cerezo” en la ciudadela “el Recreo”, en la

localidad de Bosa, al incentivar la expresión corporal y oral de los niños y niñas de 6 a 9 años.

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2.2.2 Objetivos Específicos

● Indagar sobre las experiencias previas y nociones de los niños y niñas en relación a

las formas de comunicación no verbal y la expresión corporal.

● Reconocer cuáles son las expresiones corporales realizadas por los niños y las niñas

y cómo se evidencian a través del juego teatral en espacios de educación no formal.

● Evidenciar cómo se relacionan la comunicación verbal y no verbal a través del juego

teatral en las diversas interacciones que se dan entre los niños y niñas

● Fomentar un reconocimiento, por parte de los niños y niñas de la diversidad presente en

el espacio, por medio de las experiencias propuestas.

● Identificar cómo la potenciación de las habilidades expresivas, comunicativas y el

reconocimiento de la diversidad, favorece las formas de comunicación asertiva entre

los niños y niñas.

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CAPÍTULO III:

ESTADO DEL ARTE, MARCO TEÓRICO Y MARCO CATEGORIAL

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CAPÍTULO III:

ESTADO DEL ARTE, MARCO TEÓRICO Y MARCO CATEGORIAL

3.1 Estado del arte

Para realizar un primer acercamiento al problema que se ha propuesto en este proyecto

pedagógico-investigativo, se realizó una indagación de varias tesis y autores que ofrecieran un

punto de vista pertinente con respecto a los temas que se han planteado anteriormente. Como

resultado de esa búsqueda, se hallaron varios trabajos, en los cuales se han encontrado puntos

claves que permiten fundamentar y dar cuerpo al planteamiento que aquí se presenta. A

continuación, se presentan dichos trabajos de grado y las diversas temáticas que abordan.

La primera tesis consultada, elaborada por Laura Giselle Agudelo B, María Isabel Barrera,

Eliana Peñaloza O. y Juliana Posada Montoya (2011) es denominada “Cuerpo, cotidianidad y

experiencia” de la Universidad de San Buenaventura de Cali, quienes proponen que al hablar de

desarrollo integral en los niños y las niñas, se están abordando todas las dimensiones que

componen al ser humano: la dimensión cognitiva, corporal, comunicativa, ética, espiritual,

estética y emocional. Sin embargo, si se realiza una observación detallada dentro de los

procesos que se realizan en el aula, varias de estas dimensiones son olvidadas, o dejadas en un

segundo plano, restándoles la importancia que tienen dentro del desarrollo de capacidades y

habilidades tanto personales como sociales de los niños y las niñas.

32


Dentro de este trabajo, las autoras han rescatado, valorado y reconocido el papel de la

corporalidad y la gestualidad en el proceso de desarrollo del niño y la niña:

(...) M. Bucher (1976) aporta: “El niño al experimentar con su cuerpo engloba todo

su campo experimental: lo percibido, lo consciente o no, lo vivido, lo hecho, lo

conocido, lo dado y lo recibido, todo lo cual va constituyendo los datos significativos

sobre los cuales va construyendo su personalidad”, sería el mejor medio para educar

donde el niño construya un conocimiento y el docente se convierta en un mediador, este

es más útil, ya que el proceso es individual y acorde a las necesidades que el niño

presenta (el niño toma lo que le sirve y desecha lo que no). (Agudelo et al, 2011, p. 4)

De este modo, el permitirle al niño y a la niña espacios, tiempos y acciones que le posibiliten

reconocer, desarrollar y comprender su corporalidad, será un paso importante y necesario para

potenciar otra serie de habilidades y capacidades.

Un antecedente que ayudó a fundamentar la presente propuesta pedagógico investigativa tiene

que ver con la tesis de Angélica María Erazo Chamorro y Darlyn Johanna Quenguan Giraldo

(2010) que lleva por título “El teatro: sentidos y emociones expresados en escenarios educativos

de la primera infancia” de la Universidad de San Buenaventura de Cali.

En esta tesis se muestran dos aspectos fundamentales que comparten la postura que en este

proyecto pedagógico-investigativo se plantea: tiene que ver, claramente, con la prevalencia de la

potenciación de las habilidades racionales de los niños y niñas en los diversos ámbitos en los

cuales se encuentran, dejando de lado la expresión corporal y la exteriorización de sentimientos o

emociones, lo cual dificulta la posibilidad de interacción consigo mismos y con los demás.

A partir de este postulado, ellas reconocen la importancia de abordar en todos los

espacios o contextos en los cuales el niño y la niña confluye, experiencias que

potencialicen sus habilidades corporales, expresivas, emocionales, generando así una mejor 33


interacción y comunicación con los otros. Desde allí, se propone el juego teatral, que va más allá

de la representación de un papel para entenderse como una experiencia que toma en cuenta la

parte sensible:

(...) se trata de una representación de naturaleza dramática, de satisfacer necesidades

socio-afectivas, cognitivas, psicomotoras, entre otras tantas necesidades humanas, los

procesos creativos se hacen conscientes en la medida en que van siendo expresados,

esta creación se articula principalmente a partir de lo sensible que es inherente a la

condición humana. (Erazo y Quenguan, 2010, p.8)

Otro referente importante para la presente investigación, tiene que ver con el trabajo de

pregrado presentado por Luz Tunjo y Nubia Vela (2011), titulado “El teatro como herramienta

para fortalecer el aprendizaje y la comunicación asertiva.” de la Corporación Universitaria El

Minuto de Dios, en Bogotá. En este trabajo, se realiza una investigación acerca de la necesidad de

fomentar la comunicación asertiva en los niños y niñas a través del teatro. Allí se busca que

puedan mejorar sus canales comunicativos, relacionándose con los demás de la mejor forma

posible, además de fomentar la creatividad y la expresión tanto gestual como corporal.

Las autoras proponen que un proceso de comunicación asertiva provechoso se ve altamente

influenciado por el papel que cumplen los otros componentes comunicativos: gestos,

movimientos, posturas y demás elementos corporales. De igual modo, la gestualidad y cuerpo

emiten mensajes claves mediante los cuales se puede comprender las emociones, sentimientos o

pensamientos del sujeto:

La expresión facial juega varios roles en la interacción social humana, muestra el estado

emocional de una persona, aunque ésta esté tratando de ocultarlo. Proporciona una

información continua sobre si está comprendiendo el mensaje, está sorprendido, de

acuerdo, en contra, etc., en relación con lo que se le está diciendo. Indica actitudes hacia

34


las otras personas. La persona asertiva tendrá una expresión facial que esté acorde con el

mensaje que quiere transmitir. Es decir, que su expresión, no se contradiga o no se adapte

a lo que quiere decir. (Tunjo y Vela, 2011, p.15)

Finalmente, Tunjo y Vela (2011) proponen el teatro como una herramienta pertinente para

incentivar la comunicación asertiva y las formas de expresión de cada sujeto. Estos dos aspectos

comparten una estrecha relación, permitida por el teatro, en la que el niño y la niña pueden

mejorar sus interacciones tanto consigo mismos así con los demás. De este modo: “Al expresarse

a través del teatro dentro de la comunicación y representación, el sentido fundamental es

contribuir a mejorar las relaciones entre el individuo y el medio a través de la expresión

dramática.” (p. 19).

Teniendo presente que los juegos teatrales nos permitirían abordar desde una serie de

acciones pedagógicas planeadas, Sandra Cubillos en su trabajo de grado “Abre el telón..! La

comunicación escénica una alternativa para el desarrollo” (2011) de la Pontificia Universidad

Javeriana de Bogotá, nos hace clara mención de esto:

A menudo en la vida cotidiana los seres humanos expresamos nuestras emociones,

sentimientos e incluso pensamientos a través de las posturas, gestos, miradas y hasta la

mímica de ciertas situaciones; no obstante el hacer esto de manera inconsciente, no le impide

convertirse en un campo de significación susceptible de ser leído por nuestros interlocutores,

ya que como lenguaje no verbal está comunicando constantemente, en ocasiones, más de

nosotros mismos que lo que quisiéramos conscientemente decir. (p.20)

Además de este importante aspecto, propone que el juego es una fuerte herramienta

comunicativa que, gracias a la posibilidad de permitir que los sujetos se expresen de formas

diferentes a las habituales, asumiendo nuevos roles o papeles cotidianos y sociales, propicia

abordar temas que son generadores de reticencias e inhibiciones en los sujetos. De modo tal, que

por medio del juego es posible acercarse y modificar aspectos de la vida de los sujetos que les

35


impide expresarse de forma adecuada. De este modo, Cubillos (2011) nos comenta que “El juego,

como herramienta de comunicación, genera recordación en las personas que intervienen en él, ya

que la memoria emocional y corporal registra las percepciones y establece relaciones con temas

que de otra manera podrían ser difíciles de abordar.” (p. 25)

Así pues, el juego es un facilitador, un posibilitador, un medio en el cual se pone el cuerpo, las

emociones y lo sentimientos a flor de piel, donde se puede liberar el sujeto e ir más allá de sus

fronteras corporales o físicas.

Ahora bien, teniendo en cuenta las características de los niños y las niñas con quienes se

desarrollará este proyecto, es necesario hacer énfasis en la manera en la cual se deben

comprender las particularidades e incluso, las diversidades de todo tipo que se encontrarán a lo

largo de la implementación de la propuesta.

La tesis de pregrado de Angélica Rojas Sánchez (2011) titulada “Inclusión de niños con

Necesidades Educativas Especiales en un colegio regular de la ciudad de Palmira” de la

Universidad San Buenaventura de Cali, resalta la importancia de reconocer la escuela, o los

diferentes espacios educativos como espacios en los cuales, si se desarrollan procesos adecuados

y pertinentes, se puede realmente valorar la diversidad desde todos sus aspectos reduciendo así la

exclusión educativa, que termina por convertirse en exclusión social, ampliando así las brechas

sociales existentes. Para esta autora, la escuela se convierte en:

Uno de los espacios más significativos donde se construye más que conocimientos

básicos, un espacio donde se construye identidad, costumbres, se aprende a reconocer o

despreciar, a respetar o a irrespetar al otro, a compartir o no compartir con el otro, a

partir de esto se puede resaltar la importancia que tiene la escuela como espacio

formativo facilitando espacios de inclusión y de reconocimiento, donde la exclusión cada

día tiene menos cabida. (p.27)

36


Si bien, no menciona explícitamente el tema de las Necesidades Educativas Diversas (NED),

si parte de la manera en la cual, la escuela o cualquier espacio educativo debería garantizar que

cualquier niño o niña reciba la educación y la formación, que tiene como derecho, y que aportará

a su construcción como sujeto, en todas sus dimensiones:

Cuando se habla de inclusión social se hace referencia a un proceso que tiene como

objetivo reconocer a una persona en condición de exclusión dentro de una sociedad o en

alguna institución específica, con el fin de ofrecerle un espacio donde pueda tener

acceso a las posibilidades que todas las personas sin importar sus diferencias (...) El

proceso de inclusión permite que la diversidad no sea motivo de juzgar, de señalar y

rechazar, es pensar la diversidad como un motivo que nos permite conocer y entender un

poco más acerca de las diferencias de las personas. (Sánchez, 2011, p. 24)

Justificación

De acuerdo a los estudios revisados previamente y a los referentes que han sido citados en

búsqueda de una fundamentación apropiada al problema que se quiere abordar, se propone el

siguiente proyecto pedagógico- investigativo denominado: “El juego teatral: un camino hacia la

comunicación asertiva y el reconocimiento de la diversidad en los niños y niñas de 6 a 9 años de

edad del programa “Cultivarte” en la ciudadela “El Recreo” en la Localidad de Bosa”, como

un trabajo que surge de la observación de una problemática amplia dentro de los espacios en los

cuales circunda el niño y la niña como: la escuela, el hogar, el barrio, la comunidad en la cual

crece, se desarrolla, junto con las costumbres, tradiciones, necesidades y prácticas culturales

37


que allí se promueven; en los cuales, por ser considerado este aspecto secundario o superfluo,

no se le presta atención ni se busca potenciarlo.

Así mismo, se considera pertinente este proyecto en la medida en que ofrece un espacio, una

posibilidad pedagógica y artística nueva, que se abre en los espacios educativos no formales,

donde las apuestas van encaminadas no solamente a potenciar el desarrollo artístico de los niños

y las niñas, importante claro está; pero rara vez piensa en las necesidades expresivas,

comunicativas, interactivas, de espontaneidad, creatividad, emoción que produce el comunicarse

con el cuerpo para promover sus potencialidades, incentivando así una forma de comunicación

más asertiva con los otros. Por tal motivo, surge una preocupación por potencializar la dimensión

corporal y comunicativa del cuerpo dentro de los distintos espacios tanto sociales como culturales

en los cuales el niño y la niña se desenvuelven. Se busca fomentar la expresión corporal, la

necesidad de trabajar como desarrollar el cuerpo, todo lo que este puede comunicar, hacerlo

relevante, de aprender a leerlo, comprenderlo.

Esta serie de búsquedas nos han ayudado a comprender el carácter comunicativo del cuerpo,

su condición de hablante sin usar palabras, de comunicar con los gestos, con movimientos, con

las posturas; las expresiones que realiza constantemente y que muy pocos comprenden

realmente, cuyos significados son, en ocasiones, más potentes que las mismas palabras. Entender

estos mensajes, comprenderlos cabalmente, darles la interpretación que compete así como,

responder de forma adecuada a ellos, permitiría establecer un canal comunicativo más asertivo

con el otro, pensando en todo lo que este siente y en consecuencia, expresa en dicho momento.

A su vez, nos ha permitido en nuestra formación como docentes, tener en cuenta las

potencialidades que el cuerpo posee dentro del ámbito educativo tanto formal como no formal,

38


así como la necesidad de permitir un desarrollo apropiado de sus capacidades teniendo en

cuenta que somos seres corporales, que necesitan del cuerpo para hablar, para expresar, para

comunicarse de forma adecuada con los otros. Así pues, es posible ver cómo un docente que se

piensa su labor formativa y pedagógica, debe ser realmente consciente de esta dimensión que,

en muchas ocasiones, no ha potenciado en sí mismo, aspecto que resulta crucial fundamentar en

los niños y niñas.

De la misma manera, nos han permitido descubrir en el teatro pero, específicamente en los

juegos teatrales un medio propicio para llevar a cabo esta propuesta. Los juegos teatrales son

formas de expresión adecuados para hacer que los niños y las niñas se expresen, liberen

tensiones, preocupaciones, dejen aflorar emociones, sentimientos que en cierta medida, al ser

reprimidas o no tenidas en cuenta, se contraen, se guardan y no son liberados de forma adecuada

o pertinente. Esto, sin duda alguna, desemboca en conflictos, discusiones, malos tratos e incluso

golpes, situaciones de intolerancia que pueden ser fácilmente trabajadas como remediadas,

proponiendo y generando en los niños y niñas formas de comunicarse, de forma asertiva.

3.2 Marco teórico. Perspectivas teóricas que aportan a la comprensión de lo corporal, la

comunicación asertiva y la diversidad en la infancia.

A continuación se presentan los referentes conceptuales que sustentan este proyecto

investigativo. En este capítulo se definen y delimitan los conceptos de comunicación asertiva,

juego teatral, expresión corporal, Necesidades Educativas Diversas (NED) y la importancia de la

39


experiencia artística en ámbitos no formales los cuales, son la base y el sustento teórico de la

propuesta.

3.2.1 Comunicación verbal y no verbal dentro de espacios educativos

El cuerpo es un terreno ampliamente comunicativo, se manifiesta de múltiples formas, expresa

sus emociones y sentimientos no solo de forma verbal, también de forma no verbal a través de

acciones, gestos, posiciones o movimientos. La actitud que tiene un niño o niña dentro de un

escenario específico, comunica un estado de ánimo preciso, su disposición o predisposición a

realizar alguna actividad, comunica si se encuentra bien o se siente mal. Este tipo de

comunicación es comúnmente ignorada o considerada irrelevante dentro del aula pues la

importancia que tiene la expresión corporal del niño o la niña pocas veces es comprendida, así

como también se presta poca atención al desarrollo de su dimensión corporal.

Con respecto a la comunicación de tipo no verbal, Norka Arellano (2006) con respecto a su

importancia en los ámbitos educativos, dice que:

Comúnmente se utiliza el término no verbal para describir todos los acontecimientos de la

comunicación humana que trascienden las palabras dichas o escritas. Al mismo tiempo, se

advierte que estos acontecimientos y conductas no verbales pueden interpretarse mediante

símbolos verbales.

Estos símbolos verbales conforman un marco de referencia que sirve como filtro, o

lente, a través del cual se ve e interpreta toda la información, la cual al ser recibida,

permite emitir juicios y generar una acción. (p. 13-14)

40


Es importante tener en cuenta este tipo de manifestaciones no verbales y lo que transmiten,

teniendo presente que los mensajes comunicativos no siempre se pueden comprender en su

globalidad si se centra la atención la parte exclusivamente oral, Carlos J. van-der Hofstadt

Roman (2003), menciona la importancia de reconocer expresiones gestuales y corporales:

(…), solo pequeños movimientos de esa región (región corporal) durante breves

instantes de tiempo son suficientes para que se exprese una determinada emoción.

Así por ejemplo, fruncir las cejas, apretar los labios o mirar de reojo parece indicar

preocupación, tristeza o cólera, arquear las cejas, perplejidad. etc. (p. 24)

Este autor plantea que dentro de los procesos de comunicación existen una serie de

componentes tanto verbales como no verbales que complementan el discurso y que logran, en

conjunto, manifestar de manera asertiva un mensaje, sin dejar de lado ninguno de sus

componentes.

Ligada a las dificultades expresadas previamente, cabe resaltar otra preocupación a la cual no

se le presta mayor atención. Esto tiene que ver con que los niños y niñas poseen dificultades para

manifestar sus emociones, pensamientos y sentimientos de formas adecuadas: a través del

diálogo, la conversación o la reflexión de dichos temas. Por tal motivo, al no llegar a espacios de

diálogo adecuados, se recurre a actos de violencia o agresión, las emociones se alteran y se

convierten en sentimientos negativos que afectan el ánimo, la actitud y la disposición de los

niños y niñas dentro de los espacios en los cuales confluyen.

Esto, sin duda, contribuye a que las relaciones comunicativas asertivas dentro entre ellos y ellas

se tensionen, se quiebren o se anulen. Lo cual fomenta formas de expresión y comunicación

inadecuadas como el grito, las ofensas, los malos tratos, la negación de la palabra y, en casos

41


extremos, los golpes. “Estas posiciones aluden a que el lenguaje no verbal es, por tanto, el

principal responsable del impacto emocional que la comunicación produce en los demás.”

(Arellano, 2006, p. 15)

La diversidad presente en los ámbitos tanto formales como no formales, como es el caso de

Cultivarte, hace posible que se den encuentros e interacciones entre múltiples formas de ver el

mundo, de sentirlo, vivirlo, interiorizarlo, por consecuencia, compartirlo y exteriorizarlo en

compañía de los otros. Por tal motivo, al pensar en fomentar una comunicación asertiva dentro

de este espacio, debe pensarse en la diversidad de sujetos que allí confluyen, sus diferencias, sus

necesidades y sus habilidades o posibilidades comunicativas.

De esa manera, es importante al momento de pensar en estrategias para abordar la

corporalidad y la gestualidad dentro de los procesos de comunicación que se dan en el aula,

tener en cuenta las diversas formas que pueden tener los niños y las niñas de comunicarse,

atendiendo siempre a los factores del contexto en el cual están inmersos.


Ahora bien, es importante aclarar a qué se hace referencia con el concepto de comunicación

asertiva. Retomando las palabras de Hofstadt Roman (2003), respecto a esta forma de

comunicación, la comunicación asertiva, consiste en la capacidad de comunicar ideas,

opiniones, sentimientos y emociones de la mejor manera posible, teniendo en cuenta el respeto

por las opiniones y los puntos de vista de los otros, sin dejar de lado las propias.

42


Las personas que logran apropiarse de una forma de comunicación asertiva, dice Hofstadt

Roman, tienen mayores posibilidades de lograr interacciones sociales permanentes y positivas.

Gracias a esta estabilidad en las relaciones interpersonales, se da también una mejora en las

relaciones intrapersonales, es decir, manejar formas de interacción y comunicación adecuadas con

los otros como con el entorno, favorece la relación de los sujetos consigo mismos.

Dentro de este estilo de comunicación asertiva, es necesario reconocer los componentes no

verbales de la comunicación, la corporalidad y la gestualidad. En las formas de comunicación

asertiva, la dimensión corporal tiene un grado de importancia alto, ya que las conductas

corporales tienen un mensaje que no siempre resulta explícito. Lograr que los niños y las niñas

encuentren la manera adecuada y asertiva de comunicarse, así como de expresarse con sus pares

y el docente aportaría a mejorar las relaciones de comunicación, además del reconocimiento

mutuo, reconocimiento del otro y la aceptación de las diferencias presentes dentro del aula, que

suelen tornarse complejas en ocasiones.

Sin embargo, cabe traer a colación un tema que influye directa e indirectamente en las formas de

comunicación de los niños y niñas: las emociones y sentimientos que se movilizan en las

interacciones con el entorno. Para hablar al respecto, traemos a Goleman (1995), quien introduce el

concepto de Inteligencia Emocional, entendida como el desarrollo de parte de los seres humanos de

capacidades para interactuar de manera no solo positiva, sino también provechosa dentro de su

entorno. La inteligencia emocional permite a un sujeto tomar conciencia de sus emociones,

comprender los sentimientos propios y los ajenos, soportar situaciones complejas que se pueden

presentar en la cotidianidad, acentuar la capacidad de trabajar en equipo de manera empática y

43


colaborativa; aspectos que contribuyen al desarrollo personal tanto dentro como fuera de

la escuela.

Empero, Goleman hace mención a la pérdida de interacciones, como de espacios que

propicien una adecuada socialización, desarrollo y fortalecimiento de las capacidades

emocionales de los niños y niñas. Ahora bien, es posible pensar que es labor de los espacios

educativos, darles cabida, de manera que el desarrollo de esta dimensión no quede estancado o

limitado. Dentro de este planteamiento juega un papel muy importante la potenciación de la

expresión corporal y gestual de los niños y niñas, que a través de las posibilidades que otorga el

juego teatral, permite una adecuada confluencia de lo verbal en relación a lo no verbal, lo cual

genera movilidad en la expresión de las emociones de forma encaminada positivamente,

propiciando formas de comunicación e interacción más provechosas y asertivas.

3.2.3 Educación y experiencia artística en contextos de educación no formal

Evidenciando la necesidad de trabajar con los niños y las niñas alrededor de la comunicación no

verbal y la expresión corporal, se encuentra tanto en la educación como en la experiencia artística la

posibilidad ideal para potenciar aquellas habilidades comunicativas que trascienden lo verbal.

Sumado a esto, se reconoce que el arte, además de las experiencias que de él puedan surgir, aportan a

la construcción y al desarrollo de habilidades en los niños y las niñas por medio de otras estrategias.

Dentro de este proyecto pedagógico investigativo, se enfatizan fuertemente las posibilidades y

oportunidades que desde la educación y la experiencia artística se pueden brindar tanto a los

44


procesos de formación de los niños y las niñas en todas sus dimensiones, como a los de las

docentes que acompañan estos procesos. Entender los procesos y las experiencias artísticas como

acciones pedagógicas reales, no como simples actividades destinadas a ocupar el tiempo libre o el

esparcimiento, es uno de los aspectos que se quieren poner a prueba en este proyecto. También

sobre cómo el arte puede ser el camino para lograr transformaciones que aporten positivamente a

la vida de quienes hagan parte del proceso.

Las Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media, plantean una

definición de Educación artística tomada del Ministerio de Educación, que apoya la visión que se

aborda en este proyecto alrededor de esta área de la educación:

La Educación Artística es un área del conocimiento que estudia(…) la sensibilidad

mediante la experiencia (experiencia sensible) de interacción transformadora y

comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la calidad de la vida, cuya

razón de ser es eminentemente social y cultural, que posibilita el juego en el cual la

persona transforma expresivamente, de maneras impredecibles, las relaciones que tiene

con los otros y las representa significando la experiencia misma ( Ministerio de

Educación Nacional [MEN], 2000, p. 25). (p.14)

Las diversas experiencias artísticas planteadas en el proyecto, apuntan a permitir que los niños

y las niñas potencien sus capacidades expresivas, sensibles, creativas, fomentando así el

fortalecimiento de las capacidades comunicativas e interactivas con el mundo de una manera

más amplia y enriquecedora para cada sujeto. Entendiendo de esa manera que la Educación

Artística va mucho más allá del desarrollo de habilidades manuales o de la apropiación de

técnicas, sino pensado desde un desarrollo armónico más real y completo.

Dicho desarrollo, según propone el texto, se puede lograr a través de lo que allí se denomina

experiencia viva del estudiante. Este debe enfocarse desde un punto de vista pedagógico, con un

45


sentido y objetivo claro que aporte a la formación de los niños y las niñas. Comprendiendo así la

experiencia artística como algo inherente al ser humano, como una experiencia del día a día pero

que requiere un proceso de reflexión que permita relacionarla con el mundo en el cual se

desenvuelve el sujeto cotidianamente.

Esta propuesta habla del arte como una experiencia desde lo sensible, una experiencia que

aporte a la construcción de una relación significativa con el mundo, con el entorno. Al respecto

las Orientaciones Pedagógicas mencionan:

Como señala Innerarity en su introducción a la Pequeña Apología de la experiencia

estética de Jauss (2002):

Que el arte sea un lugar de experiencia significa que los seres humanos

aprenden algo acerca de sí mismos y del mundo, además de estremecerse y

gozar, que del encuentro logrado con el arte nadie vuelve sin alguna ganancia,

también cognoscitiva (p.14).(p.19)

Lograr en los niños y las niñas un reconocimiento, además de relación consigo mismos, con

los otros que circundan su cotidianidad y con los entornos que habitan constantemente, es uno

de los principales objetivos de esta propuesta. El arte como posibilitador de relaciones, más aún

de constructos.

Por otro lado, resulta imprescindible hablar de los procesos de creación de los niños y las

niñas desde la experiencia artística. Aquí cabe resaltar que no se habla de la creación enfocada al

resultado o el producto final, sino de una creación ligada al proceso, que va de la mano con el

desarrollo gradual de las habilidades y capacidades que se pueden potenciar las desde lo teatral

de mano de lo corporal. Como se menciona en el documento abordado:

A diferencia de la práctica artística profesional, en la Educación Artística el propósito

pedagógico no es sólo el producto artístico en sí mismo, sino también el proceso que lo ha

generado, pues éste permite al docente y a los estudiantes identificar el nivel de desarrollo

de cada una de las competencias específicas. (p.51)

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Allí, en el proceso mismo de creación, es donde se refleja lo más profundo de cada niño o

niña. No obstante, cabe aclarar que aunque se habla del desarrollo o potenciación de habilidades o

capacidades, no se manifiesta desde el concepto de competencia, se entienden como procesos

pertinentes para una comunicación e interacción adecuadas, desde lo intrapersonal hasta lo

interpersonal.

En sus creaciones, el niño y la niña plasman partes de sí mismo, de sus dimensiones, de rasgos

de sí; reflejan historias, anhelos, frustraciones, miedos, logros. De ahí que, dentro del proceso

artístico, operen una serie de funciones que implican la coexistencia e interacción de varios

ámbitos del sujeto, fomentando una exploración de la dimensión subjetiva. Con respecto a ello,

las Orientaciones Pedagógicas, expresan que:

Permitir al estudiante la exploración de su propia dimensión tiene como finalidades la

auto identificación y aceptación, la comprensión y significación de sus vínculos

afectivos, el conocimiento de sí mismo, la valoración de sus actitudes y expresiones, el

fortalecimiento de su autoestima, la comprensión y regulación de sus sentimientos y

emociones, y el desarrollo de su propia conciencia corporal. (2000, p. 55)

3.2.4. Expresión corporal, el juego teatral y su importancia dentro de los espacios

educativos

Dentro de la escuela, comúnmente, es ignorada o cohibida la dimensión corporal de los niños y

las niñas, así como sus manifestaciones. Por esta razón es necesario tener una mirada crítica

sobre la importancia de esta dimensión en los procesos expresivos y comunicativos de las

infancias, proponiendo una alternativa innovadora de interpretar y trabajar alrededor de lo

corporal.

47


El cuerpo, las posibilidades de expresión y comunicación que este ofrece, convierte la

expresión corporal en un punto clave dentro del desarrollo de los niños y las niñas.

Reconociendo que las potencialidades en este campo, en múltiples ocasiones, son desconocidas

por los agentes que están presentes en los procesos educativos, dejando de lado las fortalezas que

se pueden enriquecer si se potencia el desarrollo de esta dimensión.

Blanco (2009), propone, siguiendo lo planteado anteriormente que “La expresión corporal es un

medio que a través de códigos del cuerpo y de movimiento se comunica con el entorno, con los

otros y consigo mismo”. (p. 15). El cuerpo comunica y dice más de lo que es posible verbalizar. A

través de gestos, posturas, acciones comunica hacia el mundo exterior. Por tal motivo, se hace

necesario “considerar la expresión corporal como un medio de comunicación y lenguaje que

interactúa desde el cuerpo y el movimiento expresando sentimientos, emociones y sensaciones que

posibilitan al ser expresarse consigo mismo, con el otro y con el entorno”.(p.16)

Ahora, reconocer la importancia de la expresión corporal dentro del ámbito educativo

permitiría comprender la potencialidad del cuerpo como emisor, quien expresa y comunica

logrando la formación de sujetos íntegros, únicos, expresivos, creativos, sobre todo,

comunicativos. El cuerpo se convierte en aquel ámbito tanto individual como colectivo en el cual

el movimiento habla, expresa, generando propias y particulares formas de comunicación.

Buscando realizar una propuesta alternativa, se habla del teatro, enfocado a los juegos

teatrales, como un área del arte que contempla como su herramienta principal el cuerpo, la

expresión corporal y oral, que permite desarrollar una serie de capacidades y habilidades

tanto comunicativas como expresivas, que además genera interés en los alumnos. Como lo

dice Cristina Vacas Pozuelo (2009, en línea):

48


El teatro es una de las actividades más completas y formativas de ofrecer a los niños/as,

además de ser una de las actividades que mayor agrado causa en ellos/as. En él se abarca

el perfeccionamiento del lenguaje y la expresión, la enseñanza de hábitos sociales, hasta

la pérdida de vergüenza por parte de sus participantes. (p. 1)

Ahora bien, en relación con lo mencionado anteriormente, respecto a la comunicación y al

desarrollo de la dimensión emocional, es de reconocer que el teatro “(...) crea nuevos estímulos y

los prepara (a los niños y las niñas) para ser hombres y mujeres capaces de expresarse, de

dialogar, de comunicarse, de formar vínculos de amistad y de enfrentarse a un mundo en

constante cambio.” (p. 2)

El desarrollo de la inteligencia emocional junto a unas formas de comunicación más asertivas

dentro del aula, empleando los juegos teatrales como el medio por el cual lograr este objetivo,

nos lleva a pensar en el desarrollo de todas las dimensiones de los niños y las niñas:

(...) destaca como objetivo de la actividad dramática en hacer de los niños/as, individuos

plenos, conscientes y armónicamente desarrollados. De este modo, la dramatización no

es sólo un medio de educación sino también un desarrollo total del sujeto. (p. 5).

3.2.5. Perspectiva pedagógica y didáctica del proyecto

Como perspectiva pedagógica se ha seleccionado la Pedagogía Dialogante, modelo desarrollado

por Julián de Zubiría Samper quien reconoce la necesidad de avanzar hacia un modelo, que nos

garantice, lo que él denomina, una síntesis dialéctica que permita un verdadero reconocimiento

de los actores que hacen parte de esa síntesis, los niños, las niñas y los docentes. Los maestros,

como mediadores, tienen la función de propiciar, además de potenciar el desarrollo de todas las

dimensiones que son, según Zubiría (2002), la primera, ligada al pensamiento, la segunda, ligada

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al afecto, la sociabilidad y los sentimientos y la tercera ligada a la praxis y la acción; por tal

razón, se reconoce que sería un error focalizar una sola dimensión del desarrollo de los niños y

las niñas, teniendo en cuenta la intención de este proyecto, alrededor de mejorar las relaciones

de comunicación, interacción junto a las posibilidades expresivas, tanto dentro como fuera del

aula.

Teniendo en cuenta la intención de este modelo pedagógico, de trabajar enfocándose en el

diálogo y en la interacción con los otros, como el camino ideal para aprender y conocer, se

toma un enfoque didáctico que acompañe, complemente y responda también a los

planteamientos de Zubiría (2002), se está hablando entonces, del aprendizaje colaborativo.

Hablar de aprendizaje colaborativo implica comprender que los procesos de enseñanza y

aprendizaje no se dan exclusivamente en el marco de la relación vertical docente- estudiante. El

aprendizaje colaborativo nos muestra que para potenciar las capacidades idóneas de los y las

estudiantes es absolutamente necesario replantearnos esa idea de qué es el aprendizaje, cuando

se da desde una postura individual, para pasar a ser un proceso colaborativo, en el cual el

estudiante se reúne con un grupo de compañeros con los que comparte sus conocimientos, sus

interpretaciones y realiza los trabajos de forma mancomunada. (Collazos, Guerrero & Vergara)

De este modo, se hace evidente que un aprendizaje sustentado en la interacción con otros,

permite que un alumno o alumna logre llevar sus niveles de conocimiento aún más lejos de lo

que podría hacerlo solo o sola; permitiendo así desarrollar procesos formativos diferentes,

enfocados en potenciar en los niños y las niñas relaciones de afecto, comprensión, apoyo,

escucha, respeto y colaboración entre pares; así como una postura docente en la cual se tenga en

cuenta la palabra del grupo con quien desarrolla su práctica.

50


3.2.6. Necesidades Educativas Diversas (NED) e Infancia.

Cuando se aborda la temática de la diversidad, cabe dar cuenta que es un aspecto fundamental

dentro de cualquier ámbito educativo, social, o cultural, ya que las diferencias y las diversidades se

encuentran en todos los contextos en los cuales el ser humano se desenvuelve; aunque en múltiples

ocasiones sean desconocidas, en esa intención de varios sectores de la sociedad por homogeneizar a

todos y todas, creyendo, equivocadamente, que los contextos, las construcciones simbólicas y

culturales junto a las experiencias particulares no influyen en la manera en la cual una persona se

desenvuelve en un determinado momento de su vida y en un escenario particular.

Para hablar de diversidad, se hace necesario reconocer que este término posee múltiples

variantes que denotan y reconocen distintas características de esta condición. Buscando ir más

allá de las NEE´s (Necesidades Educativas Especiales), que, si bien, responden a la intención de

incluir a niños y niñas con algún tipo de diversidad funcional6 a los espacios educativos; en los

últimos años se ha visto insuficiente, teniendo en cuenta que la diversidad va mucho más allá de

lo evolutivo y biológico.

Por tal motivo, cabe realizar un acercamiento general a lo que se puede definir como

diversidad, dado en cualquier contexto y bajo cualquier circunstancia, abordando el término

Necesidades Educativas Diversas (NED), que dispone de una mayor pertinencia en relación con

la propuesta investigativa y pedagógica que se busca desarrollar. Ya que reconoce y abarca

6 Se dice que una persona tiene diversidad funcional cuando tiene diferentes capacidades que otras personas. Su discapacidad,

sea de una u otra forma, hace que sus funcionalidades sean distintas a las de otros seres humanos, y a veces requieren unas

necesidades especiales para actividades cotidianas (como encender la luz, subir y bajar persianas, escribir en el ordenador, etc.).

51


dentro de sí, aquellas diferencias relacionadas no solo con lo físico, también con lo social, lo

económico, lo político, lo religioso, lo cultural además de un aspecto que muchas veces se

desconoce en los procesos de formación, las experiencias de vida con las que cada niño y niña

convive a diario. Con respecto a este tema, Carolina Ceballos y Lina Vallejo (2013) comentan

que:

La diversidad es una característica intrínseca de cada ser humano, ya que cada persona

tiene un modo especial de pensar, de sentir y de actuar, independientemente de que, desde

el punto de vista evolutivo, existan unos patrones cognitivos, afectivos y conductuales con

ciertas semejanzas. Dicha variabilidad, ligada a diferencias en las capacidades,

necesidades, intereses y condiciones socioculturales, etc., abarca un amplio espectro de

situaciones, en cuyos extremos aparecen los sujetos que más se alejan de lo habitual. (p.

3)

Ahora bien, en concordancia con esta visión de lo que es la diversidad y de la manera en la

cual debe ser reconocida en contextos educativos y de formación, surge la necesidad de

establecer y definir un rol para aquellos agentes educativos que acompañen los procesos de

desarrollo de los niños y las niñas, ya que se hace necesario generar estrategias novedosas e

inclusivas, que reconozcan todas las particularidades y especificidades de los sujetos.

De esta manera es importante promover cambio significativo, no solo en la

manera en la cual se considera y se entiende la diversidad, sino en los cambios que debe hacer el

docente en su praxis para responder a esta diversidad; buscando no solamente un reconocimiento,

sino un enriquecimiento de los procesos que se desarrollen con la infancia. Respecto a esto,

Parra, A., Pascuy, L. y Flórez, J, (2012) mencionan:

Es así, como se debe apuntar a una pedagogía de la diversidad comprometiendo el

clima de la institución, propendiendo por el reconocimiento y respeto a la diferencia,

propiciando el progreso y avance de todos ellos dentro del aula y por ende de la

institución y fuera de ella. (p.130)

52


Se hace importante, reconocer que las diversidades, en el sentido en que se ha expuesto

anteriormente, crea en los niños y las niñas diversas formas de pensar, actuar, sentir, percibir

y responder a los estímulos que llegan desde el exterior.

Por otra parte, es necesario tener en cuenta que la infancia con la cual se desarrolló este

proceso, tiene unas condiciones y unas particularidades, que hacen que el mismo se desarrolle de

una manera diferente. Desde la perspectiva de este proyecto investigativo, se comprende la

infancia como aquella etapa inicial y vital de los seres humanos, que corresponde a las edades

entre los 0 y los 12 años. Para este caso específico, hablamos de niños y niñas cuyas edades

oscilan entre los 6 a los 9 años de edad. Sin embargo, no solo se hace reconocimiento de una

etapa psicobiológica, también se realiza el reconocimiento de un momento vital, en la cual el

sujeto-niño, niña, comienza una inserción en el mundo social, cultural, familiar que lo rodea y

ejerce unas tensiones además de la necesidad de adquirir unos conocimientos particulares de su

cultura para poder ser reconocido desde esta.

Estas infancias poseen unas características definidas no solo por el contexto social, familiar y

cultural en el cual se desenvuelven, también por sus características particulares e individuales. Se

reconoce, en primera medida, una infancia diversa, una infancia compuesta por varias

dimensiones que integran: lo corporal, lo espiritual, lo cognitivo, lo comunicativo, lo social, lo

afectivo, entre otras.

Por tal motivo, y siguiendo las ideas de Juan Carlos Amador Baquiro (2012) podemos

denominar a esta infancia, como una infancia contemporánea la cual se comprende como “un

conjunto de modos de ser y existir asociados con los acontecimientos moderno-coloniales del

53


tiempo presente así como las expresiones de nuevas generaciones que tramitan su

vinculación con el mundo mediante otros referentes simbólicos. (p.80)

En particular, las infancias con las cuáles se han desarrollado este proyecto pedagógico-

investigativo, poseen unas necesidades particulares que corresponden a unas condiciones

específicas del contexto en el cual circundan. Condiciones que generan unas dinámicas y unos

comportamientos determinados promoviendo en ellos y ellas respuestas de diversa índole:

negativas, positivas, conflictivas, acertadas, entre otras. Así pues, resulta importante orientar sus

procesos sociales y culturales, de formas diferentes a las establecidas por sus entornos para

brindarles experiencias vitales que les permitan desarrollarse en su espacio cultural y también a

nivel personal, social, comunicativo, expresivo, sensible. Puesto que “(...) la condición infantil

está atravesada por experiencias y mecanismos que les permiten al sujeto ordenar el mundo a

partir de la construcción de gramáticas propias y, de este modo, participar de los

acontecimientos que allí se producen.” (Amador, 2012, p. 84)

Es dentro de esta concepción de lo diverso en los procesos de formación y desarrollo de la

infancia, que se ubica esta propuesta, teniendo presente que todos y cada uno de los niños y las

niñas presentan una serie de condiciones, experiencias, características y procesos diferentes, que

los han construido y constituido como sujetos diversos. Esta multiplicidad de sujetos y de

construcciones dentro de los espacios de Cultivarte, nos dan la posibilidad de enriquecer, no solo

las acciones pedagógicas que se desarrollan allí, sino también el proceso investigativo que se

desarrolló; ya que la visión del mundo y del contexto inmediato que ha construido cada uno de

los sujetos, amplía las visiones que se tienen como docente y abre la puerta a diversas

posibilidades de intervención.

54


3.3. Marco Categorial

A continuación, se presenta la conceptualizan del conjunto de categorías principales

y subcategorías que constituyeron el marco de análisis en el proyecto.

3.3.1. Expresión Corporal

La categoría de expresión corporal como una de las principales dentro del proyecto investigativo,

hace referencia a todas las posibilidades de expresión y comunicación que tiene el cuerpo, por lo

cual su componente principal es el movimiento o la ausencia de este, como lo menciona

Martínez (s.f), en su trabajo Expresión Corporal en el Aula de Primaria: su didáctica, la

expresión corporal hace referencia a todo aquello que comunicamos por medio de nuestro

cuerpo, bien sea de manera consciente o inconsciente, intencionalmente o no.

Nuestro cuerpo y las habilidades que de él se derivan, no solo hacen parte del reconocimiento

y la relación consigo mismo, también aporta a la construcción de una relación más provechosa

con el entorno y con quienes lo rodean. El desarrollo de la expresión corporal propia, permite

comprender también los procesos corporales de los otros, de otros cuerpos que se encuentran en

constante interacción. Así pues, si se comprende lo que el otro quiere expresar por medio de su

cuerpo, se puede generar procesos de entendimiento y comprensión realmente bidireccionales y

positivos.

55


Por medio del lenguaje corporal, se hace posible la construcción de un lenguaje que aporta

crucialmente a los procesos de interacción real y asertiva que se pueden dar en el entorno.

Retomando a Martínez (s.f) el lenguaje y la expresión verbal nos aporta a la transmisión completa

de ideas, emociones y sensaciones, diversas y subjetivas. Así pues, nos permite reconocer que:

Cuando hablamos con alguien sólo una pequeña parte de la información que obtenemos

de esa persona procede de sus palabras. (...) entre un 60 y un 70% de lo que

comunicamos lo hacemos mediante el lenguaje no verbal; es decir, gestos, apariencia,

postura, mirada y expresión. (p. 4)

Por otro lado, Blanco (2009) hace referencia a todos aquellos aprendizajes y habilidades que

se pueden potenciar gracias al fortalecimiento de la expresión corporal. Teniendo en cuenta

que, esta se da en un espacio y un contexto determinado que se comparte con otros “La

exploración del cuerpo y la expresión desarrolla la reflexión y la vivencia de varias formas de

trabajo y aprendizaje en grupo, permitiendo la construcción de valores, roles y actitudes para la

vida en comunidad”. (p. 15)

Ahora bien, es importante reconocer que en múltiples ocasiones, especialmente cuando no se

han generado experiencias en relación al desarrollo de esta dimensión, resulta complejo

reconocer y hacer conscientes las posibilidades que se tienen frente a ella. Sin embargo, es

importante apoyar aquellas experiencias que contribuyan a la concientización de las posibilidades

corporales, no solo para la expresión, también como un componente fundamental de la

comunicación.

56


3.3.1.1. Consciencia corporal.

Al hablar de conciencia corporal, es preciso anotar cómo dicho proceso se da en la medida en que

los sujetos van haciendo un reconocimiento de ellos mismos y a la par, del otro. Al respecto,

Rosa Rodríguez, Mª del Mar Caja, Patricia Gracia, Paloma Velasco y Mª José Terrón (2012)

manifiestan que al ganar conciencia corporal:

(...) somos capaces de identificar nuestros patrones perceptivos, cognitivos y expresivos,

llegando a detectar de manera más precisa los de los demás. El proceso de

comunicación se clarifica con el descubrimiento de nuevas posibilidades de habitar el

cuerpo. (...) la conciencia corporal como premisa hacia una comunicación intra e inter

personal más atenta y sensible. (p.215)

Por ende, se comprende que por medio de la conciencia corporal el sujeto pueda generar

nuevas formas de interacción más sensibles, al ser capaz de identificar cuáles son sus acciones y

manifestaciones, logre hacer lo mismo con otros, fomentando relaciones e interacciones más

positivas y solidarias.

3.3.1.2. Procesos de creación e imaginación corporal libre.

Dentro de los procesos que se desarrollaron de la mano con el fomento de la expresión corporal

se encuentran los procesos de creación e imaginación en esta dimensión, lo que involucra como

mencionan Carlota Torrents y Marta Castañer (2009), la proposición de una serie de tareas

abiertas por parte de los docentes, que incentiven en los niños y niñas respuestas divergentes y

originales, donde se involucre, lo corporal, lo emocional y lo subjetivo. Teniendo en cuenta y,

57


retomando para las creaciones y exploraciones sobre el propio cuerpo, el cuerpo de los otros, lo

que nos rodea y el entorno en el cual nos desenvolvemos. Estas autoras, aunque enfocan los

procesos creativos en la danza, mencionan una serie de aspectos aplicables a todas las

experiencias en las cuales el cuerpo sea el protagonista. Al respecto hacen referencia a: “(...), la

improvisación, que se define como la capacidad personal de elaborar combinaciones originales y

novedosas de la imaginación y la creatividad de las propias ideas en relación con los materiales

externos y con los propios movimientos y técnicas corporales.” (p.112)

3.3.1.3. Confianza en la propia corporalidad.

El cuerpo y las posibilidades del mismo, se muestran como una potente herramienta de

interacción, expresión y comunicación, no solo con aquellos con quienes se cohabita, también

con el entorno en el cual se desenvuelve el niño y la niña en su cotidianidad. De esta manera,

resulta indispensable conocer las posibilidades corporales, expresivas y gestuales que cada uno

posee y cómo ellas aportan o afectan a los procesos colectivos. Aportando así a la construcción

de la confianza como de la seguridad sobre el cuerpo, al tener plena consciencia de que este no

es un escenario de vergüenza y ocultamiento. De tal modo, se construye confianza al dejar de

temer a las acciones que realiza el sujeto, al comprender cuáles son sus fuertes, sus debilidades y

a su vez, sus límites. Así, el sujeto puede fortalecer y potenciar, de esa manera, esas habilidades

y capacidades interactivas y comunicativas que posee.

58


3.3.1.4. Lo sensorial en relación con lo corporal.

Cuando se habla de la dimensión corporal, no es posible desligar de ello, lo sensorial, pues son

los sentidos, la herramienta y el medio por el cual se da una conexión con el mundo, se establece

una relación junto a una forma de ser y estar en el mismo. Por medio del trabajo corporal como

menciona Pérez (2011) “A través de su práctica es posible restablecer el vínculo sensorial y

perceptivo del sujeto consigo mismo y de éste con un universo simbólico que sustente su obrar

en el mundo”. (p. 380). Así, al hablar de lo sensorial y su relación con lo corporal, se corrobora la

necesidad de reestablecer en los niños, las niñas y los jóvenes, una relación sensible con el

mundo, con los estímulos que este ofrece, pues a partir de su cuerpo, donde se hallan ubicados

sus sentidos, reconoce su mundo.

3.3.2. Comunicación no verbal

Dentro de la comunicación no verbal es posible rescatar elementos importantes, que se

relacionan con aquello que no se verbaliza. Como lo menciona Norka Arellano (2006) uno de los

aspectos importantes es reconocer lo que se comunica por medio de los gestos dentro de un

escenario determinado. Así, podemos comprender que la comunicación no verbal:

(...) permite a través de señales identificar emociones, ideas, pensamientos, temores,

manifestados mediante expresiones faciales, posturas, posición, actos explícitos y gestos,

que muestran y regulan el comportamiento del individuo sirviendo para enfatizar, repetir,

contradecir, sustituir, complementar, acentuar o negar la comunicación verbal. (p. 14-15)

59


De esa manera se convierte en relevante el papel de la comunicación no verbal dentro del

proceso de comunicación global, que se puede dar en cualquier contexto. Ya que al adquirir la

habilidad de interpretar lo que se dice de manera no verbal y que acompaña a la verbal, se podrá

llegar a una mejor comprensión del mensaje que se está recibiendo. Sin embargo, en la tesis de

Alba García (2012) se hace mención de tres aspectos de la comunicación no verbal que resultan

primordiales a la hora de comprender aquellos procesos, los cuales tienen que ver con que:

(...) en primer lugar es un tipo de comunicación totalmente inconsciente sobre el que no

podemos actuar. En segundo lugar que cada gesto tiene significado dentro de un mismo

contexto, por tanto no se deben analizar gestos aislados sino que deben analizarse en su

conjunto. Y en tercer lugar… que la comunicación humana es muy compleja. (p. 12)

En el ejercicio cotidiano ha sido posible notar que los actos de la comunicación no verbal se

dan de manera inconsciente, puesto que al realizar una verbalización o explicación de estos

gestos, movimientos y demás acciones, resulta para los niños y niñas difícil, puesto que son actos

que se producen de forma no prevista, solo se desenvuelven y acompañan o un mensaje verbal.

Así mismo, las significaciones culturales que dotan de sentido las acciones no verbales de los

niños y niñas, facilitan o dificulta su interpretación.

3.3.2.1. Comunicación gestual y “palabras del cuerpo”.

“La conducta gestual comprende los movimientos fugaces de las expresiones faciales, de

las manos, de brazos y piernas, del tronco, de la cabeza y del cuerpo en su conjunto. Las

posturas son comportamientos no-verbales (...). Los gestos transmiten información

específica sobre los estados emotivos, cognitivos y valorativos experimentados”

(Rulicki. 2011).

60


Con la cita anterior se hace un primer esbozo de lo que es la comunicación gestual y su papel

dentro de los procesos comunicativos. Si bien, dentro de los procesos de expresión corporal, hay

algunos que resultan un poco escuetos por la falta de trabajo en la propia corporalidad. La

gestualidad se escapa un poco de estos límites, ya que por medio de nuestro rostro siempre

estamos manifestando una serie de aspectos propios de nuestra subjetividad, nuestras emociones,

nuestro estado de ánimo, nuestra disposición, lo que son aspectos que en lo verbal muchas veces

no se pueden representar o que lo contradicen, convirtiéndose así en “palabras del cuerpo”, cosas

que por medio de las palabras no se expresan de manera total.

3.3.1.2. Expresión oral y oralidad.

Para conceptualizar acerca de lo que es, a grandes rasgos, la expresión oral y la oralidad,

además de resaltar la importancia y pertinencia de su adecuado fomento, se toma a continuación

las palabras del autor José Alejandro Castillo (2008) al mencionar que la comunicación oral

(...) representa para cualquier ser humano su modo esencial de interacción sociocultural.

Puede definirse como una actividad eminentemente humana de la que se vale para satisfacer sus habilidades cognitivas, afectivas y sociales, a partir de una serie de

recursos verbales y no verbales. (p. 181)

De igual manera, esto permite el reconocimiento e interacción con el mundo circundante. Allí

mismo reconoce que gracias a la capacidad propia del sujeto de expresarse oralmente de mano de

la implementación de sus habilidades lingüísticas, logra los propósitos planteados dentro de la

interrelación con los otros y los objetivos de dicha interacción. (Castillo, 2008) Por ende, se

comprende que la expresión oral es parte fundamental de la comunicación, puesto que es la

61


forma en la cual el sujeto se manifiesta con el mundo que lo rodea. Es la capacidad de decir y

comunicar a otros lo que desea, siente o piensa.

3.3.3. Juego teatral

El juego teatral se considera como la posibilidad de expresión y comunicación de emociones y

sentimientos, opiniones o ideas conscientes e inconscientes a través del juego. Allí, a través de

acciones representativas, roles específicos, situaciones de orden tanto imaginativo, espontáneo

como creativo propias del teatro, se permite a los sujetos expresar y dar a conocer muchas

características de su personalidad, sus formas más íntimas de ser y estar; así como de esa

interacción con los otros. Como lo menciona Antonio García (2008) “(...) el juego teatral consiste

en una “actividad que supone la asunción y representación de roles diversos, en una situación

dada y conforme a unas reglas establecidas”. (p. 30)

Por otro lado, otra postura de juego teatral y su definición tiene que ver con propuesta de la

tesis doctoral de Purificación Cruz (2014) quien menciona que el juego teatral o como ella

también lo denomina, juego dramático se conceptualiza del siguiente modo:

(...) La expresión dramática que surge más temprano en el niño es el juego, ya que es la

actividad más simple. Las actividades de los niños deben ser aprovechadas para iniciar

un proceso educativo a través del arte dramático. Es necesario entender que hay juego

dramático cuando alguien se expresa ante los demás con deleite, a través de gestos y la

palabra. (p. 82)

Por otra parte, el juego teatral también es una posibilidad de generar un reconocimiento, más

aún una real relación consigo mismo. Posiblemente, el reconocimiento de las emociones y los

62


sentimientos y la búsqueda de una adecuada manera de exteriorizarse, sea de los logros más

difíciles de alcanzar en la infancia. El juego teatral promueve este vínculo entre lo corporal y

gestual, la emoción y el sentimiento,

Cristina Vacas Pozuelo (2009. En línea) menciona cómo, por medio del teatro y las

posibilidades que este ofrece, se pueden desarrollar estos vínculos de una manera provechosa,

además de asertiva que aporte no solo a desarrollar habilidades propias de lo corporal,

también:

(...) crea nuevos estímulos y los prepara (a los niños y las niñas) para ser hombres y

mujeres capaces de expresarse, de dialogar, de comunicarse, de formar vínculos de

amistad y de enfrentarse a un mundo en constante cambio. (p. 2)

De este modo, cabe comprender que el juego teatral es una posibilidad expresiva y

comunicativa que a través del juego, sus beneficios y las potencialidades del teatro, incentivan

en gran medida las capacidades verbales y no verbales de los niños y niñas; permitiendo que se

den nuevas formas de comunicación e interacción con el otro.

3.3.3.1. El juego como detonante

El juego es una actividad primordial en la infancia, de este modo, es un gran posibilitador de

experiencias y conocimientos cuando se usa con fines didácticos y pedagógicos. El juego se

muestra como un detonante crucial para generar otros procesos en los sujetos, de ahí que gracias

a él, los niños y niñas lleguen a otros propósitos más allá del mismo Al respecto, María del Pilar

Ospina (2015) en su tesis de pregrado, nos comenta que esta actividad:

(…) permite a los niños dominar el mundo que les rodea, ajustar su comportamiento y al

63


mismo tiempo, aprender sus propios límites para ser independientes y progresar en la

línea del pensamiento y la acción autónoma. Por lo tanto el juego (...) es una forma

práctica de expresar sus sentimientos y de enlazarlos con acontecimientos cotidianos

experimentado sensaciones de placer;(...) se presenta como parte de la propia

naturaleza como una necesidad de expresar lo que siente y piensa. (p.9)

El juego es una forma para llegar a, o para desembocar en. Sin perder el carácter esencial del

juego y sus propósitos primarios (placer, diversión, entre otros), el juego también permite

conducir procesos educativos y artísticos sin que sean aburridos, abstractos o complejos. En

este caso, el juego es un propiciador de experiencias que permite que niños y niñas puedan

expresarse sin vergüenza o miedo ante los otros y ante ellos mimos.

3.3.3.2. Exploración del cuerpo y la corporalidad

Con respecto a las potencialidades de la implementación del juego teatral como una forma de

fomentar en los niños y niñas la expresión corporal y, sobre todo, la exploración del propio cuerpo,

se puede comprender esta exploración como una forma de experimentar el mundo. Al respecto

Motos y Navarro (2003) citado por Motos (2009) mencionan que la implementación de técnicas

como las que proporciona el teatro, permite una recuperación y reconocimiento del cuerpo, a la par

que se tiene al individuo presente en su totalidad, incluyendo su mente, sus emociones y

sentimientos. (p. 10). Es posible reconocer que el juego teatral permite una exploración corporal en

la medida que el cuerpo es un escenario de descubrimiento, donde al ser consciente de cada parte de

él, es posible redescubrir sus posibilidades comunicativas expresivas, corporales, entre muchas otras.

Así pues, darse a la tarea de comprender el cuerpo desde su esencia misma, es una forma idónea de

darle protagonismo. La exploración del cuerpo se da desde descifrar lo que este puede hacer,

64


así como desde lo que puede representar a otros, no solo movimientos o gestos sino también

emociones, sentimientos y pensamientos.

3.3.4. Comunicación asertiva

Hofstadt (2003) habla de la comunicación asertiva como la habilidad o las habilidades que

adquiere un sujeto y por medio de las cuales es capaz de comunicar y expresar sus ideas, sus

emociones y sus sentimientos sin irrumpir agresivamente en los demás, pero sin dejar de lado su

manera de expresarse y la subjetividad que subyace a ella; permitiendo e impulsando que los

otros se expresen libremente y de manera asertiva también. Así, “el estilo de comunicación

asertivo consiste en ser capaz de comunicarse en cada ocasión de la mejor forma posible” (p. 52)

La persona que logra manejar la comunicación asertiva, tiene la posibilidad de mejorar con

ello, muchos aspectos de sus relaciones tanto intrapersonales como interpersonales. Logra

relacionarse de manera provechosa con los demás, lo que apoya sus relaciones sociales. Sus

procesos de socialización se hacen más fructíferos e incluso puede ampliar su círculo social, lo

que aporta a su autoestima. De esta manera, logra potenciar sus capacidades comunicativas,

tanto verbales como no verbales, al ampliar su contacto con los otros.

Cómo lo menciona López (2015) la comunicación asertiva es un estilo de relación

interpersonal, en el cual se ponen en juego una serie de componentes particulares y propios de

la subjetividad de cada persona. Sin embargo, es importante desarrollar la capacidad de

controlarnos y de moderarnos a nosotros mismos, de manera que en las interacciones o procesos

65


de comunicación que se gesten en diversos escenarios, los aspectos subjetivos no desplacen o

repriman esos mismos aspectos en los otros, pues dentro de un proceso interpersonal, lo

subjetivo siempre estará presente desde los interlocutores. (p. 8)

En el ámbito de la formación y la educación, la comunicación asertiva aporta a la construcción de

procesos de varios tipos. Procesos de construcción, creación, resolución de problemas, que se

realicen desde la colectividad. Todo aquello que requiera un proceso de socialización en el cual se

validen todas las opiniones, los puntos de vista, las propuestas y en el que se hagan visibles todas las

formas de ser, pensar, actuar, y de estar en el mundo, será logrado por medio del desarrollo junto al

fortalecimiento de formas de comunicación asertivas realmente provechosas.

3.3.4.1. Formas de interacción docente-estudiante y entre pares en el proceso educativo.

Dentro de los diferentes espacios formativos no es posible dejar de lado, las dos relaciones

interpersonales que se desarrollan en todo momento, estas son la interacción docente-estudiante

y la relación entre pares. Es importante resaltar que esta interacción no se limita a una cuestión

autoritaria, en la cual el docente ordena mientras el alumno obedece. En este proyecto, esta

interacción se trabaja desde la propuesta de Julián de Zubiría (2002) sobre la pedagogía

dialogante, quien propone una relación realmente bidireccional y dialógica, en la cual los

procesos de interacción tengan siempre interlocutores válidos, cuya opinión, palabra y

conocimientos son valorados dentro de los procesos de construcción de conocimientos en todos

los ámbitos del desarrollo humano. De la misma manera, es necesario tener en cuenta que,

aunque la relación docente-estudiante y la relación entre pares se da de maneras ampliamente

diversas, el verdadero objetivo es encontrar formas de interacción que resulten provechosas

66


y asertivas para todos los participantes de las mismas.

3.3.4.2. Procesos de escucha.

Cabe resaltar que los procesos de escucha se pueden definir como aquellas acciones, actitudes y

disposiciones de los sujetos a realizar un verdadero proceso de escuchar a otro. Por tal motivo,

los procesos de escucha se dan en la medida en que hay un verdadero reconocimiento de la

palabra de quien habla y de lo que tiene para comunicar. Al respecto, Eva Arteaga (2013)

también lo denomina como la escucha activa, término desde el cual manifiesta que “implica no

solamente estar atento a lo que los demás están tratando de decir, sino también demostrarles a

lo demás que están siendo escuchados. (...) implica procesos de escucha, comprensión, y

reconocimiento del otro como un auténtico otro.” (p. 3). Con esto, trata de explicar que los

procesos de escucha van más allá de prestar atención o fingir que se tiene en cuenta al otro,

implica otra serie de acciones contundentes que hacen del verdadero ejercicio de escucha un

ejercicio de validación.

3.3.4.3. Trabajo y creación colaborativa.

Se puede definir como la posibilidad de que tienen las personas de trabajar en conjunto, en la medida

en que al hacerlo, no solo fomentan su crecimiento personal sino el auge de las personas que están

inmersas en la dinámica del trabajo grupal. De esta manera, tomando las palabras de María del Pilar

Vera (2009) el aprendizaje colaborativo “depende del intercambio de información entre los

estudiantes, los cuáles están motivados tanto para lograr su propio aprendizaje como

67


para acrecentar el mismo nivel de logro que los demás.” (p. 2). Se puede comprender que este

trabajo colaborativo también posee otro componente crucial y determinante, el cual tiene que ver

con los procesos creativos que se llevan a cabo, puesto que, es un resultado imprescindible del

trabajo grupal. Por ende, dichas creaciones son un resultado del trabajo propuesto por todos y que

promueve el ejercicio del crecimiento propio, al igual que el de los otros.

3.3.4.4. Reconocimiento del papel de las emociones en los procesos comunicativos.

Es importante resaltar cómo las emociones juegan un papel preponderante en los procesos

comunicativos, puesto que, cada acto comunicativo va cargado de una intencionalidad y, de

acuerdo al estado de ánimo en el que nos encontremos y el énfasis que se desee dar a un

mensaje, lleva explícita o implícitamente, una carga emotiva que define espléndidamente qué se

quiere decir. Al respecto, para hacer más enfático este aspecto, Arteaga (2013) expresa que

comprender las emociones del otro:

(...) implica considerar de qué forma el conocimiento que tiene un sujeto de sus

emociones y de las de otros, le permite comprenderlas y establecer ciertas marcas,

mediante las cuales logra identificar ante qué tipo de emociones se encuentra y qué

tratamiento requieren estas.”(p. 5)

De esta manera, al comprender cómo se siente el otro, qué manifiesta y de qué forma debe

entablarse algún tipo de acción comunicativa, permite otro tipo de procesos comunicativos

más pertinentes, teniendo siempre en cuenta lo que siente y piensa el otro.

68


3.3.4.5. Formas asertivas de comunicación

Se consideran formas asertivas de comunicación a aquellos procesos mediante los cuales los

sujetos pueden manifestarse frente a otros sin agresiones u ofensas. De esta manera, va mucho

más allá de un diálogo mutuo o de escuchar al otro, implica un trato respetuoso y coherente frente

a una situación dada sin tener que lastimar al interlocutor. Así pues, las formas asertivas de

comunicación permiten (...) responder de formas no agresivas frente a las situaciones de injusticia

o maltrato que las personas observan a su alrededor, no solamente las que la sufren directamente.

(Arteaga, 2013, p. 4) De este modo, se propende una comunicación clara y directa pero que no

atenta a otros. Lo cual facilita las interacciones adecuadas entre sujetos, facilitando sus relaciones

e interacciones, brindando espacios más armónicos y estables para convivir.

3.3.5. Diversidad e Infancia

La diversidad, se entiende en este proyecto pedagógico investigativo, como una condición innata

al ser humano, como un factor que se presenta en todos y cada uno de los niños y las niñas que

están presentes en el espacio. Esta diversidad es concebida como una potencialidad, más no

como un obstáculo para los procesos de formación, Ceballos y Vallejo (s.f.) presentan retomando

a Carlos Skliar:

Educar es conmover, es donar, es sentir y pensar, no apenas la propia identidad, sino

otras formas posibles de vivir y convivir. Para esto es necesario pensar la educación

como el “estar-juntos”, como un espacio y un tiempo particular de conversación y de

encuentro en nuestra diversidad. (p.6)

69


Ahora bien, es importante tener en cuenta la multiplicidad de formas de ser, pensar, actuar,

estar y conocer el mundo, así como las historias de vida que atraviesan a los niños y las niñas. De

esa manera resulta imperante reconocer que, como lo plantean las Orientaciones Pedagógicas

para Educación Artística (2010) se hace necesario repensar en las estrategias que:

(...), permitan al estudiante indagar y descubrir cómo las comunidades establecen y

modifican la relación de las personas con la diversidad cultural propia de su medio, y

cómo los educandos forman parte de la cultura, e interactúan con las diferentes

expresiones de la sociedad. Para abordar esta relación es preciso reconocer que la

Educación Artística trabaja en dos ámbitos o dimensiones del individuo: la subjetiva y

la social y cultural, llamada también intersubjetiva. (p. 54)

Estas diversas expresiones de la sociedad, son las que confluyen en el espacio de Cultivarte.

Con el fin de lograr procesos de reconocimiento y apropiación de esa diversidad presente desde

lo personal como desde lo colectivo, se pretende generar procesos en los cuales estas diferencias

aporten a la construcción de procesos interactivos y comunicativos más provechosos.

De esa manera, la diversidad y su reconocimiento dentro de los diversos espacios educativos,

formativos debería valorarse como un elemento enriquecedor del proceso tanto de enseñanza

como de aprendizaje, que favorezca no solo el desarrollo de los procesos cognitivos, sino también

los socio afectivos, expresivos, comunicativos, de desarrollo humano, para lograr así, una

sociedad realmente incluyente, donde se valoren las potencialidades y se tenga una visión más

humana de las diferencias como de las diversidades.

Por otro lado, teniendo en cuenta que la diversidad no se aleja de un concepto claro así como

definido de infancia, se trae a colación, la perspectiva de infancia que posee este proyecto

pedagógico-investigativo. Se considera la infancia como una infancia enmarcada en una serie de

procesos, entramados sociales, culturales, políticos, económicos y de muchas otras índoles que

70


determinan un concepto de infancia alejado de las concepciones psicologistas, por el contrario se

hace un enfoque hacia concepciones holísticas de lo que hoy podemos denominar infancia.

Desde este punto de vista, se trae a colación a Amador (2012) con su texto: la Noción de infancia

contemporánea. Al respecto, comenta que:

Partiendo que las infancia es una categoría analítica que reconoce múltiples formas

de transitar la niñez, se puede admitir que esta no solo remite a la producción de

marcos explicativos para reconocer el estado de los niños y niñas para proceder a su

entrecruzamiento. (p. 80)

Así mismo, también nos presenta que la experiencia que atraviesa el sujeto-niño debe ser

reconocida como fuente primordial de la creación de su subjetividad, de sus formas de ser y

estar en el mundo, así como de manifestarse en sus lugares de encuentro “Se trata de un

enunciado que pretende reconocer la urdimbre de experiencias que le dan sentido a la existencia

de estos sujetos, en relación con sus relaciones con la sociedad, la política, la economía y la

cultura.” (Amador, 2012, p. 80).

De este modo, al concebir la infancia desde esta perspectiva, se promueve otro tipo de

concepción, diferenciada de las antes institucionalizadas por los discursos de la psicología, la

medicina o la educación. Aquí la infancia se concibe como un todo, ya que todas las realidades

sociales, familiares, escolares, culturales, entre otras, conforman este conglomerado que

llamamos infancias. Aún más, teniendo en cuenta que, dichas condiciones las hacen distintas

entre sí, con necesidades, intereses y requerimientos diversos. Como Amador menciona (2012)

“Esto implica asociar las experiencias socioculturales de los sujetos como parte de su

subjetividad” (p. 84).

71


3.3.5.1. Reconocimiento del otro

Dentro de los procesos de socialización, interacción y comunicación, existe siempre una

confluencia de sujetos, personas e interlocutores, que no solo hacen presencia e interpelan a

un sujeto particular, también demuestran por medio de todas sus acciones una forma determinada

de ser, estar, pensar, actuar en el mundo. Resulta fundamental fomentar no sólo la aceptación,

sino también el reconocimiento de esos otros así como de esas otras formas de ser que se

interrelacionan en el mundo de manera constante por medio de diversas vías y en variadas

circunstancias. Fortalecer los procesos de reconocimiento de aquellos que habitan en el entorno,

puede convertirse en la base de procesos sociales positivos, en los cuales, deje de primar el

bienestar único e individual olvidando la empatía por los otros.

3.3.5.2 Identidad y subjetividad

Al hablar de identidad y subjetividad, resulta primordial comprender que ambas van

estrechamente ligadas, pues cada una representa las formas de ser y estar en el mundo de un

sujeto. Respecto al tema de la identidad, tomamos las palabras de Tylor (1996) quien la teoriza de

la siguiente manera:

Una identidad es una definición de sí mismo, en parte implícita, que un agente humano

debe poder elaborar en el curso de su conversión en adulto y (...) seguir redefiniendo a lo

largo de su vida. (...) A partir de mi identidad sé lo que resulta verdaderamente importante

para mí y lo que resulta menos importante, sé lo que me atañe profundamente y lo que

tiene una significación menor. (...) Mi identidad es «lo que yo soy» (p. 10-11)

72


De modo tal que, la identidad es aquello que nos proporciona una razón de estar en el

mundo, es la forma en la cual podemos corroborar que somos sujetos tanto interna como

externamente. Igualmente, cabe destacar que la identidad no es solo una sino que, el sujeto al

identificarse con diversos objetos, prácticas y creencias, posee a la vez muchas identidades. Así

mismo, como esta resulta individual, también es colectiva.

Por otro lado, el tema de la subjetividad encarna todas aquellas partículas de mundo que

componen al sujeto que habita un espacio. Así pues, la subjetividad se da en la forma en la cual el

sujeto puede tomar cosas de su contexto, transformándolas para posteriormente, reorganizarlas en

su interior y generar nuevas construcciones de la misma. De este modo, como lo expresa Diana

Concha (2011) niños y niñas construyen su subjetividad a partir de las acciones de su vida

cotidiana, mostrándose ante la sociedad “(...) como seres humanos que construyen una realidad

de acuerdo a las condiciones que recrean en su contexto, condiciones que se dan en el espacio de

flujos del mercado, de lo versátil y lo inestable.” (p. 239).


El matoneo, como se conoce en nuestro país, es un práctica que se ha venido generalizando en

los colegios o espacios de socialización de los niños y niñas. No obstante, es bueno comprender

que esto ha venido ocurriendo desde siempre, solo que ahora tiene un nombre definido. Según

Rodríguez y Mejía (2012) se puede definir el Bullying, por su terminación en inglés como:

(...) una práctica de violencia o abuso prolongado y repetido, tanto mental como física y

emocional efectuada por una persona o grupo contra un individuo en situación de

73


indefensión o en desventaja, condición que lo convierte en víctima (1). En pocas palabras, es

una forma de maltrato entre pares o iguales, como estudiantes o grupo de estudiantes hacia

otro sin que este efectúe alguna provocación o recurra a alternativas de respuestas

(2). Este fenómeno gesta de relaciones interpersonales caracterizadas por conductas de

intimidación y exclusión hacia un individuo que posee una posición de sumisión. (p. 99)

Por tal motivo, niños y niñas son presas fáciles de abusos o agresiones. Aquí cabe comprender

cómo existen unas condiciones precisas para que cualquiera sea víctima de abuso, por lo general

aquellos a quienes se consideran diferentes y por ende, incomprendidos o no aceptados.

74


CAPÍTULO IV:

METODOLOGÍA.

75


CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA.

Para el desarrollo de este proyecto pedagógico investigativo se trabajó una investigación de tipo

cualitativo, respondiendo a las características propias de esta forma de hacer investigación y a

sus posturas, acordes a las Ciencias Sociales y Humanas, que acoge como objeto de estudio los

hechos sociales, culturales y al ser humano como tal dentro de dichas esferas. Para este proyecto

se tendrá en cuenta la existencia de una intencionalidad, así como un tipo de realidad específico

que difiere de la investigación cuantitativa, en tanto que, “le apuntan más a un esfuerzo por

comprender la realidad social como fruto de un proceso histórico de construcción visto a partir de

la lógica y el sentir de sus protagonistas, por ende, desde sus aspectos particulares y con una

óptica interna” (Sandoval. 2002. p. 11).

De esa manera se reconoce que este proyecto pedagógico investigativo tiene como punto de

partida el reconocimiento de las realidades subjetivas e intersubjetivas de los sujetos, en este

caso de niños y niñas, realidades que constituyen su cotidianidad pero que influyen tanto en la

construcción como en la constitución de los planos y dimensiones del mundo humano y social.

Así mismo, este proyecto pedagógico investigativo asumió un corte interpretativo, ya que

buscó entender y comprender cómo los juegos teatrales así como el fortalecimiento de la

expresión corporal promueven la comunicación asertiva entre los niños y niñas, a su vez

favoreciendo el reconocimiento de la diversidad en Cultivarte. Como lo menciona Rosa Beltrán

(s.f) tiene que ver con formas concretas de ver, percibir y abordar la realidad, entendiendo esta

realidad como multireferencial, cambiante, cuya construcción es un producto social y humano.

76


A su vez, este proyecto pedagógico investigativo integró dos enfoques metodológicos que

guiaron el proceso de recolección y análisis de datos. El enfoque principal fue la etnografía. El

aporte del enfoque etnográfico al proceso investigativo, ya que es un trabajo de campo, radicó en

la manera como convierte a la cultura en su objeto de estudio, cultura referida no solo a lo

material, también a las construcciones inmateriales y simbólicas realizadas por los miembros de

una comunidad específica. Cómo lo dice Sandoval (2002): “La etnografía siempre está orientada

por el concepto de cultura y tiende de manera generalizada a desarrollar conceptos y a

comprender las acciones humanas desde un punto de vista interno”. (p. 61). Es esta característica

de trabajar desde un “punto de vista interno” el que incide directamente en el rumbo que tomó

este proyecto, ya que se trabajó directamente con la población, a partir de la identificación de una

serie de ejes problematizantes e implementando una serie de acciones pedagógicas que nos

permitieron comprender e interpretar la manera en la cual se desarrollan las dinámicas así como

cuáles son las respuestas de los niños y niñas, frente a lo planteado.

Como enfoque orientador se tomó la Investigación Acción Pedagógica (IAPE):”la IAPE es,

sin lugar a dudas, una modalidad de investigación social que busca explorar las intimidades de las

prácticas pedagógicas, en el ámbito de la escuela”. (Ávila. 2005. p. 504)

Atendiendo a lo anterior se propuso este enfoque metodológico, ya que brindó la posibilidad

de tanto de observar como de reflexionar alrededor de las prácticas y acciones pedagógicas que

se desarrollaron con los niños y las niñas, llegando de esa manera a evaluarlas críticamente,

encontrando los puntos débiles o como menciona Ávila (2005) “la práctica pedagógica no es

translúcida; al contrario, está llena de agujeros y de oscuridades que pueden reconstruirse en

forma de preguntas desde una determinada ‘ventana de observación”. (p. 505)

77


Adicionalmente, se retomaron algunos aspectos de la sistematización de experiencias para la

recolección y organización del corpus. Teniendo en cuenta que la sistematización, sigue la línea

de la IAPE, tiene como objetivo una reflexión, un análisis crítico de las prácticas pedagógicas

que se realizan dentro de los escenarios educativos. Teniendo en cuenta aspectos como la unidad

entre el objeto y el sujeto de investigación, dota a las situaciones de significados que surgen

desde los diversos contextos en los cuales se desarrollan, así mismo, los referentes teóricos que

se retomen deben obedecer a un conocimiento tanto localizado como contextualizado, que se

ligue y que responda verdaderamente a la práctica que se está llevando a cabo. De la misma

manera, la sistematización propone una serie de pasos que guiaron el proceso de análisis, por

medio del cual surgieron hallazgos que dieron respuesta a la pregunta problema planteada en este

proyecto.

4.1 Selección de la muestra (población)

Para el caso de esta propuesta, la población de los niños y niñas con los cuales se trabajó oscila

entre los 6 y los 9 años de edad, todos ellos residentes de la Unidad Residencial “El Cerezo”. A

lo largo del proceso se contó con una población promedio entre 10 a 15 niños y niñas por cada

sesión de intervención.

Esta población, contó con varias características primordiales para su selección: estaban entre las

edades propuestas en el proyecto inicialmente; gracias a lo que se pudo notar en la etapa de

observación del proyecto, fue posible evidenciar que se trataba de una población con diversas

realidades (contextuales, sociales, económicas, entre otras), formas de expresión, comunicación e

78


interacción que atendían a los intereses del proyecto, pues sus dinámicas daban a identificar

falencias en el reconocimiento e incluso, del desarrollo de las habilidades comunicativas desde

todos sus aspectos: lo oral, lo gestual, lo expresivo, lo emocional y lo corporal. Sin embargo, el

grupo que acompañó la mayor parte del proceso estuvo compuesto por los niños y niñas que

mostraron una disposición positiva frente a las diferentes experiencias planteadas, a pesar de

mostrarse tímidos o un poco avergonzados en los distintos momentos.

En primera instancia, se realizó una convocatoria que ayudó a promover la coordinadora del

programa Cultivarte. Posterior a ello, la incorporación de los niños y niñas se realizó a través del

desarrollo de talleres pedagógicos que implementaron temáticas teatrales, corporales,

conjugándolas con sus intereses y deseos. Es importante mencionar que varios de los niños y

niñas que acompañaron el proceso en el momento inicial, tuvieron que dejarlo en algún

momento por diferentes motivos, por ejemplo, la escolarización, el traslado de vivienda o la

disposición de tiempo en relación al tiempo de los padres.

4.2. Definición de corpus. Técnicas e instrumentos

Con respecto a las técnicas e instrumentos de recolección de información que se emplearon para

llevar a cabo el presente trabajo investigativo, acordes a las características metodológicas

expresadas anteriormente, se propusieron las siguientes:

79


4.2.1. La entrevista semiestructurada de tipo individual

La entrevista semi-estructurada emplea una serie de preguntas que se presentan en un orden

específico, que atienden a unas búsquedas claras sobre lo que se quiere averiguar, dependiendo

de los intereses y objetivos del proyecto. De tal modo, el investigador puede realizar

indagaciones precisas con cuestionarios de preguntas que pueden modificarse o alterarse acordes

a la dinámica de la entrevista, las respuestas de los entrevistados o los hallazgos que se vayan

dando durante dicho proceso.

Según Mayan (2001) La entrevista semi estructurada puede diseñarse de variadas maneras,

(dependiendo de los múltiples ámbitos y propósitos que desea corresponder) como la entrevista

cultural, de tópico, historia oral, entre otras características. Así mismo, el autor propone que su

utilización debe darse para ahondar en aspectos de la población que desconoce, los cuales la

revisión de la literatura no alcanza a explicar en su totalidad.

El objetivo que acompañó el uso de esta técnica, fue la necesidad de reconocer cuál es el uso

de los componentes comunicativos tanto verbales como no verbales en los niños y las niñas en

Cultivarte, ya que se manifiestan de diferentes maneras según los diversos escenarios en los

cuales se desenvuelvan. Así, las entrevistas semi estructuradas nos permitieron tanto observar

como conocer la relación de ellos y ellas con su expresión corporal y gestual, en momentos

diferentes a las sesiones de intervención.

80


4.2.2. La observación participante

Una de las características primordiales de la observación participante tiene que ver con su

abordaje al contexto de investigación: sujetos, relaciones, interacciones, significados y acciones

concretas que se desean estudiar, “desde adentro” como lo postula Sandoval (1996). Así pues, la

observación participante permite al investigador estar mucho más próximo a los participantes y al

fenómeno que desea analizar sin interferir ampliamente en las dinámicas que allí se presentan.

Acorde a esto, este autor postula que:

La observación participante surge como una alternativa distinta a las formas de

observación convencional. Su diferencia fundamental con el anterior modelo de

observación estriba en una preocupación característica, por realizar su tarea desde

"adentro" de las realidades humanas que pretende abordar, en contraste con la mirada

"externalista", las de formas de observación no interactivas. (Sandoval, 1996, p. 140)

De tal manera, la observación participante se convierte en una técnica que permite estar más

próximo a los sujetos para ahondar desde dentro de sus realidades. Como lo menciona Sandoval

(1996) la observación participante posee una estrategia muy dinámica y abierta que permite la

creación de categorías o focos específicos de análisis así como de reflexión partiendo de visiones

generales.

La ficha cualitativa se convirtió en el instrumento seleccionado para recolectar la información

proveniente de la observación participante que se realizó durante cada sesión de intervención; la

ficha cualitativa permitió hacer, no sólo una descripción de lo que sucedió dentro del espacio en

la interacción con los niños y las niñas, también permitió hacer un análisis del avance o progreso

del grupo en cada una de las sesiones de trabajo que se desarrolló con ellos, centrando la mirada

en aspectos específicos tanto del proyecto como de la investigación. A su vez, permitió hacer una

81


interpretación de los sucesos que se dieron dentro del espacio, generando así procesos

de reflexión y crítica sobre las acciones pedagógicas llevadas a los distintos espacios.

4.2.3. Los talleres pedagógicos

Por su parte, los talleres pedagógicos contaron con un papel central dentro del desarrollo del

proyecto, ya que como menciona María Elvira Rodríguez Luna (2012) el taller se concibe como

una práctica en la cual se da una alianza entre los conocimientos escolares y la vida cotidiana de

los niños y las niñas; de la misma manera que se propone como una estrategia que permite que

se desarrollen una serie de habilidades como de potencialidades que de otras maneras no es

posible fortalecer. Así, aporta a la construcción de vínculos entre quienes son participes de este

tipo de estrategia, lo cual desarrolla de la dimensión comunicativa, interactiva y social, el cual es

el objetivo principal de este proyecto.

Sandoval (1996) nos comenta que el propósito general y más efectivo de los talleres se enfoca

en que “(...) estriba en la posibilidad que brinda el abordar, desde una perspectiva integral y

participativa, situaciones sociales que requieren algún cambio o desarrollo.” (p. 146). Permite no

solo la recolección de información sino que permite ir analizando como replanteando el taller.

Así mismo, es un espacio de trabajo compartido, en el cual pueden estar trabajando dos o más

grupos focales.

De acuerdo a lo anteriormente planteado, el autor también hace referencia a que se busca

generar a través de sus hallazgos, una acción que transforme e interfiera en las dinámicas del

82


grupo, impactando en la población. Por tal motivo, consideramos crucial esta técnica, ya que

permitió llevar a cabo la recolección de información, a la par que se transformó e influyó en la

población, renovando constantemente las dinámicas del taller acordes a los resultados y las

respuestas de los niños y niñas ante la implementación de la propuesta.

Los registros de audio y vídeo fueron una herramienta importante, que resultó adecuada para

esta técnica, ya que nos dio la oportunidad de tener evidencias de la manera en la cual se

desarrollaron los procesos dentro de los espacios al permitir la observación de detalles que se

pueden escapar de la vista de las investigadoras. Por otro lado, fue una herramienta que permitió

observar las respuestas de los niños y las niñas desde su corporalidad, su gestualidad, al

captarlas en el momento preciso. De esa manera, se tuvo la posibilidad de analizar no sólo sus

palabras, desde la interpretación de las practicantes investigadoras, sino que se contó también

con un insumo audiovisual que permitió hacer un análisis posicionándonos en otra mirada.

4.3. Plan de intervención pedagógica

El plan de trabajo desarrollado en el presente proyecto para llevar a cabo el trabajo de campo, se

implementó con la población descrita anteriormente durante un lapso de, aproximadamente, cinco

meses. Tanto el lugar como la población fueron escogidos gracias a las condiciones del escenario;

un espacio de educación no formal, que no contaba con ningún otro tipo de intervención o proceso

pedagógico. Las edades de los niños y niñas concordaban con las edades propuestas inicialmente

83


para el proyecto. Así mismo, la diversidad de espacios, materiales y oportunidades que estos

mismos proveían, fueron una gran oportunidad para la implementación de un proyecto innovador.

El plan de trabajo se desarrolló en dos momentos cruciales: 1) Entrada al espacio y

reconocimiento de la población y 2) La implementación del proyecto pedagógico. Dicha

implementación comprendió una serie de etapas que se describen a continuación.

4.3.1 Etapas del plan de intervención

Para el desarrollo del proyecto pedagógico se establecieron unas etapas en las cuales se

desarrollaron diversos procesos, de los cuales fue posible recolectar los datos y la información

necesaria para el proceso de análisis e interpretación. Empleando en cada una de estas etapas las

diferentes técnicas e instrumentos desarrollados en la metodología. Las etapas que tuvieron

lugar en el proceso fueron las siguientes:

Etapa I. Entrada al espacio y reconocimiento de la población.

En el primer momento de intervención en el espacio, se realizó un reconocimiento del lugar

físico, del contexto social y cultural, así como de la población asistente al programa Cultivarte,

además de las dinámicas que allí se desarrollaban e inclusive, los grupos etarios que allí

confluían. Adicionalmente, se buscó generar un primer acercamiento e interacción con los niños

y niñas que posiblemente harían parte del proceso pedagógico, con el objetivo de reconocerlos en

su individualidad pero también en la colectividad y desde allí comenzar a pensar en el proceso a

realizar posteriormente.

84


Etapa II. Exploración de las problemáticas de la población y construcción de categorías

base.

En la etapa II, se dio paso al descubrimiento, gracias a esa observación previa, de una serie de

problemáticas y dificultades dentro del grupo inicial, contando con la aplicación de una serie de

actividades de interacción y reconocimiento grupal. Al identificar dichas problemáticas, se dio

paso a la depuración de las percepciones surgidas de la observación, dando pie a la construcción

de una serie de posibles categorías de análisis, que respondieran a cada una de las dificultades

encontradas. Adicional a ello, se propusieron una serie de técnicas e instrumentos de recolección

de datos que permitieran abordar las categorías desde el aspecto práctico, teórico e investigativo;

teniendo en cuenta la implementación de una serie de procesos pedagógicos que buscaron

aportar a la transformación de las dinámicas hacía otras más provechosas para el grupo.

Etapa III. Implementación del proyecto pedagógico y recolección de datos.

A lo largo de esta etapa se dio paso a la implementación de los talleres pedagógicos con base en

los juegos teatrales, que buscaron cumplir con los objetivos planteados para este proceso, tanto a

nivel práctico y pedagógico, como investigativo. Para su desarrolló se propusieron cuatro

momentos centrales, en cada uno de ellos se hizo un enfoque alrededor de una de las categorías

principales del proyecto y de unas técnicas específicas para cada momento, que dieron paso a la

recolección del corpus inicial. Es importante resaltar que, si bien, se delimitó el foco de

observación a una categoría en particular, siempre se mantuvo presente la relación constante e

inevitable entre todas ellas.

Para el primer momento, se trabajó alrededor de la categoría de comunicación no verbal, que

tuvo lugar durante las sesiones 1, 2 y 3 de intervención, en las cuales se propuso como objetivo

85


principal hacer una indagación sobre las concepciones, nociones y experiencias de los niños y

niñas alrededor tanto de su gestualidad como de su corporalidad, acompañando esta indagación

con experiencias que complementaran más allá de lo verbal, las respuestas como manifestaciones

del grupo. De esa manera, las técnicas empleadas en este primer momento fueron la entrevista

semi estructurada y los talleres pedagógicos, estos últimos siendo también la puerta de entrada,

no solo a las otras categorías, también a experiencias más elaboradas en cuanto a lo corporal.

En la siguiente etapa de recolección de datos, abordamos dos categorías que están en relación

constante e inseparable dentro de la propuesta, la expresión corporal y el juego teatral. Esta

etapa contó con una duración de tres sesiones (sesión 4,5 y 6), en las cuales se realizó una

exploración práctica, más amplia, alrededor de la corporalidad de cada uno de los niños y niñas

y las posibilidades de la misma, tanto en el plano individual como en la colectividad. Teniendo

en cuenta que la intención en esta etapa fue reconocer cómo cada niño y niña se relacionaba con

su cuerpo y era consciente o no, de las posibilidades del mismo. Las técnicas que tuvieron lugar

fueron: los talleres pedagógicos, técnica que permitía plantear experiencias desde las cuales se

explorara la dimensión corporal y gestual del grupo y, la observación participante que dio lugar

a una observación e interpretación de esa exploración.

La siguiente categoría a observar y analizar, fue la de diversidad, que comprendió las sesiones 7,

8 y 9, en las cuales por medio de experiencias que involucraron la dimensión tanto corporal como

gestual de los niños y niñas, así como la dimensión interactiva así como la comunicativa (relacionada

a los lazos y vínculos afectivos que se establecieron gradualmente dentro del grupo); se buscó

reconocer, fomentar el reconocimiento y el respeto por las diferencias al igual que por la diversidad

presente dentro del espacio, atendiendo a la concepción de diversidad que se presenta

86


para este proyecto. Así, los talleres pedagógicos nos permitieron plantear actividades y reflexiones

por medio de las cuáles se indagó por las ideas previas que tenían los niños y niñas sobre la

diferencia, gracias a las entrevistas semi estructuradas, así como transformar esa mirada, de manera

que, la interacción entre los miembros del grupo se viera enriquecida gracias al reconocimiento o la

validación de esas otras formas de ser, estar, actuar y vivir el mundo.

Para el momento final, que comprendió las sesiones 10 a 12, se abordó la categoría de

comunicación asertiva, en la cual no sólo se buscó hacer consciente en el grupo la importancia

de promover y fortalecer estas formas de comunicación, también se realizó un balance en

relación al inicio del proceso, teniendo en cuenta el fortalecimiento que se logró en la dimensión

corporal y no verbal, así como los lazos de comunicación e interacción que se generaron dentro

del grupo a causa de las experiencias constantes propuestas. Como estrategia de contrastación se

realizaron entrevistas semi estructuradas en las cuales los niños y niñas dieron sus respuestas

respecto a los procesos de comunicación, lo que conocían o lo que entendían por una

comunicación asertiva, en relación al inicio del proceso. Adicional a ello, tanto los talleres

pedagógicos como la observación participante, permitieron identificar como esas respuestas del

grupo se materializaban o no, en la práctica cotidiana.

Etapa IV. Cierre y contrastación de la evolución del proceso.

Durante las últimas sesiones de intervención, se hizo necesario hacer un análisis al igual que un

balance en relación a las transformaciones generadas a raíz de los procesos que tuvieron lugar,

descritos más adelante. Teniendo en cuenta que el taller pedagógico como estrategia, la

promoción del trabajo colaborativo y de la comunicación asertiva eran los objetivos principales

de la propuesta pedagógica e investigativa; los encuentros finales, buscaron poner en evidencia

87


cuáles fueron las transformaciones en estos aspectos, sus avances y retrocesos dentro del grupo,

así como los conocimientos y desarrollos construidos por cada uno de los sujetos, a su vez que

por el grupo en general.

4.3.2 Desarrollo del proyecto pedagógico

El presente cronograma muestra el plan de trabajo que se llevó a cabo durante el periodo de

implementación de la propuesta pedagógico-investigativa, correspondiente al periodo del 2016-

II. El plan de intervención se desarrolló en cinco etapas de abordaje, correspondientes a las

categorías que deseábamos implementar y analizar en unos tiempos determinados. Del mismo,

modo, se realizaron unas actividades determinadas que pretendían dar evidencia de la categoría a

trabajar, así como la implementación de los instrumentos para la recolección de la información

requerida para dar respuesta a la pregunta formulada en este proyecto. Algunas sesiones fueron

modificadas o aplazadas debido a dinámicas del espacio de Cultivarte, y reorganizaciones

realizadas por las practicantes. A continuación, se puede apreciar el cronograma de actividades:

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Cuadro 1. Cronograma de actividades

N° Fecha Etapa Categoría a Momentos de la sesión Descripción de la sesión

Sesión trabajar

1. 31 de agosto de I. Comunicación no 1. Momento inicial: “El Apertura a la intervención del

2016 verbal. teléfono roto. nuevo semestre por medio del

Presentación inicial” juego del teléfono roto,

2. Momento central: abordando conceptos básicos de

“Noticiero infantil. Los las categorías de análisis para

reporteros somos los conocer nociones e ideas que los

niños” niños y niñas poseían al respecto.

3. Momento final:

“Dialogo y cierre”

2. 07 de septiembre I. Comunicación no 1. Momento inicial: El juego del ahorcado se propuso

de 2016 verbal “Colguemos al como una introducción lúdica a

ahorcado. Presentación otros conceptos abordados en el

inicial” proyecto y de los cuáles

2. Momento central: queríamos conocer lo qué sabían

“Un reguero de pistas: los niños y las niñas. Posterior a

Adivina adivinador” ello, realizamos un juego de

3. Momento final: pistas donde debían

“¡¡Tingo, Tingo y representar una palabra sin hablar

Hablo!!” a sus compañeros y ellos debían

adivinarla. Quien armara una

frase primero sobre comunicación

no verbal, ganaba el juego.

3. 14 de septiembre I. Comunicación no 1. Momento inicial: Se propuso la realización de una

de 2016 verbal “Representando con el serie de juegos teatrales de

cuerpo.” improvisación e imaginación

2. Momento central: como tener el sol en las manos, o

“¿Qué dicen esas ser peces en un río con variación

caras?: Adivina de las situaciones. Posteriormente

adivinador” realizamos un juego de

3. Momento final: “Mi identificación de emociones y

propuesta teatral” distinción de las diferencias entre

varias similares, como feliz o

entusiasmado.

4. 21 de septiembre II. Expresión corporal 1. Momento inicial: Realizamos la creación de nuestro

de 2016 y juego teatral ““Retratando, ando. personaje, a través de expresiones

artísticas plásticas como el

89


Creando a mi dibujo. Allí los niños y niñas

personaje” plasmaron las características

2. Momento central: físicas, emocionales y

“Vamos a improvisar. conductuales de su personaje.

Reunión de Debido a la escasez de tiempo,

personajes” los dos siguientes momentos no

3. Momento final: “Mi pudieron ser realizados.

propuesta teatral”

5. 27 de septiembre II. Expresión corporal 1. Momento inicial: Para esta sesión pedimos al grupo

de 2016 y juego teatral Jugando a la escena que estableciera una característica

2.Momento central: particular de su personaje como

“Soy otro personaje” símbolo del mismo, para que

3. Momento final: pudiera ser su logo frente al resto

¡Creando nuestra de los personajes del grupo.

historia! Después de ello dimos lugar a la

creación de nuestro primer

escenario en el cual confluirían

todos los personajes creados.

6. 12 de octubre de II. Expresión corporal 1.Momento inicial : Se propuso la personificación de

2016 y juego teatral “Reviviendo a mi los personajes creados

personaje” previamente por los niños y

2.Momento central: niñas: caracterización de su

“Jugando con los personaje. Posterior a ello,

sentidos ” propusimos una sesión de

3. Momento final: “¿Y sensibilización que no fue posible

si creamos juntos?” abordar.

7. 19 de octubre de III. Diversidad 1. Momento inicial: Se desarrolló toda una sesión de

2016 “Jugando con los sensibilización, en la cual se

sentidos” privilegiaron los sentidos del

2. Momento central: “La tacto, el gusto, la vista y el olfato

escalera de los como reconocimiento de su

personajes” propio cuerpo y sus

3. Momento final: “¿Y características. Posterior a ello,

si creamos juntos?” trabajamos un juego llamado

escalera, en el cual ellos debían

responder características de sí

mismo y sobre sus personajes.

8. 02 de noviembre III. Diversidad 1.Momento inicial: Propusimos la realización de la

de 2016 “Ambientando mi ambientación, disfraz y la

Halloween” construcción y representación de

2.Momento central: historias de Halloween por parte

“Creando mi de los niños y niñas, donde fuera

posible evidenciar todas las

90


escalofriante diferencias concernientes a ellos

monstruo” como grupo y a sus

3.Momento final: individualidades. Así como sus

“Nuestra monstruosa capacidades corporales a la hora

escena” de interpretar teatralmente.

9. 09 de noviembre III. Diversidad. 1. Momento inicial: “El Se propuso la creación de varios

de 2016 muro de las muros de escritura en los cuáles

diferencias” los niños y niñas describían

2. Momento central: deseos, sueños, gustos,

“Buscando las pistas preferencias, resaltando las

para encontrar las diferencias de cada uno.

diferencias” Enseguida, se realizó un juego de

3. Momento final: persecución y obtención de pistas

Reflexiones y que dirigían a preguntas respecto

conclusiones a las ideas de diversidad y

diferencia de los niños y niñas y

su influencia en su actuar.

10. 16 de noviembre IV. Comunicación 1.Momento inicial: Se realizó un primer momento de

de 2016 asertiva “Encontrando las encontrar el orden a unas

preguntas” preguntas que estaban enrolladas

2. Momento central: y plasmar en el papel las

“Concéntrese. Un respuesta a ellas sobre las formas

montón de preguntas” de comunicación no verbal y

3.Momento final: “Una asertiva. Después, realizamos un

carta muy expresiva” concéntrese con preguntas

respecto a formas de

comunicación asertiva.

11. 23 de noviembre IV. Comunicación 1.Momento inicial: Se realizó la escritura de una

de 2016 asertiva “Una carta muy carta a un ser querido donde se

expresiva” contará todos los procesos que

2.Momento central: más les habían gustado a los

“Twister, colores, niños y niñas. Luego, propusimos

cuerpos y preguntas” un Twister de preguntas respecto

3.Momento final: a las nuevas concepciones que

“Socialización final y ellos y ellas tenían de diversidad

organización de y comunicación asertiva.

despedida”

12. 30 de noviembre IV. Comunicación 1.Momento inicial: Se hizo la lectura de las cartas de

de 2016 asertiva Leyendo nuestras la sesión anterior, reflejando las

memorias percepciones de los niños y niñas

2. Momento central: respecto del proceso.

“Cocinando y Posteriormente, realizamos un

91


compartiendo. Un compartir con los niños y niñas,

momento para estar donde hubo mensajes positivos y

juntos” abrazos. Finalmente, proyectamos

3. Momento final: un video a los niños y niñas de

“Vídeo de resumen. sus procesos corporales y

Que hicimos en el expresivos. El paso del tiempo.

tiempo”

92


CAPÍTULO V:

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.

93


CAPÍTULO V: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Para el proceso de interpretación y análisis de los datos acudimos a varios procesos fundamentales

propios del enfoque cualitativo que encuadraron los resultados del proceso investigativo. Dicho

proceso se desarrolló a partir de tres etapas fundamentales, que permitieron evidenciar el impacto de

los juegos teatrales dentro de los procesos de comunicación asertiva en el grupo. La etapa I fue: la

identificación y definición de categorías de análisis previas, enmarcada en la definición de

unidades de análisis que surgieron del proceso de observación inicial que se realizó en el espacio; lo

que permitió clasificar la información recolectada y analizarla para proceder a identificar las

categorías emergentes provenientes de cada categoría base.

La etapa II, consistió en: la relación de las categorías previas y las categorías emergentes: en

este proceso se dio lugar a un sistema de categorías emergentes proveniente de las categorías ya

establecidas. Dando lugar así, a la posibilidad de encontrar y analizar información más

detalladamente en relación a los aspectos o componentes de cada una de las categorías

principales. Finalmente, la etapa III consistió en: la relación y contraste entre las fuentes y

categorías de análisis: la triangulación. Allí se realizó la triangulación y teorización de la

información recolectada por medio de la contrastación con las categorías de base con las

técnicas desde las cuáles fue recolectada dicha información. Esta relación de la información

contribuyó a establecer los hallazgos y conclusiones del proceso pedagógico e investigativo.

94


5.1. Análisis categorial

El análisis categorial de presente trabajo se realizó acorde a los procesos mostrados anteriormente

(ver apartado 5.1), en el cual se hizo, en primera medida, toda una recopilación, lectura y análisis de

la información recolectada del corpus a través de las diversas unidades de análisis empleadas para

dicha recolección (entrevista semi-estructurada, talleres pedagógicos, observación participante). Así

mismo, al realizar la lectura del corpus y analizar sus resultados, aparecieron una serie de categorías

emergentes (o subcategorías), como se pueden visualizarse claramente en el cuadro n° 2, que se

desprendieron de cada categoría general, ejes temáticos fundamentales para la elaboración de las

intervenciones así como los aspectos claves a observar en cada sesión.

Después de haber encontrado dichas categorías, se hizo una depuración categorial que

consistió en comparar las categorías encontradas, determinar cuáles tenían alguna similitud o no,

cuáles eran las más pertinentes 0 acertadas para el análisis y la interpretación del corpus lo cual

condujo, finalmente, se llegó a la consolidación de un grupo de categorías emergentes para cada

categoría de base que se implementó en este proyecto. El siguiente cuadro presenta el sistema de

categorías emergentes que ha sido explicado anteriormente:

95


Cuadro 2. Sistema de categorías

Categorías Subcategorías

Comunicación no verbal 1. Comunicación gestual y “palabras del cuerpo”.

2. Expresión oral y oralidad.

Expresión Corporal 1. Consciencia corporal.

2. Procesos de creación en imaginación corporal libre. 3. Confianza en la propia corporalidad.

4. Lo sensorial en relación con lo corporal.

Juego Teatral 1. El juego como detonante.

2. Exploración del cuerpo y corporalidad.

Diversidad 1. Reconocimiento del otro.

2. Identidad y subjetividad. 3. ¿Exclusión, bullying, matoneo?

Comunicación asertiva 1. Formas de interacción docente-estudiante y entre pares en el

proceso educativo. 2. Procesos de escucha.

3. Trabajo y creación colaborativa.

4. Reconocimiento del papel de las emociones en los procesos

comunicativos.

5. Formas asertivas de comunicación.

5.1.1. Comunicación no verbal

La categoría de comunicación no verbal y su análisis dentro del espacio de intervención nos permitió

no sólo evidenciar cuales son las nociones o conocimientos que tienen los niños y niñas alrededor de

esta dimensión. También nos permitió observar cómo el grupo ha podido desarrollar o no esta

habilidad comunicativa. Teniendo en cuenta de forma importante la manera en la cual se da lugar o se

niega el mismo, dentro de otros espacios formativos en los cuales las infancias se desenvuelven más

allá de la escuela formal. Por medio de las sesiones de intervención 1, 2 y 3 respectivamente, fue

posible observar que los niños y niñas, en su mayoría, no son conscientes de aquello que se pueden

96


expresar, o que expresan sin darse cuenta, por medios diferentes a la oralidad. Lo cual no solo

entorpecía los procesos de interacción, dando lugar a manifestaciones distantes o agresivas entre

el grupo, sino que los limitaba de una manera importante.

Sin embargo, con el paso de las sesiones, la conformación de un grupo base sólido así

como las constantes manifestaciones de los niños y niñas en las cuales expresaban cada vez

más con su cuerpo, comprendían las manifestaciones del otro y, gracias a los registros en

audio, video y las bitácoras semanales; fue posible evidenciar un avance en relación al

desarrollo de esta categoría, de acuerdo a la manera en la cual cada sujeto no solo

concientizaba su dimensión gestual, también buscaba desarrollarla de una manera positiva en

pro de la mejora de los procesos y formas de comunicación asertiva.

5.1.1.1 Comunicación gestual y “palabras del cuerpo”.

Palabras del cuerpo, fueron las palabras empleadas por Taliana, una de las niñas que ha estado

de manera constante en el proceso y fue su manera de manifestar o de englobar cuáles son esas

cosas, que no se pueden expresar con las palabras, de manera oral. De esa manera podemos ver

cómo los niños y niñas van reconociendo que hay maneras de comunicarse que van más allá de

lo que se dice con la boca. Por medio de las diversas experiencias que se propusieron dentro del

espacio en diferentes sesiones como los juegos teatrales, los ejercicios de improvisación, tanto

propuestos como espontáneos por parte de los niños, emitir y tratar de comprender mensajes sin

hablar y expresar por escrito como comprenden que lo corporal, lo gestual; fue posible

97


evidenciar que el grupo empieza no solo a reconocer los gestos de quienes los rodean, sino

también su gestualidad propia, generando así procesos de comunicaciones desde esta dimensión,

mucho más conscientes y en consecuencia, provechosos.

Adicional a ello, ha sido posible ver a través tanto de los talleres, como en los registros de

audio y video, la manera en que los niños y niñas se apropian de su gestualidad y descubren las

posibilidades de la misma, aportan a que se reconozcan en una primera medida esas diferencias

que están presentes en el espacio en el que conviven. Con el avance de las sesiones, fue posible

visibilizar la manera y la medida en que los niños y niñas, hacían mención de las diferentes

maneras de comunicar, de expresar y de vivenciar una emoción o un sentimiento, en compañía

de lo corporal y lo gestual. Si bien, culturalmente se establecen una serie de comunes a la hora

de comunicarnos, cada sujeto se ha constituido de una manera particular y ha desarrollado

maneras particulares de comunicarse con su entorno y entre el grupo se han logrado

comprender esas otras formas de expresarse y comunicarse.

Sin embargo, los niños y niñas reconocen que una parte fundamental de la comunicación se

encuentra en el habla, que se interrelaciona de manera directa con lo corporal. Aunque en

algunos casos se favorece más alguna de las dimensiones, como por ejemplo el caso de Emely

quien suele ser tímida en el momento de hablar en público, pero en algunas de las sesiones

finales como la 10, 11 y 12, logró desenvolverse y expresarse oralmente de una manera fluida,

participando con su cuerpo, sus gestos y sus aportes desde lo verbal, en los juegos de contacto, en

las entrevistas que se llevaron a cabo por medio delos juegos y en las improvisaciones, donde ya

no se le veía aislada y alejada del grupo.

98


5.1.2. Expresión corporal

Dentro de este proceso investigativo, se realizó un fuerte trabajo enmarcado a la potenciación de

la expresión corporal de los niños y niñas. Énfasis desarrollado a partir de una serie de

dificultades encontradas en ellos con respecto a su corporalidad así como la forma de entender el

cuerpo de otros. Pudimos notar como niños y niñas poseían grandes dificultades para expresarse

tanto oral, gestual como corporalmente. Sintiendo vergüenza, timidez, pena, apatía sobre el otro.

No obstante, un incansable trabajo consistió en darle lugar al cuerpo como protagonista. En

cada taller que propuso el juego, el cuerpo como escenarios (sesiones 4,5 y 6) el cuerpo fue el

vehículo comunicativo y expresivo más potente de los niños y niñas; allí pudimos notar como

fueron logrando abandonar progresivamente la pena, el temor, como podrían tener contacto con

sus compañeros sin sentir miedo del otro, como podían representar personajes, situaciones o

escenas de forma espontánea, incluso en algunos casos, creadas y construidas por ellos mismos.

Finalmente, el cuerpo se ha convertido en escenario constante de acción y reflexión. El

cuerpo de los niños y niñas ha transformado sus formas de ser visto, llegando a la creación de

lazos afectivos así como compañerismo entre ellos. Ya no es un escenario de miedo a la mirada

del otro. Es mejor visto como un espacio de jugo, lúdica, diversión, contacto, compañerismo,

comprensión y respeto.

99


5.1.2.1 Consciencia corporal

En cuanto a este aspecto ha sido posible evidenciar un avance significativo, entre los primeros

momentos del proceso (sesiones de exploración corporal, teatral y gestual) y las sesiones finales

del mismo (talleres de diversidad y comunicación asertiva). En los primeros encuentros,

lográbamos evidenciar cómo se gestaban procesos incipientes desde lo corporal, lo que no daba

mucha información acerca de cómo el grupo comprendía esta dimensión de su ser. Al avanzar las

sesiones, generando un proceso más estable, fue posible ver como dentro del grupo se

comenzaron a dar procesos de comunicación desde lo corporal y lo gestual, los niños y niñas ya

se permitían a sí mismos y a los otros una interacción desde el cuerpo y los gestos, pero los niños

y niñas no lograban hacer conscientes estos procesos. Al preguntarles por los mismos, no

lograban dar una respuesta sobre cómo se generaban estos procesos de comunicación más allá de

lo oral, fue posible ver que en muchas ocasiones, la ausencia de la respuesta no fue causada por

la timidez de algunos para expresarse frente a los otros, sino realmente por el desconocimiento de

cómo sus cuerpos hacían presencia en sus interacciones con los otros. Ahora bien, teniendo en

cuenta esta dificultad para explicar sus propios procesos corporales, es posible inferir que

también desconocen las habilidades que tienen su cuerpo y la manera de potenciarlas para lograr

expresiones más asertivas.

Para la etapa final del proceso, (sesión 10) fue posible evidenciar cómo estos procesos

corporales comenzaron a hacerse conscientes y los niños y niñas ya reconocían en su

corporalidad y en las posibilidades de su cuerpo, el potencial para comunicarse con su entorno y

con quienes los rodean. Las manifestaciones corporales ya eran manejadas desde lo consciente,

lo que hace que los niños controlen, pero no por ello repriman, sus manifestaciones que movidas

desde lo emocional, que se manifiestan a través de sus posturas, sus gestos y sus movimientos.

100


5.1.2.2 Procesos de imaginación y creación corporal libre

La imaginación de los niños y niñas jugó un papel fundamental dentro de los procesos corporales

que se desarrollaron a lo largo del semestre. Teniendo en cuenta que el juego fue el componente

a través del cual buscamos potenciar esta dimensión en los niños y niñas, sus aportes a los

mismos resultaron fundamentales. En medio de los juegos teatrales que se plantearon fue posible

ver cómo el grupo iba mostrándose más creativo, abierto y propositivo ante las situaciones que se

llevaban al espacio. Las situaciones improvisadas fueron, en muchas de las ocasiones, planteadas

por los niños, quienes, partiendo de sus intereses, sus gustos y su capacidad imaginativa

aportaban nuevos elementos a las experiencias.

De estas propuestas realizadas por los miembros del grupo, surgieron creaciones corporales

interesantes, ya que, al partir de los gustos e intereses de los niños y niñas, los miedos y la

timidez que predominaba, disminuía de manera importante. De la misma manera la posibilidad

de trabajar desde sí mismos y no desde algo impuesto desde afuera, les daba la confianza y era un

impulso para crear desde su cuerpo y explorar las posibilidades de esa corporalidad de una

manera más fluida.

101


Figura 3. Procesos de improvisación con los materiales de la ludoteca

Fuente: Elaboración propia

5.1.2.3 Confianza en la propia corporalidad

Durante el proceso y a lo largo del mismo fue posible observar cómo algunos niños y niñas

empezaron a crear una confianza mayor sobre su cuerpo y sobre lo que saben que pueden hacer

con él. Mientras que otros, aún se muestran tímidos, no parecen reconocer la capacidad que

tienen sus propios cuerpos. Niños como Samuel y Sara, muestran una mayor confianza a la hora

de expresar y contar cosas por medio de su corporalidad, por el contrario niños como Alejandro

y Emely aún se muestran un poco tímidos ante el hecho de tener que usar sus gestos y su

cuerpo, en ausencia del habla.

Es de resaltar, que con el paso de las sesiones y el avance del proceso, la mayoría de los niños

y niñas lograron hacer un avance en este aspecto. No todos al mismo nivel, pero sí se hicieron

evidentes los procesos de apropiación sobre el propio cuerpo, por parte de cada sujeto, lo que les

102


dio confianza al momento de plantear las experiencias en relación a lo teatral.

5.1.2.4 Lo sensorial en relación a lo corporal

En una sesión en específico, donde propusimos a los niños y niñas una exploración de los

sentidos a través de una experiencia sensible, pudimos notar como aquellas sensaciones tan

sutiles como el olor de una fruta, un sabor conocido y cotidiano permiten formas otras de

interactuar con el mundo. De este modo, fue posible evidenciar cómo los niños encuentran otra

forma de relacionarse con el mundo, de ser en dicho espacio. No obstante, cabe resaltar como

este contacto, íntimo y ampliamente, más consciente de lo que llega a sus sentidos también les

permite ser más conscientes de las condiciones de sus cuerpos. Dentro de esta propuesta sensible,

se propuso al grupo que pensaran en la forma de sus cuerpos, en cómo se sentía cada parte de

ellos, si era agradable para ellos o no. De este modo, también pudieron contemplar las

condiciones en las cuales dichos cuerpos han crecido: sus cicatrices, sus golpes, sus logros, la

condición de ser niños y niñas.

Figura 4. Exploración del sentido del gusto

Fuente: Elaboración propia 103


5.1.3. Juego teatral

El juego teatral se presentó como una oportunidad propicia para exaltar la capacidad expresiva y

creadora del cuerpo, de la imaginación y la creatividad. De allí que, al comenzar con los juegos

teatrales en los grupos, tuvo gran acogida al presentarse el componente lúdico que provocaba risas y

distensión en los niños y niñas. Al principio, jugar con el cuerpo como único medio fue un hecho

bastante complejo puesto que presentar sus cuerpos ante el otro era sinónimo de vergüenza y pena.

Los niños no estaban acostumbrados a representar roles, a ponerse en el lugar de otras personas,

animales u objetos. No sabían cómo, puesto que siempre han sido ellos mismos.

No obstante, algunos roles fueron primordiales para ellos y dichos papeles les permitieron

expresarse indudablemente. Jugar a como sí, a improvisar, a crear historias, a presentarse como

otros, a emplear el cuerpo para decir, para expresar, para dar a entender un mensaje o propósito

fueron detonantes para potenciar no solo sus capacidades expresivas corporales, también fomentó

su oralidad y su forma de relacionarse con los otros niños y niñas asistentes al grupo. Puesto que,

hubo un paulatino progreso en aquellos niños y niñas que, al final de la intervención eran menos

tímidos, menos reservados o distantes, más expresivos y confiados en sí mismo y sus

capacidades corporales.

5.1.3.1 El juego como detonante

A lo largo de todas las sesiones, el juego no sólo teatral sino el juego como expresión propia de

104


los niños y niñas permitieron que ellos y ellas pudieran expresarse abiertamente por medio de

sus cuerpos. En determinados momentos, el juego generaba confianza, seguridad, desinhibición.

Motivo por el cual, los niños y niñas podían manifestarse como ellos mismos, y sus expresiones

eran más naturales. De tal modo, situaciones de juego espontáneo o improvisado, que se dieron

en diferentes momentos, fueron grandes exponentes de procesos de creación e imaginación que

en otras circunstancias rara o difícilmente se daban. Al proponerse el juego de forma libre, se

daba paso a la expansión de la creatividad de los niños y niñas para modificar dichos juegos de

la forma que a ellos les pareciera más adecuada. Los resultados eran muy interesantes, abarcando

desde la creación natural de personajes, hasta situaciones más complejas, como creación de

situaciones, escenarios, momentos y conflictos, que dejaban al descubierto todo su potencial

expresivo. No obstante, esto se daba por momentos breves.

5.1.3.2 Exploración del cuerpo y la corporalidad

Al comenzar nuestra intervención dentro del espacio de Cultivarte, fue posible ver cómo los

niños y niñas poseían muchas prevenciones con su propio cuerpo y con el cuerpo de sus

compañeros. El contacto se daba de una manera más tímida, más impropia, más vergonzosa. Se

comprende cuando el cuerpo del otro es desconocido, pero ocurría respectivamente con cada

cuerpo. De este modo, muchos niños y niñas tenían ciertas limitaciones a la hora de expresarse

corporalmente, no eran espontáneos, cómodos, libres. Eran movimientos forzados que no

expresaban mucho realmente. Sin embargo, con el transcurso del tiempo esto fue cambiando en

algunos niños y niñas quienes comenzaron a soltarse un poco más. Pero, algunos otros niños

seguían con esas limitantes y su progreso era un poco más lento. Empero, el trabajo en grupos

105


grandes, en parejas, como los juegos, las improvisaciones, la necesidad de crear una escena, un

personaje común, en los cuáles debían y era necesario tener contacto con el otro y liberarse de

prejuicios corporales, los niños pudieron conjugar su corporalidad con la de otros generando

resultados bastante positivos, permitiendo el reconocimiento de ese otro que participaba junto a

ellos.

Figura 5. Acercándonos a los otros


De igual modo, fue posible identificar como los juegos que implican movimiento, que son

dinámicos y que incorporan acciones corporales explícitas, permiten incentivar de forma más

clara la exploración del cuerpo, sus posibilidades de movimiento y acción. Así pues, es posible

notar cómo este tipo de actividades aportan en gran medida a otras opciones de exploración

corporal, haciendo que los niños y niñas sean más conscientes de su corporalidad y de las

características de sus cuerpos.

106


5.1.4. Diversidad e Infancia

El reconocimiento de la diversidad, aunque en este aspecto, se enfocó más a la diferencia, el

reconocimiento de la misma y su importancia, dejó visibilizar las concepciones que los niños y

niñas tienen respecto a este tema, además de la influencia en su actuar y la presencia en los

diversos espacios que circundan. Con respecto a este tema y por medio de juegos de preguntas,

entrevistas de tipo grupal e individual, además de las interacciones cotidianas, fue posible

evidenciar que los niños y niñas han concebido la diferencia en dos aspectos primordiales: lo

físico o exterior y lo interno. Por tal motivo, para ellos la diferencia radica principalmente en lo

que a simple vista es distinto como la estatura, el color de piel y la ropa. A nivel interno, hablan

de la personalidad y las diferentes formas de comportarse de una persona u otra. No obstante,

cabe resaltar cómo para ellos las diferencias no son un limitante a la de relacionarse con otros.

Puesto que la discriminación o exclusión se da en una menor medida.

5.1.4.1 Reconocimiento del otro

Las relaciones que se dieron dentro del espacio, al inicio del proceso, no solo era limitado y

poco constante, también evidenciaba un desconocimiento de quién es ese otro que me rodea, de

cuáles son sus particularidades, eso que hace a los otros diferentes a mí. Con el avance de las

sesiones, sumado a el trabajo alrededor de las diferencias individuales y de cómo estas hacen

parte constitutiva de nuestra identidad como de nuestra cotidianidad; el grupo empezó a

reconocer estas diferencias, a comprender las suyas propias en un proceso de reconocimiento

propio y

107


reconocimiento del otro. En varias de las sesiones y por medio de los juegos de preguntas,

donde cosas cotidianas y simples, como los pasatiempos favoritos, las comidas favoritas, los

sueños y metas a futuro de cada uno de los niños y niñas, eran lo primero a destacar, logramos

ver cómo se generaba una consciencia sobre las particularidades de cada sujeto, pero también

se reconocía como estas particularidades enriquecían el espacio en el que nos

desenvolvíamos.

Dentro de este reconocimiento de cómo es ese otro que me rodea, los niños comprenden que

en muchas ocasiones las diferencias en los modos de ser, pensar, actuar y vivir el mundo pueden

convertirse en un obstáculo para acercarnos, para relacionarnos con los otros. Sin embargo,

también logran comprender cómo el reconocer y respetar esas diferencias permite que sigamos

teniendo una relación, generando así lazos afectivos dentro del grupo. Reconociendo así que

aunque las diferencias pueden ser un limitante, nunca se convierten en un muro intraspasable.

Figura 6. Exploración de nuestras diferencias


5.1.4.2 Identidad y subjetividad

Ha sido importante para los niños y niñas reflejarse en el espacio de intervención. De este modo,

108


a cada instante ha sido evidente una constante expresión de sí mismos dentro de las actividades

propuestas en cultivarte. Así, es posible ver como la expresión corporal, el juego teatral y la

diversidad se han visto manifestadas en las creaciones de personajes ficticios o en aquellos

juegos de improvisación donde reflejan las realidades de su hogar, escuela y otros espacios. Así

pues, también es importante resaltar como las particularidades de cada niño y niña se han hecho

evidentes en las sesiones, al manifestar intereses, gustos y formas de pensar diferentes. No

obstante, cabe resaltar como algunos niños y niñas se ven un poco influenciados por la

presencia y acciones de otro, donde es la subjetividad de este y no la propia, la que tratan de

manifestar durante las actividades.

La identidad y la subjetividad se han hecho latentes a lo largo del proceso. Así mismo lo han

reconocido los niños, puesto que para ellos y ellas las diferencias que poseen sus compañeros, en la

mayoría de las ocasiones, no representan una limitación a la hora de interactuar y relacionarse,

puesto que consideran que las diferencias pueden llegar a ser positivas. Así mismo, los niños y niñas

se han encargado de hacer una distinción entre las diferencias internas y las externas. El respeto por

lo que ES el otro, se convierte en un aspecto clave en la interacción entre los niños y niñas.

De la misma manera, el contexto de los niños y niñas está siempre presente en sus

creaciones, ya sean plásticas, orales o corporales. La influencia de sus estilos y formas de vida

permea todas las acciones que ellos realizan. Por ende, manifiestan lo que ellos son y cómo han

sido moldeados por estos espacios. Lo que marca de manera importante la manera en la cual se

manifiestan y se relacionan en el espacio y con los otros que habitan ese mismo espacio.

De este modo las subjetividades han podido ser evidentes en cada momento, no solo a través de

descripciones gráficas o plásticas. Sus subjetividades han sido latentes desde el momento que

109


entraron al espacio de Cultivarte. Allí ha sido posible ver cómo estas formas de ser y estar en

el mundo pueden comprenderse con otras formas de ser y estar.


Dentro de las relaciones que se dan con los otros y el reconocimiento que han logrado hacer de

los otros que los rodean, ha emergido el tema de la exclusión y el bullying. Sin embargo es

necesario resaltar que estas actitudes no se han dado de manera significativa en el espacio.

Pues, si bien es necesario reconocer que las actitudes y las formas de comportamiento de ciertos

niños han logrado que se den relaciones de distanciamiento y rechazo de parte del grupo. Ha

sido posible ver estos obstáculos como un punto de partida para la reflexión alrededor de la

diversidad.

Pero, el grupo también ha evidenciado y reconocido que las maneras en que juzgamos e

incluso excluimos aquello que es diferente a nosotros o a lo que ya conocemos puede ser una

forma de agresión, que ellos mismos relacionan con el bullying. Al parecer, según las respuestas

y los relatos de los niños y niñas, en otros escenarios han experimentado el matoneo, el rechazo

por su forma particular de ser y muchos de ellos lo trasladan a este escenario, algunos para

reproducir estas burlas y conductas excluyentes (situación que disminuyó con el avance del

proceso), y otros como una manera de hacer reflexión alrededor de las diferencias, mostrando

cómo se podrían pensar estas en la cotidianidad de la interacción.

110


5.1.5. Comunicación asertiva

Los procesos de comunicación asertiva que se fueron dando a lo largo de las sesiones de

intervención del proyecto pedagógico-investigativo fueron el resultado de variadas experiencias

comunicativas, expresivas, de contacto y de trabajo en equipo que promovieron nuevas y más

adecuadas formas de dialogar y compartir con el otro. En unos primeros instantes, era posible

ver actitudes de conflicto, agresión, falta de diálogo y compañerismo entre los niños y niñas. No

solo eso, en un principio se podía ver separaciones en el grupo y distanciamientos entre los

asistentes a las intervenciones.

Paulatinamente, esto fue cambiando en la medida en que los niños y niñas encontraron la

necesidad de aprender a trabajar, planear y crear en grupo. Cuando debían dialogar para ponerse

de acuerdo respecto a cómo harían una representación teatral. En el momento en que debían

compartir materiales y útiles para la creación de sus personajes, y no era necesario gritar o

arrebatar los elementos de trabajo de las manos de los compañeros. Cuando podían compartir,

socializar y jugar con los otros de forma amena y sin disturbios o problemas entre ellos.

5.1.5.1 Formas de interacción docente-estudiante y entre pares en el espacio educativo.

Podemos resaltar aquí la importancia de relaciones afectivas, comunicativas, interactivas entre los

niños y niñas, como entre las docentes y los niños que asisten cada día a la práctica. Dentro de todo

esto, fue posible ver cómo paulatinamente los niños y niñas iban tomando

111


conciencia de que un ideal comunicativo entre todos tiene que ver con formas de

comunicación positiva y respetuosa. Una comunicación basada en el respeto. De este modo,

ha sido posible evidenciar cómo los niños y niñas reconocen que la comunicación basada en

los gritos o malos tratos dificultan ampliamente las formas de relacionarse dentro del espacio

de Cultivarte que todos comparten.

Así mismo, ha sido posible observar como ellos y ellas fueron perdiendo progresivamente el

miedo al contacto físico, a la interacción corporal con el otro y con las mismas docentes. De este

modo, las relaciones positivas que se fueron forjando diariamente entre los niños y niñas les

permitió generar vínculos afectivos que provenían precisamente conductas agresivas o molestas

que incomodaran al otro. Dándose un caso así, los niños lo rechazaban al momento de suceder,

mostrando su desacuerdo con lo ocurrido. Los niños y niñas lograban compartir materiales para

sus creaciones de una forma tan asertiva, que no existía la pelea o la discusión por querer uno u

otro objeto, se compartían los materiales sin necesidad de llegar a conductas agresivas con sus

compañeros. Poco a poco los cuerpos fueron acercándose llegando al punto de realizar juegos de

un contacto físico imprescindible como el Twister, donde la cercanía con el otro se da en un

nivel muy alto.

5.1.5.2 Procesos de escucha

Las relaciones comunicativas se han visto ampliamente favorecidas gracias al cambio que se ha

dado en el grupo en relación al respeto a la palabra y las opiniones de los otros. En momentos

112


iniciales resultaba bastante complejo generar un diálogo en el cual se diera valor o al menos se

escuchara la palabra del otro, en la relación con las practicantes sucedía lo mismo, por lo cual

se entorpecían los procesos de comunicación y era complejo alcanzar los objetivos de los

encuentros. Pero, con el paso de las sesiones y el establecimiento de un grupo casi que fijo, se

fueron transformando gradualmente esas relaciones, llegando a una relación comunicativa que

cada vez se basa más en el respeto, en un respeto por la palabra, el lugar y la participación del

otro, además que se permiten relaciones mucho más cercanas y menos distantes. El otro

empieza a tener valor como un interlocutor válido y se empieza realmente a escuchar lo que el

otro quiere decir o manifestar. Aunque esta transformación no se dio en todos los niños y niñas,

ni se dio en todos de la misma manera, si se logró avanzar en ese proceso de escucharnos para

realmente poder entendernos y comunicarnos.

5.1.5.3 Trabajo y creación colaborativa

Durante los procesos de creación, interpretación de roles y constante interacción por medio de

las actividades propuestas, especialmente los procesos de representación e improvisación teatral;

fue posible notar cómo el trabajo colaborativo en los chicos y chicas fue incrementándose en

gran medida, partiendo de unas primeras etapas de trabajo individual netamente a entrar en

procesos de apoyo, colaboración, ayuda y trabajo grupal para poder llegar hasta cierto objetivo.

Así pues, fue posible ver momento de diálogo compartido en el cual todos trataban de ponerse de

acuerdo para llevar a cabo un ejercicio de cualquier índole, y este acto de tener que comunicarse

fue afianzando lazos comunicativos entre ellos.

Así mismo, se llegaban a dar, incluso, expresiones de solidaridad y ayuda entre niños y niñas de

edades diferentes, con formas de actuar y de pensar totalmente distintas. Aquí no cabía la

113


indiferencia, se daba de forma latente la interacción con un otro diferente a mí que requería algún

tipo de ayuda o a quien se deseaba ayudar. Aquí cabe destacar ver a niños y niñas de 12 o 13

años pintando las caritas de los niños más pequeños y haciendo sugerencias sobre cómo debían

verse o pintarse en uno de los ejercicios de improvisación, planteados durante el proceso. De este

modo, cabe resaltar que este tipo de diálogos y formas de relacionarse entre niños y niñas fueron

cruciales para generar formas asertivas de comunicación, todo ellos, gracias a un constante

trabajo colaborativo y grupal. Donde las individualidades caben en el trabajo entre todos.

Figura 7. Construyendo juntos


5.1.5.4 Reconocimiento del papel de las emociones en los procesos comunicativos

A lo largo de las sesiones, fue evidente reconocer cómo los niños y niñas iban generando procesos

más conscientes del reconocimiento de las emociones tanto en sus compañeros como en las

practicantes, en la medida que se hacía crucial en aquellos identificarlas en los ejercicios de

comunicación no verbal que se desarrollaron a lo largo de las sesiones. De

114


esta manera, irlas identificando poco a poco permitió una interacción muy positiva dentro del

grupo. Tanto así que en algunas entrevistas, los niños y niñas nos comentaban que entender los

sentimientos de otros les ayuda a identificar la manera más adecuada de interactuar y

comunicarse con él o ella. Estos procesos fueron paulatinos, puesto que en un primer momento

existieron dificultades a la hora de identificar emociones. No obstante, fue una tarea constante en

la cual los niños y niñas también tuvieron que enfrentarse a disgustos, indisposiciones,

incomodidades con ellos mismos y sus compañeros de grupo. Para finalmente, generar relaciones

más amenas y positivas entre ellos.

5.1.5.5 Formas asertivas de comunicación.

La comunicación fue entendida por los niños y niñas como aquello que va más allá de las

palabras, que se relaciona también con los gestos, las emociones, los movimientos y las formas

en las cuáles no expresamos. De este modo, lograron visualizar que había formas de

comunicación que realmente no eran agradables para ellos, de allí que los gritos y las malas

palabras no fueran considerados como formas adecuadas de comunicarse. Al ser más

conscientes de esas formas en las cuales ellos interactúan con otros, son capaces de reconocer

que no les resulta positivo en esa relación dialógica. Llegando así, en momentos finales del

proceso a generar diálogos, interacciones y procesos comunicativos, donde las agresiones

verbales e incluso físicas, desaparecieron casi en su totalidad.

5.3. Triangulación de datos y hallazgos

En el presente apartado se presentan los hallazgos encontrados resultado del proceso de

115


triangulación de la información recolectada con las unidades de análisis (técnicas de recolección).

Este proceso se llevó a cabo mediante la comparación de la información de las unidades con las

categorías base, allí se presentaron unos resultados cruciales para dar respuesta a los objetivos

planteados y a la pregunta problema que movilizó este proyecto. A continuación presentamos la

matriz de análisis final donde se encuentra plasmados los hallazgos principales de cada categoría

por unidad y, finalmente, los resultados de las comparaciones entre unidades de análisis.

Cuadro 3. Matriz de análisis final.

Categoría Fuentes / unidades de análisis

principal

Observación participante Taller pedagógico Entrevista semi-estructurada

Comunicación no -Toma gradual de -Reconocimiento de cómo -Fue posible conocer las

concepciones que los niños y

verbal conciencia por parte de los las formas de comunicación niñas tienen respecto de la

niños y niñas acerca de se dan a través de los gestos, comunicación:

cuáles son los componentes los movimientos y la

que hacen parte de la expresión corporal de los -Ellos eran conscientes de que

comunicación, entre ellos la niños y niñas. el cuerpo y los gestos

gestualidad, lo que permitió -Mantenimiento de procesos

comunican pero no sabían dar

mayor fluidez a la hora de respuesta de ello.

expresarse. comunicativos desde lo

corporal y lo gestual pero -En una segunda entrevista se

- Relación consciente entre una concientización gradual

pudo notar un avance

los procesos de de ello por el

conceptual en la medida en que

comunicación y lo que desconocimiento sus

los niños y niñas, ya logran

aporta la gestualidad y la habilidades en este aspecto.

relacionar de forma más directa

corporalidad, haciendo una

-Reconocimiento de parte de la comunicación no verbal

relación desde las

(gestos, posturas, movimientos)

experiencias cotidianas. los niños y las niñas de las

con mensajes claros que

expresiones gestuales quieren decirles algo.

-Concientización de varios propias y de los otros.

de los aspectos que resultan -Asociación entre conceptos

-La comunicación no verbal

importantes y protagónicos permite un acto de respuesta en

que tienden a vincularse y

en la interacción y el otro. Es posible ver cómo

relacionarse entre sí como la

comunicación constante por entendiendo los gestos,

comunicación verbal, la no

parte de los niños y niñas. posturas corporales y

verbal, lo corporal como un

movimientos del otro, puedo

todo.

emitir una respuesta y que se

activa de acuerdo al mensaje

116


que el otro está enviando.

Expresión corporal

-Reconocimiento del cuerpo -Ampliación y menos

del otro como presente. Los inhibición por parte de los

niños y niñas han niños y niñas al contacto

comprendido que el cuerpo físico. Cada vez les genera

de aquellos que nos rodean, menos molestia y les parece

también tiene posibilidades más interesante, lo que

aunque sean distintas a las permite la construcción de

propias. variadas experiencias.

-Los aportes de los niños y -Se halló que los niños y

niñas a la construcción de niñas comienzan a encontrar

las propuestas a desarrollar y reconocer en sus sentidos

en el espacio, han resultado una alternativa para ser e

un detonante para la interactuar en el mundo

exploración de las -Comprensión de que el

posibilidades corporales y

gestuales. Estas cuerpo, al manifestarse de

oportunidades han motivado diferentes maneras, ofrece

en ellos expresiones mucho un primer esbozo de la

más amplias y movimientos diferencia y la diversidad.

más fluidos. -Trabajar en parejas resultó

-Avances en el provechoso en la medida en

reconocimiento del cuerpo que niños y niñas lograron

propio y el reconocimiento reconocer y relacionar su

corporalidad con la de ese

117


del cuerpo de los otros, otro con el que comparte.

además de la interacción que

se puede dar con esos otros -Generación de mayor

cuerpos. consciencia acerca de las

-Comprensión del propio

capacidades corporales y

gestuales de los niños y

cuerpo como herramienta niñas.

con una gran potencia, por

medio de la cual pueden

expresarse, interactuar,

comunicar y estar en el

mundo desde otras

dimensiones distintas a las

que suelen emplear

constantemente.

Juego Teatral

-El juego teatral como -El juego sobre

vehículo para potenciar y identificación de las

desarrollar las habilidades emociones desde los gestos

corporales y gestuales de los logró despertar las

niños y las niñas; expresiones corporales y

permitiendo una exploración gestuales. Se logró

corporal e interacción más evidenciar un avance gracias

fluida y natural entre ellos. al componente lúdico.

-Jugar con el cuerpo -Los juegos que implican

permitió que los niños y movimiento permiten

niñas no sintieran la presión incentivar la exploración de

que causa la exploración del las posibilidades de su

cuerpo propio y de sus cuerpo y de sus

posibilidades, sino que, movimientos. Aportan al

logró que el grupo realizara descubrimiento de esas otras

esta exploración desde algo opciones desde lo corporal.

tan cotidiano como el juego, -Fomento de la creatividad,

tanto individual como

grupal. la apertura a nuevas

posibilidades y a la

-La libertad que se promoción situaciones

encuentra implícita en el improvisadas propuestas por

juego, permitió la distensión los niños y niñas que van

de la exploración de la surgiendo en la marcha de

corporalidad y la gestualidad las sesiones.

de cada uno de los chicos,

así como la relación con

quienes están presentes en el

espacio.

Diversidad

-Reconocimiento de las -Comprensión de que las -Con respecto al tema de la

diversas maneras de ser y diferencia pueden influir en diversidad, cabe resaltar que

estar en el mundo, las otras personas, pero a su vez los niños y niñas poseen una

particularidades de los cuando dichas diferencias imagen de está relacionada en

compañeros y, aunque son positivas pueden enseñar primera medida, con las

existen indisposiciones, no y aportar a la construcción diferencias físicas, corporales,

es obstáculo para de relaciones más asertivas y las más notorias de las

118


interactuar, comunicarse y provechosas. personas.

relacionarse con los otros.

-Reconocimiento de cómo -Ellos hacen mención de que

-Establecimiento de las diferencias bien sean estas no son motivo de rechazo

relaciones basadas en el físicas, emocionales o o exclusión. Sin duda, los niños

respeto y en la comprensión sentimentales, no son y niñas conocen la noción del

de las diferencias para impedimentos para respeto hacía el otro a pesar de

generar dinámicas interactuar o relacionarse sus diferencias.

armoniosas. con los otros. “A pesar de

ser diferentes, podemos -Los niños y niñas han

-La aceptación de aquel que jugar en el parque y aceptado que en algún

es diferente empieza a compartir”. momento han sido excluidos,

convertirse en una actitud rechazados y hasta maltratados

que el grupo ha interiorizado -Reconocimiento de la en sus respectivos colegios.

y ha convertido en una diferencia en dos aspectos: Los niños y niñas relacionan el

constante. uno interno (personalidad, rechazo de la diversidad con el

ser) y otro externo: aspectos bullying.

-Identificación de que los materiales, físicos o

niños y las niñas tienen un superficiales de los objetos o -Algunos de ellos hacían

reconocimiento, aún personas. alusión a que la diferencia es

superficial, posiblemente interna, concierne a las formas

por la edad en la cual están, -Relación de la diferencia y de pensar, de comportarse, de

de la riqueza que se puede su manifestación con interactuar con el mundo.

encontrar en las respecto al bullying como

diversidades. una forma de molestar y

rechazar aquello que es

diferente.

Comunicación

-A los niños y niñas les -Consciencia de que una -Cabe destacar que los niños y

gustaría un tipo de forma de comunicación niñas le atribuyen a la

asertiva comunicación positiva, positiva y respetuosa es un comunicación al uso de las

puesto que lo gritos y las ideal comunicativo. palabras, artefactos para

malas palabras no las Comunicación basada en el comunicarse, los idiomas entre

consideran una buena forma respeto. otros aspectos de la

de comunicación. comunicación verbal.

-Mejoramiento de los

-Reflexión acerca de cuál es canales comunicativos de los -Esta relación también se

la importancia de entender niños y niñas, puesto que su establece con respecto a los

las emociones y comunicación no se basa en actos comunicativos que

sentimientos de los demás y gritos o malos tratos. poseen el cuerpo, los

cómo nos ayuda a movimientos y los gestos. Por

comunicarnos. -Relación comunicativa de tal motivo, cabe destacar que la

los niños y niñas basada más comunicación a pasado a un

en el respeto por la palabra, plano más amplio, que ya no se

el lugar y la participación limita solamente al uso de las

del otro, además que se palabras tanto orales como

permiten relaciones mucho escritas para poder

más cercanas entre ellos. comunicarse.

-Los procesos de creación, De igual manera, consideran

pensamiento, imaginación, que una buena comunicación es

diálogo y llegar a acuerdos aquella que se da sin gritos u

dan cuenta de los progresos ofensivas.

de los niños y niñas respecto

119


a sus canales comunicativos

y su capacidad de

relacionarse de mejor manera con sus compañeros.

Hallazgos:

Comparación 1: Observación participante y Talleres Pedagógicos

En cuanto a las categorías anteriormente mencionadas, y los registros obtenidos a través de

las fotografías y vídeos, en contraste con las bitácoras surgidas del proceso de Observación

participante fue posible llegar a los siguientes hallazgos:

● Existe un reconocimiento junto a una concientización gradual y constante, sobre el vínculo

existente entre la comunicación verbal y no verbal, no solo desde el plano práctico de

mano de la interacción cotidiana y espontánea, también desde las conversaciones y

relaciones que buscaron verbalizar ese reconocimiento, dentro de las diversas experiencias

propuestas.

● El avance de las sesiones dio como resultado una exploración y un auto descubrimiento

por parte de cada uno de los niños y niñas, claro está en distinta medida, de las

posibilidades del cuerpo y la corporalidad individual, posibilidades que el grupo no

habían tenido, en su mayoría, la posibilidad de descubrir.

120


● Gracias al descubrimiento de estas posibilidades fue posible abrir y fortalecer los canales

interactivos y comunicativos pues, el grupo ha logrado comprender el vínculo que existe entre

lo que se expresa tanto de manera verbal, como lo que se expresa de forma corporal.

● El juego es un componente con el cual, los niños y las niñas tienen una relación

permanente en los distintos espacios en los que se desenvuelven, así, en este espacio, la

lúdica y la lúdica teatral permitió que el grupo se sintiera en confianza, desarrollando las

experiencias planteadas de una manera más cómoda, fluida y distensionada.

● Aunque en un momento inicial, se veía una interacción bastante incipiente en el grupo,

con el paso de las sesiones, la creación de relaciones y lazos afectivos, fue posible

primero, un acercamiento a pesar de las diferencias existentes entre los niños y una

aceptación de esas diferencias, generando procesos de respeto, reconocimiento y

apropiación de esa diversidad.

● Los niños y niñas lograron, por medio de las experiencias propuestas a lo largo del

semestre y a la reflexión constante sobre la importancia de una comunicación amable y

respetuosa, convertir en habituales, aquellas formas de comunicación asertiva que ellos

mismos mencionaron. De manera constante se promovió dentro del espacio y el grupo

una comunicación basada en el respeto y en una preocupación por el otro, que no se

daba en un momento inicial.

● Adicional a las transformaciones en los procesos comunicativos e interactivos dentro del

121


grupo, se dio la creación de vínculos y lazos de tipo afectivo, generándose así

sentimientos como preocupación, compañerismo, solidaridad, entre otros. Lo

que evidencia la manera en la cual los procesos asertivos de comunicación

aportan al fortalecimiento de los procesos intra e interpersonales.

Comparación 2: Talleres pedagógicos y Entrevista semi estructurada

En cuanto a las categorías anteriormente mencionadas, y los registros obtenidos a través de las

fotografías y vídeos, en contraste con las respuestas obtenidas gracias a las entrevistas realizadas

fue posible llegar a los siguientes hallazgos:

● Es notable como hubo una relación a lo largo de todo el proceso con respecto a una

nueva incorporación y vinculación de conceptos concernientes a los diversos

componentes de la comunicación, reconociendo que va mucho más allá de las palabras o

de aquello que se puede verbalizar. De este modo, fue posible que los niños y niñas

comprendieran y utilizaran constantemente palabras que hacían alusión a aquellos otros

elementos que están presentes en la comunicación como gestos, movimientos, posturas,

mensajes corporales que también comunican.

● Es posible ver cómo los niños y niñas reconocen que la diferencia no es una limitación

a la hora de compartir con otros. De este modo, es posible entender que ellos y ellas no

consideran la diferencia como un aspecto contundente para rechazar, evitar o excluir a

122


otro. Se entiende como un aspecto que, puede ser positivo para el tipo de interacciones

que se establecen en el espacio. No obstante, aquellas conductas que agreden el

espacio y la integridad del otro pueden ser causante de rechazo, puesto que, aquellas

formas de ser y actuar no son las más adecuadas para poder establecer una interacción

positiva.

● Durante la intervención, fue posible ver cambios en las formas de relacionarse de los

niños y niñas, puesto que pasaban de ser relaciones distantes, agresivas o poco

comunicativas; a transformarse en relaciones más amenas, de reconocimiento del otro,

respetando a los demás, momentos de interacción donde se podía hablar y pedir de

forma cortés, algo.

Comparación 3: Entrevista semiestructurada y Observación participante

En cuanto a las categorías anteriormente mencionadas, y los registros obtenidos a través de las

bitácoras surgidas de la técnica de Observación participante, en contraste con las respuestas

obtenidas gracias a las entrevistas realizadas fue posible llegar a los siguientes hallazgos:

● En un momento avanzado del proceso, los niños y niñas lograron hacer un vínculo y

una relación consciente entre aquellos procesos que desarrollaban con su gestualidad y

su corporalidad de manera cotidiana, apoyado por una reflexión alrededor de la manera

cómo se desarrollan esos procesos, buscando una manera más positiva de enfocarlos

hacia relaciones más provechosas.

123


● Ha sido posible evidenciar cómo la reflexión constante respecto a que es la diferencia y

cómo ejerce influencia en las relaciones de los niños consigo mismo y con los otros, por

medio de las diversas experiencias planteadas, en varias de las sesiones finales, que

buscaron sacar a flote esas diferencias, en compañía de las interacciones cotidianas que

se dieron, posterior a dichas experiencias, donde se visibilizó como el grupo hizo posible

la aceptación de dichas diferencias entre ellos mediante acciones de respeto y

compresión hacia el otro.

● En el momento en que niños y niñas pudieron darse cuenta de que con su cuerpo

expresan emociones, sentimientos que son reconocibles por el otro y que de una u otra

manera influencian la forma en la cual pueden acercarse e interactuar; existe una

consciencia de las emociones y sentimientos del otro, que dependiendo de su estado de

ánimo, determinan formas específicas de aproximarse, comunicarse e interactuar con

quienes se encuentran a su alrededor. En este sentido, podría hablarse de un fomento de

la inteligencia emocional y la comunicación asertiva en los niños y niñas.

124


CONCLUSIONES

A continuación, se presentan las conclusiones a las cuáles se ha llegado por medio de

este proyecto pedagógico-investigativo.

● Las nociones previas de los niños y niñas respecto a las temáticas sobre comunicación,

sus formas de manifestación, además de la manera como se dan en la vida diaria, pueden

ser transformadas en la medida en que son trabajados dichos aspectos no solo desde lo

conceptual, sino también desde lo experiencial. Brindando a ellos y ellas la oportunidad

de modificar sus percepciones respecto a lo que es el acto comunicativo y como este

trasciende lo verbal, Teniendo como herramienta los diversos juegos que involucraron

siempre la corporalidad, en compañía de la gestualidad de los miembros del grupo. De la

misma manera la transformación de las concepciones de los niños y niñas permitió una

concientización de esos procesos corporales que ya eran naturales en ellos y ellas.

Reconociendo así de manera real las posibilidades comunicativas de su cuerpo y su

gestualidad, realizando avances significativos en la comprensión no solo de las propias

manifestaciones, también las de los otros en el plano no verbal.

● El cuerpo del niño y la niña es un escenario de acción y palabra corporal. De este modo,

a través de los juegos teatrales y ejercicios de expresión corporal, aquellos que antes eran

tímidos, callados o avergonzados, pudieron dar prioridad a su cuerpo como un espacio

comunicativo de acción. Gracias a las diversas experiencias corporales, niños y niñas

lograron reconocer, descubrir, explorar su cuerpo y las posibilidades de su

125


corporalidad, en el campo expresivo, interactivo y comunicativo; dando paso así a

experiencias enriquecidas tanto en lo individual, como en lo colectivo, donde el cuerpo

hace presencia. De la misma manera, ambos exponentes, tanto corporalidad como

oralidad, permiten que niños y niñas dejen aflorar su subjetividad e identidad. Sus

cuerpos son cartas abiertas sobre quienes son ellos mismos y el juego es un mediador

ampliamente reconocido para este propósito.

● El juego teatral permite realizar una conjunción de los aspectos verbal y corporal, en el

espacio en compañía del grupo que hizo parte del proceso, donde inicialmente, no se

daban procesos comunicativos corporales, este tipo de lúdica que, aunque privilegiaba lo

corporal, no dejo de lado lo oral, permitió desencadenar procesos tanto comunicativos

como corporales que en múltiples ocasiones fueron propiciados por los niños y niñas

aprovechados por ellos. Esto fomenta el mejoramiento de los canales comunicativos e

interactivos, dejando entrever como el reconocimiento de movimientos, acciones,

emociones y sentimiento en los otros, permiten una interacción más adecuada y acertada

entre ellos. Así mismo, el reconocer que movimiento y palabra, se complementan en un

acto expresivo y comunicativo, permitió que, el grupo con el cual se desarrolló esta

investigación, se permitiera unas interacciones más acertadas y una compresión de los

mensajes de los otros más provechosa.

● El trabajo alrededor de la diversidad y la diferencia, específicamente, permite en los

niños y niñas el reconocimiento del otro como una persona diferente pero igualmente

válida. Poder ver al otro como otro distinto pero cuyas diferencias, desde lo físico, lo

emocional, lo comportamental y lo cultural y social, no interfieren en las formas en las

126


cuales se interactúa, comunica y expresa, evidenciando como este no es un limitante para

poder compartir. Del mismo modo, el cuerpo del otro deja de ser visto como un espacio

enemigo, para comenzar a ser otro que acompaña, juega y no lastima o vulnera,

primordialmente. Este reconocimiento, más aún, esta apropiación de la diversidad y la

diferencia, permite además desarrollar lazos y vínculos afectivos que aportan al

desarrollo de la dimensión socio-afectiva de niños y niñas, fortaleciendo las habilidades

de trabajo colaborativo, cooperación y comunicación asertiva, apoyando así el desarrollo

de otras dimensiones constitutivas de las infancias.

● El trabajo desde lo corporal, lo expresivo, lo comunicativo, lo grupal y colaborativo

encamina a los niños y niñas al fomento de los vínculos e interacciones entre ellos y con

su entorno de una forma menos agresiva o que dificulte dichos acercamientos. Reconocer

lo que quiere decir el otro por medio de su corporalidad, en complemento de lo que se

dice verbalmente o que lo contradice, por diversas razones, aporta a que esos procesos

negativos en cuanto a comunicación e interacción, se reduzcan de manera importante,

dando paso así a otros tipos de interacción más positivos. Trabajar en grupos, creando con

el cuerpo, inventando, proponiendo, debatiendo y llegando a acuerdos; propicia

ambientes más cálidos y menos hostiles donde cada quien, desde su propio ser, esencia y

existencia es un otro que tiene valor en sí mismo, aportando a la formación individual

como sujeto inmerso en lo colectivo.

● Trabajar alrededor de los procesos corporales, expresivos y comunicativos de los niños y

niñas, en un escenario en el cual lo asignaturista, la producción y construcción de

conocimientos desde los planteamientos de la educación formal no es el aspecto central.

De este modo, aporta a nuestra formación como Licenciadas en Pedagogía Infantil, en

127


cuanto nos permite de una manera certera reconocer esas otras dimensiones, que no se había

tenido la oportunidad de desarrollar de manera amplia en otros espacios formativos.

● Reconocer el cuerpo como un interlocutor válido, que se expresa y se comunica, que

deconstruye la visión inicial que se tiene sobre lo que son y deben ser los procesos de

expresión, intervención y comunicación, no sólo entre pares, también en la relación docente

alumno, tanto en el aula de educación formal, como en todos los espacios en que los seres

humanos tienen una oportunidad de formación. De la misma manera, reconocer la diversidad

desde el punto de vista abarcado en este proyecto investigativo, aporta a construir y fortalecer

una visión de las infancias de nuestro contexto, más amplia, cooperando así al planteamiento

y construcción de estrategias, medios, técnicas y procesos formativos donde, al reconocer esas

particularidades, se logre realmente potenciar el desarrollo de niños y niñas y lo que cada

quien pueda hacer desde las mismas.

● El trabajo de lo corporal y lo gestual, dentro de cualquier espacio formativo en el cual el

niño y la niña esté presente, adquiere importancia, en tanto que, no solo es una dimensión

del desarrollo, sino que también aporta al fortalecimiento de otras dimensiones que

confluyen en el ideal de desarrollo integral. Así, en el campo de lo corporal, el juego

teatral se convierte en una posibilidad que abre el camino hacia diversas experiencias en

las cuales las infancias tienen la oportunidad de poner en juego su cuerpo y las

posibilidades del mismo, reconociéndose como sujetos con unas potencialidades, en

múltiples casos sin explorar, en este campo.

128


● De la misma manera, el reconocimiento del cuerpo y la corporalidad propia, en un

momento inicial, promueve, en un momento posterior, el reconocimiento del cuerpo y la

corporalidad del otro, desde sus semejanzas y sus diferencias, comprendiendo así que esos

cuerpos tienen una manera particular de estar y manifestarse en el mundo y en los

contextos particulares, lo que nos lleva a fortalecer en los niños y niñas el hecho de que

todos tienen las mismas opciones y posibilidades, en tanto que somos diferentes. Al

comprender esas posibilidades corporales, sus similitudes y diferencias con el cuerpo de

los otros y, la manera en la cual adquiere importancia dentro de los procesos de

interacción y comunicación; aporta a promover, mejorar y fortalecer, relaciones y formas

de comunicación que tengan como base el respeto, la cooperación y la comprensión entre

los interlocutores, generando así procesos, relaciones más provechosas y asertivas.

● Ahora bien, la Pedagogía Infantil, tiene como misión y objetivo, llegar a una comprensión

real de la confluencia de todas las dimensiones que componen al ser humano, en especial en

la infancia, momento en el cual, el pedagogo y la pedagoga infantil hacen su aporte a la

constitución de niños y niñas. Este proyecto investigativo y la práctica pedagógica que le dio

sustento, pretende dar otra visión sobre las estrategias y las posibilidades que se pueden

llevar a los espacios formativos. Posibilidades que, aunque se puedan ver un poco alejadas

del campo pedagógico al contrastar con experiencias vividas; se convierten en oportunidades

pedagógicas que más allá de promover una visión integral del desarrollo infantil, también

aporta a la construcción de licenciadas y licenciados versátiles y que consiguen vincular en su

praxis pedagógica, la experiencia cotidiana y

129


académica, en pro de procesos más globales que reconozcan realmente lo particular de

cada niño y niña.

130


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135


ANEXOS

136


Anexo 1. Formato bitácora.

Bitácora N°__

Fecha:

Lugar:

Espacio:

Categoría de análisis:

Número de niños y niñas:

Nombre de la actividad:

Objetivo (s):

Registro de observación: (¿Se desarrolló el

taller de la manera en la cual estaba

planteado? ¿Se modificó? ¿Cuáles fueron

esas modificaciones?)

Análisis e interpretación: ¿Qué pasó con la

categoría a trabajar?

Aportes de la actividad:

137


Anexo 2. Cuestionarios entrevista semiestructurada

Entrevista semiestructurada: Comunicación asertiva.

1. ¿Qué es para ti la comunicación? 2. ¿Qué elementos crees que intervienen en la comunicación? 3. ¿En algún momento has sentido que no encuentras la manera de comunicar algo? 4. ¿Te has sentido agredido cuando alguien trata de decirte o comunicarte algo? 5. ¿Crees que exista una comunicación negativa? 6. ¿Crees que exista una comunicación positiva? 7. ¿Cómo crees que se pueda comunicar algo de una manera positiva?

Entrevista semiestructurada: Diversidad.

1. ¿Qué entiendes por diferencia? 2. ¿Te consideras una persona diferente? 3. ¿Sientes que la diferencia es un aspecto positivo o negativo? ¿por qué? 4. ¿Crees que puedes entender y aceptar esas diferencias en tus compañeros? 5. ¿Cuáles son las diferencias que puedes encontrar entre tus compañeros y compañeras? 6. ¿Crees que estas diferencias puedan influir en la manera en la cual te relacionas con

ellos y ellas? 7. ¿Algunas de esas diferencias de quienes te rodean, te molestan, te incomodan?

¿Cuáles? ¿Por qué? 8. ¿Crees que actitudes particulares tuyas, pueden o han llegado a molestar a las

personas con quienes compartes? 9. ¿Crees que a pesar de las diferencias, exista la posibilidad de convivir con los otros de

una manera armoniosa? 10. ¿Crees que las diferencias de los otros puedan aportar o enseñarte algo?

Entrevista semiestructurada: Comunicación no verbal

1. ¿Para ti qué es comunicación? 2. ¿Cuáles crees que son esas formas que tenemos de comunicarnos? 3. ¿Piensas que hay otra forma de hablar a parte de las palabras?

4. ¿Qué son los gestos?

5. ¿Crees que por medio de gestos se puede comunicar? 6. ¿Crees que los gestos y las palabras se complementan? ¿o están separados?

138


Anexo 3. Formato planeación semanal

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

PRÁCTICA DOCENTE

CULTIVARTE Y SALÓN COMUNAL EL CEREZO

Maestros en formación: Adriana Lizeth Conde Ducuara

Cód. 2012187002 Diana Marcela Barrera Prada

Cód. 20122187173 Salón Comunal: El Cerezo

FECHA:

Planeación N°:

PROPÓSITO PERSONAL:

CATEGORÍA:

DESEMPEÑOS:

OBJETIVO

CONTENIDOS:

ACTIVIDADES:

Momento inicial:

Momento central:

Momento final:

MEDIOS Y RECURSOS:

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

*Momento inicial:

*Momento central:

*Momento de cierre:

*Bitácora.

VALORACIÓN

HALLAZGOS

139


Anexo 4. Imágenes. Etapas del proceso.





140






141






142




Figura 15. Cuestiones sobre la diversidad


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Anexo 5. Fragmentos de bitácoras.

Bitácoras n°1. 31/08/ 2016

Posteriormente y con la ayuda de algunas preguntas orientadoras, se llegó a la conclusión de que también es posible expresarse de otras maneras como son: el cuerpo por medio de movimientos,

gestos, acciones, ademanes expresiones gestuales etc. ; las emociones como estar alegre, feliz, nervioso, asustado, entre otras; así como las formas de comportarse e interactuar con los otros.

Bitácora n° 3. 14/ 09/ 2016

Los niños se retorcían y se movían lo más rápido que podía para poder escapar de nosotras. Algunos de ellos tomaron la opción de esconderse debajo de mesas y objetos pero al sugerirlo, no tuvo mucho sentido. Los niños respondieron muy bien a este ejercicio.

Bitácora n° 4. 21/09/2016

Muchas de las creaciones de los personajes se basaron en la imagen de ellos mismos. Fueron excepcionales los casos en los cuáles los niños o niñas plasmaron personajes totalmente distintos

a ellos y su contexto. Muchos de los personajes tenían sus propios nombres y las edades variaron en una que otra ocasión.

Al realizar las descripciones de sus personajes muchos no supieron cómo caracterizarlo, como era una imagen específica de su personaje porque todos se apegaban mayoritariamente a su propia

imagen. Salvo algunos niños que escogieron personajes específicos como James Rodríguez, Mabel y el científico Manuel Elkin Patarroyo.

Bitácora n° 6. 12/10/ 2016

Esto da cuenta primordialmente sobre cómo los niños y niñas son capaces de crear situaciones teatrales a partir del mismo juego y de las posibilidades que este brinda. Sin duda, la expresión corporal, la teatralidad están presentes y afloran por medio del juego y de situaciones que ponen a prueba su capacidad inventiva e imaginativa.

Bitácora n°7. 19/10/2016

Los niños y niñas lentamente se volvían más atentos y gustativos, sus sentidos afloraban nuevas formas de percibir que a veces la visión omite.

Sin duda, considero que este tipo de actividades sensoriales les permiten a los niños y niñas 144


ponerse más en contacto con su propia corporalidad y ser conscientes de las condiciones en las

cuales sus cuerpos han crecido: sus cicatrices, sus golpes, sus gozos, sus condiciones por ser infantes. Asimismo, cual es la imagen que ellos mismos tienen de su cuerpo y como esta se ve

permeada por los estereotipos e influencias del medio en el que se encuentran.

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ÍNDICE

DEDICATORIA………………………………………………………………………pág. 5

AGRADECIMIENTOS………………………………………………………………pág. 6

TABLA DE CONTENIDOS………………………………………………………….pág. 7

TABLA DE ANEXOS…………………………………………………………….....pág. 10

TABLA DE CUADROS Y FIGURAS……………………………………………...pág. 11

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………...pág. 12

RESUMEN…………………………………………………………………………...pág. 15

CAPÍTULO I: CONTEXTO, EL PROGRAMA “CULTIVARTE” EN LA

UNIDAD RESIDENCIAL “EL CEREZO”……………………………………….pág. 16

CAPÍTULO II: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS………..pág. 22

2.1 Formulación del problema……………………………………………….pág. 23

2.2 Objetivos…………………………………………………………………pág. 29

2.2.1 Objetivo general……………………………………………………pág. 29

2.2.2 Objetivos específicos………………………………………………pág. 30

CAPÍTULO III: ESTADO DEL ARTE, MARCO TEÓRICO Y MARCO

CATEGORIAL………………………………………………………………………....pág. 31

3.1 Estado del arte……………………………………………………………pág. 32

3.2 Marco teórico. Perspectivas teóricas que aportan a la comprensión de lo corporal,

la comunicación asertiva y la diversidad en la infancia.……………...………pág. 40

3.2.1 Comunicación verbal y no verbal dentro de espacios educativos….pág. 40

3.2.2 Comunicación asertiva……………………………………………..pág. 42

146


3.2.3 Experiencia artística en contextos de educación no formal………..pág. 44

3.2.4 Expresión corporal, el juego teatral y su importancia dentro de

los espacios educativos….…………………………………………pág. 48

3.2.5 Perspectiva pedagógica y didáctica del proyecto………………….pág. 50

3.2.6. Necesidades Educativas Diversas (NED) e infancia………………pág. 51

3.3 Marco categorial……………………………………………………….….pág. 55

3.3.1 Expresión corporal………………………………………………….pág. 55

3.3.2 Comunicación no verbal…………………………………………...pág. 60

3.3.3 Juego teatral………………………………………………………..pág. 62

3.3.4 Comunicación asertiva…………………………………………….pág. 66

3.3.5 Diversidad e infancia………………………………………………pág. 70

CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA…………………………………………….pág. 75

4.1 Selección de la muestra (población)………………………………………pág. 78

4.2. Definición del corpus. Técnicas e instrumentos………………………...pág. 79

4.3. Plan de intervención pedagógico………………………………………...pág. 83

4.3.1. Etapas del plan de intervención……………………………………pág. 85

4.3.2. Desarrollo del proyecto pedagógico……………………………….pág. 88

CAPÍTULO V: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN………………………….pág. 93

5.1. Análisis de categorial…………………………………………………...pág. 94

5.1.1 Comunicación no verbal…………………………………………...pág. 96

5.1.1.1 Comunicación gestual y “palabras del cuerpo”……………pág. 97

5.1.1.2 Expresión oral y oralidad…………………………………..pág. 98

5.1.2 Expresión Corporal………………………………………………...pág. 98

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5.1.2.1 Consciencia corporal………………………………………pág. 99

5.1.2.2 Procesos de creación en imaginación corporal libre………pág. 100

5.1.2.3 Confianza en la propia corporalidad………………………pág. 101

5.1.2.4 Lo sensorial en relación con lo corporal…………………..pág. 102

5.1.3 Juego Teatral………………………………………………………pág. 104

5.1.3.1 El juego como detonante………………………………….pág. 104

5.1.3.2 Exploración del cuerpo y corporalidad……………………pág. 105

5.1.4 Diversidad e Infancia………………………………………………pág. 107

5.1.4.1 Reconocimiento del otro…………………………………..pág. 107

5.1.4.2 Identidad y subjetividad…………………………………...pág. 108

5.1.4.3 ¿Exclusión, bullying, matoneo?...........................................pág. 110

5.1.5 Comunicación asertiva…………………………………………….pág. 111

5.1.5.1 Formas de interacción docente-estudiante y entre pares

en el proceso educativo….…………………………………pág. 111

5.1.5.2 Procesos de escucha………………………………………..pág. 112

5.1.5.3 Trabajo y creación colaborativa……………………………pág. 113

5.1.5.4 Reconocimiento del papel de las emociones en los

procesos comunicativos……..………………………….......pág. 114

5.1.5.5 Formas asertivas de comunicación…………………………pág. 115

5.2. Triangulación de datos y hallazgos……………………………………pág. 115

CONCLUSIONES…………………………………………………………………..pág. 125

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………….pág. 131

ANEXOS…………………………………………………………………………….pág. 136

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EL JUEGO TEATRAL UNA POSIBILIDAD PEDAGÓGICA A FAVOR...

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