El Investigador Educativo RETOS DE LA INVESTIGACIÓN ...del total mundial de artículos originados...

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Boletín Mensual de la comunidad cubana de evaluadores e investigadores educativos

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El Investigador

Educativo

RETOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

CUBANA ACTUAL (Segunda Parte-Final)

Paul Antonio Torres Fernández

Paul Antonio Torres Fernández (Instituto Central de Ciencias Pedagógicas)

Profesor Titular. Investigador Titular. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Optante a

Doctor en Ciencias. Subdirector del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.

Secretario del Tribunal Permanente de Doctorado en Ciencias Pedagógicas del

Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Miembro del Órgano Científico Asesor

y de la Comisión Nacional del Perfeccionamiento del Ministerio de Educación de

la República de Cuba. Consultor Internacional en Educación. Peer reviewer de

revistas científicas nacionales e internacionales.

Correos electrónicos: [email protected]; [email protected]

Boletín Mensual de la comunidad cubana de evaluadores e

investigadores educativos

LÍNEA: Investigación y evaluación de la Educación

El acto educativo.

La investigación educativa.

Fundamentos de la investigación científica.

Filosofía de la investigación.

Sociología de la investigación.

Restos de la investigación educativa.

Tesis Doctorales y de Maestría en Educación.

Artículos sobre ciencias de la Educación.

Editor: Dr.C. Paul Torres Fernández. ICCP, [email protected]

mailto:[email protected]

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Introducción

Con el presente Número se llega al final de la presentación de documentos

para el debate del actual Seminario Científico On line. El lector recordará que

en los dos primeros trayectos se abordaron problemáticas esenciales para el

impulso de la investigación educativa. Primero, fue la referida a la necesidad de

la comprensión de la naturaleza compleja, dinámica y perturbada del acto

educativo (Torres, 2013d). Seguidamente, y como consecuencia de lo anterior,

se redefinió el concepto de investigación educativa (Torres, 2013e).

Ese replanteo conceptual permitió percibir a la investigación educativa como un

“(…) proceso de crecimiento del conocimiento en torno al acto educativo, que

se realiza con el propósito de transformarlo y que se alcanza con la mayor

objetividad posible” (Torres, 2013e: 9). De modo que el mismo demanda el

reconocimiento de posiciones epistemológicas y metodológicas de partida

apropiadas. La respuesta a esa decisiva exigencia ha sido encontrada en las

posiciones gnoseológicas del materialismo-dialéctico e histórico.

Sobre esas bases teóricas, se emprendió entonces un proceso de revisión de

las tendencias metodológicas en el actual desarrollo de la investigación

educativa en Cuba (Torres, 2014), con la intención de identificar falencias y

obstáculos que frenen su necesario desarrollo, de acuerdo con el decisivo

papel a que están llamadas a jugar las ciencias de la educación en el desarrollo

económico y social del país en las condiciones actuales, como recientemente

recordara el Primer Vicepresidente del Consejo de Estado y de Ministros,

Miguel Díaz-Canel Bermúdez, en la clausura del Seminario Nacional de

Preparación del Curso Escolar 2014-2015 (AIN , 2014).

En el Número anterior (Torres, 2014) se presentaron los primeros resultados de

esa labor de revisión crítica, pero vistos solo desde la perspectiva de la relación

objeto-sujeto de investigación [lo que comúnmente se reconoce en la literatura

especializada como filosofía de las ciencias (Núñez, 2007) (Torres, 2013c)].

De modo que resta aún extender el análisis a la otra arista esencial del

quehacer científico, caracterizado por la relación sujeto-sujeto-sociedad [o sea,

lo que suele denominarse en esa misma literatura sociología de las ciencias

(Núñez, 2007) (Torres, 2013c)].

Como en el caso anterior, se parte de reconocer que la investigación educativa

ha alcanzado, a lo largo de estos 55 años de educación revolucionaria, un

indiscutible nivel de desarrollo y que cuenta con un potencial humano lo

suficientemente profesional y comprometido como para revertir los aspectos

inapropiados señalados, de modo que serán considerados estos como retos a

vencer.

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Desarrollo

Retos desde la perspectiva de la relación investigador-investigadores-

sociedad

El primero de esos otros retos tiene que ver con los niveles de publicación y

de reconocimiento científico de los investigadores educativos cubanos

(Torres, 2012d). Su identificación la indujeron los autores chilenos J. J. Brunner

y F. A. Salazar con su artículo en la revista Magis, titulado: “Investigación

educacional en Iberoamérica: entre la invisibilidad y la medición” (Brunner-

Salazar, 2012). En el mismo, los autores explican que: “(…) si se atiene uno a

la IE [investigación educacional] iberoamericana medida según las bases de

datos y procedimientos del método estándar, ella sería —para todos los efectos

prácticos— inexistente o, en cualquier caso, internacionalmente invisible (…)

del total mundial de artículos originados durante el período 1990-2005 en el

campo de la IE registrados en la WoS [Web of Science] solo un 3%

corresponde a la producción originada en los países de la región (…)”

(Brunner-Salazar, 2012: 561).

Casi al mismo tiempo de la salida a la luz de esa publicación, el Ministerio de

Educación Superior de Cuba [MES] dio a conocer un documento en el que se

presentan las posiciones de sus universidades adscritas en el ranking

latinoamericano de SCImago-SCOPUS (http://investigacion.universia.net). De

acuerdo con este, la universidad cubana con mayor número de publicaciones

en revistas científicas de la región, en el 2012, alcanzaba apenas el lugar 64

entre las instituciones de educación superior latinoamericanas y el puesto 118

entre sus similares de toda Iberoamérica. En el otro extremo, la institución

cubana con menor número de publicaciones científicas en ese período se

ubicaba en los distantes lugares 908 y 1040, respectivamente (SCImago

Research Group, 2012a).

Una búsqueda virtual en la base de datos de SCImago reportará también que

para ese período solo una revista cubana especializada en investigación

educativa punteaba en la misma; se trata de una publicación del campo de la

Salud Pública, con poco más de cien trabajos en los últimos cuatro años y tan

solo 2 citas en ese período, lo que la ubica en el lugar 497 del Rankings SJR,

entre las 573 revistas de investigación educacional del mundo allí registradas

(SCImago Research Group, 2012b).

En cambio, si se indaga por las instituciones cubanas que realizan

investigación educativa, entonces se verificará que sólo clasifican dos

prestigiosas universidades del país, aunque con ubicaciones distantes, los

lugares 1912 y 3205 respectivamente del ranking mundial; ninguna de ellas

está especializada en ciencias de la educación. En el caso del ranking

iberoamericano sí clasifica una de esa área, una universidad en ciencias

http://investigacion.universia.net/

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pedagógicas, aunque en el puesto 1223 de los 1401 registrados (SCImago

Research Group, 2012b).

Eran demasiadas evidencias para desconocer la sospecha. Puesto que en

(Brunner-Salazar, 2012) se incorpora además un estudio comparativo de

producción científica de autores iberoamericanos, aunque sin la inclusión de

investigadores educativos cubanos, pareció prudente retomar una vez más el

ya citado estudio exploratorio recientemente realizado con más de 300 reportes

cubanos de investigación educativa (tesis de maestría, tesis de doctorado e

informes de resultados de proyectos de investigación), disponibles en la base

de datos del Centro de Información para la Educación [CIED].

De ellos se realizó una selección de cinco autores cubanos contemporáneos de

prestigio, avalados por un considerable nivel de producción científica y una

visible ascendencia sobre investigadores educativos noveles (Torres, 2012d).

Las estadísticas bibliométricas de ellos en Google Académico, una base de

datos con una metodología de citación flexible, a diferencia de las exigentes

jerarquizaciones de SCOPUS y la WoS, podían ser comparadas con las de los

36 investigadores iberoamericanos aportadas por (Brunner-Salazar, 2012).

Los parámetros de esos autores cubanos en Google Académico (identificados

aquí como: A, B, C, D y E) eran, al momento de la exploración, los siguientes:

Autores Artículos Citas Índice h1 Índice i102

A 30 165 8 5

B 19 221 8 8

C 11 110 6 5

D 21 318 8 5

E 31 140 7 4

Estadígrafos3 22,4 190,8 8 5

Tabla No.1: Registros en Google Académico de las publicaciones y citas de los

autores cubanos (Fuente: elaboración propia).

1 El índice h “[…] es el número más grande h tal que al menos h artículos fueron citados al menos h veces. Por ejemplo, una publicación [un autor] con cinco artículos citados, respectivamente, 17, 9, 6, 3 y 2 veces, tiene un índice h de 3” (Google Académico, 2012a). En el ejemplo referido, nótese que el índice h no puede ser 4, pues no se tiene un cuarto artículo que haya sido citado, al menos, cuatro veces.

2 El índice i10 se refiere al número de obras cuyo contenido ha sido citado, cuando menos, diez veces.

3 En el caso de los artículos y citas son promedios; en cuanto a los índices h e i10 son medianas.

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El total de artículos registrados por Google Académico asciende a 112; se trata

de una cifra próxima a los 160 registros contenidos en la base de datos del

CIED (sumando sus artículos/manuscritos, tesis y libros). Al comparar la

producción de esos investigadores educativos cubanos con sus pares de otros

países de la región se obtuvieron los siguientes resultados.

Países Publicaciones citadas Total de Citas

Argentina 715 6 202

Brasil 2 197 35 013

Chile 1 365 10 980

Cuba 112 954

España 638 11 079

Estados Unidos 730 11 525

México 1 264 12 796

Venezuela 205 1 067

Totales 7 226 89 616

Tabla No.2: Comparación entre países de los registros en Google Académico de

artículos y citas (Fuente: elaboración propia).

Es decir, el grupo de autores cubanos se ubica en el último lugar, tanto en el

número de publicaciones citadas como en el total de citas que han recibido sus

trabajos. El país más destacado es, por mucho, Brasil, seguido de Chile y

México, aunque realmente los representantes de España y Estados Unidos

alcanzaron altos índices de citación en sus obras, sobre todo si se tiene en

cuenta que estos dos últimos países estuvieron representados en el estudio,

cada uno, tan solo por dos especialistas. En términos de porcentajes, los

autores cubanos proporcionan el 1,6% del total de publicaciones citadas y el

1,1% del total de citas recibidas, contra un 30,4% y un 39,1% respectivamente,

proporcionado, por ejemplo, por Brasil (Torres, 2012d).

Ahora bien, puesto que el número de representantes por países en el estudio

no coincide, se utilizó una comparación más equitativa. Al reproducir la Tabla

No.2, pero sustituyendo las frecuencias absolutas por sus promedios

respectivos (o sea, dividiéndolas por el número de representantes con que

contó cada país), se obtiene entonces lo que siguiente en la Tabla No.3. Como

puede apreciarse, Estados Unidos y España pasan a los primeros lugares, por

encima de Brasil. Sin embargo, Cuba permanece en el último lugar, con

resultados marcadamente inferiores a los restantes, tanto en promedio de

obras publicadas como de citaciones recibidas (Torres, 2012d).

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Países Promedios de

publicaciones citadas

Promedios de

Citas

Argentina 119,2 1 033,7

Brasil 244,1 3 890,3

Chile 195,0 1 568,6

Cuba 22,4 190,8

España 319,0 5 539,5

Estados Unidos 365,0 5 762,5

México 126,4 1 279,6

Venezuela 102,5 533,5

Tabla No.3: Comparación entre países de los registros en Google Académico,

promediados (Fuente: elaboración propia).

Este panorama a nivel de autores se comporta de manera similar cuando se

consultan las estadísticas -también en Google Académico- de las revistas

científicas en ciencias sociales y humanísticas (entre las cuales se incluyen las

especializadas en investigación educativa). De las 100 revistas de habla

española con mejor ranking allí recogidas (Google Académico, 2012b) solo

aparece una revista cubana (en el puesto 29, con índice4 h5=13 y mediana5

h5=21); la misma corresponde al ámbito de la Salud Pública. Sin embargo, las

revistas de otros países hispanos dedicadas al campo educativo (donde se

supone que se publiquen reportes de investigaciones educativas) alcanzan una

apreciable representación en ese selecto grupo de publicaciones, con algo más

del 10% del total y la mejor ubicada de ellas situada en el quinto puesto (con

elevados índice h5=20 y mediana h5=25), superada solo por dos revistas de

Medicina y otras tantas de Psicología (Torres, 2012d).

Este hallazgo es coherente con los resultados del análisis bibliométrico

realizado por (Rubio, 2000) con una de las revistas educativas cubanas más

antiguas y renombradas; en él la autora arribó a las conclusiones siguientes:

4 Se refiere al ya explicado índice h, pero calculado sólo con las publicaciones de los últimos 5 años (Google Académico, 2012a).

5 Se determinada ubicando a la mediana de los valores que participan en la determinación del índica h; en el ejemplo referido, de los cinco trabajos citados 17, 9, 6, 3 y 2 veces respectivamente, participaron en la determinación del índice h los valores 17, 9 y 6, de los cuales la mediana es 9, por lo que ese sería el valor de mediana h; si los cinco documentos de referencia corresponden a los últimos 5 años de la revista, entonces 9 es además el valor de mediana h5 (Google Académico, 2012a).

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“2. La producción científica de los profesores del Instituto es pobre, ya que a lo

largo del período de edición de la Revista solamente el 0,27% de los 366

autores presenta una producción más elevada (8 artículos).

“5. Los profesores auxiliares, asistentes e instructores tienen una muy pobre

producción científica, ya que el promedio de artículos publicados queda por

debajo de 1%.

“6. Los doctores y máster tienen publicados muy pocos artículos, pues su

producción corresponde a un artículo por cada una de las categorías”.

(Rubio, 2000: 7)

De todos estos resultados no puede extraerse sino una conclusión: lo que se

publica y visibiliza sobre investigación educativa, más allá de las fronteras

nacionales, es insuficiente (Torres, 2012d), lo que es especialmente

contradictorio si se tiene en cuenta que el país tiene en el campo educacional,

como se conoce, no solo una vasta obra social que exhibir, sino además una

clara visión de la necesidad y posibilidad de la conducción científica de los

procesos educativos (ICCP, 2012) y, en consecuencia, un desarrollo

considerable de la Metodología de la Investigación Científica (Pérez et al.,

1996) (Díaz-Añorga, 2002) (Cerezal-Fiallo, 2004) (Martínez, 2005a) (Blanco,

2005) (Ruiz, 2005) (Núñez, 2007) (ICCP, 2012).

Un segundo reto identificado desde la perspectiva de la “sociología de las

ciencias” se refiere a la relación entre comunidades científicas del ámbito

de la investigación educativa en el país. Su estudio se convirtió en una tarea

científica compleja, y es que emitir un juicio valorativo acerca del nivel de

vínculo entre dos o más comunidades científicas demanda -en rigor- la

respuesta de tres preguntas estrecha y lógicamente concatenadas:

1. ¿Existen objetivamente comunidades científicas nacionales en el ámbito señalado?

2. Aun existiendo, ¿abordan temas afines?

3. Dando por hecho que existen y trabajan aspectos comunes, ¿se reconocen, se citan suficientemente entre sí?

Se explicarán a continuación los procedimientos metodológicos que se

siguieron para poder responderlas (Torres, 2013a). Para responder la primera

pregunta se realizó la identificación de varios líderes científicos; esto es, la

existencia de profesionales de la educación que hayan logrado aglutinar

alrededor de ellos un grupo de investigadores (o docente-educadores) que

compartan con ellos posiciones teóricas comunes en el campo de las ciencias

de la educación y que, en consecuencia, realizan en torno a las mismas una

actividad sistemática de investigación y de producción científica.

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Para efectuar esa búsqueda se realizó un trabajo bibliométrico dirigido a la identificación de autores con un elevado nivel de producción intelectual y de referencias bibliográficas por parte de otros educadores con los que comparten espacios profesionales en el ámbito de la investigación educativa. La principal fuente de datos utilizada fue, como se ha señalado, el Centro de Información para la Educación [CIED], aunque se complementó, en algunos casos, con obras obtenidas a través de Google Académico. Los datos bibliométricos obtenidos se organizaron en tablas de frecuencias y tablas dinámicas y se representaron en gráficos estadísticos, en Excel.

La respuesta a la segunda pregunta demandó de un esfuerzo mayor, pues se trataba de encontrar entre los trabajos de los líderes y demás miembros de sus respectivas comunidades evidencias de la construcción de sistemas teóricos (categorías, principios, modelos, etc.) y metodológicos propios (enfoques investigativos, técnicas de investigación, etc.), hasta verificar si ellos eran afines entre sí, posteriormente. En este caso se trabajó con el tipo de investigación cualitativa conocida como Teoría Fundamentada (Rodríguez- Gil-García, 2006).

Durante el estudio de las obras consultadas se seleccionaron citas trascendentales para las teorías científicas desarrolladas por cada una de las comunidades científicas sujetas a estudio; dentro de esas citas se ubicaron códigos claves y con ellos se articularon familias y redes, a partir de las cuales se generó un proceso de asunción hacia categorías más generales, comparables con independencia de las particularidades de los constructos teóricos de cada una de esas comunidades. Para efectuar esa compleja tarea se utilizó el software Atlas. ti, versión demo Win 6.1 (http://www.atlasti.com) (Hernández-Sampieri et al., 2010).

Finalmente, para la respuesta a la concluyente tercera pregunta (referida a los

niveles de reconocimiento mutuo que se tienen esas comunidades científicas)

se retomaron los datos bibliométricos inicialmente trabajados, y procesados

con el software especializado NetDraw 2.125 (http://www.arschile.cl/ucinet).

Con su ayuda se pudieron ilustrar los niveles de intercambios (en términos de

referencias bibliográficas y citaciones) de los autores de las diferentes obras

consultadas con las comunidades seleccionadas.

Los resultados obtenidos se explican a continuación (Torres, 2013a). La consulta a la base de datos del CIED permitió identificar, al menos, tres candidatos a líderes científicos (denominados en lo adelante X1, Y1 y Z1, respectivamente). Se trata de tres profesionales de la educación con una considerable producción científica y notable experiencia como tutores de aspirantes a doctor y máster en el campo de las ciencias de la educación. Los mismos cuentan con la particularidad de disponer de áreas geográficas de influencia intelectual diferentes. Los líderes científicos Y1 y Z1 han desarrollado sus actividades profesionales en instituciones educativas situadas en regiones extremas del país, suficientemente distantes entre sí como para no facilitar la

http://www.atlasti.com/

http://www.arschile.cl/ucinet

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superposición de influencias. En cambio, X1 se ha desempeñado, en los últimos tiempos, en una entidad de alcance nacional, de modo que su accionar profesional ha estado presente tanto en las regiones de influencia de Y1 y Z1 de manera natural.

Tabla No.4: Producción científica y número de aspirantes defendidos de los líderes

(Fuente: elaboración propia).

Inmediatamente se pasó a seleccionar, esencialmente de la misma base de

datos del CIED, obras científicas (artículos, manuscritos, libros y tesis) en los

que esos líderes han intervenido como autores únicos, autores principales,

coautores y tutores de Tesis. En las mismas se computó el número total de

referencias y citas individuales recibidas, así como las referencias bibliográficas

y citas de sus respectivos coautores y aspirantes. Tanto unas como otras se

denominarán en lo adelante referencias y citas de la línea de investigación.

Tabla No.5: Cantidad de obras científicas y de referencias procesadas


Como puede apreciarse, el líder mejor registrado en las bases de datos del CIED es X1, duplicando prácticamente el número de obras de cada uno de los otros dos candidatos. Sin embargo, X1 y la línea que encabeza reciben, proporcionalmente, menos referencias que las de los otros. El líder y la línea mejor referenciada es por mucho la correspondiente a Y1. Puede decirse, entonces, que el impacto (en términos de referencias recibidas) no depende del

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número de obras publicadas, o al menos registradas (en el CIED y en Google Académico).

Sin embargo, la determinación de si realmente X1, Y1 y Z1 constituyen líderes

científicos de los colectivos de profesionales que hacen alusión a sus

aportaciones teóricas y metodológicas en el ámbito de la investigación

educativa demanda “pasar la prueba del tiempo”, descartando que constituyan

tan solo hechos temporales. Para verificar el cumplimiento de esa condición se

reordenaron por períodos de tiempo los datos de las referencias de sus

respectivas líneas de investigación (identificadas respectivamente como: X, Y y

Z,), considerando las etapas: 1990-1995, 1996-2000, 2001-2005 y 2006-2010.

Figura No. 1: Número de referencias por líneas de investigación y períodos de tiempo


Como resultado de este otro análisis se aprecia que los profesionales asociados a X1, Y1 y Z1 se han ido fortaleciendo con el paso del tiempo, con un incremento notable del número de referencias emitidas de la primera etapa (1990-1995) a la tercera (2001-2005). Hacia la última etapa (2006-2010) se aprecia un ligero decrecimiento en los colectivos de las líneas X y Z, no así en el caso del colectivo de la línea Y, en permanente crecimiento. Resumiendo, se puede afirmar que existen al menos tres comunidades científicas en el país en el campo de la investigación educativa, identificadas por las líneas X, Y y Z, lideradas respectivamente por los profesionales X1, Y1 y Z1. Los registros de las obras consultadas en torno a ellas revelan que esas líneas son robustecidas por autores (o coautores) de tres áreas de influencia diferentes: los de Y y Z en regiones geográficas distantes (ubicadas en los extremos del país), mientras que los X tienen una representación más general, pudiera decirse que nacional.

Por tanto, se admite como afirmativa la respuesta a la primera de las preguntas

formuladas al inicio y se pasará entonces a dar respuesta a la segunda

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pregunta (acerca de si esas comunidades científicas generan construcciones

teóricas afines).

El proceso de asunción teórica se inició con el análisis de las obras consultadas, pasando luego por citas, códigos, familias y redes, y permitió identificar tres direcciones de investigación y producción científicas comunes a las comunidades científicas X, Y y Z. A estas tres meta-teorías se les han denominado: “Currículo”, “Didáctica” y “Postgrado”, respectivamente, en alusión a los focos de atención predominantes en sus discursos teórico-metodológicos.

En las representaciones de esas redes se ha denotado cada nodo con un

término afín, seguido de la notación de la comunidad científica que lo aporta [X,

Y o Z]; los números situados entre paréntesis se refieren a la cantidad de

referencias recibidas [grounded] y de conexiones con otros nodos [density],

respectivamente.

Figura No. 2: Representación de la red “Currículo”, a través de sus nodos y

conexiones. (Fuente: elaboración propia).

En el caso de la red “Currículo” intervienen nodos que aparecen representados

en los despliegues teóricos de las tres comunidades científicas sometidas a

estudio. Destacan en ella los nodos: “proceso educativo”, “modelación”,

“sistematización” y “teoría curricular”, con consistencia en cuanto a la cantidad

de referencias recibidas [grounded] en las tres comunidades.

Igualmente, en el caso de la red “Didáctica” intervienen nodos representativos

de los despliegues teóricos de las tres comunidades científicas consideradas.

Destacan en esa otra red los nodos: “didáctica”, “proceso de enseñanza-

aprendizaje” y “desarrollo de habilidades”. También aquí se aprecia

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consistencia en la cantidad de referencias recibidas [grounded] en las tres

comunidades.

Por último, en el caso de la red “Postgrado” participan análogamente nodos provenientes de los despliegues teóricos de las tres comunidades científicas estudiadas. Por su parte, destacan en esta otra red los nodos: “educación profesional”, “proceso educativo” y “modelación”, también consistentes en la cantidad de referencias otorgadas [grounded] por cada una de las comunidades.

Es decir, se pudo encontrar tres direcciones de despliegues discursivos (meta-teorías) con nodos similares, e igualmente fundamentados (en el sentido de una cantidad considerable de referencias recibidas). Ello permite dar una respuesta afirmativa a la segunda pregunta también; es decir, las tres comunidades científicas generan construcciones teóricas afines. Se pasará -por último- al análisis de la respuesta de la tercera pregunta, definitiva para la validación o refutación de la hipótesis de investigación.

Cuando se asumen todas las referencias posibles (es decir, al menos una, lo

mismo hacia su propia comunidad que hacia las otras dos), además de las

múltiples interrelaciones que se establecen entre la comunidad (representadas

en la Figura No.3 por cuadrados, con las notaciones X, Y y Z) y las obras de

sus miembros (representados por círculos, con notaciones denotadas con la

letra correspondiente a su comunidad y una enumeración continúa de sus

obras consultadas [por ejemplo: X1, X2, X3, etc.]) se obtienen algunas otras

relaciones con las dos comunidades restantes.

Figura No. 3: Interrelaciones entre las comunidades científicas, con una o más

referencias. (Fuente: elaboración propia).

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Así, en la Figura No. 3, de las nueve referencias que realizan las obras X12, X1, X13, X5 y X6 a la comunidad científica Z, o las doce referencias que hacen las obras Y5, Y7, Y6 e Y3 a la comunidad X. No debe perderse de vista, sin embargo, que el número de referencias de obras hacia su propia comunidad es mucho mayor que el de los casos anteriores (como puede apreciarse a partir de las frecuencias situadas sobre las flechas que parten de los círculos hacia los cuadrados, igualmente representadas con las diferencias de grosor de las saetas).

Ahora bien, cuando se reajusta el modelo bajo la condición de que las referencias de cada obra hacia una comunidad no sean ocasionales -en el sentido de que sean dos o más referencias- se obtiene una representación diferente, reduciéndose el número de flechas que conectan obras con comunidades diferentes a la suya, sin que disminuyan el número y grosor de las saetas desde los círculos hacia los cuadrados notablemente; es decir, de las obras hacia sus propias comunidades.

Figura No. 4: Interrelaciones entre las comunidades científicas, con dos o más


Ello significa que -en este caso- se hace más notable la relación de las obras

con la línea que desarrolla su comunidad, debilitándose el intercambio con las

otras dos. Este hecho se hace aún más palpable si se modifica nuevamente el

modelo, exigiendo esta vez que las referencias sean frecuentes -por ejemplo,

en el orden de cinco o más- con lo que se obtendría una representación de tipo

más “cerrada” (las comunidades en sí mismas), como se puede apreciar en la

figura que sigue a continuación.

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Figura No. 5: Interrelaciones entre las comunidades científicas, con cinco o más


El tercero y último de los restos identificados, desde la perspectiva de la “sociología de las ciencias”, tiene que ver con el tratamiento del concepto de “impacto” en la investigación educativa (Torres, 2013f).

En los últimos años se ha incrementado notablemente el interés en la medición del impacto de las Actividades de Ciencia y Técnica (ACT) y de Innovación y Desarrollo Experimental (I+D). Una rápida búsqueda en línea, aún en el entorno regional más cercano, devuelve una cantidad considerable de trabajos dedicados a esa temática (Spinak, 1998) (Vaccarezza, 2008) (Jaramillo-Lugones-Salazar, 2001) (Guzmán-Berner-Guzmán, 2001) (Quevedo-Chía-Rodríguez, 2002) (Rodríguez Batista, 2005) (Villaveces et al., 2005) (Olaya-Peirano, 2007) (Rodríguez Sánchez-Rubio-Solórzano, 2007) (Arencibia-Moya, 2008) (Díaz, 2009) (Chía-Escalona, 2009) (Milanés-Solís-Navarrete, 2010) (Lozano-Saavedra-Fernández, 2011) (Albornoz et al., 2012) (EcuRed, 2013).

En lo que a América Latina y el Caribe respecta, este fenómeno puede explicarse a partir de la creciente inversión de los Estados en dichas actividades. En efecto, “La cantidad de investigadores y tecnólogos de ALC [América Latina y el Caribe] aumentó en un 80%, habiendo alcanzado un total de casi doscientos sesenta mil personas en EJC [Equivalencia a Jornada Completa] en 2010. La proporción de investigadores [de la región] alcanzó en 2010 su máximo porcentaje de participación con el 3,7% del total mundial” (Albornoz et al., 2012: 12). En términos de producción intelectual ese meritorio esfuerzo se ha hecho igualmente notar: “En los diez años de esta serie, se duplicó la cantidad de artículos publicados en revistas científicas registradas en el Science Citation Index (SCI) por autores de ALC” (Albornoz et al., 2012: 13). Es de esperar –entonces- que los resultados de tantos esfuerzos sean

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monitoreados por investigadores, políticos, inversionistas y por la sociedad, en general.

Análogamente, en el campo educacional se ha hecho sentir sobremanera el estudio del impacto de políticas educativas, lo cual es previsible a partir de la plausible conexión de complementariedad que se establece entre el gasto público en Educación y la inversión en Investigación y Desarrollo (I+D), llegándose a comprobar, para el contexto iberoamericano, que: “(…) los estados que más gastan en educación coinciden con aquellos en que la inversión pública en I+D es mayor” (Albornoz et al., 2012: 36), Cuba entre ellos. La revisión bibliográfica en línea proporciona igualmente una cantidad impresionante de trabajos de cubanos referidos a la evaluación del impacto de programas educativos en el último decenio (Añorga, 2004) (Solórzano, 2005) (Hernández-Castellanos, 2006) (González et al., 2006) (García-Lozada-Lugones, 2006) (Addine-Batista-Castro, 2007) (Girado et al., 2007) (Libera, 2007) (Torres et al., 2007) (Escalona, 2008) (Pérez Zaballa, 2008) (Pérez Travieso, 2008) (Ferrer et al., 2008) (Lau, 2008) (Torres et al., 2010) (Escalona et al., 2011) (Ferrer et al., 2011) (Ortiz et al., 2011) (Tejeda, 2011) (Arnaiz-García, 2011) (Escalona-Ramos, 2012) (Mainegra-Miranda, 2012).

De este modo, no parece exagerado afirmar que si a finales de los años ´90 y a lo largo de la década pasada se asistió en Cuba a un “boom” de la evaluación de la calidad de la educación (Torres, 2008), se está ahora en presencia de un “boom de la evaluación de impacto” de programas educativos; aunque pudiera decirse que el primero no es más que un antecedente particular del segundo, solo que restringido al aprendizaje de los estudiantes y a sus factores asociados (OREALC/UNESCO, 2001) (OREALC/UNESCO, 2008).

Ahora bien, puesto que muchos de esos programas educativos son resultado de una actividad de investigación propiamente dicha (bien mediante tesis de maestría y de doctorado, bien como resultado de Proyectos de Investigación), suscita interés indagar por el comportamiento del impacto de la investigación educativa cubana actual; especialmente, después de haber sido identificados diversas limitaciones en torno a la misma. Hasta el momento se ha estado hablando de impacto en un sentido intuitivo. Es necesario, por tanto, asumir una definición formal de su utilización en el campo de la investigación científica, antes de continuar avanzado en el análisis.

Lo primero que se percibe -en ese sentido- cuando se revisa la literatura disponible es cierta evasión a la definición del término, anteponiendo en su lugar las complejidades metodológicas de su evaluación (Spinak, 1998) (Villaveces et al., 2005) (Albornoz et al., 2012) o diferentes maneras de operacionalizarlo (Olaya-Peirano, 2007) (Rodríguez Sánchez-Rubio-Solórzano, 2007) (Arencibia-Moya, 2008) (Díaz, 2009) (EcuRed, 2013). Otros -por su parte- aunque llegan a ofrecerla, le incorporan rasgos que no constituyen

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características esenciales del mismo [como: beneficio, durabilidad, previsión, etc.] (Quevedo-Chía-Rodríguez, 2002) (Rodríguez Batista, 2005) (Milanés-Solís-Navarrete, 2010) (Lozano-Saavedra-Fernández, 2011), sobrecargando la definición ofrecida, de forma contraria a lo planteado por la Lógica.

Si el impacto es el efecto o conjunto de efectos producidos sobre algo o alguien de forma contundente (DRAE, 2009), entonces el impacto de la investigación científica bien puede ser asumido como el conjunto de cambios objetivamente perceptibles producidos por la difusión y/o introducción en la práctica de los resultados de dicha investigación científica.

El rasgo objetividad –aquí incluido- es asumido en el mismo sentido que le ofrece el materialismo-dialéctico: independiente del nivel de conocimiento, el deseo y la voluntad de los interesados en el mismo. Por otra parte, el hecho de que la fuente de los cambios se sitúe en el empleo del resultado científico denota el interés (¡y la necesidad!) de situar al impacto más allá del acto investigativo mismo. Considerados estos dos aspectos, pueden evitarse –cree este autor- perjudiciales sesgos conceptuales y metodológicos en torno al tema.

Al mismo tiempo, la definición ofrecida le plantea exigencias metodológicas a la evaluación del impacto (mejor que el usual término de medición del impacto, que suele evocar erróneamente solo a procesos cuantitativos). La más importante de todas es que la evaluación del impacto de la investigación científica demanda –a su vez- de un proceso investigativo, de una búsqueda objetiva de la verdad, de una terrenalidad comprobada de su manifestación (Lenin, 1972b) (Marx, 1972a).

Ahora bien, puesto que -como se señaló más arriba- el foco de este trabajo radica en el impacto de la investigación educativa cubana actual, se pasará entonces a valorar el comportamiento del tema en ese contexto. Ya se anticipó que el mismo ha recibido especial atención en los últimos años, a juzgar por la literatura disponible.

Se ha optado en el presente análisis por un estudio de casos, que incluye tres de las líneas de investigación de mayor visibilidad en la actualidad, entre las dieciséis identificadas a través de una exploración realizada con la asistencia del software “Harzing´s Publish or Perish” (propiedad de Tarma Software Research Pty Ltd) y la accesible base de datos de Google Académico (Torres, 2012d). En la siguiente tabla se muestran algunos datos bibliométricos de dichas líneas.

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Tabla No.6: Datos bibliométricos de las tres líneas de investigación consideradas.


En la misma se puede apreciar que la línea "Educación Avanzada" (representada en el país por a colectivos de docentes-investigadores de la Educación Superior correspondientes a la Universidad en Ciencias Pedagógica Enrique José Varona, al Instituto Superior Politécnico José Antonio Hechevarría (CUJAE) y a diversas instituciones de Ciencias de la Salud)

presenta los mejores indicadores de visibilidad internacional, entre las tres.

Si se asume el extendido criterio de clasificar el impacto de los resultados científicos en: académico (o sobre el conocimiento), tecnológico (o económico) y social (Villaveces et al., 2005) (Rodríguez Batista, 2005) (Lozano-Saavedra-Fernández, 2011) (EcuRed, 2013), entonces sigue siendo la línea de la "Educación Avanzada" la de mejor comportamiento, atendiendo a sus destacados parámetros bibliométricos de citación, citas por documentos, e índices h y g.

El impacto económico será obviado dada la naturaleza marcadamente educativa del objeto de investigación de dichas líneas. Queda entonces el análisis de la polémica evaluación del impacto social (Quevedo-Chía-Rodríguez, 2002) (Rodríguez Batista, 2005) (Villaveces et al., 2005) (Olaya-Peirano, 2007) (Díaz, 2009) (Chía-Escalona, 2009) (Milanés-Solís-Navarrete, 2010) (Lozano-Saavedra-Fernández, 2011) (EcuRed, 2013).

Y es aquí donde –de nuevo- se debe anteponer el razonamiento lógico a las decisiones metodológicas. En correspondencia con la definición arriba formulada, se está asumiendo como impacto social de la investigación científica al conjunto de cambios objetivamente perceptibles producidos sobre la sociedad, como consecuencia de la difusión y/o introducción en la práctica de los resultados de dicha investigación científica.

Una postura metodológica consecuente con dicha definición demanda la realización de una investigación científica para evaluar el impacto social de la actividad investigativa. Cuanto más precisa y abarcadora sea esta última, mejor será la evaluación. Y es que existen evidencias de que descuidos en la objetividad en el acto evaluativo, acudiendo solo a criterios opináticos o a valoraciones de los propios gestores de los programas, por ejemplo, puede producir sesgos de consideración. Ese es el caso de un estudio de evaluación del impacto social de la actividad científica y tecnológica ejecutada en el país,

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a nivel macro, a mediados de la década pasada, utilizando como principal fuente de información a los usuarios de la actividad científica y tecnológica.

En el reporte del estudio puede leerse: “Los aspectos relacionados con la educación se concentran en la elaboración de software educativo, las transformaciones en el proceso educativo en la enseñanza primaria y secundaria y la municipalización de la enseñanza universitaria (…) Su aplicación (…) ha sido concretada en todos los casos a nivel nacional, habiéndose desarrollado preliminarmente experiencias piloto con buenos resultados” (Rodríguez Batista, 2005: 163). Sin embargo, apenas unos años después muchas de esos programas han tenido que sufrir importantes ajustes y hasta desmontajes.

Una postura diferente se tuvo –por ejemplo- cuando se le encomendó a este autor la coordinación del equipo de investigación responsabilizado con la evaluación de la efectividad de la Maestría de Ciencias de la Educación de amplio acceso, encauzando el estudio con la utilización de un enfoque mixto (cuanti-cualitativo), de apreciables beneficios metodológicos y generador de hallazgos convincentes (Torres et al., 2010). Sin embargo, se comprende que no siempre (más bien, pocas veces) es factible la realización de estudios metodológicamente tan exigentes, para evaluar el impacto social de la actividad investigativa. Hay que salir a la búsqueda de variantes más racionales, sin renunciar a la objetivad que solo proporciona la investigación científica.

Se coincide con los reclamos de apertura y originalidad de los enfoques y recursos de búsqueda en materia de evaluación del impacto social de la actividad científica y tecnológica, tanto cuando se señala que “(…) hay que combinar en la medida de lo posible los aspectos para extraer la información subyacente y enriquecer la visión del dominio” (Arencibia-Moya, 2008: 15), como cuando se insiste en que: “(…) las publicaciones constituyen una de las vías más efectivas para validar el conocimiento, determinar las temáticas más desarrolladas en un campo, los autores e instituciones líderes en una disciplina, la distribución geográfica de las investigaciones, la colaboración científica, entre otros aspectos” (Rodríguez Sánchez-Rubio-Solórzano, 2007: 2). De modo que -a falta de los costosos estudios de campo- se ha optado aquí por un estudio bibliométrico en profundidad, en el sentido de no limitarse a la admitida contribución de la bibliometría a la evaluación del impacto académico de la actividad científica y la tecnológica.

El sustento del procedimiento empleado radica en el supuesto de que –más allá de los indicadores bibliométricos clásicos- existen indicios de impacto social de un resultado científico en la medida en que el mismo logra trascender el ámbito científico en que fue concebido, así como el país y el idioma en que se engendró.

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En cuanto a las tres líneas de investigación seleccionadas para el estudio, se exploraron la emisión de referencias bibliográficas (tanto en forma de citas como de obras) desde sitios no educativos, no nacionales y de idiomas diferentes del español. La búsqueda se realizó, por igual para cada línea, con las treinta primeras páginas-Web generadas por los buscadores de Google Académico, considerando el ordenamiento jerárquico allí predeterminado, de mayor a menor número de citas recibas de artículos relacionados. Los resultados obtenidos fueron los siguientes.

Según los ámbitos:

Mientras que la línea de la “Educación Avanzada” es referida desde sitios de dos ámbitos no educativos, “Yo, sí puedo” lo es desde tres y “Educa a tu hijo” desde cuatro; además, con una ocurrencia mucho mayor en estas dos últimas líneas que en la primera, como se muestra en el gráfico radial siguiente.

La tabla de frecuencias que aparece a continuación muestra los datos concretos obtenidos:

Tabla No.7: Frecuencias de citación desde sitios no educativos.


Nótese que, salvo los sitios especializados en Salud Pública, y parcialmente en los de Deporte, las líneas de investigación “Yo, sí puedo” y “Educa a tu hijo” superan en frecuencia de referencias a la “Educación Avanzada”.

Según los países:

La línea de la “Educación Avanzada” es referida solo desde tres sitios no cubanos, mientras que “Yo, sí puedo” lo es desde 21 sitios y “Educa a tu hijo” desde dieciséis extranjeros; también con una ocurrencia mucho mayor en el caso de estas dos últimas líneas de investigación. La siguiente tabla de frecuencias precisa mejor esos datos:

Tabla No.8: Frecuencias de citación desde sitios de diferentes países.


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Nótese que aunque la línea “Educación Avanzada” recibe más referencias desde sitios cubanos, las líneas “Yo, sí puedo” y “Educa a tu hijo” las supera en cantidad de referencias emitidas desde sitios de países extranjeros, incluyendo algunos muy distantes como Australia (AU) y Japón (JP), así como de organismos internacionales (UNESCO, FAO, UNICEF, etc.).

Según los idiomas:

Por último, y como expresión de un mayor alcance de sus obras, las líneas “Yo, sí puedo” y “Educa a tu hijo” han sido referidas ambas en otros cuatro idiomas, además del español, mientras que la “Educación Avanzada” ha sido difundida solo desde sitios en este último idioma.

Tabla No.9: Frecuencias de citación desde sitios de diferentes idiomas.


Analizada la información factual obtenida, puede pasarse a algunas reflexiones de interés. La primera de ellas tiene que ver con la relación entre los niveles de visibilidad y de impacto de los resultados aportados por las líneas de investigación consideradas. El lector podrá verificar que, de acuerdo con estos hallazgos, un mayor nivel de visibilidad (en tanto impacto académico) no significa necesariamente un mayor impacto social (en el sentido en que ha sido considerado este en el presente estudio).

En efecto, aún con indicadores bibliométricos más bajos, las líneas “Yo, sí puedo” y “Educa a tu hijo” han logrado trascender más que la de “Educación Avanzada” en el ámbito social, toda vez que han logrado ser referidas desde sitios de más ámbitos sociales, más países y más idiomas. Este hecho refuerza la posición del autor de que una evaluación de impacto social requiere de estudios a fondo, más allá de datos opináticos o valoraciones de los usuarios.

Esto -a su vez- conduce a una segunda reflexión. Es loable hacer un llamado a tratar con más cautela el término impacto social en el contexto de la investigación educativa cubana actual, atendiendo a la naturaleza compleja, dinámica y perturbada de la práctica educativa de la cual ella se ocupa (Torres, 2012a). En todo caso, es conveniente asumir el tema de la evaluación del impacto social en ese ámbito como un problema abierto.

Así lo sugieren las indagaciones recientemente realizadas acerca de ella a través del servicio de Alertas de Google Académico, cuyos resultados muestran la inexistencia de meta-estudios empíricos en el país sobre ese

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tema, o al menos no difundidos en Internet, de acuerdo con la probada capacidad de esa base de datos para detectar documentos y citas en línea, a diferencia de la llamada metodología estándar asociada a la Web of Science o a SCOPUS, como se explicó detalladamente en (Torres, 2012c).

Conclusiones

En este último Número del Boletín el despliegue de ideas ha sido, sin dudas, más extenso que de costumbre. En parte esa situación se ha debido a la complejidad de los procedimientos de investigación que se han tenido que utilizar para mostrar la presencia de los fenómenos estudiados y que –como se conocen- son necesarios describir, en aras de la imprescindible transparencia del acto científico. También ha demandado espacio la precisión de algunos aspectos conceptuales y la búsqueda de aproximaciones al estado de arte, especialmente en el último de los retos presentados. Se tiene la esperanza de que el lector interesado en la problemática abordada sepa disculpar al autor por estos inconvenientes.

Lo cierto es que, como si resultaran pocos los retos mostrados en el Número anterior, la comunidad cubana de investigadores educativos debiera tomar conciencia de las insuficiencias observadas, ahora desde la perspectiva de la relación investigador-investigadores-sociedad, parte esencial también del acto científico.

Casualmente, también desde este otro ángulo son tres los retos identificados: el insuficiente nivel de visualización internacional de los investigadores educativos cubanos, las limitadas relaciones de intercambio entre diversas comunidades cubanas con objeto de estudio similares y el tratamiento inapropiado del concepto de impacto de las investigaciones educativas.

No cabe duda de que el demandado desarrollo de la investigación educativa en el país pasa también por el vencimiento de esos obstáculos. Se requiere hacer conciencia de su existencia y encontrar, entre todos, las vías para superarlos en un plazo de tiempo razonable.

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