El juego en los diferentes contextos socioculturales: factor influyente en el desarrollo

de habilidades sociales en la edad preescolar1

Claudia Andrea Acevedo Palacio2

Natalia Londoño Calle3

Daniela Zuluaga Hurtado4

Resumen

El objetivo del presente artículo de revisión teórica, fue identificar la relación del juego

en los diferentes contextos socioculturales con el desarrollo de las habilidades sociales en

los niños preescolares. Para ello, se realizó una revisión sistemática de la literatura, entre

los años 2005 y 2018; tanto en revistas indexadas como bases de datos, entre ellas:

Scielo.org, Bireme, Dialnet, Scopus y Redalyc. Encontrando, relaciones importantes

entre las variables juego, contextos socioculturales y habilidades sociales en niños en

edades preescolares; donde el juego ha sido comprendido como una actividad colectiva

que fomenta el seguimiento de reglas y normas sociales; definiéndose como un factor

influyente en el desarrollo en la edad preescolar y llamado como la actividad rectora,

puesto que sirve al niño como medio para actuar según las reglas implícitas de la

actividad imaginaria; facilitando el desarrollo de las Habilidades Sociales (HHSS); entre

tanto se evidenció también que las HHSS están fuertemente vinculadas con el proceso

evolutivo, desde la primera infancia, constituyendo comportamientos y destrezas que

1 El presente artículo se realizó con el fin de relacionar las variables juego, contextos socioculturales y habilidades

sociales en niños preescolares; evidenciando relación directa entre estas y resaltando el papel del juego como factor

influyente en el desarrollo durante la etapa preescolar. 2 Psicóloga de la Universidad Autónoma de Bucaramanga Sede Armenia, aspirante a especialista en Psicología

Clínica con Énfasis en Psicoterapia con niños y adolescentes de la Universidad Católica de Pereira.

Claudiaandreaacevedop@gmail.com 3 Psicóloga de la Universidad San Buenaventura Sede Armenia, aspirante a especialista en Psicología Clínica con

Énfasis en Psicoterapia con niños y adolescentes de la Universidad Católica de Pereira. Nlondonoc90@gmail.com 4 Asesor de artículo. Magister en Psicología Clínica de la Universidad del Norte de Barranquilla.

danielazuluagahurtado@gmail.com

facilitan la interacción del preescolar no solo con el medio, sino también con su entorno

social, pares, familia, escuela, etc., de forma que los comportamientos adquiridos durante

esta etapa, favorecen la aprobación y funcionamiento social para lo cual el seguimiento

de instrucciones y las normativas sociales adquiridas mediante la actividad del juego son

de gran importancia .

Palabras Claves: habilidades sociales, niños, preescolares, juego, contexto sociocultural.

Abstract

The objective of this theoretical review article is to identify the relationship between the

game in different sociocultural contexts with the development of social skills in preschool

children. For this, a systematic review of the literature was carried out, between 2008 and

2018; both in indexed journals and databases, among them: Scielo.org, Bireme, Dialnet,

Scopus and Redalyc. Finding, important relationships between the next variables: games,

sociocultural contexts and social skills in preschool children; where the game has been

understood as a collective activity that promotes the monitoring of social rules and

norms. Added to this, it was evidenced that the Social Skills (HHSS) are strongly linked

to the evolutionary process, from early childhood; which constitute behaviors and skills

that facilitate the interaction of the preschool not only with the environment, but also with

their social environment, peers, family, school, etc., so that the behaviors acquired during

this stage gain the approval and social functioning.

Key words: social skills, children, preschool, games, socio-cultural context.

Partiendo de la revisión teórica realizada de investigaciones previas llevadas a

cabo por diferentes autores, se halló como los niños de diferentes contextos

socioculturales adquieren diferentes comportamientos socialmente aceptados, teniendo en

común la práctica de actividades lúdicas grupales; es por ello que Vigotsky (1984), señala

al juego como una actividad rectora muy importante durante el desarrollo cultural,

durante la edad infantil, destacando el desarrollo simbólico y el juego temático de roles,

como factor predominante para la adquisición de la experiencia social y cultural; por lo

tanto, cada niños sin diferencia del contexto sociocultural desarrollan habilidades

sociales.

Surgiendo así la pregunta problematizadora de este artículo de revisión teórica

¿cómo el juego en los diferentes contextos socioculturales influye en el desarrollo de las

HHSS en niños preescolares?

No obstante, es pertinente mencionar que si bien se encuentra gran cantidad de

investigaciones tanto del desarrollo de habilidades sociales como del juego, no se había

llevado a cabo una investigación en la cual se tomarán las variables ya expuestas y se

relacionarán entre sí.

De acuerdo con lo referido por González, Solovieva y Quintanar (2014) el juego

en el desarrollo infantil es considerado como una actividad colectiva que incentiva a sus

participantes a seguir una serie de normas sociales; de este modo, los niños siguen las

reglas y hacen lo que el juego exige. Es así como “la actividad lúdica promueve en el

niño la construcción de un sistema conjunto de la actividad y prepara el autodesarrollo”

(González, et al., 2014, p. 290).

En relación con lo anterior, Lacunza y Contini de González (2009) refieren que,

los comportamientos sociales se adquieren a lo largo del ciclo vital, iniciando con el

nacimiento del niño por lo que ciertas conductas como ser amable con los adultos o

reaccionar agresivamente, dependen del proceso de socialización.

Es así, como el desarrollo de las HHSS está estrechamente vinculado con el

proceso evolutivo; en la primera infancia, son esenciales para iniciar y mantener una

situación de juego; a medida que el niño avanza en edad, se destacan las habilidades

verbales y las de interacción con pares (Lacunza y Contini de González, 2011). Respecto

a esto, Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987) plantean que “las habilidades sociales se

adquieren a través del aprendizaje, por lo que la infancia es una etapa crítica para la

enseñanza de éstas” y que además su desarrollo y afianzamiento está directamente

relacionado con el reforzamiento social, pues están influidas por las características del

entorno (Citados en Lacunza y Contini de González, 2011, p. 164).

De acuerdo con Lacunza y Contini de González (2009), durante los años

preescolares, las HHSS implican interacción con pares, donde se evidencia las primeras

manifestaciones prosociales, la exploración de reglas, la comprensión de emociones,

entre otros. Igualmente, estos autores enfatizan que la interacción con pares suele ser más

frecuente y duradera a partir de la actividad lúdica. Es en esta etapa, que el niño realiza

una transición desde un juego solitario o en paralelo hacia otro más interactivo y

cooperativo, donde la simbolización y el ejercicio de roles le permiten la superación del

egocentrismo infantil y la paulatina comprensión del mundo social.

Por lo tanto, el objetivo de este artículo de revisión teórica fue identificar la

relación del juego en los diferentes contextos socioculturales con el desarrollo de las

habilidades sociales en los niños preescolares; para la elaboración del presente artículo,

se realizó una revisión sistemática de la literatura, en el período comprendido entre los

años 2005 y 2018; con el fin de analizar las evidencias bibliográficas y artículos

científicos sobre: a) el juego en preescolares b) el desarrollo de las habilidades sociales y

c) la influencia del juego en los diferentes contextos socioculturales en el desarrollo de

los niños preescolares.

Información recopilada tanto de diferentes revistas indexadas como de bases de

datos, tales como: Scielo. org, Bireme, Dialnet, Scopus y Redalyc. Dicha búsqueda se

realizó durante el periodo de Marzo y Julio del 2018; seleccionando toda investigación

que estuviera dentro del marco de años comprendidos entre el 2005 y el 2018 y que en su

contenido abordaron los temas relacionados a las HHSS, el juego en diferentes contextos

socioculturales, desarrollo de HHSS sociales en preescolares; realizando una

triangulación de la información hallada.

A continuación se abordarán categorías como el juego en los diferentes contextos

socioculturales, habilidades sociales, preescolares, para finalmente identificar una

relación entre estas.

Juego en la Edad Pre-Escolar

Varios teóricos han realizado estudios referentes a su relación la relación del juego

con el desarrollo biopsicosocial del individuo y en este sentido, Piaget (1959) y Vygotski

(1966), promovieron estudios referentes al desarrollo cognitivo en relación con el juego;

en donde el primero investigó el desarrollo del juego de sus tres hijos en la etapa de la

infancia, basándose en una rigurosa observación, y a partir de esto clasificó el juego en

sensorio-motor elemental, juego social superior, o también llamado juego de reglas

(Citados en Abd Rahman, 2012; Montealegre, 2016).

El segundo, respectivamente, desarrolló su tesis sobre el origen cultural de las

funciones mentales superiores del individuo, en las que el juego es un factor de

desarrollo; por tanto y mediante el aprendizaje de un juego el niño adquiere instrumentos

de socialización adquiriendo convenciones sociales y transmitiendo su cultura; además

de compartir diferente significados públicos mediante procesos de interpretación y

negociación (Abd Rahman, 2012; Montealegre, 2016).

Así mismo, García y Alarcón (2011, párr. 10) señalan que el juego, “es una

actividad vital e indispensable para el desarrollo humano, ya que contribuye en lo

psicomotor, afectivo-social, e intelectual”. En relación a esto, Freud (1905), Spencer

(1885) y Hall (1904) refieren que “estructuralmente el juego está estrechamente

vinculado a las cuatro dimensiones básicas del desarrollo infantil: psicomotor, intelectual,

social y afectivo-emocional” (citados en Gordillo, Gómez, Sánchez, Gordillo y Castro,

2011, p. 198). Consecuentemente, Piaget (1993) afirma que “el juego contribuye al

establecimiento de las estructuras mentales, donde antes de que se construyan estructuras

estables con las que adaptarse de un modo eficaz, el niño oscila entre acomodaciones que

le obligan a reorganizar sus pautas de conductas en función de la presión del mundo

externo” (Citado en Gordillo, et al., 2011, p. 198).

Igualmente, Calderón (2005) citado por Núñez-Pumariega y Vitória-Calheiros

afirma que “el niño es un ser hecho para jugar y que el juego es un artificio que la

naturaleza encontró para involucrar al niño en una actividad útil para su desarrollo físico

y mental”(2018, p. 22); teniendo en cuenta que el juego es una actividad lúdica que le

posibilita el desarrollo de la imaginación, de la creatividad y de simbolizar; se determina

que los niños para jugar no necesitan juguetes especiales ni elaborados así como tampoco

espacios determinados, pues mediante el juego simbólico ellos tienen la capacidad de

crear.

Se podría decir entonces que el juego es una característica innata en el niño, pues

no se necesita de un aprendizaje previo para disfrutar de los beneficios que este le aporta

al crecimiento intelectual y motor de quien lo practica; lo que se puede observar durante

el desarrollo evolutivo del menor puesto que sus juegos inician con su propio cuerpo, en

la medida que se exploran así mismos y al mundo externo Toledo y Mejía (2015):

Un aspecto especialmente relevante del juego es que generalmente va acompañado

del componente emocional, ya que para el niño usualmente el juego va asociado a la

diversión, la risa o el placer, o con momentos o situaciones positivas en que el niño se

siente bien. En situaciones de juego, el niño se encuentra en una condición en la que está

auténticamente involucrado, lo que permite construir una significación profunda que

facilita el aprendizaje y la comprensión de la situación social relevante. (p.65)

El juego es una actividad colectiva que impulsa a seguir una serie de normas

sociales, por ejemplo los niños deben seguir las reglas que este exige; entre tanto, la

actividad lúdica garantiza un sistema de actividades que ayudan al niño a ampliar sus

propios límites y posibilidades, así como contener otros procesos, desarrollando de esta

manera su personalidad. En relación a esto, Gordillo et al. (2011) manifiestan que, “el

juego no es sólo una posibilidad de autoexpresión para los niños, sino también de

autodescubrimiento, exploración y experimentación con sensaciones, movimientos,

relaciones, a través del cual llegan a conocerse a sí mismos y a formar conceptos sobre el

mundo” (p. 198).

Otros recursos también importantes en esta edad son las habilidades para esperar

turnos, guardar silencio cuando otros hablan, mostrar comprensión no verbal, habilidades

para entablar un diálogo, para jugar e integrarse a grupos, entre otras. Asher y Williams

(1987) “sostienen que ciertas características individuales potencian el desarrollo de estas

habilidades, entre las que se destacan el sentido del humor y la capacidad de tolerar las

burlas” (Citados en Lacunza y Contini de González, 2011, p. 167). Así mismo, el juego

permite a los niños experimentar con la realidad externa sin las limitaciones que ésta

normalmente impone, relacionarse con otros y otras en un plano de igualdad y gozar de

una autonomía que les está vedada en otros contextos y en otras situaciones (Gordillo et

al., 2011, p. 198).

A partir de esto, se posibilita que el niño desarrolle relaciones de amistad,

principalmente con pares que les sonríen, saludan, les ofrecen una mano o tienen un

mayor acercamiento físico. Corsaro (2003), entre tanto, señala que los niños en edades

preescolares inician a construir vínculos de amistad en la medida que juegan juntos. El

autor refiere que los menores entre tres y cuatro años dicen ser amigos de los compañeros

con quienes juegan frecuentemente (Citado en Billur, 2014).

Gordillo et al. (2011) refieren que, las conclusiones de la investigación sobre el

juego resaltan que las actividades lúdicas que los niños realizan a lo largo de la infancia

les permiten desarrollar su pensamiento, satisfacer necesidades, elaborar experiencias

traumáticas, descargar tensiones, explorar y descubrir el goce de crear, colmar su

fantasía, reproducir sus adquisiciones asimilándose, relacionarse con lo demás, ensanchar

sus horizontes. Por ello, se puede afirmar que estimular la actividad lúdica positiva,

simbólica, constructiva, creativa y cooperativa es sinónimo de potenciar el desarrollo

infantil, además de tener una función preventiva y terapéutica.

Relacionado a esto, Azofeifa y Cordero (2015) manifiesta que, cuando los niños y

niñas juegan se expanden sus fronteras comunicativas, aprenden sobre el respeto a los

demás y sus opiniones, pueden llegar a acuerdos y a defender sus ideas, resaltando la

importancia de promover espacios lúdicos en la escuela y el hogar. De esta forma,

Núñez-Pumariega y Vitória-Calheiros (2018) exponen que, jugar puede ser considerado

fuente placentera de aprendizaje de reglas sociales.

De acuerdo con Lacunza y Contini de González (2011) aproximadamente a los

tres años, el niño desarrolla emociones dirigidas hacia sí mismo, aunque subsiste una

confusión respecto a experimentar diferentes estados emocionales (positivos o negativos)

al mismo tiempo. Pueden sentir orgullo o vergüenza, expresar quejas o halagos, aunque

estos dependen en gran medida de cómo es su socialización y de las características de

personalidad parentales. Ya en los años escolares, la participación del niño en situaciones

interpersonales es cada vez mayor debido a su inclusión en otros contextos significativos.

En relación con lo descrito por Núñez-Pumariega y Vitória-Calheiros

(2018)

Las actividades lúdicas son valiosos instrumentos para la adquisición de repertorios

cognitivos, emocionales y sociales. En la fase infantil, tales actividades son

estratégicas para el aprendizaje de conceptos básicos que servirán de premisas a

otros aprendizajes del individuo en la sociedad. (p, 23)

Generando así, que el niño al involucrarse genuina y emotivamente en la actividad

lúdica, asuma un rol en el que pone en función sus habilidades, conocimientos y

emociones, para su participación significativa en esta, al hacerlo no solo desarrolla su

imaginación y creatividad (Van Oers, 2012; Winnicott, 1971, citados en Toledo y Mejía,

2015) sino también desarrolla nuevos conocimientos y habilidades cognitivas (Cole y

Cole, 1989; Piaget, 1961; Winnicott, 1971, citados en Toledo y Mejía, 2015).

De igual forma, algunos investigadores en psicología del desarrollo infantil como

Abd Rahman (2012) refieren que, el periodo de la infancia es una etapa de mucha

relevancia en el desarrollo humano; pues es precisamente allí que el juego tiene el papel

protagónico de ser la base fundamental en el desarrollo mental, cognitivo, social, y

emotivo del niño.

Juego y Habilidades Sociales en Preescolares.

Anteriormente, se han referenciado teóricos que desarrollaron estudios referentes

al juego y su influencia/aporte en el desarrollo de los niños en edad preescolar, bien sea a

nivel cognitivo, afectivo y social; en este punto, se realizará especial énfasis en la

relación entre la actividad lúdica en el desarrollo de las HHSS y durante este período del

ciclo vital.

Varios estudios coinciden en afirmar que, “la educación preescolar debe garantizar

la formación de habilidades mínimas necesarias para el aprendizaje escolar y

proporcionar las bases positivas de personalidad del niño” (Salmina y Filimonova, 2001;

Solovieva, Quintanar y Lázaro, 2006, citados en González, et al., 2009, p. 175).

Entre tanto, Hartup (1992) manifiesta que; el entorno escolar, constituye un

espacio privilegiado que propicia el ejercicio y aprendizaje de la interacción con pares

favoreciendo su desarrollo cognitivo y social, igualmente puede ser un predictor de la

adaptación social en la edad adulta (Citado en Oyarzún Iturra, Estrada, Pino y Oyarzún

Jara, 2012).

En este sentido, Romero, Escorihuela y Ramos (2009) mencionan que, desde la

perspectiva social de la escuela, esta tiene encomendada una serie de tareas orientadas a

contribuir al desarrollo personal, físico, intelectual, afectivo y relacional del niño y la

niña, intentando integrar a la persona en la comunidad como un miembro activo y

participativo.

En relación a esto, para el niño lograr una transición exitosa de la etapa preescolar

a la escolar requiere participar de forma desplegada y profunda en el juego temático de

roles sociales; favoreciendo de esta forma la evitación del fracaso escolar y las

dificultades en el proceso de aprendizaje (Bredikyte y Hakkarainen, 2007; Solovieva y

Quintanar, 2012, citados en González, et al., 2014).

Por otro lado, Kelly (2002) describe que “las habilidades relacionadas con la

competencia social infantil son los saludos, la iniciación social, el hacer y responder

preguntas, los elogios, la proximidad y la orientación, la participación en tareas y juegos,

la conducta cooperativa y la responsividad afectiva” (Citado por Lacunza y Contini de

González, 2011, p. 167), ahora bien, las HHSS según Caballo (2005) son un conjunto de

conductas que permiten al individuo desarrollarse en un contexto individual o

interpersonal expresando sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un

modo adecuado a la situación.

Es así como autores como León y Medina (1998) y Kelly (2002), remarcan la

función que tienen las HHSS para la resolución de situaciones interpersonales, lo que las

torna necesarias para la adaptación al ambiente más próximo de la persona (Citados en

Lacunza y Contini de González, 2011, p. 164). Del mismo modo, Denham et al. (1990)

sostienen que, “aquellos niños que se relacionan satisfactoriamente con sus pares utilizan

adecuadas estrategias de resolución de problemas, por lo que puede considerarse otra

capacidad que potencian las HHSS” (Citados por Lacunza y Contini de González, 2011,

p. 167).

Si bien en la primera infancia las habilidades para iniciar y mantener una situación

de juego son esenciales, a medida que el niño avanza en edad, se destacan las habilidades

verbales y las de interacción con pares; entre las cuales y de acuerdo con Monjas Casares

(2004) se encuentran “saludar, hacer críticas y alabanzas, disentir, ofrecer ayuda,

expresar opiniones, resistir a las presiones grupales, entre otras” (Citado en Lacunza y

Contini de González, 2011, p. 167).

De este modo, según Hoffman, Paris y Hall (1995) se puede evidenciar que, la

interacción con pares presume el aprendizaje de HHSS para el niño, tales como, devolver

favores, capacidad para dominar o proteger a pares, asumir responsabilidades, considerar

otros puntos de vista, además de valorar las habilidades de los otros; igualmente

manifiestan que pueden ser adquiridos por observación y la comparación social entre

pares y a su vez se refuerzan y mantienen a través de elogios o halagos (Citados en

Lacunza y Contini de González, 2011, p. 167).

Respecto a esto, Semrud-Clikeman (2007) sostiene que “la integración del niño al

ámbito escolar constituye una segunda socialización” (citado en Lacunza y Contini, 2011

p. 167); puesto que, la educación al producirse en un contexto social, posee

características propias respecto a los comportamientos sociales tanto de los alumnos

como de los maestros; y es esta interacción de esencial para el desarrollo de la

competencia social infantil en el proceso educativo.

Juego y Desarrollo de las HHSS a partir de los contextos socioculturales

En los apartados anteriores, se ha intentado dar cuenta de la relación entre las

categorías: juego y edad preescolar en el desarrollo de las habilidades sociales, a este

nivel, se integrará la concepción de juego de acuerdo a la influencia del factor

sociocultural, para el desarrollo de las habilidades sociales en niños en edad preescolar.

Autores como, Gomide (2003), Pacheco, Teixeira y Gomes (1999) citados por

Núñez-Pumariega y Vitória-Calheiros (2018) afirman que, la construcción de buenas

HHSS puede ocurrir en interacciones y contextos naturales, o sea, sin entrenamiento

formal, como en la relación padres e hijos, hermanos, colegas de escuela, amigos y

cónyuges. Sin embargo, comúnmente ocurren fallas en este proceso de aprendizaje,

ocasionando déficits relevantes en HHSS.

Igualmente, como afirma González, Solovieva y Quintanar (2014, p. 292 ), desde

una perspectiva histórico-cultural y la teoría de la actividad, citando a Vigotsky (1984),

“el juego temático de roles constituye una forma particular en el proceso de adquisición

de la experiencia social y cultural, siendo este en fuente del desarrollo del niño y a partir

del cual se crea la zona de desarrollo próximo”.

Entre tanto, Solovieva y Quintanar (2012), señalan que, la “actividad lúdica

aparece a partir de las intenciones del adulto, pues es este quien propone el juego al niño”

(Citados en González, et al., 2014, p.292). Siendo entonces el juego un medio atractivo

en la interacción social, que conjuntamente influye en la propia conducta y en la de los

demás; es por ello que este proceso favorece el desarrollo de la personalidad del niño y

promueve la orientación hacia las normas, propiciando en el niño el aprendizaje acerca de

cómo comportarse de acuerdo a las situaciones (González, et al., 2014).

Respecto a esto, Núñez-Pumariega y Vitória-Calheiros (2018, p, 22) manifiestan

que, la motivación del niño durante el juego se ve influenciada por su interés en

involucrarse activamente en un contexto; así como en su “necesidad de apropiarse de un

universo del cual desea ser parte: el universo del adulto”; por tanto, el chico requiere

desarrollar habilidades para la participación adecuada en el universo del adulto, con el fin

de desenvolverse exitosamente en el medio social. Gaskins y Miller (2009) citados por

Toledo y Mejía (2015), plantean que “cada cultura o grupo social moldea las reglas y

términos del juego de acuerdo a sus necesidades (generalmente también en términos de

las necesidades de los adultos)” (p. 66).

En relación a las formas de juego, Van Oers (2012), refiere que, estos varían según

sus intereses durante el periodo de desarrollo infantil; manifestando que, alrededor de los

dos años, el juego se caracteriza por la interacción directa, a través de manipulación de

objetos y exploración; luego aproximadamente entre los cuatro y siete años, se desarrolla

la imitación de situaciones socio-culturalmente relevantes para los niños, mediante el

juego de roles (Citado en Toledo y Mejía, 2015, p.65) .

Desde este enfoque, el sujeto es un agente activo que busca y procesa información

y controla sus acciones a fin de lograr objetivos determinados, planteando que la

habilidad social surge a partir de la interacción de lo situacional y las características

particulares del sujeto, por lo que toda intervención contribuye al desarrollo de nuevos

comportamientos sociales. Por otro lado, algunos autores consideran que cada persona

comienza a ser parte de la cultura desde el momento en el cual nace, pues de inmediato

entra a pertenecer a un grupo con el cual debe de permanecer interactuando.

La cultura es la capacidad individual para generar diferentes y variadas respuestas

para resolver los interrogantes de la existencia; el autor Rogoff`s citado por Lacunza

(2012, p.156) explica que “la diversidad cultural tiene como función el mismo proceso de

desarrollo, el cual está orientado a seguir las metas establecidas por la cultura; así como

en la generación de pensamientos participativos de prácticas para cada integrante del

contexto sociocultural”; gracias al patrimonio de diversidad cultural, las personas hoy

asumen el reto de aprovechar su herencia colectiva, construyendo una gran variedad de

pensamientos particulares; es decir, la cultura por su parte ayuda a comprender que según

son los pensamientos, son las actuaciones de las personas (Pino, 2013).

De igual modo, Toledo y Mejía (2015) señalan que:

El juego, como actividad que guía el desarrollo de los niños, tiene una

estrecharelación con las condiciones, tendencias, costumbres y valores situados

histórica y socioculturalmente. En especial, en la etapa en que los niños juegan

imitando o haciendo juego de roles de situaciones cercanas socioculturalmente,

resulta relevante distinguir las variantes que se dan entre grupos culturales para

identificar cómo estas variantes culturales impactan de maneras ya sea similares o

diferentes en los procesos de desarrollo de los niños. (p, 66)

Sumado a esto, los niños a pesar de compartir e interactuar a través del juego en el

mismo ambiente físico, sus percepciones, sentimientos y experiencias, son diferentes y

únicas basadas en la interpretación subjetiva de dicha situación; aunado a esto, también

deben considerarse otros factores socioculturales que incluyen la edad, el contexto

familiar, el género, la etnicidad, entre otros (Lester y Rusell, 2011).

Cabe mencionar que las HHSS están conformadas por todas las reglas que una

persona debe tener para desenvolverse en un determinado entorno, siendo estas la base

para que sus relaciones interpersonales sean exitosas; de ahí que, el inicio de los niños

dentro de una sociedad estén regido por estas; entre tanto, dichas reglas se deben pensar

como parte de un marco cultural determinado, de igual forma que los patrones de

comunicación dependen en gran manera de la cultura y de factores tales como edad, sexo,

clase social así como de la educación. Es por ello que, la conducta puede ser considerada

apropiada en determinadas situaciones, y por el contrario inadecuado en otras. Así pues,

el individuo antepone sus actitudes, creencias, valores, capacidades cognitivas con un

estilo único de interacción a las situaciones (Franco, 2011).

Es así como teniendo en cuenta estos factores subyacentes al contexto

sociocultural, se orientará la identificación y establecimiento de las influencia del juego

en el desarrollo de las habilidades sociales en preescolares.

Discusión

Una vez hecha la revisión teórica de las diferentes fuentes referenciales y de la

construcción del presente artículo, se podría decir que existe una relación entre las

variables juego en diferentes contextos socioculturales y la adquisición de habilidades

sociales en niños preescolares. A pesar de que uno de los vacíos encontrados es la

ausencia de estudios que involucren explícitamente la totalidad de variables, no obstante,

en el recorrido teórico realizado se lograron hallar bases para desarrollar dicha relación.

En cuanto, al tipo de juego respecto al género, Gordillo et al. (2011) en España,

manifiestan que los niños, realizan juegos de tipo motórico, gran parte fútbol, mientras

que las niñas realizan juegos de tipo simbólico y de roles. De igual modo, en Argentina

Esteve et al. (2012), al realizar una comparación en los tipos de juego de niños oyentes y

no oyentes, evidenciaron igual preferencia en temas de juego según el género, siendo el

juego de representación como hacer de mamás o cuidar al bebé los predilectos en las

niñas y en los niños destacaron los juegos de competencias.

Por otro lado, en México Toledo y Mejía (2015) en sus hallazgos describen que, a

través de los tipos de juegos y juguetes proporcionados por los padres a los niños y niñas,

promueven el desarrollo de la identidad y el aprendizaje de roles sociales asociados al

género, pues estos incentivan en las niñas, juegos asociados a la imitación de tareas del

hogar o el rol de madre mientras que, en los niños, se propenden juegos alejados del

contexto familiar, como el jugar a superhéroes.

Por lo anterior y tomando como referencia los hallazgos en España, Argentina y

México, se puede decir que culturalmente el juego se ha empleado como refuerzo para

estimular la imitación y moldeamiento de los roles establecidos por los estereotipos

asociados al género socialmente aceptado y propagados generacionalmente, sin hallar

diferencias socioculturales o de ubicación geográfica.

Sumado a esto, Lester y Rusell (2011), al analizar la importancia del juego en las

vidas de niños y niñas de todo el mundo, a través de la revisión de estudios en diversos

países, describen en sus hallazgos una tendencia generalizada a favorecer en los niños

mayores oportunidades de realizar juegos al aire libre y en campos abiertos, con mejor

posibilidad de desplazarse en su comunidad, situación que no es compartida en las niñas,

ya que encontraron que socialmente existen mayores restricciones y prohibiciones acerca

de jugar en el exterior; generalmente, asociadas motivaciones culturales basadas en roles

de género, preocupaciones por su seguridad y además de presentar una indirecta

participación y responsabilidad subyacente con las tareas domésticas.

En relación al tiempo destinado al juego, los estudios manifiestan diferencias

asociadas al nivel socioeconómico, refiriendo que en los estratos socioeconómicos

medios y altos, los niños se encuentran con actividades extracurriculares planificadas por

los padres o cuidadores, siendo estas de carácter formativo y estructurado, parecidos al

formato escolar, como refuerzos escolares o prácticas deportivas, resaltando que estos

núcleos familiares los padres o cuidadores trabajan, la función de dichas actividades es la

ocupación del tiempo libre, presentando deficiencias en el tiempo de convivencia familiar

(Toledo y Mejía, 2015).

Igualmente, Lester y Rusell (2011) manifiestan que, se observa generalmente una

mayor planificación del tiempo libre en los niños de clase media participando en

actividades programadas y estructuradas, conllevando a baja integración en juegos en

espacios públicos de forma espontánea; mientras que, en los niños de un nivel

socioeconómico bajo presentan un tiempo libre menos estructurado y con mayor

posibilidad de generar espacios para interactuar con sus pares escolares y vecinos;

afirmando que dicha característica es común a áreas urbanas del mundo.

Entre tanto Lacunza y Contini de González (2009) encontraron, tanto niños y

niñas en contexto de pobreza en población Argentina, que estos poseen HHSS que les

permiten afrontar situaciones de su cotidianidad. Igualmente, resaltan que a pesar de las

adversidades asociadas a la pobreza en estos niños se evidencio que han adquirido

diversas habilidades sociales, que les permiten adaptarse a los juegos de otros niños,

expresión de sentimientos positivos en sus interacciones con adultos, entre otros.

De igual modo, Bandura (1987), citado por Aubone et al., (2016) afirma que las

HHSS son capacidades que se desarrollan en los primeros años de vida del sujeto por

medio del aprendizaje y las interacciones significativas personales, ambientales y

culturales, dado que el individuo se encuentra inmerso en un medio sociocultural donde

comúnmente interactúa con otros, con diferentes costumbres e ideologías de

pensamiento, lo que le posibilita la relación con iguales.

Aun así, al hablar del desarrollo de HHSS es necesario tener en cuenta el marco

cultural y las particularidades inherentes a cada cultura; como son el nivel

socioeconómico y educativo; que en interacción con las características individuales

(cognitivas, afectivas, morales, etc.) generan una diversidad de criterios de lo que puede

considerarse una habilidad social. Es así, como dos individuos dentro de un contexto

físico y situación particular, pueden generar comportamientos sociales diferentes, pero

igual de efectivos según la circunstancia y lo socialmente aceptado.

Ahora bien, después de realizar la revisión teórica se evidencian vacíos en las

investigaciones tal es el caso de lo descrito por Lester y Russell (2011, p. 46) “existen

pocas muy pocas investigaciones que establezcan un vínculo directo entre el privar a los

menores de jugar y las consecuencias que ello provoca”; de igual modo, Lester y Russell

(2011) citando a Siviy et al. (2003) y Bateson (2005), mencionan que, podría suponerse

que, la ausencia de juego, tendrá un efecto perjudicial debido a la asociación entre el

comportamiento adaptativo y bienestar y el carácter lúdico; en consecuencia con lo

anterior, muchos niños no pueden jugar debido a su participación excesiva en la

educación o en trabajos que no corresponden a la infancia.

Incluso describen que la ausencia de espacios lúdicos puede generar alteración de

los sistemas de regulación de las emociones, y por ende en el desarrollo sociocognitivo.

A partir de esto, se propone desarrollar estudios que permitan evidenciar la relación entre

la ausencia del juego y las falencias en habilidades sociales y conductas desadaptativas.

Continuando en esta línea, Briceño (2001) realizó su estudio orientado a analizar,

la poca importancia que se le da al tiempo de esparcimiento en familias urbanas de clase

media en México, encontrando que al igual que en el caso de los niños mayas de Yucatán

desarrollado por Gaskins y Miller (2009), el objetivo del juego en este contexto, no era

otro que el de mantener a los niños ocupados; por lo tanto, el tiempo dedicado por los

cuidadores hacia la actividad de juego, no era el indicado (Citados por Toledo y Mejía,

2015).

Lo anterior se relaciona estrechamente con otro estudio citado por los mismos

autores, pero desarrollado por Vera (2006), quien a partir de sus resultados, describe que

las madres que tienen que salir a trabajar o trabajan en casa, no tienen muchas

oportunidades de jugar con los hijos y así estimular su desarrollo intencionalmente, o de

socializar con ellos, aunado a la carencia de apoyo e involucración por parte del padre en

el juego y la crianza de los hijos.

Así mismo, que Abd Rahman (2012), hace referencia al nivel socioeconómico y

señala que en el estrato alto se evidencia un descuido en el acompañamiento de padre a

hijo a la hora de educar, los niños tienen más posibilidades para estudiar, pero se

mantiene más solos y cuidados por terceros (señora de servicio o nana que se llama) se

muestra que en las escuelas que sobresalen en un estrato alto ofrece a los alumnos

posibilidades de cursos extracurriculares para reforzar, o aprender; este acompañamiento

en estas clases determina mucho la buena comunicación y habilidad social del niño o

niña.

Contrariamente, Poletto (2005, citado por Núñez-Pumariega y Vitória-Calheiros,

2018); verificó que en el contexto de pobreza, los familiares de los participantes

comprendan la necesidad de los niños en relación del juego y por ende, propician

espacios, tiempo y compañía para la realización del mismo; este resultado lo llevó a

sugerir programas en los cuales se beneficien las interacciones lúdicas entre padres e

hijos con el propósito de mediar en las relaciones.

Toledo y Mejía (2015) afirman que a partir del análisis de los estudios

desarrollados en México, el juego no está orientado hacia el desarrollo sociocognitivo de

los niños, ni de la adquisición de habilidades como lo describen otros teóricos, si no

parcialmente hacia la ocupación de tiempo libre, dicha consideración ocurre con mayor

frecuencia en el caso de familias de niveles socioeconómicos medio, medio alto y alto.

En contraste, García y Vargas (2005), hallaron que en las percepciones de los

padres sobre el juego, la mayoría coincidían que a la hora de buscar o comprar juguetes o

realizar actividades lúdicas, reconocían su importancia para la estimulación de la

inteligencia, imaginación y creatividad; a nivel psicomotor para estimular habilidades

manuales y motricidad; recreación, socialización, desarrollo de la independencia entre

otras.

No obstante, y como vacío que se encuentra a partir de esta revisión teórica es que

en la actualidad algunos adultos no ceden un tiempo adecuado al desarrollo de

actividades lúdicas como jugar en espacios abiertos y en compañía de pares, pues cada

día cuentan con menos tiempo para ello, considerando entonces que el juego genera poco

aprendizaje y por lo tanto, lo ven como una pérdida de tiempo, resultando en niños

encerrados en sus aulas de clases; es por ello que autores como Bodrova y Leong, (2003)

señalan que los maestros prefieren evaluar la capacidad de los niños mediante el

reconocimiento de letras, así como en la escritura de sus nombres y no cuantificar los

beneficios que el juego tiene dentro del currículo (Citados en González, et al., 2014).

Además se considera como vacío investigativo la falta de estudios en niños con

privación del juego y de interacción social; así como la falta de pruebas que estén

validadas en Latinoamérica para llevar a cabo futuras investigaciones.

Conclusiones

Después de hacer un recorrido teórico y un análisis de la relación entre el Juego en

los diferentes contextos socioculturales en el desarrollo de las habilidades sociales en

niños en edades preescolares, se puede observar que se estableció una relación constante

y permanente entre estas categorías; evidenciándose a través de la recopilación de

estudios de teóricos, de enfoques, épocas y contextos diferentes donde se plantean de una

u otra forma la influencia del juego en el desarrollo biopsicosocial del individuo, en este

estudio en particular, en referencia a la etapa preescolar.

En este sentido, subrayando que Vygotsky (1979) citado por Abd Rahman (2012)

desarrolló su tesis sobre el origen cultural de las funciones mentales superiores del

individuo, encontrando el juego como factor influyente en el desarrollo en la edad

preescolar y definiendo este como la actividad rectora, ya que a través de este el niño

actúa según las reglas implícitas de la actividad imaginaria, caracterizando normas de la

vida real; el autor señala además que la cultura trasciende los aprendizajes, como sucede

con la adquisición de las habilidades sociales.

El juego, por ende, es una actividad transversal a todos los individuos, indiferente

de características socioculturales, como la edad, contexto sociodemográfico, tipo de

familia, condiciones socioeconómicas, nivel de estudio, que puede transformarse

continuamente sin perder su capacidad de favorecer desarrollo físico, cognitivo, social y

afectivo de sus participantes.

Así mismo, se halló que Shiller (2007) citado en Bravo y Yauli (2015) indica que

la manifestación lúdica con arraigo cultural y el juego tienen un significado importante en

tanto que se encuentran estrechamente relacionados con el comportamiento del hombre y

su desarrollo evolutivo; es por ello que cuando las personas hacen referencia al juego,

evocan o se remontan a un tiempo y espacio particular, recordando una serie de vivencias

y aprendizajes; teniendo en cuenta que para cada persona las particularidades del juego

pueden ser diferentes en su etapa de desarrollo como en intensidad, y muy a pesar de ello,

el juego presenta elementos comunes en todas las culturas. Es por ello que, en cada

cultura se puede encontrar un verbo que expresa la acción de jugar.

De acuerdo al enfoque histórico-cultural y la teoría de la actividad, expuesta por

Vigotsky (1984), se afirma que el juego es la actividad rectora más influyente durante

todo el desarrollo cultural, durante la edad infantil, resaltando durante este proceso el

desarrollo simbólico y resalta el juego temático de roles como factor predominante para

la adquisición de la experiencia social y cultural (Citado en González, et al., 2014).

En palabras de Solovieva y Quintanar (2012), “la cultura acumula, crea, recrea,

modifica y reproduce distintos tipos de símbolos y signos. Sin la presencia de la cultura,

el desarrollo psicológico del niño no es posible”. Se determina entonces el juego como

una actividad colectiva que fomenta el seguimiento de reglas y normas sociales. En este

sentido, Bergen (2002), afirma que, “la investigación sobre el desarrollo muestra que

cuando los niños juegan adecuadamente en el preescolar, se está contribuyendo al

aprendizaje en la edad escolar” (Citado por González, et al., 2014, p. 288).

Aunado a esto, se encontró que el juego temático de roles sociales es importante

en la educación inicial porque posibilita el desarrollo “de la actividad simbólica,

voluntaria, reflexiva, comunicativa desplegada e imaginativa” (González, et al., 2014, p,

287), lo cual se constituyen como formaciones psicológicas que garantizan el aprendizaje

durante la edad escolar.

Abd Rahman, (2012) señala que investigadores en psicología del desarrollo

infantil refieren que el periodo de la infancia es una etapa de trascendental en el

desarrollo humano; pues allí el juego tiene el papel protagónico de ser la base

fundamental en el desarrollo mental, cognitivo, social, y emotivo del niño.

Bodrova, Germerothg y Leong (2013) mostraron la relación causal entre el juego y

el desarrollo del niño, principalmente en las áreas de creatividad, razonamiento, función

ejecutiva y regulación de las emociones; teniendo en cuenta que el juego de fantasía o de

imaginación es el instrumento más apropiado para determinar el grado de madurez del

juego y de la autorregulación del niño; así mismo este involucra el reconocimiento de las

propias representaciones mentales de la realidad exterior, a la vez que se sirve para

representar formas de interacción social en las que se halla la tendencia a la atribución

emocional y a estados mentales (Citados en Montealegre, 2016).

De igual manera, Arbeláez, Salgado y Velasco (2010) concluyen que para que el

niño logre un desarrollo social, afectivo y cognitivo satisfactorio es necesario que pueda

emplear tanto la teoría de la mente como el juego de ficción durante sus interacciones con

pares; desde este punto, consideran el recreo escolar como uno de los pocos momentos

durante el día donde los niños pueden interactuar libremente con sus pares, el cual, a su

vez, permite a los adultos observar sus habilidades sociales, desde sus tendencias a pelear

como los comportamientos prosociales y de liderazgo.

En síntesis, puede decirse que las concepciones sobre el juego, apuntan su mayoría

a describirlo como una actividad placentera, que al propiciar la posibilidad de interactuar

con otros, favorece la adquisición y reforzamiento de aprendizajes asociados al desarrollo

integral del individuo tanto a nivel psicomotor, socioemocional como cognitivo y

lingüístico; así mismo propicia aprovechamiento del tiempo de ocio y la expresión y

regulación de emociones, por su componente de socialización y diversión.

Hartle (1994) citado por Gordillo et al. (2011) manifiesta que, existe evidencia de

la influencia del recreo en el reforzamiento del comportamiento social e incremento del

rendimiento escolar de los alumnos. En este sentido, González et al. (2014) citando a

Bodrova y Leong (2003) subrayaron que, el juego siempre ha sido considerado por los

educadores como un elemento fundamental en la primera infancia; sin embargo

manifiestan que al incrementar la demanda frente a la medición del rendimiento en los

preescolares, de forma inversamente proporcional, el juego, ha pasado de poseer mayor

tiempo, a alejarse en la periferia del currículo, proporcionando mayor tiempo al contenido

académico.

Se encontró también que las HHSS tienden a desarrollarse en cada individuo,

desde los primeros años de vida, siendo esto posible durante el transcurso de la vida, a

través del aprendizaje social. Puesto que estas son las que conforman el comportamiento

adaptativo del individuo, constituyendo un enlace entre el individuo y su ambiente. Kelly

(1982), señaló que “las HHSS son entendidas como capacidades y conductas aprendidas”

(Citado por Aubone, et al., 2016, p. 60).

Para Eisler y Frederiksen (1980) y Franks (1982), la conducta social está

fundamentada en la reciprocidad e influencia mutua, en el cual el sujeto puede verse

influido por las respuestas de los otros y a su vez, influir en los comportamientos de los

otros y modificar su conducta (Citado en Aubone, et al., 2016); por lo tanto y en palabras

de Solovieva & Quintanar (2012), “la cultura acumula, crea, recrea, modifica y reproduce

distintos tipos de símbolos y signos. Sin la presencia de la cultura, el desarrollo

psicológico del niño no es posible” (citado por González et. al. 2014 p, 296).

En consecuencia con lo anterior, se puede decir que el juego se relaciona

estrechamente con el desarrollo del niño, especialmente en áreas como la creatividad, el

razonamiento, las funciones ejecutivas así como en la regulación de sus emociones

(Bodrova, Germerothg y Leong, 2013); involucrando también el reconocimiento de las

propias representaciones mentales de la realidad exterior, al mismo tiempo realizan

representaciones de las formas de interacción social en las que hallan la tendencia a la

atribución emocional y a estados mentales (Citado por Montealegre, 2016).

Así mismo, mediante la revisión teórica se encontró que las HHSS se generan a

partir de edades tempranas y forman parte importante del comportamiento adaptativo del

individuo, también se halló que la interacción social del niño le permite agruparse en

familia, comunidad y sociedad produciendo un continuo intercambio cultural de

costumbres, hábitos, lengua, tradiciones, normas y valores con los diferentes miembros;

“cuando el individuo no está preparado para el intercambio social se generan emociones

negativas que interfieren con su bienestar” (López, 2008). Entre tanto, las HHSS al ser

consideradas como un área importante de la actividad humana, constituyen un amplio

campo de estudio e investigación, con importantes desarrollos teóricos y metodológicos

en los últimos tiempos, ya que por medio de éstas se facilitan la adaptación a los

diferentes contextos y por ende el bienestar de cada individuo.

Paralelamente, el juego ha sido considerado como actividad que promueve el

desarrollo de los niños, ya que conlleva a la socialización con pares, la representación de

roles, expresión de emociones, identificación y seguimiento de reglas, entre otras; que

favorecen la promoción de habilidades sociales. A partir de estas consideraciones, surge

el interés en identificar la relación entre el juego desde los diferentes contextos

socioculturales y cómo influyen en el desarrollo de las habilidades sociales en los niños,

en especial, en la etapa preescolar en la cual los niños juegan imitando o haciendo juego

de roles de situaciones cercanas a su contexto. Amiga no sé porque esto está por aquí,

eso era como del inicio.

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