El Ideal Educativo de Humboldt

En 1809, Humboldt acepta dirigir la reforma educativa de Prusia. En un pas donde la influencia de las ideasilustradas fue casi nula, se trataba de capacitar a las personas como sujetos activos y determinantes de lacomunidad, objetivo sobre el que descansaba el gran programa reformista iniciado por el barn von Stein. El carcteruniversal de la teora educativa de Humboldt y su puesta en prctica en el estado prusiano son objeto de estaexposicin.

Palabras Clave: Reforma educativa. Prusia. Ilustracin.

1809an, Prusiako hezkuntzaren erreformaren zuzendari izatea onartu zuen Humboldtek. Ilustrazioaren ideieneragina ia hutsa izan zen herrialde hartan, pertsonak komunitateko subjektu agente eta erabakitzaile gisa gaitzekoasmoa zuen eta xede hori zegoen von Stein baroiak abiaturiko programa erreformista handiaren oinarrian. Humboldtenhezkuntza teoriaren izaera unibertsala eta hura nola jarri zen praktikan Prusiako estatuan dira lan honen gaia.

Giltz-Hitzak: Hezkuntza erreforma. Prusia. Ilustrazioa.

En 1809, Humboldt accepte de diriger la rforme ducative de la Prusse. Dans un pays o linfluence des idesillustres fut casi nulle, il sagissait de former les personnes comme sujets actifs et dterminants de la communaut,objectif sur lequel reposait le grand programme rformiste initi par le baron von Stein. Le but de cette exposition estle caractre universel de la thorie ducative dHumboldt et sa mise en pratique dans ltat prussien.

Mots Cls: Rforme ducative. Prusse. Illustration.

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Intencin, realidad y destino de la reforma educativa de Wilhem von Humboldt(Intention, reality and destiny of the W. von Humboldtseducational reform)Menze, ClemensUniversitt zu KlnAlbertus-magnus-Platz50931 Kln

BIBLID [0212-7016 (1996), 41: 2; 335-350]

Wilhelm von Humboldt, despus de dar largas para recapacitar acaba aceptando, enfebrero de 1809, la direccin de la seccin de Cultura y Enseanza Pblica del Ministerio delInterior prusiano. Su tarea consiste en organizar la educacin (Bildung) prusiana en el marcode la reforma llevada a cabo por el Barn von Stein. Stein mismo es revocado de su cargoen este tiempo y huye de Prusia. Sin embargo, su concepcin de la reforma sirve de puntode referencia de muchas actividades polticas por medio de la cuales se pretende sacar denuevo al estado prusiano de la desolada situacin tras la derrota en Jena y Auerstedt, sella-da por la paz de Tilsit. El motivo del fracaso se encuentra en unas estructuras y en un ordenanquilosados cuyas races se hunden en un pasado apenas influido por las ideas de la ilus-tracin; sta se caracteriza por el dominio del hombre sobre s mismo. Slo siguiendo con loheredado, insistiendo en un funcionariado sin fundamento, tratando a los hombres no comohombres, sino ms bien como medios vlidos para esto o aquello, estas instituciones, yaobsoletas, marcan el abismo abierto entre ellas y las exigencias de los tiempos. El triunfo deFrancia sobre Prusia desenmascara el carcter retrgrado de estas instituciones y adviertela llegada, con retraso, de reformas que, como en otras regiones alemanas, ya no se puedendetener tampoco en Prusia. Se trata de reformas que crean por vez primera su sujeto, quetienen que activar la nacin, en la que gran parte vive, como constat en 1807 Altenstein, enun estado de esclavitud personal, con el fin de que tomen parte activamente en la conforma-cin de su destino. Se pone en marcha una reforma de la Administracin y un orden de lasciudades, una reforma agraria y militar, se activan a travs de nuevas estructuras la partici-pacin de las personas en asuntos que ataen a todos. Hay que abrir vas a la emancipa-cin y a la libertad; la nueva conciencia que surgi con Rousseau, Kant, Schiller, Fichte,Schleiermacher, tiene que llegar a todo el pueblo y animarlo a una reorganizacin global queresponda a las exigencias de independencia, libertad y soberana nacional. As pues, no setrata slo de superar formas anquilosadas de organizacin, sino sobre todo, de estimular alos hombres y capacitarlos para que recapaciten, en base a sus propias fuerzas, frente atodos los mecanismos aparentemente naturales en la organizacin estatal, la legislacin, lareligin, la educacin (Bildung) y para que superen las relaciones de odio a la humanidadtan vergonzosas como tirnicas.

En este contexto se fundamenta la reforma educativa inseparablemente unida al nom-bre de Wilhelm von Humboldt, la cual, a su modo, est llamada a hacer real este fin. En lamisma lnea que el nuevo orden estatal iniciado por Stein, Humboldt pretende, a travs de lainstitucin educativa que se trata de crear, poner, a su modo, el fundamento para un cambioprofundo y para una constitucin estable de una nueva comunidad. La educacin (Bildung)debe contribuir de modo decisivo a capacitar a las personas para que se vean a s mismascomo los sujetos de las reformas, es decir, para que puedan reglamentar sus propios asun-tos y actuar de un modo autnomo. Por ello, las reformas llevadas a cabo en Prusia no sepueden desgajar, como si se tratara de asuntos meramente administrativos, polticos o mili-tares, de los problemas relacionados con la educacin (Bildung). La reforma educativa nose halla sin ms al lado de las otras reformas de Stein, sino que tiene que aportar una basenecesaria para aqullas, sin la cual stas no podran durar mucho. Se trata de un trasvasetenaz de las intenciones fundamentales de Stein al mbito de la educacin (Bildung) y, almismo tiempo, de un proyecto sistemtico propio que se introdujera en las metas y en lasintenciones de Stein y las situara en un contexto unitario, con el cual proyecto Humboldt cen-trara todo el conjunto de medidas que deban tomarse. Adems no se limita a influir exclusi-vamente en la conformacin de la situacin momentnea prusiana, sino que se entiendecomo creacin de un punto de partida, desde el cual la Humanidad en su conjunto se debe-ra liberar en su naturaleza y determinacin propias.

Menze, Clemens

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A partir de estas reflexiones previas quisiera estructurar mi conferencia en cuatro par-tes. Primero voy a explicar la pretensin universal que se halla en la teora educativa deHumboldt (I). Luego voy a esbozar cmo se concreta esta pretensin en la obra de la refor-ma (II). Posteriormente se tratar sobre la puesta en prctica en la realidad y las dificultadesque ello conllev (III). Una reflexin final se va a limitar a unas consideraciones sobre el des-tino de la reforma (IV)1.

IHumboldt llega a lo que pretende alcanzar con la reforma de la educacin (Bildung), a

partir de una reflexin crtica sobre la situacin de los hombres en su tiempo. Ve a los hom-bres acomodados en mecanismos, en los cuales son instrumentalizados en meros mediosejecutores y piezas, en todo momento intercambiables, de una maquinaria incomprensiblepara ellos mismos; en los cuales [mecanismos] degeneran, a causa de la desindividualiza-cin causada por esta funcionalizacin, en meros ejemplares de estas relaciones aparente-mente asentadas y, as, convertidos en piezas humanas, pierden su dignidad. El se adhierea los muchos que, con Rousseau y sus verdaderos seguidores, ven en la educacin(Bildung) la nica salida de esta situacin que pervierte al hombre en su humanidad, y no enuna contraviolencia directa o en otra actividad violenta oculta tras el velo de lo mejor, la cualcon su pretendida superioridad moral lo nico que hace es empeorar la situacin de opre-sin. La transformacin de la situacin se puede lograr slo por medio de un cambio funda-mental de mentalidad, por medio de una revolucin del modo de pensar, en el que elhombre se conciba como fin de s mismo.

Este cambio de mentalidad tiene que llegar hasta cada una de las personas. Tiene quellegar hasta donde se encuentra la persona, hasta su naturaleza. La posibilidad de ello la veHumboldt en una definicin, repetida por l de varios modos, la cual da la medida de suconcepcin e interpretacin del hombre, y segn la cual el verdadero a priori en el hombrees la fuerza y tod a ind ivid ualid ad humana es una id ea c uya raz se halla en lamanifestacin2. Este a priori no significa que esta fuerza y esta idea se hallen fuera y antesde cualquier experiencia, sino apunta al fundamento del ser hombre, que se experimentacomo fuerza e idea desde el mismo momento en que se capta como un ser existente con-creto. Esta constatacin excluye que se pueda preguntar con sentido por la condicin deposibilidad de la fuerza y que la idea que constituye la individualidad humana pueda retro-traerse a un cosmos que la preordene, en la que tuviera su nico lugar verdadero. La fuerzaes la esencia de la idea, es actividad que transforma la idea en vida, y se puede atrapar slodesde su manifestacin. Se trata del hecho de la vida misma ms all del cual no se puedeir. Todo hombre individual representa slo la idea que le es propia e individual, la cualpugna por hacerse efectiva. Esta idea, que es fundamento y efectividad de esta vida afirma-da con la vida misma, puede adquirir forma slo en un individuo concreto. El proceso decristalizacin de esta idea individual en el individuo se llama formacin (Bildung). Esta for-macin (Bildung) es una formacin (Bildung) general, en el caso de que no someta al hom-bre a una meta contingente y lo remodele a partir de alguna meta preconcebida desde fuerade l, sino que le permita aparecer libre de utilizaciones mediatizadoras como meta de smismo. La formacin (Bildung) se denomina pura si el hombre, en el despertar de esta ideay en su participacin activa, se afirma libremente en su carcter esencial y despojado detodo lo secundario. Desde esta perspectiva, define Humboldt el proceso de llegar a lo esen-

Intencin, realidad y destino de la reforma educativa de Wilhelm von Humboldt

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1. Cfr. sobre todo ello mi libro: Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts. Hannover 1975.

2. Cfr. entre otros IV 54 (Akademie-Ausgabe, segn la cual se cita tambin en lo sucesivo).

cial como clarificacin (Lutern)3. En este proceso de clarificacin se fortalecen y se regla-mentan las fuerzas propias del hombre. Se fortalecen al desarrollarse progresivamente pormedio de su actividad. Se reglamentan al acuarse y realizarse en este proceso de tal modoque no intentan imponerse a las dems, sino que se afirman juntamente con ellas en unarelacin armnicamente proporcional, en la que cada una, actuando de un modo completo yno forzado en s misma y al mismo tiempo con las dems, representa la forma irrepetible ynica del individuo concreto de un modo progresivo en su claridad inconfundible. La forma-cin (Bildung) es as siempre autoformacin y no puede ser aportada por ninguna otra per-sona. Es, al mismo tiempo, un proceso permanente, el intento nunca acabado de poner derelieve la idea en su forma no alterada, pura, idealista, de dejar surgir la caracterstica propiaslo del hombre concreto, en la cual se muestra al mismo tiempo, como Humboldt dice, unabella forma ms de la humanidad4 y as una propiedad universal de la humanidad5. Estaformacin (Bildung), por consiguiente, no se repliega sobre s misma sin consecuencias, nies expresin de una particularidad satisfecha consigo misma que disfruta contemplando laplenitud de su fuerza y de sus posibilidades, sino apunta a la humanidad. Esta humanidadno es, sin embargo, una forma preconcebida aplicada desde fuera, segn la cual puedavalorarse y juzgarse cada acuacin individual, sino que para Humboldt significa el resumende todas estas formas ideales. El hombre individual, al manifestar en s a travs de y en laformacin (Bildung) el carcter bsico universal de humanidad, se hace a s mismo elemen-to constitutivo y con ello indispensable de esta humanidad; sta no es, por consiguiente, unaforma cerrada, sino que se halla concebida dinmicamente en un devenir infinito. Sin la for-macin (Bildung) del individuo concreto no se hubiera podido representar la humanidad talcomo puede presentarse ahora. La formacin (Bildung) en este sentido no significa mera-mente autoposibilitar al individuo concreto, sino al mismo tiempo ampliar y elevar a la huma-nidad y por medio de ella estimular permanentemente la creacin del proceso del universohacia la perfeccin del hombre y de la humanidad. Privar de la formacin (Bildung) no esslo un fracaso privado que ataa a un hombre concreto, sino al reprimir la forma nica delindividuo concreto, al mismo tiempo se entorpece de un modo irreparable a la humanidadque de este modo se ve frenada en su decurso y no logra afirmarse en su plenitud. La for-macin (Bildung) del individuo, el acuamiento de la individualidad que slo le es propia al, se convierte as en el punto de partida determinante para mejorar la humanidad y decidesobre la disposicin adecuada de las relaciones del hombre para su humanidad. Slo desdeeste transfondo se entiende la frase de Humboldt, tantas veces malinterpretada y criticada,que incluso la meta del universo no es otra cosa que la formacin (Bildung) de la individuali-dad6. Estas consideraciones especulativas, en deuda con una concepcin particular de lafilosofa leibniziana7, conducen a una interrelacin de formacin (Bildung) y humanidad msall del punto de partida poltico concreto de la reforma de su tiempo, y no slo a un oportu-no compromiso poltico que establezca medios pedaggicos para poner fin al dominio napo-lenico; no exige slo una liberacin de la opresin inmediata, sino que, desterrando lacoaccin malformadora, exige una sociedad libre y formada en la que se pueda realizar la

Menze, Clemens


3. XIII 277.

4. Wilhelm und Caroline von Humboldt in ihren Briefen. Ed. por Anna von Sydow. Vol. 3. Berlin 1909, p. 216(Carta de Wilhelm: agosto 1809). En adelante citado: Wilhelm und Caroline von Humboldt.

5. II 288.

6. Cfr. III 207.

7. Cfr. sobre esto mi obra: Leibniz und die neuhumanistische Theorie der Bildung des Menschen. Opladen1980.

humanidad. Todo individuo se entiende ahora no como una variante casual de la humani-dad; no es un producto, insignificante en su ncleo, de la fbrica de la naturaleza, sino elpunto central de un mundo en el que puede decidir incluso su posicin y determinar su vidamisma. En ello consiste la pretensin universal de Humboldt, la cual gua tambin su refor-ma. En una definic in que da la medida de su pensamiento y de su accin, resumeHumboldt en 1828 esta representacin gua del siguiente modo: Si hay una idea que sehace visible a lo largo de toda la Historia de un modo cada vez ms extendido, si existealguna idea que demuestre la tan discutida, pero an ms malentendida realizacin de todoel gnero, es la de la humanizacin, es decir, el esfuerzo por superar las barreras que ponenprejuicios y fijan puntos de vista unilaterales, de todo tipo, entre los hombres enemistndo-los, y por tratar a toda la Humanidad, sin consideracin de religin, nacin y color, como ungran tronco hermanado, como un todo establecido para lograr una meta: el libre desarrollode la fuerza interna. Es la meta ltima y suprema de la sociedad, y al mismo tiempo la orien-tacin del hombre implantada en l por la naturaleza misma para el desarrollo indefinido desu ser.8

IISi estas reflexiones generales pretenden ser algo ms que meras afirmaciones especu-

lativas, entonces debemos preguntar cmo, a partir de ellas, habra que fundar y formar con-cretamente una institucin educativa que pueda preservar al hombre de degenerar encontextos mecnicos de funcionalizacin hasta llegar a la mera funcin de automatizacin.No se halla ya en el intento de institucionalizar la educacin (Bildung) una coaccin quefavorece estas intenciones? La concrecin de estas ideas, que pueden parecer un tantoabstractas y que slo hemos podido esbozar en lneas generales, en la creacin de unaorganizacin de la educacin (Bildung) que responda a las exigencias humanas hace surgirdos axiomas bsicos, mutuamente interrelacionados, cuyo estricto cumplimiento debe exi-girse. Por un lado: La formacin (Bildung) es un derecho humano sagrado y un deber de laHumanidad que no se puede esquivar. En ninguna manifestacin inherente al hombre, comola familia, el estamento, el sindicato, la nacionalidad, la raza o la religin, se halla un derechofundamental a limitar la formacin (Bildung) del hombre. Para la formacin (Bildung) se daslo un lmite natural, precisamente el que la fuerza, es decir el talento y la capacidad delhombre, se da a s misma. Por otro lado: La institucin educativa no hay que organizarla apartir de algn fin concreto impuesto al hombre, sino que en su organizacin como forma-cin (Bildung) misma tiene que trabajar en la idea que le es propia al hombre como hombre.El primer axioma fundamental abre la institucin educativa a todos los hombres, eliminandotodos los impedimentos artificiales. La formacin (Bildung) de una nueva vida cultural no sepuede decretar desde arriba, sino que debe implantarse en cada uno y con ello en el puebloen su totalidad. El segundo exige organizar la institucin de la enseanza de acuerdo a laestructura pura de la formacin (Bildung), sin atenerse a fines externos. Esta pretensindebe hacerse efectiva en cuatro lneas: en la estructuracin de la institucin educativa engeneral, en la determinacin de los contenidos, en la presentacin del mtodo y en las con-secuencias para la realizacin de estas exigencias.

La estructura de la formacin (Bildung) aparece en una secuencia en la que la idea quemarca el punto absoluto de partida y que es la ms propia del hombre, se exterioriza en suespontaneidad como fuerza y muestra un desarrollo. Este desarrollo continuado se desmem-bra en estadios naturales. Humboldt los llama naturales porque no se construyen segn cri-



8. VI 38.

terios que le devengan desde fuera al desarrollo, sino que se definen segn puntos de parti-da y de llegada orgnicamente dados. Cada estadio tiene su punto medio en s mismo y esuna unidad singular. Cada estadio natural concreto es con ello un apartado vivo y pleno ens, el cual, como elemento constitutivo de un todo dinmico, no puede saltarse, y al mismotiempo, como momento de una secuencia que se desarrolla orgnicamente, apunta ms allde s. La estructura de la educacin (Bildung) aparece como una totalidad estructurada ens. Humboldt reconoce tres estadios naturales: el estadio de la estimulacin de la fuerza laeducacin (Bildung) elemental-, el estadio de la realizacin de la fuerza bajo la direccinorientadora en un proceso progresivo de toma de conciencia la educacin (Bildung) esco-lar y el estadio de la activacin libre de esta fuerza, que se va completando cada vez msen un juego libre la educacin (Bildung) universitaria. A estos estadios les corresponden deun modo espontneo las instituciones: escuela elemental, escuela (o instituto), universidad.Estas formas institucionales son expresin y espejo de la estructura propia del movimientoeducativo. Ninguna otra forma distinta puede asentarse sobre estadios naturales. Por elloestas formas distintas seran innaturales y, en su artificialidad, se hallaran en contradiccincon el movimiento de la educacin (Bildung). Impiden por s mismas la educacin (Bildung)general y pura y por ello hay que acabar con ellas. Las escuelas que forman para finesespecficos de la vida no pueden por tanto ocupar el lugar de las instituciones que simple-mente forman. Ms bien tienen que someterse a aquellas en lo que respecta al concepto y altiempo. Como la formacin (Bildung) del hombre es anterior a la formacin (Bildung) del ciu-dadano, hay que evitar una independencia de la funcin determinada en cada caso con susconsecuencias devastadoras para la autorrepresentacin del hombre.

A esta organizacin estructurada de la educacin (Bildung) deben reordenarse los con-tenidos correspondientes. Estos deben orientarse a los distintos estadios de la educacin(Bildung) y, adaptndose a la realizacin de la educacin (Bildung), ejercitar en cada esta-dio plenamente las fuerzas. Para las materias de estudio, esto significa que slo pueden serpermitidas aquellas que no apunten a un fin externo contingente, sino que, en su apropia-cin, fomenten al mismo tiempo el estmulo y la formacin de las fuerzas por s mismas. Parala escuela elemental Humboldt se apoya en los puntos de vista de Pestalozzi para haceratractiva y guiar, con el ejercicio de las relaciones de lengua, nmero y medida, la actividadformadora de la fuerza. De acuerdo con ello el instituto se concentra, adems de en unaatencin adecuada a la historia (Historie) en el sentido del tiempo de las disciplinas de laexperiencia como Geografa e Historia (Geschichte), tambin en el Lenguaje, la Matemtica,el Arte y la Gimnasia como las materias de estudio imprescindibles para la formacin(Bildung) humana. En esta lnea le corresponde a la lengua la labor fundamental; pues lalengua es la que pone antes que nada al hombre en relacin con el mundo, de modo que l[el hombre], que se halla necesariamente referido al mundo, slo por medio de ella [la len-gua] y en ella se comprende como hombre mismo, y esto quiere decir como criatura lings-tica. No existe, para el hombre, ningn punto arquimdico fuera de la lengua. La enseanzade la lengua no pretende por ello un dominio de la lengua como mera condicin previa parael estudio de la literatura o de la comunicacin social, sino que debe hacerse visible la formaespecfica de apropiarse el mundo de cada lengua como una manera concreta de ver elmundo y, por medio de esta forma propia de cada lengua en la que se expresa y al mismotiempo se limita la fuerza infinita de la lengua, inducir a captar la forma del lenguaje en gene-ral y retrospectivamente, en el psiquismo sensibilizado de este modo, provocar un efecto for-mativo. En esta idea se basa tambin la alta estima de las lenguas clsicas, sobre todo delgriego, al que se le adjudica un valor formativo especial. Aqu se halla el fundamento deaquella consideracin de Humboldt, citada en general de un modo reducido y que por elloha dado lugar a diversas interpretaciones errneas, segn la cual tambin el carpintero

Menze, Clemens


debera aprender griego como por otra parte tambin el intelectual debera saber hacer unamesa9. Todo el abanico de pensamientos, explica Humboldt resumiendo estas considera-ciones, todo lo que atae al hombre en primera instancia, incluso aquello sobre lo que seasientan la belleza y el arte, llega al alma slo por medio del estudio de la lengua, la fuentede todos los pensamientos y sensaciones. Es el objeto permanente en el que se puede vol-ver a s mismo del modo ms fcil y amar el mundo slo porque se reconoce en ella [la len-gua] la disposicin natural de sentir nostalgia hacia lo ms elevado, lo cual slo aparece enla profunda soledad del espritu. E interpretando estas ideas, aade: Aquel a quien le falteesto, se queda slo a medio camino entre la dignidad y la felicidad10. En la lengua lo sensi-ble y lo cultural se hallan entremezclados en una unidad indisoluble. Profundizando yampliando cada una de estas direcciones surgen la Gimnasia y la Matemtica pura. LaGimnasia forma al hombre en su corporalidad, que se halla ciertamente relacionada con laformacin humana. La tarea de la Matemtica es, por medio de sus formas puras, sacar delmbito de lo sensible y as preparar lo tico. El Arte, por fin, en su infinitud finita, es lo que loeleva a una totalidad, a un juego armnicamente proporcional de todas las fuerzas, sobre elque se basa la posibilidad de la accin pura.

La Universidad no conoce ninguna orientacin a contenidos concretos necesarios. Nopone ninguna otra frontera que la de la autolimitacin voluntaria. Sirve a la elevacin y pro-pagacin de las ciencias en cuya apropiacin subjetiva se forman y ejercitan las fuerzas cre-adoras del hombre, en el libre filosofar en compaa con los que comparten interesesiguales.

En estrecha correlacin con el escalonamiento de los contenidos se halla el mtodo.Este consiste en una relacin concebida dinmicamente entre el que ensea y el que apren-de, la cual garantiza la libertad, al ir posibilitando progresivamente libertad a medida queavanza la formacin. Su condicin previa elemental es el reconocimiento de la otra personay precisamente de la persona joven como sujeto. Por eso no puede consistir en un ensearque moldee al joven segn una forma preestablecida, no se puede concebir pues como uninculcar coactivo que proceda mecnicamente, lo cual, como constata Humboldt, slo con-duce al amaestramiento, malusando el tiempo que deba emplearse en la formacin(Bildung), y a la ruina de las inteligencias11. Por el contrario, el mtodo se realiza estimulan-do la autoactividad. Por medio de la formacin (Bildung) que se realiza en sus estadios natu-rales, el mtodo conduce a una vida soc ial lib re, que se halla representada en laUniversidad. Para esta vida social que se hace concreta en el dilogo, la verdadera res-puesta, caso que haya una, no consiste en un consenso que surge de la extenuacin de lafisis o del agotamiento de los argumentos, sino de la consumacin de la discusin misma. Elotro no debe ni ser persuadido ni convencido de algo, no debe ser hecho responsable defundamentaciones ltimas ni ser fijado a validez universal, sino que debe ejercitarse en susfuerzas creadoras. En esta colaboracin libre de preocupaciones cotidianas se forma lafuerza del hombre por s misma; lo que Humboldt escribe interpretando el final de WilhelmMeisters Lehrjahre, vale tambin como fin de la Universidad: Los verdaderos aos de



9. XIII 278: Tambin haber aprendido griego podra de este modo serle tan provechoso al carpintero, comohacer mesas al intelectual. Y contina inmediatamente: no se necesita llegar a que un trabajador manual tenga queaprender griego ni latn. Cfr. sobre esta constatacin tambin F. J. Niethammer: Der Streit des Philanthropinismus undHumanismus in der Theorie des Erziehungs-Unterichts unser Zeit. Jena 1808, p. 28; parecido ibd. p. 26.

10. Wilhelm und Caroline von Humboldt. Bd. 3, p. 260 (Carta de Wilhelm de fecha 20 de octubre de 1809). Cfr.tambin XIII 265.

11. XIII 264. Para la contraposicin entre ensear y formar cfr. tambin I 115; I 220 y otros.

aprendizaje se acaban ahora, el maestro ha asimilado ya el arte de la vida, ha captado que,para tener algo, hay que aferrarse a una cosa y sacrificar lo otro. Y qu otra cosa significa elarte de vivir sino saber elegir una cosa y ser capaz de sacrificar a ella lo restante.12

Este arte de la vida, al que debe conducir toda formacin (Bildung), exige nuevosmaestros. Estos tienen que cumplir ahora una tarea formadora independiente, la cual no sloes diferente de la teolgica, sino incluso, como se le ha sustraido a la religin la funcin deser fundamento de la formacin (Bildung), se contrapone a ella. Humboldt debe por ello con-seguir un estamento de docentes propio con una autoconciencia especficamente profesio-nal. El maestro de la escuela elemental encuentra su saber profesional en el mtodo dePestalozzi. El maestro de instituto aprende su profesin en la facultad filosfica. Una cuali-dad determinante del docente la ve Humboldt en la serenidad (Heiterkeit), entendida comola capacidad de claridad, de paciencia (Gelassenheit), de dejar libre y reconocer en el jovenlo que es y debe llegar a ser por s mismo. Su definin como maestro consiste en hacerseprescindible para el joven. Tambin el mero intelectual debe transformarse de raz y hacerseformable. El nuevo profesor debe vincular la firmeza radical de Fichte con la precaucin deSchleiermacher, no querer conseguir proslitos y slo ser efectivo por medio de lo que lmismo como tal encarna. No ser maestro, sino estimulador, cofilosofante y en esta tarea for-mador que se forma a s mismo y al mismo tiempo creador de formacin (Bildung) por mediode su ser.

Lo dibujado en estas breves lneas bsicas aclaratorias del concepto de la reforma per-mite reconocer claramente que Humboldt no quiere trabajar con un cmulo de constatacio-nes en forma de normas respecto a su contenido, no quiere amarrar la formacin (Bildung)hasta en sus detalles administrativos. No pretende revestir la organizacin educativa, quedebe ser expresin del movimiento mismo de la formacin (Bildung), con una chaqueta defuerza educativa, ya que as se privara de aquello que precisamente debe ser alcanzadopor medio de su implantacin. La institucionalizacin de la formacin (Bildung) se halla en elestrecho filo que puede conducir por un lado a la inversin/perversin normativa de sus pre-tensiones, por otro lado a arbitrariedades informes/deformes. Por ello sus formas mismasdeben acuarse en sus propias instituciones en el marco del esquema natural fundamental,teniendo muy en cuenta las propias circunstancias. Esta reforma no puede prescribirse pormedio de una ley que baje hasta el detalle y que nivele sin miramientos todas las expresio-nes individuales. Su punto de partida se halla en crear la sensibilidad (Empfnglichkeit) paralas ideas que mueven la reforma de modo que los hombres la adapten, por s mismos, a susituacin. No se trata, para Humboldt, de igualarlo todo, sino de conectar con lo ya existen-te, de tener en cuenta las situaciones locales, de poner en marcha la reforma como unavariedad de procesos evolutivos que partan de las diversas escuelas. No se llega a muchocon limitaciones puramente tericas ni con distinciones meramente conceptuales ni con pre-tensiones slo formales. De las personas que piensan, explica Humboldt, depende el espri-tu en el que se acta tambin en la misma lnea, y ste hace, por su fuerza interna,totalmente distinto lo que aparece, por sus instituciones externas, como uno y lo mismo. 13Humboldt ni puede ni quiere ofrecer un plan de estudios sin fisuras que determine todos los

Menze, Clemens


12. HA (Cartas a Goethe) Vol. 1, p. 259 (Humboldt a Goethe de fecha 24 de Noviembre de 1796). Cfr. sin embar-go tambin las objecciones de Humboldt a la concepcin de Goethe de la educacin, la cual dara demasiada impor-tancia a lo real y prctico ... y muy poca al autntico aprendizaje, en su carta a Carolina de fecha 8 de Septiembrede 1809 (Wilhelm und Caroline von Humboldt, vol. 3, p. 229).

13. XIII 276.

pasos a dar, al modo de una instancia normativa que regulara y controlara todas las activi-dades. Lo vivo, que le es propio a toda formacin (Bildung), no soporta el verse amarradode este modo. La institucin educativa no debe ser una instancia normativa enfrentada alindividuo, sino que debe ponerlo en condiciones de realizar libremente su propia formacin(Bildung). En lugar de una pedagoga estatal de la prescripcin, se coloca la imaginacin detodos los participantes para construir la institucin educativa, la cual [imaginacin] crea suspropias soluciones, superando la propia situacin concreta. Como Humboldt no cree que elEstado, siempre uniformemente normativo, sea capaz de otorgar libertad a la institucin edu-cativa, define a la Nacin que acte de modo mltiple y vivo, como el nico portador razona-ble capaz de garantizar la organizacin de la educacin (Bildung) prevista por l. El Estado,ha defendido siempre Humboldt, es una institucin jurdica, no una institucin educativa14.No tiene competencia para actuar en los asuntos educativos, pero debe asegurar el mbitode la educacin (Bildung) de tal modo que se pueda desarrollar en l libremente la educa-cin (Bildung) del joven.

Las regulaciones que debe garantizar el estado se refieren a condiciones previas nece-sarias para el xito de la Educacin (Bildung). Por ello se halla en primer lugar el asegurar laobligacin general de la escuela, la cual no significa slo obligacin de enseanza con laposibilidad de una dispensa de escuela en favor de una enseanza privada, y, en estrecharelacin con ello, la preocupacin de un estamento cualificado de profesores. Son necesa-rios controles estatales para proteger a los jvenes de profesores inadecuados, para impe-dir que el alumno tomee un camino que no le sea provechoso15. A Humboldt no se leoculta, sin embargo, que ni siquiera el mejor control es una medida fiable de las capacida-des; ni que el Estado tambin se puede equivocar; ni que entre los profesores tambinpuede darse una prdida de cualificacin. Por ello tiene que ser posible, alejarlos de nuevode la escuela16, incluso a profesores con ttulo que son inadecuados o que se vuelven inca-paces. Para que los profesores puedan ver su tarea de un modo cualificado, Humboldtexige para ellos una buena paga, nunca un nmero excesivo de horas hasta slo en casosexcepcionales un mximo de 24 horas semanales para los profesores de instituto y 12 horaspara el director, clases controlables en las que se diferencie segn el grado de conocimien-to y la capacidad de rendimiento, clases no demasiado grandes un instituto con 900 alum-nos es para l demasiado grande y adems proteccin eficaz ante las extendidas ydeshonrosas exigencias extraescolares. La tarea principal de la escuela consiste en fortale-cer la dbil disposicin natural; de la resuelta, en cambio, garantizar la libertad de expresar-se y de desarrollarse17. En el punto central de la escuela se halla el alumno como individuo.Por mor de su formacin (Bildung), debe ser asegurado frente a pretensiones exageradas.Por ello no debe recibir clase ms de 36 horas a la semana, se puede insistir progresiva-mente, en el marco de los contenidos previstos, en puntos importantes que respondan a sucapacidad y a sus inclinaciones, debe incluso, donde se pueda, ser incorporado activamen-te a la conformacin de la clase y a la vida escolar18. Tiene que someterse a exmenes que



14. Cfr. X 100 u. .

15. XIII 278.

16. Cfr. XIII 283; X 178 u. .

17. X 176; tambin carta Wilhelm von Humboldt a Krner de fecha 30 de Noviembre de 1808 (Wilhelm vonHumboldts Briefe an Christian Gottfried Krner. Ed. por A. Leitzmann. Berln 1940, p. 72).

deben asegurar si puede adelantar ms en su formacin (Bildung), e impedir que siga uncamino educativo no natural para l. Para los hijos de los pobres hay que adaptar las posibi-lidades ya existentes para liberarles y rebajar la matrcula, como tambin Stein lo haba pre-visto, tras un proceso formal para evitar en lo posible arbitrariedades, pero al mismo tiempoinsistir de modo general en las matrculas, para mantener viva la participacin en la escue-la19. Una importancia especial cobra el director, el cual debe conformar la vida pedaggicade la escuela y darle un inconfundible carcter particular. Sin embargo no gobierna autocr-ticamente, sino se deben preveer posibilidades de participacin de los profesores, padres,responsables, sea en conferencias de maestros, sea en reuniones locales. Estas y an algu-nas otras indicaciones que se pueden extraer de su obra completa muestran que Humboldtest pensando no slo en una concepcin terica global, sino tambin en los detalles prcti-cos, no sin importancia para conseguir lo que pretende. En general se halla en la fundacinde la institucin educativa una pretensin revolucionaria que en nada envidia a las exigen-cias polticas radicales que tocan profundamente al tejido social y estatal. Aunque Humboldtcon las medidas que propone y con los consejos que da, conecta con algunas ideas de sutiempo, sin embargo en su Teora de la Educacin (Bildung), que se orienta a la institucineducativa, stos reciben un nuevo punto de vista que les otorga otra valoracin y otro signifi-cado. Humboldt, con su reforma, no puede, ni quiere de ningn modo, transformar de raz,de hoy para maana, lo existente. La implantacin de estas ideas necesita tiempo20. Nadadebe hecerse con precipitacin. A las personas no hay que atragantarles con esta concep-cin de la escuela. Tiene que llevarse a cabo de un modo atractivo, no imponindola conuna coaccin que ahoge la fuerza. La unidad del principio al que hay que orientarse contenacidad no puede borrar el carcter mltiple de lo real21. Calcular lo posible y una inteli-gencia prctica son necesarios para la implantacin misma, si no se quiere que la obra con-cebida de un modo tan lgico fracase ya en el modo de la implantacin. Yo haba hecho unplan general, escribe Humboldt a Carolina, mirando retrospectivamente a su actividad en elDepartamento, que comprenda todo, desde la escuela ms pequea hasta la universidad,y en el que todo se relacionaba mutuamente; estaba familiarizado con todas las partes; tra-baj con la misma energa en lo ms pequeo y en lo mayor, sin preferencias; no me dejasustar por ninguna dificultad; donde no poda hacer nada de momento por una cosa, mediriga inmediatamente a otra; tena ... una confianza total.22 Las condiciones previas parapoder llevar a cabo este plan parecan ser favorables. Haba una cabeza dirigente en la

Menze, Clemens


18. Cfr. X 210. Slo podemos apuntar el tema de la influencia de los nios en la conformacin de la clase y en lavida escolar en relacin con las pretensiones polticas de Humboldt. As como Stein ha visto en la participacin yrepresentacin tambin un medio de educacin, asimismo habra que explicar las ideas de Humboldt sobre laConstitucin prusiana, influidas por Stein, tambin bajo el punto de vista de la educacin. Una Constitucin en el senti -do de Humboldt slo puede fundamentarse en la educacin del pueblo para la comprensin y la cooperacin y tieneque permitir a la actividad del individuo un espacio libre para que desarrolle la experiencia. Stein apunta expresamen-te a la interrelacin de vida educativa y cooperacin en el estado: La realizacin de las instituciones de educacin yenseanza puede ayudar a superar las limitaciones en las instituciones del estado y, al revs, stas pueden paliar lasfaltas de aqullas. En un Estado en el que el ciudadano es llamado a participar en los asuntos pblicos y en los muni-cipales, ste se ve estimulado por aqullos a la accin propia y al esfuerzo por adquirir los conocimientos necesariospara su profesin. (Cfr. Freiherr von Stein. Cartas y escritos oficiales. Ed. p. E. Botzenhart - W. Hubatsch. Vol. I-X.Stutagart 1957-1974. Vol. IX, 839 (en adelante citado Botzenhart-Hubatsch).

19. Cfr. XIII 270; XIII 276. Cfr. tambin I 145. Respecto a Stein cfr. Botzenhart-Hubatsch IX 838s.

20. Cfr. XIII 264; cfr. tambin XII 449.

21. Cfr. XIII 280.

posicin poltica decisiva, la cual haba concebido un proyecto de reforma armnico en s yque comprenda toda la institucin educativa; poda adems tener una visin de conjunto ycalcular la totalidad de las medidas que haba que tomar y tambin las dificultades que seoponan a ellas, y que adems gozaba, como persona, de la confianza de poder transformarde raz la situacin en el mbito de la formacin (Bildung).

IIILa decisin con la que Humboldt intenta realizar el plan de reforma no le impide recono-

cer las muchas dificultades con las que choca su pretensin. Exige un cambio de mentali-dad que choca con estructuras anquilosadas y exige reponsabilidades; que supone ademsun alto desembolso econmico que en tal situacin poltica slo con mucho sacrificio sepoda aguantar. Disturbios como consecuencia de las reformas de Stein y una crecientedesconfianza de los franceses contribuyen a que Humboldt llegue a veces a dudar enimplantar su plan. Sarcsticamente cita a un antiguo predicador que haba dicho sobre lanueva Constitucin: Decidieron un consejo y no result nada de ello. Esto me viene a lamemoria muchsimas veces.23

La limitacin ms importante que, sin embargo, se impona a su efectividad, se hallabaen la brevedad de su mandato. Ni siquiera 16 meses est en activo en su puesto. Y nisiquiera este corto espacio de tiempo puede aprovecharlo para un trabajo continuado. Trasla toma de posesin de la direccin de la seccin, en Febrero de 1809 se queda primero enBerln, se adapta a su nuevo campo de accin (pensar y leer son su actividad principal);se ve enterrado entre papeles, rodeado de visitas, envuelto en innumerables asuntos en losque deben tomarse decisiones, visita escuelas, da el visto bueno a planes de estudio, tomaparte en exmenes de profesores, registra con impaciencia creciente que el trabajo en elDepartamento avanza de un modo desordenado y discontinuo, en lo bsica incluso se hallaparalizado, porque falta el contacto inmediato con el rey y el gobierno que se hallan enKnigsberg. Al ir a Knigsberg, el 14 de Abril, se abren mejores posibilidades de trabajo,aunque las fuerzas subsidiarias inmediatamente bajo su mando se ven reducidas a unsecretario y un ayudante. En poco menos de ocho meses desarrolla las lneas fundamenta-les de su programa de reforma educativa, e impulsa al mismo tiempo su puesta en prctica.Un mbito bsica es para l la reforma de la escuela elemental, unido con la nueva orienta-cin fundamental de la formacin de profesores para la escuela elemental. No se conformacon una informacin terica y con los consejos administrativos, sino que se crea su propiaidea visitando escuelas, incluso dando clases en la escuela y llega hasta la casa real preco-nizando el mtodo de Pestalozzi, modificado por Carl August Zeller, a veces de un modocaprichoso. Paso, escribe a su mujer, a veces maanas completas en la escuela elemen-tal. Hasta ahora, no lo hacan los ministros y les quedaba lejos la cosa, y ellos a la cosa. Yollego sin avisar.24 Tambin en lo referente a los institutos defiende el nivel comunal. Seocupa crticamente con nuevos planes de organizacin, explica preguntas de los planes deenseanza, toma decisiones que ponen fuera de servicio algunas cosas a las que se estaba



22. Wilhelm und Caroline von Humboldt. Vol. 3, p. 444 (carta de Wilhelm, de fecha 28 de julio de 1810).23. ebd. Vol. 3, p. 164 (Carta de Wilhelm de fecha 19 de Mayo de 1809).24. ebd. Vol. 3, p. 172 (carta de Wilhelm de fecha 2 de Junio de 1809). La postura de Humboldt respecto al pue-

blo y su educacin se halla cerca de las concepciones de Stein y de Schleiermacher y en oposicin a las de vonHardenberg, Goltz, Wittgenstein y otros de esta poca. Rudolf Ibbeken: Preuen 1807-1813. Staat und Volk als Ideeund in Wirklichkeit. Kln y Berlin 1970, p. 308.

acostumbrado. En esta actividad, casi sin lmites, que sirve precisamente para despertar lacomprensin de las lneas orientativas de sus medidas reformistas, no pierde de vista el plangeneral, a saber, transformar de raz la escuela existente, con prudencia, pero tambin conenerga. Los focos locales de implantacin de la reforma son Knigsberg, y las ciudadeslituanas de Insterburg, Gumbinnen, Memel as como Elbing. Para ellas desarrolla planes deorganizacin, que no difieren en el carcter fundamental, teniendo en cuenta la situacinconcreta comunal. Elabora planes para Knigsberg, que iban desde lo fundamental, hastalos detalles ms propios del lugar, y lneas orientativas para las ciudades lituanas, que selimitaban ms a consideraciones fundamentales. Finalmente su atencin se dirige intensiva-mente a las universidades y especialmente a la fundacin de una Universidad en Berln. EnAgosto de 1809 le escribe a su mujer en Roma que tras pesadas gestiones que han duradomeses ha conseguido imponer un orden del Consejo de Ministros para la fundacin de unauniversidad en Berln que har poca en Alemania25. Humboldt distribuye el da delsiguiente modo: Hablar con las personas, frecuentar la sociedad, visitar las escuelas, leeractas y elaborar artculos propios, todo ello se desarrolla de tal modo, que apenas me quedatiempo.26. El 5 de diciembre, Humboldt da por terminados su estancia en Knigsberg conun informe general elaborado en cuatro das y medio de trabajo muy concentrado, que ldeja como resumen sobre lo llevado a cabo, para un posible sucesor y como legado para elrey27. Deja Knigsberg para arreglar los asuntos de familia surgidos a la muerte de su sue-gro y el 26 de enero de 1810 vuelve a su puesto, transpasado entre tanto de nuevo a Berln.

La situacin en Berln le obliga a concentrarse especialmente en la elaboracin de ladelegacin cientfica para la Educacin pblica as como en los problemas ocasionados porla fundacin de la universidad. La delegacin cientfica se constituye, tras la peticin deSchleiermacher como director interino el 26 de marzo de 1810, en la semana siguiente. Estarecibe inmediatemente tareas que tienen que ver esencialmente con la institucin esco-lar28, se ocupa inmediatamente tambin con asuntos especficos, por ejemplo, con el exa-men de magisterio de Jahn29. Con su constitucin se responde a una exigencia decisiva deStein de hacer partcipe a la Ciencia, y con ella, y por medio de ella a la vida pblica, en laconstitucin de la institucin educativa. Los trabajos para la inauguracin de la universidadde Berln, sobre todo la contratacin de los profesores, exigen paciencia y astucia y supo-nen adems mucho tiempo.

En esta poca, la actividad de Humboldt se ve recargada por la pregunta sobre si va apoder permanecer en su puesto o no. En marzo de 1810 se le comunica la decisin de sus-pender el Consejo de Estado, previsto segn la nueva orden de administracin de Stein, demodo que Humbodt se ve debilitado en su autoridad, limitado en su independencia y subor-dinado a los ministros. Al verse afectado por esta medida, tanto en su reputacin y en su

Menze, Clemens


25. Wilhelm und Caroline von Humboldt. Vol. 3, p. 223. Cfr. la solicitud de Humboldt para la fundacin de la uni-versidad de Berln, de fecha 12 de mayo de 1809 (X 139-145) y la Kabinetsorder de fecha 16 de agosto de 1809, porla que resulta la fundacin de la universidad de Berln. Humboldt considera no sin fundamento que esta decisin hasido un xito personal.

26. Wilhelm und Caroline von Humboldt. Vol. 3, p. 244 (Carta de Wilhel, de fecha 27 de septiembre de 1809).27. Cfr. X 199-224 (La fecha del informe hay que corregirla al 5 de diciembre).28. Carta de Humboldt a Schleiermacher, de fecha 26 de marzo de 1810, en parte publicada por Franz Kade:

Schleiermachers Anteil an der Entwicklung des preuischen Bildungswesens von 1808-1818. Leipzig 1925, p. 45. Lacita est sacada de la parte an no publicada del original.

29. Cfr. la carta de Humboldt a Schleiermacher, de fecha 31 de marzo de 1810, publicada por Rudolf Hartstein:Friedrich Ludwig Jahns Staatsexamen. En: Monatsschrift fr das Turnwesen. Jg. 16 (1897), p. 199 s.

honor personal, como tambin en su actividad para la reforma de la institucin educativa,tras la publicacin de la orden del gabinete el da 29 de abril, presenta su dimisin que elrey, tras algunas vacilaciones, acaba aceptando. La salida de Humboldt del puesto significael abandono de la cabeza productiva que tena una visin general de conjunto, la disolucinde la obra de la reforma en una fragmentacin en la que se acaba perdiendo, tras lasmuchas particularidades aqu y all, el concepto sistemtico en sus intenciones fundamenta-les. Pero incluso si hubiera permanecido en su puesto y hubiera sacrificado todas las consi-deraciones personales de su actividad, no se hubiera logrado nada, escribe refirindose ala destitucin del Consejo de Estado30. Con Schuckmann, su sucesor, no se poda pensaren una continuacin de la reforma. Humboldt le considera un hombre, ... que podr serbueno para muchas otras cosas, pero para sta no sirve ni servir nunca31.

Qu logr Humboldt en su perodo de diputado? Segn su propio testimonio, dio unnuevo impulso a la institucin educativa y crey con razn que quedaran muchas huellas desu trabajo. Ha revalorizado la escuela elemental, como el nivel bsico para la Educacin(Bildung) de la nacin, ha proporcionado al estamento del profesor y especialmente al delprofesor de instituto una autoconciencia propia, que le permite afirmarse contra los telogos,a la Educacin (Bildung) general la ha hecho punto central de la institucin educativa, haintentado institucionalizar la corresponsabilidad de la nacin en la institucin educativa, hacreado la Universidad de Berln, cuya fundacin, como l subraya, me pertenece personal-mente de un modo ms propio que todo lo dems32, y por esta fundacin, como dice mstarde Du Bois-Reymond, ha hecho de Berln la capital cultural de Europa33 y con la inclusinde la reorganizada Academia y de los institutos cientficos en la alianza de la universidad hapuesto el fundamento para el desarrollo cientfico en Alemania durante el siglo XIX.

Aunque este resultado pueda sonar tan imponente, sin embargo Humboldt no pudoimpulsar la reforma de la institucin acadmica hasta el punto de que lo concebido de unmodo tan coherente en todas sus partes se hubiera podido imponer y mantener por sus pro-pias fuerzas. Sus ideas bsicas y sus convicciones no pudieron afirmarse en las institucio-nes. Precisamente en vistas a su orientacin fundamental, en la pretensin universal deformacin (Bildung) para la humanidad, es donde alcanza la institucin educativa un proce-so distinto de desarrollo.

IVEl proceso de derrocamiento del pensamiento de Humboldt sobre la Educacin no

podemos presentarlo por razones de tiempo. Me limitar a algunas consideraciones.Humboldt quizs sobrevalor la fuerza de la nueva Educacin (Bildung) frente a la oposicinde los que realmente eran influyentes. stos pudieron acusarla fcilmente de disolvente delEstado y enemiga de la religin, tildarla de pretendido esteticismo, y de cosmopolitismo queesquiva los hechos e ideas aliadas de la realidad y de un subjetivismo exagerado. Los que



30. Wilhelm und Caroline von Humboldt. Vol. 3, p. 446 (Carta de Wilhelm de fecha 28 de julio de 1810).31. Wilhelm von Humboldt: Carta a Georg Heinrich Ludwig Nicolovius. Ed. p. R. Haym. Berlin 1894, p. 36 (carta

de fecha 18 de junio de 1816). Cfr. tambin ebd. p. 24 (carta de fecha 26 de febrero de 1811).32. Cartas de Wilhelm von Humboldt a Johann Gottfried Schweighuser, editadas por vez primera segn los ori-

ginales y comentadas por A. Leitzmann. Jena 1934, p. 48 s. (carta de fecha 16 de julio de 1810). 33. Cfr. Idee und Wirklichkeit einer Universitt. Dokumente zur Geschichte der Friedrich-Wilhelm-Universitt de

Berln (Gedenkschrift der Freien Universitt Berlin zur 150. Wiederkehr des Grndungsjahres der Friedrich-Wilhelm-Universitt de Berln). Ed. p. W. Weischedel. Berlin 1960, p. 407.

ostentaban el poder se mofaban del nuevo proyecto educativo. F. Th. Vischer, en 1840,deca contra el pensamiento de Humboldt: Ya tenemos bastante guerras educativas delsujeto en sus circunstancias privadas, ahora queremos ver luchas entre los pueblos.34 Estecomplejo proceso de repulsa de los axiomas fundamentales de la teora de Humboldt, vincu-lado a una lucha contra la humanidad, se halla enmarcado en una amplia tendencia de lapoca que responde a otro concepto del Estado y de la poltica, a otra concepcin de laCiencia y del Arte y, no en ltima instancia, a otro desarrollo econmico y social que surgicon fuerza. Su influjo en el mbito educativo fue registrado pronto en el crculo ms estrechode Humboldt. En la Comisin Cientfica, Schleiermacher y as indirectamente tambinHumboldt, fue el ms poderoso adversario de Svern en puntos tan importantes como laenseanza de las lenguas antiguas y la estructuracin de la organizacin educativa.Schleiermacher no considera las lenguas antiguas como objetos necesarios de estudio,incluso los considera superfluos, caso que no se quiera ser intelectual o alto funcionario.Exige una organizacin educativa ms diferenciada en las formas escolares, que se definadesde fines sociales amplios y que tenga en cuenta, en sus contenidos, tambin el mundodel trabajo35. Ya en 1819 Niethammer, cuyas ideas de la reforma Humboldt rechaz enrgi-camente, haba intentado recomendarse al Estado prusiano, con indicacin expresa de suenfrentamiento contra la liberalidad; de un modo ms evidente aparece este cambio por laintervencin de Hegel en el Ministerio en favor de las ideas de la reforma de Niethammerante Johannes Schulze, y quizs tambin ante Altenstein mismo, ya que l [Hegel] ve en suorientacin bsica aquella pedagoga del Estado que l, en la confeccin de su Filosofa delDerecho, cree deudora del Estado prusiano. La influencia de Hegel en el punto medio deBerln es lo que abre un nuevo captulo de la Educacin y de las instituciones educativas.Estas concepciones heterogneas ponen en evidencia una discrepancia en la definicin dela formacin (Bildung) humana. Los diferentes puntos de vista son un reflejo de tendenciasms amplias que se hallan de acuerdo, a pesar de todas sus diferencias, en el rechazo delas coacciones funcionales que nieguen el lugar central del hombre, que Humboldt tantosubraya, y que no ven el sentido de la Historia en la realizacin del individuo. El recuerdo dela influencia de la reforma educativa de Humboldt, al principio todava presente por brevetiempo adjudicndole la culpa de la nueva Educacin (Bildung), considerada peligrosa parala religin y el Estado, se borra casi por completo, y se limita en las prximas dcadas casislo al recuerdo de la fundacin de la Universidad de Berln y de la gran influencia gloriosasurgida de ella.

Queda por preguntar cmo asimil Humboldt estos procesos que surgieron an mien-tras l viva. l reconoce claramente la discrepancia entre contemporaneidad acrrima yhumanidad y no cae en la ilusin de que se pueda lograr la unin fracasada de poltica yhumanidad de un golpe. Se da cuenta de las degradaciones malintencionadas de Fichte,del olvido en que caen los escritos filosficos de Schiller, tambin del distanciado respeto,no libre de una cierta acusacin, del que l mismo es objeto y de la alianza entre el Estado yla Religin que se halla en el fondo de todo ello. Ve el contraste cortante entre el viejo y elnuevo mundo. Las exigencias del momento, piensa, compelen a la juventud, inoportunamen-te, a la eficacia inmediata; pocos son los que se aferran a la Ciencia y al Arte por mor de suformacin, sin preguntar de inmediato por el provecho y las ventajas para una cosa u otra.

Menze, Clemens


34. Friedrich Theodor Vischer: Kritische Gnge. Vol. 1. Tbingen 1844, p. LII.

35. Cfr. sobre ello mi artculo: Institution und Bildung. Entwrfe zur Organisation des Bildungswesens im frhenneunzehnten Jahrhundert. En: Mnstersche Gesprche zu Themen der wissenschaftlichen Pdagogik. Heft 3. Mnster(2. ed.) 1986, p. 2-49.

La preeminencia de la pregunta por la formacin (Bildung) en el sentido de Wilhelm vonHumboldt no encuentra ya ningn reconocimiento. El juicio escptico y negador se impone.La poltica de la fuerza, basada en los ejrcitos, arrincona la poltica de la Educacin(Bildung). Humboldt sin embargo se mantiene firme en sus convicciones de que slo pormedio de la Filosofa y del Arte puede llevarse a cabo aquella Educacin (Bildung) en la queel hombre realice su verdadera definicin. Poesa y filosofa se hallan, por su naturaleza,escribe en 1830 en ber Schiller und den Gang seiner Geistesentwicklung, en el punto cn-trico de todos los esfuerzos culturales, slo ellas pueden reunir en s todos los resultadosaislados, slo desde ellas puede inyectarse en lo individual al mismo tiempo unidad e inspi-racin, slo ellas representan propiamente lo que el hombre es, pues todas las restantesciencias y destrezas, si se las pudiera separar de ellas, mostraran slo lo que posee y se haapropiado. Sin ese ncleo clarificador, hasta el saber ms generalizado permanece dema-siado disperso; su influencia en la dignificacin del individuo, de la nacin y de la humani-dad se frena y queda sin fuerza, siendo esta dignificacin la nica meta de toda indagacinsobre la naturaleza y el hombre y sobre la enigmtica relacin entre ambos. Investigar la ver-dad, educar y hacer poesa por mor de la belleza se convierten en objetos vacos, cuandose esquiva investigar la verdad y la belleza all donde se revela su naturaleza emparentada,no diseminada en objetos dispersos, sino como objetos puros del espritu. Esta posicinfundamental no puede interpretarse como una mera contradiccin negadora contra el propiotiempo. Ni es expresin de amargura, aislamiento, resignacin, melancola intimista, sino dic-tada por la conciencia de que, si ha de ser posible dominar humanamente el progreso, elloslo ser posible sobre el fundamento de esa Educacin (Bildung) que lleva en s la educa-cin (Bildung) tambin del tiempo venidero.

Traduccin: Xabier InsaustiUPV/EHU



El Ideal Educativo de Humboldt

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