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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
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Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2017
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura
digital digital
Dannya Yiseth Barrera Umbarila Universidad de La Salle, Bogotá
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El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
1
EL HIPERTEXTO: UNA APROXIMACIÓN A LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA
DIGITAL
DANNYA YISETH BARRERA UMBARILA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLAN A INGLÉS Y FRANCÉS.
BOGOTÁ D.C., AGOSTO DE 2017
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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EL HIPERTEXTO: UNA APROXIMACIÓN A LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA
DIGITAL
DANNYA YISETH BARRERA UMBARILA
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de:
Licenciada en lengua castellana, inglés y francés.
DIRECTOR:
GUILLERMO HERNÁNDEZ OCHOA
BOGOTÁ D.C., AGOSTO DE 2017
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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RECTOR:
ALBERTO PRADA SANMIGUEL
VICERRECTOR ACADÉMICO:
CARMEN AMALIA CAMACHO SANABRIA
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
GUILLERMO LONDOÑO
DIRECTOR PROGRAMA
MELANY RODRÍGUEZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
EDUCACIÓN, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
TEMA DE INVESTIGACIÓN:
LECTURA
DIRECTOR DE TRABAJO DE GRADO:
GUILLERMO HERNÁNDEZ OCHOA
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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Nota de aceptación
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Presidente del Jurado
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Jurado
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Jurado
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Jurado
Bogotá, D.C., Agosto de 2017.
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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EL HIPERTEXTO: UNA APROXIMACIÓN A LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA
DIGITAL1
Dannya Barrera
Resumen
Este artículo da cuenta de la investigación sobre lectura hipertextual digital (LDH) que se
realizó con un grupo de estudiantes de tercer semestre de la Licenciatura en Lengua Castellana,
Inglés y Francés de la Universidad de La Salle. El trabajo se propuso indagar el nivel de LDH de
los estudiantes y evidenciar la importancia de crear un plan de estrategias en LDH para potenciar
las habilidades lectoras. El aporte de este artículo consiste en brindar un acercamiento a los
procedimientos de lectura digital hipertextual, sustentados en cuatro pilares teóricos: la búsqueda
de información (Valenza, 2004), el hipertexto (Coronado y Morón, 2010), la evaluación
(Maglione y Varlotta, 2012), y el propósito de lectura (Coiro, 2009). La investigación es de tipo
exploratoria con enfoque cuantitativo. Las técnicas de recolección fueron las encuestas, los
protocolos verbales y los escritos argumentativos. Una de las principales conclusiones del trabajo
señala que, más de la mitad de los estudiantes refleja una subutilización de las estrategias de
LDH, lo que sugiere la necesidad de diseñar y/o implementar estrategias e incluirlas en los
espacios académicos de la licenciatura para promover la cultura de este tipo de lectura y su
práctica en espacios extra-curriculares desde el comienzo de la carrera.
Palabras clave: Estrategia, hipertexto, comprensión lectora, lectura digital.
1 Este artículo es producto de una investigación del mismo nombre que se llevó a cabo como trabajo de grado. La investigación se adscribe a la línea de investigación
Educación, lenguaje y comunicación, de La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle. El trabajo se desarrolló durante el periodo de 2014-2
a 2016-1.
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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Résumé
Cet article présente la recherche sur la Lecture Digitale Hypertextuelle (LDH) réalisé avec un
groupe d’étudiants de troisième semestre de la Licence en Langue Castillane, Anglais et Français
de l’université de La Salle. Le travail a eu le but de rechercher le niveau de LDH des étudiants et
de mettre en évidence l’importance de créer un plan de stratégies en LDH afin de stimuler les
habiletés lectrices. La contribution de cet article consiste à offrir un rapprochement aux
procédures de la lecture digitale hypertextuelle soutenues en quatre piliers théoriques : la
recherche de l’information (Valenza, 2004), l’hypertexte (Coronado y Morón, 2010),
l’évaluation (Maglione y Varlotta, 2012) et pour but de lecture (Coiro, 2009). La recherche est
exploratoire avec une approche quantitative. Les techniques de recherche ont été les
questionnaires, les protocoles verbaux et les écrits argumentés. L’une des principales conclusions
du travail indique que plus de la moitié des étudiants reflète une sous-utilisation des stratégies de
LDH, ce qui suggère la création et/ou l’implémentation d'un plan de stratégies et l’inclure dans
les espaces académiques de la licence pour promouvoir la culture de la LDH et sa pratique dans
les espaces extra-académiques dès le début de la filière.
Mots clés: stratégie, hypertexte, compréhension de la lecture, lecture digitale.
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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Introducción
Tal como lo manifiesta Vásquez (2015), la lectura es una actividad compleja en la que
intervienen procesos como la memoria, la imaginación y es potenciada por el capital cultural del
lector, por ello, requiere una ardua ejercitación intelectual y cognitiva. Es, por tanto, una práctica
social y cultural que transforma, diversifica y democratiza el saber a la vez que juega un papel
fundamental en el desarrollo de las sociedades y en el entramado de sus relaciones.
Ahora bien, en el ejercicio de exploración de comprensión lectora está presente el hipertexto
como método para tomar conciencia de lo que se lee y las razones por las que se lee. Con el
hipertexto, la lectura se convierte en lectura hipertextual. Desde una mirada literaria consiste en
un dialogo entre libros que contrario al del proceso de lectura actual (digital), es más
dispendioso; de hecho, para el proceso hipertextual, se han requerido “textos” elaborados desde
antes de la invención de la imprenta (siglo XV) (Piedrahita et al, 2006). Hoy, en la era digital, el
hipertexto presenta nuevas formas de lectura al encontrarse en medio de información “exprés” y
virtual merced a la llegada de nuevas tecnologías globalizantes como la internet. De esta forma,
el hipertexto resignifica el mundo al ofrecer una mirada caleidoscópica de realidades que han
transformado y resignificado los discursos de la humanidad; de allí, su importancia en cuanto las
bondades pedagógicas que lleva consigo (Piedrahita et al, 2006).
Ante ello, es importante que el estudiante Lasallista tenga presente el ámbito de hipertextos
digitales que puede aprender a comprender cuando lee una multiplicidad de voces. De modo
que, el hipertexto como diversificación y complejidad de voces exige al lector y lo obliga a tener
especial cuidado con aquella intertextualidad en la que se requiere una postura crítica a fin de
alcanzar una interpretación o comprensión adecuada. Es ir más allá de la propia forma plasmada
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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en papel, es leer inferencial y críticamente a través del ejercicio reflexivo acompañado de las
propias experiencias.
A manera de justificación, la lectura hipertextual en internet requiere una mayor capacidad de
habilidades lectoras y una de ellas es evaluar la información que allí se lee. Si un estudiante
desde su edad escolar no comprende un texto no podrá evaluar un texto en internet, de ahí la
preocupación por los resultados que reflejan el bajo nivel de la comprensión lectora en
Colombia. Al respecto, el fundador y director del Instituto Alberto Merani, Julián de Zubiría
Samper (2014), indicó que, en lo que correspondió al año 2012 en educación básica, la mitad de
los estudiantes de quince años leen como si tuvieran siete. Asimismo, Zubiría (2016) señala que
en el año 2016 el 43% de los estudiantes colombianos de 15 años no puede extraer una idea
luego de leer un párrafo y, que por lo tanto, lo más probable es que así vean televisión y lean en
internet. En lo que respecta a la educación superior, Zubiría (2014) advierte que los promedios
más bajos en los resultados de las pruebas SABER Once los obtienen quienes van a las
Facultades de Educación.
Teniendo en cuenta que tal deficiencia se presenta cuando los estudiantes leen en papel, la
problemática se agudiza más cuando leen textos en pantalla. En consonancia con Trillos (2013),
Fraca (2009), Coiro (2009), Cassany (2006), ALA (1996 – 2016) y Cassany (2009), un lector del
siglo XXI requiere habilidades cognitivas más complejas para abordar los textos digitales que
demanda la actual era tecnológica. Lo anterior a fuerza de que un lector digital debe ser
estratégico en la búsqueda de información pertinente, en la evaluación de dicha información y en
la lectura no de un solo texto sino en la interacción entre hipertextos.
Además de las estrategias de lectura que ofrece la Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y
Francés de la Universidad de La Salle en el espacio académico de Lectura y Comprensión de
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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Textos es importante incorporar, en este espacio y en otros espacios académicos, estrategias
específicas en LDH que incluyan, por ejemplo, las “Normas sobre aptitudes para el acceso y uso
a la información en la enseñanza superior” que establece la American Library Association
(ALA) y las recomendaciones generales que se manifiestan en la “Declaración de la International
Litteracy Association (ILA)” respecto al uso de la tecnología en relación con la lectura. En
efecto, los estudiantes presentan una subutilización de estrategias básicas de lectura digital
hipertextual.
En ese sentido, el trabajo asumió como objetivo principal, evidenciar la importancia de las
estrategias en LDH para los estudiantes de tercer semestre del programa de LLCIF de la
Universidad de La Salle. Para ello, fue indispensable indagar qué estrategias (también como
criterios) se necesitan para realizar un proceso de LDH. Así, en coherencia con el proceso de
lectura que se debe realizar en internet sugerido en este trabajo, se organizó un proceso de cuatro
categorías que tuvieran a la vez estrategias de lectura respectivamente, cada una tomada de
antecedentes teóricos y prácticos: la búsqueda de información, el hipertexto, la evaluación, y el
propósito de lectura. Además, para llevar a cabo el objetivo principal, se requirió detectar las
estrategias de LDH que utilizan los estudiantes al leer textos digitales bajo su propia convicción
y conocer cuál es su nivel de LDH.
Perspectivas teóricas
Al considerar la lectura como punto de partida, es necesario indicar que como ser racional, el
ser humano posee la habilidad de realizar cualquier tipo de actividades y entre ellas, la lectura,
es la que requiere un arduo proceso intelectual y cognitivo. La lectura es un trabajo intelectual en
el que se persevera cuando se presentan dificultades; para este trabajo, es necesario tener
consciencia de lo que conlleva, razón por la que la mayoría de estudiantes permanecen pasivos
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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(Richard, P. y Elder, L, 2007). Más allá, la lectura no se trata de decodificar un sistema
alfabético como tampoco se trata de procesos cognitivos de comprensión, lo cual es una visión
restringida, pues más que un asunto mental es un proceso social (Gutiérrez, 2009). El sujeto está
desprendido de su entorno si no sabe leer. Se trata de una construcción de realidades que debe ser
deconstruida cuando se toma la tarea reflexiva de comprender un texto. Por esa razón, la lectura
en internet requiere, además de lo anterior, habilidades más exigentes en el itinerario de la
Lectura Digital Hipertextual para lograr una comprensión y un propósito efectivo de lectura. Sin
embargo, tal como lo afirma Daniel Cassany (2015), el imaginario colectivo dicta que hoy es
más fácil la lectura porque se coloca la palabra en un buscador, se hace clic y se encuentra
centenares de resultados, pero esa acción no corresponde a comprender un texto sino al acceso de
datos2.
En esa medida, ahora la comprensión lectora toma protagonismo. El propósito de lectura
mencionado más arriba y como el último de los ejes esenciales de este trabajo de investigación,
está relacionado con la comprensión lectora puesto que es el medio necesario para alcanzarlo.
Cuando el propósito de lectura se compromete con aprender algo nuevo y demostrar una postura
crítica ante la información que el lector encuentra en internet, la comprensión lectora debe ser
rigurosa, al contrario de leer con un objetivo meramente placentero. Por lo tanto, Gutiérrez
(2009) señala que para la lectura digital, el lector debe asumir tres niveles de comprensión: el
primero, que es el tradicional, en cuanto la apropiación de un texto determinado; el segundo, a
explicar y “comprender” la lectura de diversas formas en los procesos de reflexión, pues la
lectura ya es un hecho cultural; y el tercero se trata de describir el ámbito que comprende la
lectura en el contexto contemporáneo como hecho cultural y social. De tal modo que la práctica
2 En la conferencia “Competencia lectora: caminos para conseguir lectores competentes” del año 2013, Bilbao, España.
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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lectora es interactuar con un discurso construido dónde más que comprender es implicarse y ser
parte de una producción social de sentido (Gutiérrez, 2009).
En ese orden de ideas, el lector en internet se puede definir como alguien “abierto” que
admite actualizaciones continuas; creativo, puesto que se construye su propio texto de acuerdo a
un itinerario seguido; interconectado porque está relacionado con todos los recursos de la red;
significativo porque tiene diversas posibilidades interpretativas; crítico, puesto que descubre las
intenciones del autor y las ideologías implícitas y evalúa la fiabilidad de los textos, (Martí,
2009). A propósito, el ejercicio lector en el ciberespacio permite el amplio acceso al
conocimiento y a la información.
El acceso al conocimiento mediante la lectura ha sido una conquista que contribuye al
desarrollo del ser humano y a sus proyectos de sociedad. De ahí que sea más que el simple hecho
de informarse, pues se requiere conocer el contexto para saber cuáles son las intenciones por las
que alguien emite cierta información. Esta es precisamente una de las comprensiones a las que el
lector en el ciberespacio se debe insertar: diferenciar conocimiento e información. En efecto,
existe una simultaneidad entre la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento.
Como lo manifiesta Sacristán (2013) hoy en día, aunque no designan lo mismo, ambas
sociedades coexisten a la vez, siendo la sociedad de la información el sustrato sobre el que se
asienta la Sociedad del conocimiento. Bernal (2008) utiliza el término “bricolaje” para referirse a
un modo de aprendizaje en las sociedades de la información mediante la mezcla de instantáneas
que nuestro cerebro va atrapando (…), nuestra situación no es definitiva, no estamos situados,
sino permanentemente situándonos, buscando y tratando de hallar el paisaje más completo, que
nos permita provisionalmente la mejor comprensión posible de la realidad. Justamente, esa
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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necesidad de conocimiento simbolizada en “bricolaje” se relaciona con las características del
hipertexto merced a la tecnología digital.
El hipertexto, como elemento esencial de este trabajo de investigación, está caracterizado
principalmente por: conectividad, multisecuencialidad, estructura en red, multimedialidad,
gradualidad, extensibilidad, interactividad (2013). Además de esta definición técnica, el
hipertexto es una estrategia para resignificar el mundo en y mediante las nuevas tecnologías
digitales, y de ahí su importancia en el ámbito educativo. El hipertexto permite “el desarrollo del
pensamiento relacional y asociativo, integración del conocimiento, autonomía en el aprendizaje,
la economía de medios y perspectivas multidimensionales y polifónicas, la capacidad de
búsqueda, acceso, clasificación y almacenamiento de la información.” (Piedrahita et al., 2006, p.
4).
A este respecto, es necesario tener en cuenta que la estructura final de un hipertexto vendrá
determinada por una serie de factores de diverso signo: La estructura del conocimiento, la
estructura de la información, el tipo de información e interfaz del usuario, la interrelación entre
la información y la navegación (Lamarca, 2013). Estos elementos son importantes para
comprender la complejidad de leer en internet y realizar una Lectura Digital Hipertextual, pues
implica conocimiento, información y navegabilidad en estructuras de texto no lineales. Lamarca
(2013) expone que en internet se pueden encontrar desde la estructura de hipertexto más simple a
la más compleja y compuesta además por nodos y enlaces, como se puede observar en la imagen
1.
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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Imagen 1. Estructuras de hipertexto en internet
Hipertextos de nodos encadenados Hipertexto estructurado Hipertexto jerarquizado
Fuente: Lamarca (2013).
Como en esta complejidad lectora se presenta una cantidad desmedida de información en
internet, es pertinente mencionar los rasgos de la sociedad de la información, pues es a lo que se
enfrenta un lector al abordar textos digitales: exuberancia, omnipresencia, irradiación, velocidad,
multilateralidad/centralidad, interactividad/unilateralidad, desigualdad, heterogeneidad,
desorientación, y ciudadanía pasiva (Trejo, 2001). De hecho, la cantidad de información
mediante una multiplicidad de caminos para explorar documentos puede generar sobrecarga y
desbordamiento cognitivo y a su vez el lector puede desorientarse al profundizar todos los
niveles de la red hipertextual (Lamarca, 2013).
Diseño Metodológico
En este aparte se describe el enfoque, el tipo de investigación, la población, la aplicación de las
técnicas y/o instrumentos de investigación utilizados y el procedimiento por el que se llevó a
cabo el trabajo de investigación.
Este trabajo de investigación se enmarca en un enfoque cuantitativo, puesto que contó con “la
medición de los indicadores de hechos, fenómenos, sucesos” (Moreno, 2015, p. 26). No obstante,
también se quiso tener en cuenta un breve aporte cualitativo para sustentar el enfoque principal
antes mencionado. Este aporte cualitativo es relevante en vista de que “describe y analiza las
conductas sociales colectivas e individuales, las opiniones, los pensamientos y las percepciones”
(Moreno, 2015, p. 26).
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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Asimismo, esta investigación tiene una orientación exploratoria puesto que para evidenciar
qué tan importantes o necesarias son las estrategias de LDH para los estudiantes de tercer
semestre del programa de LLCIF de la Universidad de La Salle (según los resultados que
obtuvieron en la realización del taller), Ochoa, R. y Restrepo A. (2003) plantean que los estudios
exploratorios “son especialmente útiles para especificar los problemas de investigación (…);
ayudan (…) a formular hipótesis o a clarificar conceptos, (…) permiten familiarizarse más a
fondo con la situación problema”. También señalan que la entrevista con personas idóneas en el
tema y el taller participativo se utilizan como fuentes de datos para los estudios exploratorios: la
entrevista estructurada se realizó a docentes que enseñan Lectura y Comprensión de textos y el
taller participativo junto con un protocolo verbal sobre la LDH a los estudiantes de tercer
semestre.
Respecto a la población, ésta estuvo representada por un grupo de 34 estudiantes de segundo
semestre de LLCIF de la Universidad de La Salle, jornadas diurna y nocturna para aplicar una
encuesta diagnóstico; y para aplicar las técnicas y/o instrumentos posteriores, otro grupo de 31
estudiantes de tercer semestre de las jornadas diurna y nocturna, el cual ya había cursado el
espacio académico Lectura y Comprensión de textos en segundo semestre y, por lo tanto,
debieron haber tenido conocimientos previos en la elaboración de ensayos argumentativos.
Otra parte de la población tiene que ver con dos docentes que enseñan Lectura y Comprensión
de Textos del programa de LLCIF tanto en la jornada nocturna como en la diurna. La relevancia
de este otro grupo de personas se debe a que, gracias a la constante enseñanza respecto a la
lectura en el espacio académico mencionado, están en condiciones de responder específicamente
a preguntas sobre el proceso de lectura convencional (en papel) de los estudiantes y,
eventualmente, opinar sobre sus prácticas lectoras digitales.
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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Para la recolección de datos mediante el enfoque cuantitativo se tuvieron en cuenta los cuatro
momentos de la LDH mencionados anteriormente. Se utilizaron como técnicas y/o instrumentos
de investigación el protocolo verbal y el ensayo argumentativo para obtener resultados en
medición numérica por porcentajes de los niveles apreciativos, Excelente, Bueno, Regular y
Malo (en LDH de los estudiantes de tercer semestre de LLCIF). La valoración de datos de estas
dos herramientas se realizó mediante una rúbrica o matriz de valoración3 (anexo 1) que se
elaboró teniendo en cuenta los criterios (o estrategias) del proceso de LDH (imagen 2). En
cuanto a la encuesta4 diagnóstico y la encuesta final, éstas se utilizaron solo para conseguir
resultados en medición numérica por porcentajes de las respuestas que manifestaron los
estudiantes sobre su proceso de LDH.
Imagen 2. Proceso de los cuatro momentos de la Lectura Digital Hipertextual
Fuente: elaboración propia.
También se tuvo en cuenta la entrevista estructurada5 porque se examinaron los juicios de los
docentes respecto a la LDH que pueden efectuar los estudiantes al realizar sus tareas académicas
habituales. Es decir que esta herramienta se implementó porque se interrogó a los docentes de
Lectura y Comprensión de Textos para obtener sus puntos de vista sobre: 1) en términos
generales, el proceso de lectura que asumen los estudiantes de tercer semestre en textos
3 Una rúbrica es un instrumento que permite evaluar el desempeño de un estudiante mediante una matriz de criterios para asignar valores que se basan en niveles de
desempeño y de un listado de aspectos sobre un tema en particular (López, 2014). 4 Como el instrumento de la técnica de encuesta es el cuestionario, éste consiste en formular un conjunto sistemático de preguntas escritas y relacionadas a hipótesis
de trabajo y a las variables e indicadores de investigación. Con este instrumento se recopila la información para la verificación de hipótesis (Ñaupas et al, 2014). 5 En la entrevista estructurada se hace las mismas preguntas a todos los entrevistados, con la misma formulación y el mismo orden. El estímulo es el mismo para todos
los entrevistados aunque pueden responder en plena libertad (Corbetta, 2007).
Información
•BÚSQUEDA
Interacción
•HIPERTEXTOS
Lectura crítica
•EVALUACIÓN
Comprensión lectora
•PROPÓSITO DE LECTURA
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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convencionales (impresos) y 2) las prácticas lectoras que los estudiantes pueden presentar en
internet. La entrevista se utilizó para preguntar verbalmente a los docentes o para entablar una
comunicación personal con ellos, pues ésta contiene: remitente, destinatario, mensaje, canal,
código, contenido y situación (Ochoa, R. y Restrepo A., p. 114).
Respecto al procedimiento por el que se efectuó este trabajo, se tuvieron en cuenta los
siguientes pasos: planteamiento de los objetivos, revisión de la literatura, elaboración de la
encuesta diagnóstico, segunda revisión de literatura, elaboración de las técnicas/instrumentos
posteriores, diseño del taller en el que se aplicaron las técnicas/instrumentos posteriores para la
recolección de datos, análisis de los datos y resultados (imagen 3).
Imagen 3. Procedimiento metodológico del trabajo de investigación.
Fuente: elaboración propia.
Teniendo en cuenta los objetivos que se mencionaron al comienzo del presente trabajo,
enseguida se optó por elaborar una encuesta diagnóstico para realizar una primera indagación.
Por lo tanto, esta encuesta sirvió para identificar cómo es el proceso de lectura digital de los
estudiantes de segundo semestre del programa de LLCIF, cuyas preguntas siguieron el orden de
las categorías que ya se han mencionado.
Como en los resultados de la encuesta diagnóstico se observaron falencias en LDH, se tuvo la
necesidad de continuar con una segunda revisión de literatura y por consiguiente, diseñar y/o
implementar nuevas técnicas e instrumentos posteriores en los que se definieron aún más las
Planteamiento del objetivo
general y específicos
Revisión de la
literatura
Elaboración de la
encuesta diagnóstico
2da revisión
de la literatura
Elaboración de las
técnicas/instrumentos posteriores
Diseño del taller en el que se aplicaron las
técnicas/instrumentos
posteriores para la recolección de
datos
Análisis de los datos y resultados
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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categorías que se conformaron con las estrategias de LDH halladas en esta segunda revisión de la
literatura. Por lo tanto, es necesario indicar que en este momento de diseño de instrumentos de
investigación el presente trabajo tuvo la necesidad de establecer el proceso de lectura en el
ciberespacio o LDH con dichas categorías, puesto que a pesar de que éstas se encontraron en el
rastreo documental no se había establecido un proceso definido y completo. También, en vista de
que se halló un número considerable de estrategias de evaluación, fue necesario dividirlas en
evaluación externa (para reparar la veracidad de la información) y en evaluación interna (para
identificar la apropiación de los autores) de las estructuras de los textos digitales en internet.
Por consiguiente, se organizó un taller de Lectura Digital Hipertextual. Para la recolección de
datos, en el marco del taller se implementó la estructura de un escrito argumentativo, el
protocolo verbal y una encuesta final más concisa. En este taller los estudiantes participaron bajo
unas directrices de organización y en el que el procedimiento se efectuó tres veces en dos días: el
primero para los dos grupos de la jornada nocturna y el segundo para el grupo diurno de los
estudiantes de tercer semestre, con un tiempo estimado de una hora respectivamente. Por una
parte, no se les dio a conocer los rasgos fundamentales de la investigación, pues estarían
predispuestos a lo que se les iba indagar y los resultados tomarían otro rumbo. Por otra parte, en
este taller no se aplicaron las estrategias, sino por el contrario, se indagó a qué estrategias, de las
halladas en la revisión de literatura, acudieron los estudiantes por convicción propia.
Así que el primero de los instrumentos -posteriores a la encuesta diagnóstico- se trató del
escrito argumentativo corto, cuyo procedimiento consistió en que los estudiantes realizaran un
proceso de LDH en tiempo real en el Laboratorio de Idiomas de la Universidad de La Salle. Para
comenzar el escrito, se facilitó a los estudiantes la estructura guía a fin de que lo presentaran de
manera coherente y encadenada, es decir, para evitar que escribieran una suma o lista de ideas
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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(Vásquez, 2011). Seguidamente, de cuatro preguntas cada estudiante seleccionó una en la guía de
instrucciones, las cuales abordaron temas sociales y/o culturales. Se definió que la extensión del
ensayo fuera corta, es decir de una a una página y media a causa de la reducida disponibilidad de
tiempo.
En el ensayo argumentativo los estudiantes tuvieron que reflejar lo que indagaron y leyeron
sobre el tema de su elección en las fuentes digitales encontradas de internet: qué información y
en qué sitios de internet buscaron, cómo realizaron la interacción entre los hipertextos; la
evaluación de las fuentes consultadas que se relaciona con la lectura crítica; y si el estudiante
efectuó el propósito de lectura [que es realizar un escrito argumentativo corto] basada en su
grado de comprensión lectora. En este propósito de lectura los estudiantes debieron, además,
realizar el escrito bajo una tesis y unos argumentos y el orden sugerido de la estructura del
documento guía. Sin embargo, no se tuvo en cuenta la calidad de redacción, ortografía o sintaxis,
pues no se trató de evaluar rigurosamente un ensayo. Así que, teniendo en cuenta las
características que conlleva un ensayo, los criterios tomados y adaptados de ALA (1996 -2016) y
Richard Paul y Linda Elder (2007) tuvieron que ser cuantificados para obtener el nivel de LDH
en el que se encuentran los estudiantes. De esa manera el ensayo se consideró la herramienta
principal puesto que fue el producto final realizado por los estudiantes y donde se evidencia su
proceso de LDH. La imagen 4 representa algunas estrategias o criterios del proceso de LDH (en
el anexo 1 se puede observar todas las estrategias organizadas en las rúbricas).
Imagen 4. Rúbricas de búsqueda y propósito de lectura con algunas de las estrategias/criterios
del proceso de LDH.
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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Fuente: elaboración propia.
De quince a veinte minutos que los estudiantes comenzaron la lectura digital, se inició con la
aplicación del protocolo verbal (Aranciba, 2010). Sin sugerirles las estrategias de la LDH, en
éste tuvieron que narrar mediante grabación de voz cómo era el proceso de lectura que seguían
en ese momento. De los datos de esta herramienta se indagaron tres de las cuatro variables eje de
la investigación: búsqueda de información, la interacción que los estudiantes realizan entre
hipertextos y la postura crítica que asumen al leer textos digitales en internet.
Además de los protocolos verbales, los estudiantes de tercer semestre respondieron una
encuesta final (anexo 2) luego de concluir el taller. Esta técnica se empleó en ese momento
puesto que es más explícita en lo que se necesita indagar, de tal suerte que las seis preguntas
revelan el proceso de la lectura digital por lo que no fue conveniente que los estudiantes la
respondieran una vez iniciado el taller.
De otro lado, y fuera del marco del taller, se efectuó la entrevista a dos docentes (de cuatro)
que enseñan Lectura y Comprensión de Textos. De esta técnica se extrajeron las opiniones más
relevantes de los dos docentes sobre la importancia de utilizar estrategias de LDH para
ALA indica criterios muy generales. Los criterios de los otros autores se relacionan (con los de ALA) y son más específicos. Por ese motivo, la investigación no se guió solo bajo los criterios de ALA.
se tuvo que intervenir a los estudiantes con preguntas debido al tiempo y para evitar que ampliaran su narración sin captarse lo esencial
son entre 3 ó 4 estudiantes que indican la diferencia y utilizan Google normal y Google académico como ellos indican
Referencia Criterios Excelente Bueno Regular Malo N/A Excelente Bueno Regular Malo N/A Excelente Bueno Regular Malo N/A
Describe los criterios
utilizados para tomar
decisiones o hacer una
elección sobre la información. 2 2 1 4 1 1 2 2Desarrolla un plan de
investigación ajustado al
método elegido. (con este
método planeo tal cosa. El
método conlleva un plan.
Dannya) 2 3 3 2 1 1 3Identifica palabras clave,
sinónimos y términos
relacionados para la
información que necesita. 1 3 1 2 3 1 3 1Construye una estrategia de
búsqueda utilizando
operadores Booleanos,
truncamiento y proximidad
para los motores de
búsqueda; organizadores
internos, como los índices,
para libros… 5 6 4
Pone en práctica la estrategia
de búsqueda en varios
sistemas de recuperación de
información utilizando
diferentes interfases de
usuario y motores de
búsqueda, con diferentes
lenguajes de comando,
protocolos y parámetros de
búsqueda. 5 los estudiantes tienen sentido deinvestigación´pero necesitan conocer estrategias que les faciliten la búsqueda de una tarea. En este caso solo utilizan Google académico o Google normal como ellos dicen. Necesitan saber estrategias de búsqueda3 3 2 2Desecha el material que no
lleva más lejos su pregunta o
no soporta su tesis. 1 3 1 5 1 2 2
Utiliza herramientas de
búsqueda que se pueden
organizar dentro de grupos o
géneros. Utiliza las distintas
herramientas más efectivas
para diferentes tareas.
5
aunque los estudiantes que tienen buen nivel para utilizar buscadores diferentes, utilizan frecuentemente Google o Google academico
3 3 2 2
Nota cuáles son los expertos
y los libros importantes que
la gente cita repetidamente.
Él o ella examina las
bibliografías de otros. 5 4 2 1 3Utiliza páginas con opciones
de búsqueda avanzada, a
diferencia de las cajas que se
ofrecen para búsqueda
general. 5 3 1 2 1 3Usa una de tres formas :
palabras clave, materia /
tema o campo. 2 3 4 1 1 1 3
Plantea formalmente una
pregunta en una caja de
búsqueda, haciendo uso de
su sintaxis o de su lenguaje
especial. Por ejemplo,
“Romeo y Julieta” Y critica Y
Mercurio podrá arrojar
mejores resultados y más
específicos que una
búsqueda por Romeo y
Julieta. Es decir, no debe
utilizar el lenguaje natural.
Maglione: El estudiante se
abstiene de utilizar un
lenguaje natural, puesto que
implica un riesgo importante,
que es la ambigüedad.
Escribir sencillamente lo que
se desea encontrar, por
ejemplo: ¿quién dijo pienso
luego existo? Esta clave de
búsqueda no es efectiva
dado que no es ni específica
ni se circunscribe a un tipo de
texto.
3 1 1 2 1 2 1 3 1Puede visualizar un
documento ideal y las
palabras y frases que puede
contener. 1 2 1 1 2 4 1 2 1
Rúbrica de criterios sobre la Lectura Digital Hipertextual para
analizar solo Argumentaciones escritas y Narraciones
Valenza,
2004
Eduteka
(2005,
Febrero 19)
3 2 1 1
BÚSQUEDA
ALA (1996 -
2016)
Grupo 02
1
Narraciones
3 1
Grupo 20 Grupo 21
Revisa la necesidad inicial de
información para aclarar,
reformar o refinar la pregunta.
2 1
PROPÓSITO DE LECTURA / COMPRENSIÓN LECTORA
Referencia Criterios Excelente Bueno Regular Malo N/A Excelente Bueno Regular Malo N/A Excelente Bueno Regular Malo N/A
Organiza el contenido de forma
que sustente los fines y
formato del producto o de la
actividad (por ej.: esquemas,
borradores, paneles con
diagramas, etc.)
Adaptado: El estudiante
organiza el contenido
siguiendo un fin (respoder la
pregunta) y la estructura del
texto argumentativo.5 1 3 3 3 5 1 2 6 2
Articula el conocimiento y las
habilidades transferidas
desde experiencias anteriores
en la planificación y creación
del producto o de la actividad.
4 3 2 2 5 2 2 3 2 6
Integra la información nueva
con la anterior, incluyendo
citas y paráfrasis, de forma
que apoye la finalidad del
producto o actividad.2 5 2 1 2 5 3 1 3 6 1
ALA (1996 -
2016)
Argumentaciones escritas
Grupo 02 Grupo 20 Grupo 21
Puede resumir con sus propias
palabras el significado del texto 2 2 4 1Puede dar ejemplos desde su
propia experiencia de lo que el
texto está diciendo. 2 4 3Puede generar metáforas y
diagramas para ilustrar lo que
dice el texto. 3 3 3
Puede conectar las ideas
principales que contiene el
texto con otras ideas
principales que ya comprende. 1 5 1 2PRIMER NIVEL: Parafrasear
el Texto, (oración por oración)
Enuncia con sus propias
palabras el significado de cada
oración conforme la lees. 2 1 5 1
SEGUNDO NIVEL:
EXPLICAR Explicar
la Tesis de un Párrafo. Enuncia
en una o dos oraciones, el
punto principal del párrafo; lo
explica en otras palabras; da
ejemplos del significado; da
metáforas, analogías o
diagramas de la tesis del texto
con lo que ya comprende.
2 4 3
Dr. Richard
Paul y Dra.
Linda Elder
(2007)
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
20
relacionarlas con los resultados del proceso de triangulación del resto de instrumentos y/o
técnicas realizadas por los estudiantes.
Para terminar el procedimiento, se sistematizaron y analizaron los datos recolectados para
identificar los objetivos propuestos y las diversas relaciones que surgieron durante el estudio y
asimismo, con el fin de dar cumplimiento al objetivo general y de contribuir al fortalecimiento de
las habilidades lectoras.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados obtenidos de las técnicas y/o instrumentos de
investigación que permitieron detectar qué estrategias de LDH utilizan los estudiantes y conocer
su nivel en este tipo de lectura. En primer lugar, se presentan los resultados de la encuesta
diagnóstico (independientemente de las demás técnicas y/o instrumentos de investigación).
Enseguida, bajo el orden del proceso de LDH (búsqueda de información, interacción entre
hipertextos, evaluación y propósito de lectura), se expone la relación entre los resultados
reflejados por los estudiantes de los escritos argumentativos, los protocolos verbales y la segunda
encuesta; y las opiniones de los docentes en las entrevistas.
Para comenzar, en la encuesta diagnóstico los resultados revelaron que, respecto a la
búsqueda de información en internet, el 94% de los estudiantes no utiliza ninguna estrategia de
búsqueda. En cuanto a la interacción entre hipertextos, el 56% de los encuestados indicó no tener
dificultades de lectura al abrir varios links o enlaces al mismo tiempo; sin embargo, el 53%
manifestó que las páginas web están sobrecargadas de información, lo cual revela una
contradicción en cuanto a no haber dificultades en la interacción entre hipertextos.
En lo que respecta a la lectura crítica de páginas web, solo el 26% de los encuestados mostró
que éstas deben tener referencias bibliográficas y el 15% considera que deben estar respaldadas
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
21
por entidades. Lo que indica que el 59% de los estudiantes no define al menos uno o dos criterios
idóneos para evaluar una página web. Además de ello, se detectó que el 47% de los estudiantes
solo tuvo en cuenta una o dos de seis preguntas de nivel crítico respecto al texto digital que se lee
en internet; y otro 50% reveló que utiliza entre 3 a 4 preguntas: ¿Cómo evalúo? ¿Qué opino?
¿Qué pasaría sí? ¿Cómo debería ser? ¿Qué hubiera hecho?
Por el lado de comprensión lectora, el 88% de los estudiantes prefiere leer textos en papel; y
el 71% se distrae en otras actividades virtuales mientras lee. Entre las justificaciones más
relevantes se encuentra que abrir varios enlaces a la vez evita la concentración y hacen perder el
hilo conductor del tema general. Por lo tanto, la encuesta diagnóstica concluye que a los
estudiantes les gustaría aprender [en orden descendente] sobre la evaluación de la información en
internet, navegar sin desorientarse y sobre las estrategias de búsqueda de información en internet.
Como se ha mencionado anteriormente, los resultados de la encuesta diagnóstico además de
permitir detectar qué estrategias de lectura utilizaron los estudiantes en un primer momento,
permitieron indagar y definir aún más las estrategias del proceso de LDH; por lo que a su vez
también se posibilitó la elaboración de los instrumentos posteriores para recolectar datos de
manera más precisa y asimismo conocer el nivel de LDH de los estudiantes. Las estrategias (o
criterios) constituyen las etapas o categorías del proceso de LDH mencionadas a lo largo de este
trabajo de investigación:
Búsqueda de información
En esta primera parte del proceso de LDH, los resultados de la segunda encuesta demostraron
que el 58% de los estudiantes realiza una búsqueda tradicional sin seguir un método o estrategia
de búsqueda. Véase imagen 5, Encuesta final – Búsqueda de información.
Imagen 5. Encuesta final – Búsqueda de información
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
22
Asimismo, en los resultados de los protocolos verbales el 64% de los estudiantes se encuentra
entre los niveles malo y regular. Aunque el 27% representa un nivel bueno, del que solo 3 ó 4
estudiantes indicaron la diferencia entre Google convencional y Google académico. Véase
imagen 6, Protocolos verbales – Búsqueda de información.
Imagen 6. Protocolos verbales – Búsqueda de información
Sin embargo, se infiere que este 27% de estudiantes tiene cierto sentido de indagación, pero
necesita conocer otras estrategias que le facilite aún más su proceso de búsqueda.
Teóricamente, el 58% (en la encuesta final) y el 64% (en los protocolos) son resultados que
representan a los estudiantes que no realizan una búsqueda apropiada de información en internet
puesto que entre los criterios más relevantes la mayoría de estudiantes no utiliza palabras clave
sobre el tema a buscar o no simplifican preguntas; no conoce algunos de los operadores
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
23
boléanos6 básicos para la búsqueda; tampoco conoce otros buscadores alternos a Google o no
realiza búsquedas avanzadas mediantes metabuscadores7 alternos, Lamarca (2013), ALA (1996 –
2016), (Valenza, 2004) y (Maglione y Varlotta, 2012). Lo anterior conlleva al acceso de
información no pertinente por ser ambigua e inverosímil al encontrarse en una cantidad
desmesurada de caminos de búsqueda. Estos estudiantes no diferencian conocimiento de
información por considerar solo el hecho de informarse; y por ese modo de comenzar la LDH no
pueden ser considerados como lectores de internet Martí (2009) más arriba.
En relación con los resultados anteriores sobre búsqueda de información, en la entrevista, una
docente del espacio académico Lectura y Comprensión de Textos, manifestó que es totalmente
necesario que los estudiantes tengan habilidades de búsqueda. Sustentó que en internet la
cantidad de información es desbordante y que por lo tanto los estudiantes deben tener o conocer
criterios para seleccionar y mirar qué es lo pertinente en la búsqueda.
Hipertextos/Interacción
Respecto a cómo los estudiantes interactúan con los hipertextos Lamarca (2013), en los
resultados de la encuesta final se encontró que el 65% de los estudiantes considera explícitos los
hipervínculos o enlaces que se encuentran en los textos digitales. Esto quiere decir que para ellos
la relación entre los enlaces en determinados sitios web es coherente con el tema que buscan y la
información es específica y puntual (imagen 7).
6 Consiste en "un tipo de interrogación que incluye alguno de los operadores lógicos”. Los buscadores permiten la búsqueda utilizando estos operadores. Entre los más
destacados: AND, OR, XOR, NOT. Éstos facilitan la búsqueda a una información más pertinente, (Lamarca, 2013). 7 Metabuscadores: agrupan o combinan las potencialidades de varios motores de búsqueda, (Lamarca, 2013).
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
24
Imagen 7. Encuesta final – Hipertextos / Interacción
En los resultados de los protocolos verbales (imagen 8) se encontró que el 72% de los
estudiantes tiene un nivel entre Bueno y Excelente en cuanto a las habilidades en interacción de
hipertextos. A pesar de ello, estos niveles bajaron a un 51% en los escritos argumentativos
(imagen 9, Argumentaciones escritas); es decir que el 49% de los estudiantes presenta entre un
nivel Bajo y Regular en estas habilidades. Por tanto, hubo variaciones de los protocolos verbales
y las encuestas (lo que dijeron los estudiantes) a los escritos argumentativos (lo que realizaron).
En este 49%, de los niveles mencionados hubo estudiantes que a pesar de citar varios links solo
tuvieron en cuenta uno en su escrito; o tuvieron en cuenta los contenidos de solo dos sitios web,
pero los argumentos no dieron cuenta de una interacción entre estos sitios registrados; los
argumentos no fueron apropiados con lo que se requería según criterios del escrito.
En teoría, por un lado, este 49% de estudiantes no es consciente de la interrelación entre
información, conocimiento y navegabilidad en el ciberespacio (Lamarca, 2013). De otro modo,
este grupo de estudiantes no es consciente de que explorar y explotar hipertextos es una
estrategia para interpretar diversos significados de las realidades sociales (Gutiérrez, 2009). Por
otro lado, los criterios que los estudiantes deben alcanzar en este momento de lectura tienen que
ver con la persistencia (Valenza, 2004) y el sentido de indagación y la facilidad de navegación
en una página web (Maglione y Varlotta, 2012). No obstante, se encontró, además, que no solo
es la facilidad de navegación en una página o sitio web (intradocumental) sino también la
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
25
habilidad de realizarla entre diferentes sitios web (interdocumental), para que paralelamente este
tipo de lectura sea comparada y/o relacionada (criterios que se direccionan al proceso de lectura
crítica, como se presenta en líneas posteriores).
Imagen 8. Protocolos verbales – Hipertextos
Imagen 9. Argumentaciones escritas – Hipertextos
Lamarca (2013) plantea que la estructura de hipertexto está compuesta por nodos y enlaces
(imagen 10) que dan lugar a crear una sintaxis entre elementos que forman relaciones
asociativas, referenciales, estructurales, jerárquicas (imagen 1). Por tanto, se tomaron los tipos de
nodos y enlaces más relevantes para analizar la interacción hipertextual que realizaron los
estudiantes. Para precisar los criterios antes mencionados en esta etapa de lectura (interacción
entre hipertextos) se analizó que del 100% de los links consultados (70), el 57% se trató de
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
26
enlaces internos pero que los estudiantes repitieron en su mayoría por ser los mismos sitios web
(como los del rol de la mujer en el islam); el 22% se trató de enlaces externos como los pdf,
documentos de diarios noticiosos y documentos en línea (independientes) derivados de otro sitio
web inicial o hiperdocumento8; el 24% se trató de enlaces semánticos9 pues se encontraron sitios
web como Wikipedia, sobre la mujer en el islam (mayoritariamente), sobre educación, y algunos
sobre los diarios el Espectador y El Tiempo; el 8% correspondió a enlaces estructurales10 (como
los de la mujer en el islam); y otro 12% correspondió a enlaces rotos (no operativos). Se puede
notar entonces que la mayoría de enlaces estuvieron relacionados a hiperdocumentos, sin
embargo, éstos no fueron de diferentes sitios web sino de los mismos, dado que de la variedad de
textos digitales utilizados en general, la cantidad real de hiperdocumentos utilizados en línea con
sus características correspondientes fue reducida. Lamarca (2013) cita unas imágenes de la
universidad de Zaragoza respecto a la operatividad de los nodos y enlaces que se pueden
encontrar en la estructura de hipertexto.
Imagen 10. Nodos y enlaces en la estructura de hipertexto
Fuente: Universidad de Zaragoza. Manual de Estilo WWW. http://wzar.unizar.es/cdc/manual/M_1_3.html
8 Este análisis se derivó de lo que los estudiantes consultaron: formatos en pdf; sitios web con contenidos extensos sin siquiera un solo enlace hipertextual; sitios web
con reducida cantidad de hipervínculos o enlaces.
9 Es decir, con el principio de generación de sentido, como Wikipedia o las dos páginas que más se utilizaron de la mujer en el islam 10 Utilizaron enlaces estructurales, es decir de coherencia y cohesión: las tres páginas web sobre la mujer en el islam, la mujer como tal, la educación y Wikipedia. En
total, se evidenciaron las mismas cinco páginas web con estas características.
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
27
Enlaces
Fuente: Universidad de Zaragoza. Manual de Estilo WWW. http://wzar.unizar.es/cdc/manual/M_1_3.html
En cuanto a nodos, el 37% de los estudiantes utilizó nodos de tipo simple, por ejemplo, pdfs,
documentos externos de los diarios El Tiempo y el Espectador y documentos en línea derivados
de otro sitio web. De manera que este porcentaje de estudiantes no realizó una navegación ni
intradocumental ni interdocumental. El 6% de estudiantes utilizaron metanodos como las listas
del buscador de Google al igual que listas de contenidos de los diarios antes mencionados. El
59% utilizó enlaces de trayectoria al hallarse que los sitios utilizados fueron los de la mujer en el
islam (en su mayoría), Wikipedia y sitios sobre educación.
Por otra parte, el 16% de los estudiantes utilizó estructuras e hipertextos profundos (como los
de Wikipedia); el 36% utilizo páginas con hipertextos equilibrados (en sitios sobre del rol de la
mujer y sobre educación); el 11% utilizaron una estructura plana (como en los diarios de
noticias); y el 37% no se relacionó con ningún tipo de estructura hipertextual puesto que eran
nodos simples o de enlaces externos y otros de enlaces rotos. De manera que el 64% de las
hiperestructuras utilizadas por los estudiantes no fueron las adecuadas; y de otro lado, del 36%
que representa la utilización de los hipertextos de estructura equilibrada, la mayoría de
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
28
estudiantes se enfocó especialmente en dos páginas sobre el rol de la mujer en el islam. Estos
resultados en cuanto a los tipos de estructuras hipertextuales utilizadas indican que se necesita
más sentido de indagación y a este punto, surge la contradicción respecto a la interacción de
hipertextos: si en los protocolos verbales y en la encuesta final los estudiantes manifestaron tener
habilidades en ello, no se evidenció en los escritos.
Evaluación/Lectura crítica
En continuidad con el proceso de LDH, respecto a la etapa de evaluación, cabe anotar que la
lectura crítica de textos en papel tiene criterios pertinentes para aplicar en la lectura digital
hipertextual. Paul y Elder (2007) estipulan que los criterios de la lectura convencional tienen que
ver con: parafrasear el texto, explicar las tesis, analizar y evaluar la lógica de lo que se está
leyendo y hablar en la voz del autor
En la variable de evaluación mediante la lectura crítica de un sitio web, los resultados de la
encuesta final demostraron que el 58% de los encuestados no mostró ninguna estrategia para
evaluar la información de los textos que lee en internet. Además, el otro 42% solo indicó al
menos una estrategia de evaluación, por ejemplo, verificar las referencias bibliográficas, revisar
redacción, ortografía, comentarios del sitio web. Véase imagen 11, Encuesta final –
Evaluación/Lectura crítica.
Imagen 11. Encuesta final – Evaluación/Lectura crítica
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
29
En efecto, de los protocolos verbales se evidenció que el 59% tiene entre un nivel regular y
malo y el 41% de los estudiantes reúne la mayoría de criterios para la evaluación (externa) de
una página web (imagen 12). Algunos de los criterios para esta variable en cuanto a evaluación
externa son: examinar y comparar la información de varias fuentes e identificar los créditos de
un sitio web (ALA, 1996-2016). De hecho, al analizar los escritos argumentativos, hubo
estudiantes (del 41% en nivel mayoritariamente bueno para la categoría de Propósito de lectura)
que tuvieron un buen intento de argumentación, pero la información que encontraron no fue
adecuada debido a la calidad de sitios web consultados, por ejemplo, Monografias.com,
Wikipedia, o documentos en línea que tenían puntos de vista convincentes, pero sin credenciales
que las respaldaran.
Imagen 12. Protocolos verbales – Evaluación externa/Lectura crítica
Ahora bien, entre los criterios más relevantes que se tuvieron en cuenta para determinar la
evaluación (interna) de un sitio web, tienen que ver con identificar las credenciales de los autores
que deben ser sostenibles en términos de su relevancia, puntualidad, sesgos o prejuicios,
credibilidad, exactitud y confiabilidad en el texto que desarrolla (Valenza, 2004); utilizar la
pregunta clave y el propósito del autor (Richard y Elder, 2007), entre otros; total, se trata de
examinar la lógica de cada autor. Por el lado de las argumentaciones escritas, se pudo analizar
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
30
que el 56% de los estudiantes sigue una evaluación interna (imagen 13), pero no es del todo
suficiente, pues el resultado de la evaluación externa, 59%, contrarresta este valor (imagen 12).
Imagen 13. Argumentaciones escritas – Evaluación Interna/Lectura crítica
Por consiguiente, este 59% de estudiantes no considera los diferentes puntos de vista que
ofrece el hipertexto respecto a un tema por indagar. Se fío más de la información de primera
mano que el conocimiento generado al comparar y relacionar diversos links o documentos
digitales (Cassany, 2015); de otro modo, no comprende el tema indagado, pues no se trata de
decodificar un solo texto encontrado sino de interpretar lo que tejen diferentes voces al respecto
(Gutiérrez, 2009).
A pesar de que se demostró que el 56% de los estudiantes siguió una evaluación interna, se
pudo notar que, de los porcentajes anteriores de estudiantes como lectores digitales, la mayoría
de ellos, se guio y pensó bajo la influencia de los textos digitales consultados, especialmente de
uno solo, es decir, era necesario que compararan los sitios web como criterio de la evaluación
externa. Por ejemplo, en esta mayoría hubo estudiantes que estuvieron a favor o en contra en
cuanto las opiniones que se exponían en un solo documento pdf respecto a cómo es concebida la
mujer en el islam, por el hecho de enfocarse solamente en la lectura de un primer documento
encontrado y que además no se comparó con otras fuentes digitales.
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
31
A este momento, el ejemplo anterior también se relaciona con la interacción entre hipertextos.
Se pudo notar que la manera de influenciar al lector en internet y las interpretaciones de
determinada área del conocimiento son diversas según los pasos del proceso de lectura digital
hipertextual que realiza el estudiante. El recorrido hipertextual que los estudiantes realizaron en
el ejemplo anterior correspondió solo a la lectura de un primer documento encontrado en formato
pdf, el cual provenía de un enlace independiente de página web o hiperdocumento.
A propósito, un docente de Lectura y Comprensión de textos afirmó que la lectura se debe
abordar de manera reflexiva. Sostuvo que un lector que no lee las citas o pies de página de un
texto, sea lectura en papel o digital, estaría haciendo una lectura plana que no le amplía cuáles
son las intenciones del autor; y que por lo tanto no se trataría de una tarea sobre redacción digital
sino más bien de pedagogía lectora. Además, afirmó que, es totalmente necesario se enseñen
“tantas técnicas de valoración de prueba y de argumentación como sea posible.”
Propósito de lectura/Comprensión lectora
Para el propósito de lectura, etapa final de la LDH, fue necesario preguntar a los estudiantes
sobre su proceso de comprensión lectora. En la encuesta final se encontró que el 68% de los
estudiantes no conoce ningún tipo de texto en internet y el 74% manifestó comprender mejor un
texto en formato impreso, lo que se relaciona con lo mencionado por Lamarca (2013) sobre la
desorientación y la sobrecarga y el desbordamiento cognitivo que se pueden generar en un lector
al explorar diversos caminos de los hipertextos en internet. Véanse imágenes 14 y 15. Encuesta
final – Comprensión lectora/Propósito de lectura.
Imagen 14. Encuesta final – Comprensión lectora/Propósito de lectura.
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
32
Imagen 15. Encuesta final – Comprensión lectora/Propósito de lectura.
En los escritos argumentativos11 se observó que el 59% tuvo un nivel entre regular y malo en
el cumplimiento con el propósito de lectura (imagen 16). Éste se trataba de argumentar de
manera apropiada a una de cuatro preguntas según libre elección, cuya información debió haber
sido sometida a una búsqueda pertinente, una evaluación mediante lectura crítica y una
interacción adecuada entre hipertextos. Este 59% de estudiantes no cumplió con el proceso de
LDH puesto que no fue significativo, (Martí, 2009). No se apropió de la información hallada en
internet, no explicó ni comprendió sus posibles sentidos y no se implicó en la comprensión del
contexto cultural y social de dicha información (Gutiérrez, 2009).
11 Los escritos argumentativos tuvieron que seguir la estructura de un ensayo puesto que, como forma, es el papel crítico de este tipo de escritura. Sugiere el motor de
la reflexión por cuanto genera la duda y la sospecha (Adorno, s.f , citado en Vásquez, 2011, p. 50).
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
33
Imagen 16. Argumentaciones escritas – Comprensión lectora/Propósito de lectura.
Además, para hallar estos resultados, los criterios más relevantes que se tuvieron en cuenta
fueron: organizar el contenido de la información hallada en internet de forma que sustente los
fines y formato del producto (ALA, 1996-2016) (que para ello se les facilitó la estructura guía de
ensayo); parafrasear; dar ejemplos de la propia experiencia de vida; conectar las ideas principales
que contiene el texto con otras ideas principales que ya comprende, entre otros (Richard y Elder,
1996-2016). Adicional a eso, para analizar los escritos, no se tuvo en cuenta la cantidad sino la
calidad en cuanto al cumplimiento de criterios.
De hecho, para la docente y el docente de Lectura y Comprensión de Textos el proceso de
comprensión lectora en textos impresos de los estudiantes es Regular. Sin embargo, la docente
consideró que los estudiantes se encuentran en un nivel inferencial de lectura, mientras que, para
el docente, ellos están en un nivel literal. Él asevera, además, que una de las dificultades los
estudiantes enfrentan en la lectura digital hipertextual es la rapidez. El hecho mismo que rodea la
información mediada por tecnología electrónica, hace que el lector se acelere desmedidamente y
cree una falsa sensación de eficiencia en este proceso (…) La avalancha de información en la que
queda arrastrado el lector digital lo hace proclive a sustituir la inferencia argumentativa por la
ocurrencia algorítmica (según el algoritmo de google); (…) el lector digital se confía del
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
34
algoritmo de ocurrencia/popularidad de google y termina leyendo lo primero que aparece,
descontándolo como relacionado…” .
Conclusiones
A manera de conclusiones, en primer lugar, los logros se presentan según el orden de los
objetivos específicos. Enseguida, se exponen otros hallazgos complementarios a manera de
reflexión y finalmente, la prospectiva propuesta para potenciar las habilidades lectoras.
El primer objetivo específico, relacionado con indagar qué estrategias se necesitan para
realizar un proceso de LDH, se consiguió al encontrar en la revisión documental las estrategias
que seguidamente permitieron consolidar las etapas del proceso de LDH y de lo cual se
estructuró la investigación como se ha señalado desde el comienzo del trabajo.
Respecto al segundo objetivo específico, referido a detectar las estrategias que utilizan los
estudiantes de tercer semestre de LLCIF al leer textos digitales bajo su propia convicción, éste se
cumplió gracias a los resultados de los escritos argumentativos, los protocolos verbales y las
encuestas. Así, los estudiantes solo siguieron estrategias de evaluación interna que se relaciona
con examinar la lógica de un autor en su texto y estrategias en cuanto a la persistencia y el
sentido de indagar información para alcanzar una interacción entre hipertextos adecuada, pero no
se notó lo mismo en cuanto a comparación entre éstos. Estas estrategias utilizadas por los
estudiantes se encontraron en el rango del 51% y 56%, pero no fueron suficientes para definir
que los estudiantes tienen habilidades estratégicas en cuanto a la lectura crítica de textos digitales
y la interacción efectiva entre hipertextos.
De tal modo que, también se detectó un número considerable de falencias en todas las
categorías del proceso de LDH. Resultado que se derivó del cruce de información entre las
técnicas de investigación y de lo cual se encontró que más del 50% de los estudiantes reflejó una
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
35
subutilización de las estrategias de LDH. Simultaneo al segundo objetivo, se logró el tercer
objetivo en lo que concierne a conocer el nivel de LDH de los estudiantes puesto que los
estudiantes se encuentran entre los niveles malo y regular y porcentualmente en cuanto a la
subutilización de estrategias de LDH se indica desde el 50% en adelante, especialmente en la
búsqueda de información, evaluación/lectura crítica y el propósito de lectura/comprensión
lectora. Por lo tanto, se logró el objetivo general que consistió en evidenciar la importancia de
crear un plan de estrategias en LDH para potenciar las habilidades lectoras de los estudiantes.
Respecto a los hallazgos complementarios que surgieron durante el trabajo de investigación,
se reconoció que el hipertexto además de ser una herramienta significativa en el ámbito
educativo, también puede disminuir el proceso de comprensión lectora de quien no lo sabe
emplear. El hipertexto es estratégico en la lectura siempre y cuando el autor cuente con la
habilidad de elaborar una estructura adecuada y el ciberlector tenga habilidades para encontrar
documentos apropiados en cuanto LDH.
Asimismo, el estudiante no solo debe tener la habilidad de leer sólo una página web con
diversas características hipertextuales, sino la habilidad de realizar un proceso de lectura
comparada entre diversos documentos textuales independientes en internet, como los nodos
simples de información. Así que la LDH se complejiza mucho más y confunde al ciberlector,
pues se exige a los estudiantes una mayor cohesión y coherencia entre documentos y/o sitios
web.
Además de lo anterior, se reconoció que los estudiantes están prestos a aprender este tipo de
lectura digital. Independientemente de la efectividad del proceso de lectura que tuvo cada
estudiante, la mayoría hizo su mayor esfuerzo y fue consciente de lo que implica un taller de
LDH para sus actividades académicas.
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
36
Como prospectiva, y con el ánimo de fortalecer las habilidades lectoras de los estudiantes, se
puede tomar este trabajo de investigación para continuar en la adecuación de las estrategias y
consolidar aún más el proceso de LDH.
Así pues, es conveniente que el programa de LLCIF abogue por la enseñanza y promoción de
la cultura en lectura digital hipertextual (más explícita). Sería propicio que el programa, en
colaboración con la biblioteca, diseñara y/o implementara estrategias de LDH y las incluyera en
los espacios académicos de la licenciatura. Justamente, este trabajo de investigación puede ser un
aporte para los espacios académicos de investigación puesto que, un trabajo académico como lo
es el de Trabajo de Grado requiere la búsqueda, lectura y evaluación de un gran número de
fuentes de información digital.
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
37
Referencias
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El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
38
Gutiérrez, E. (2009). Leer digital: la lectura en el entorno de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación. Revista signo y pensamiento: convergencia digital,
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Lamarca, M. J. Hipertexto: el nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen.
[Documento en línea]. Recuperado el 15 de octubre de 2015, de
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López, J. (2014). Cómo construir rúbricas o matrices de valoración. Eduteka.
Maglione, C. y Varlotta, N. (2014). Investigación, gestión y búsqueda de información en
internet. [Documento en línea]. Recuperado el 02 de julio de 2015, de
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Martí, F. (2009). Estrategias y actitudes críticas para leer webs. En D. Cassany (Comp.), Para
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El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
39
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lectura-critica/
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excelencia-educativa-no-solo-se-necesitan-mejores-maestros/382193-3
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línea]. Recuperado el 15 de febrero de 2017, de
http://www.razonpublica.com/index.php/economia-y-sociedad/9923-resultados-de-las-
pruebas-pisa-no-hay-mucho-que-celebrar.html
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
40
Anexos
1. Estrategias o criterios para cuantificar el nivel del proceso de LDH.
ALA indica criterios muy generales. Los criterios de los otros autores se relacionan (con los de ALA) y son más específicos. Por ese motivo, la investigación no se guió solo bajo los criterios de ALA.
se tuvo que intervenir a los estudiantes con preguntas debido al tiempo y para evitar que ampliaran su narración sin captarse lo esencial
son entre 3 ó 4 estudiantes que indican la diferencia y utilizan Google normal y Google académico como ellos indican
Referencia Criterios Excelente Bueno Regular Malo N/A Excelente Bueno Regular Malo N/A Excelente Bueno Regular Malo N/A
Describe los criterios
utilizados para tomar
decisiones o hacer una
elección sobre la información. 2 2 1 4 1 1 2 2Desarrolla un plan de
investigación ajustado al
método elegido. (con este
método planeo tal cosa. El
método conlleva un plan.
Dannya) 2 3 3 2 1 1 3Identifica palabras clave,
sinónimos y términos
relacionados para la
información que necesita. 1 3 1 2 3 1 3 1Construye una estrategia de
búsqueda utilizando
operadores Booleanos,
truncamiento y proximidad
para los motores de
búsqueda; organizadores
internos, como los índices,
para libros… 5 6 4
Pone en práctica la estrategia
de búsqueda en varios
sistemas de recuperación de
información utilizando
diferentes interfases de
usuario y motores de
búsqueda, con diferentes
lenguajes de comando,
protocolos y parámetros de
búsqueda. 5 los estudiantes tienen sentido deinvestigación´pero necesitan conocer estrategias que les faciliten la búsqueda de una tarea. En este caso solo utilizan Google académico o Google normal como ellos dicen. Necesitan saber estrategias de búsqueda3 3 2 2Desecha el material que no
lleva más lejos su pregunta o
no soporta su tesis. 1 3 1 5 1 2 2
Utiliza herramientas de
búsqueda que se pueden
organizar dentro de grupos o
géneros. Utiliza las distintas
herramientas más efectivas
para diferentes tareas.
5
aunque los estudiantes que tienen buen nivel para utilizar buscadores diferentes, utilizan frecuentemente Google o Google academico
3 3 2 2
Nota cuáles son los expertos
y los libros importantes que
la gente cita repetidamente.
Él o ella examina las
bibliografías de otros. 5 4 2 1 3Utiliza páginas con opciones
de búsqueda avanzada, a
diferencia de las cajas que se
ofrecen para búsqueda
general. 5 3 1 2 1 3Usa una de tres formas :
palabras clave, materia /
tema o campo. 2 3 4 1 1 1 3
Plantea formalmente una
pregunta en una caja de
búsqueda, haciendo uso de
su sintaxis o de su lenguaje
especial. Por ejemplo,
“Romeo y Julieta” Y critica Y
Mercurio podrá arrojar
mejores resultados y más
específicos que una
búsqueda por Romeo y
Julieta. Es decir, no debe
utilizar el lenguaje natural.
Maglione: El estudiante se
abstiene de utilizar un
lenguaje natural, puesto que
implica un riesgo importante,
que es la ambigüedad.
Escribir sencillamente lo que
se desea encontrar, por
ejemplo: ¿quién dijo pienso
luego existo? Esta clave de
búsqueda no es efectiva
dado que no es ni específica
ni se circunscribe a un tipo de
texto.
3 1 1 2 1 2 1 3 1Puede visualizar un
documento ideal y las
palabras y frases que puede
contener. 1 2 1 1 2 4 1 2 1
Rúbrica de criterios sobre la Lectura Digital Hipertextual para
analizar solo Argumentaciones escritas y Narraciones
Valenza,
2004
Eduteka
(2005,
Febrero 19)
3 2 1 1
BÚSQUEDA
ALA (1996 -
2016)
Grupo 02
1
Narraciones
3 1
Grupo 20 Grupo 21
Revisa la necesidad inicial de
información para aclarar,
reformar o refinar la pregunta.
2 1
ALA indica criterios muy generales. Los criterios de los otros autores se relacionan (con los de ALA) y son más específicos. Por ese motivo, la investigación no se guió solo bajo los criterios de ALA.
se tuvo que intervenir a los estudiantes con preguntas debido al tiempo y para evitar que ampliaran su narración sin captarse lo esencial
son entre 3 ó 4 estudiantes que indican la diferencia y utilizan Google normal y Google académico como ellos indican
Referencia Criterios Excelente Bueno Regular Malo N/A Excelente Bueno Regular Malo N/A Excelente Bueno Regular Malo N/A
Describe los criterios
utilizados para tomar
decisiones o hacer una
elección sobre la información. 2 2 1 4 1 1 2 2Desarrolla un plan de
investigación ajustado al
método elegido. (con este
método planeo tal cosa. El
método conlleva un plan.
Dannya) 2 3 3 2 1 1 3Identifica palabras clave,
sinónimos y términos
relacionados para la
información que necesita. 1 3 1 2 3 1 3 1Construye una estrategia de
búsqueda utilizando
operadores Booleanos,
truncamiento y proximidad
para los motores de
búsqueda; organizadores
internos, como los índices,
para libros… 5 6 4
Pone en práctica la estrategia
de búsqueda en varios
sistemas de recuperación de
información utilizando
diferentes interfases de
usuario y motores de
búsqueda, con diferentes
lenguajes de comando,
protocolos y parámetros de
búsqueda. 5 los estudiantes tienen sentido deinvestigación´pero necesitan conocer estrategias que les faciliten la búsqueda de una tarea. En este caso solo utilizan Google académico o Google normal como ellos dicen. Necesitan saber estrategias de búsqueda3 3 2 2Desecha el material que no
lleva más lejos su pregunta o
no soporta su tesis. 1 3 1 5 1 2 2
Utiliza herramientas de
búsqueda que se pueden
organizar dentro de grupos o
géneros. Utiliza las distintas
herramientas más efectivas
para diferentes tareas.
5
aunque los estudiantes que tienen buen nivel para utilizar buscadores diferentes, utilizan frecuentemente Google o Google academico
3 3 2 2
Nota cuáles son los expertos
y los libros importantes que
la gente cita repetidamente.
Él o ella examina las
bibliografías de otros. 5 4 2 1 3Utiliza páginas con opciones
de búsqueda avanzada, a
diferencia de las cajas que se
ofrecen para búsqueda
general. 5 3 1 2 1 3Usa una de tres formas :
palabras clave, materia /
tema o campo. 2 3 4 1 1 1 3
Plantea formalmente una
pregunta en una caja de
búsqueda, haciendo uso de
su sintaxis o de su lenguaje
especial. Por ejemplo,
“Romeo y Julieta” Y critica Y
Mercurio podrá arrojar
mejores resultados y más
específicos que una
búsqueda por Romeo y
Julieta. Es decir, no debe
utilizar el lenguaje natural.
Maglione: El estudiante se
abstiene de utilizar un
lenguaje natural, puesto que
implica un riesgo importante,
que es la ambigüedad.
Escribir sencillamente lo que
se desea encontrar, por
ejemplo: ¿quién dijo pienso
luego existo? Esta clave de
búsqueda no es efectiva
dado que no es ni específica
ni se circunscribe a un tipo de
texto.
3 1 1 2 1 2 1 3 1Puede visualizar un
documento ideal y las
palabras y frases que puede
contener. 1 2 1 1 2 4 1 2 1
Realiza la misma búsqueda
en los distintos buscadores y
compara los resultados que
arrojan de acuerdo a las
variables y criterios propios
de cada uno.
5 3 3 2 2
La clave de búsqueda puede
ser un tema, palabra, frase o
nombre que permita
establecer un criterio lo más
específico posible para acotar
los resultados.3 2 2 2 1 1 2 2
El estudiante utiliza las
comillas para encontrar
frases literales. 5 6 4
El estudiante utiliza la
asociación o relación de
palabras clave. Ejemplo:
filosofía Descartes
pensamiento.3 2 1 2 3 4
El estudiante utiliza terminos
requeridos y terminos
excluidos. Ejemplo: animales
extinguidos -dinosaurios
(para que se excluya
dinosaurios y aparezca otro
tipo de animales extinguidos)
5 2 4 4
Amplía el rango de búsqueda
eliminando restricciones.
Reduce al mínimo el número
de palabras clave, usa
términos más generales,
eliminar o ampliar los
parámetros, reducir símbolos
limitantes (+, -, “ ”).
3 3 3 3 4
El estudiante se abstiene de
escribir palabras muy
comunes, como el, la, y, sí,
no, es.
“Google” descarta
automáticamente términos
comunes como "http"
y".com,", así como ciertos
dígitos o letras, porque
raramente estos términos
ayudan a precisar la búsqueda
y pueden demorarla en forma
significativa. Para obligar a
“Google” a incluir términos
superfluos en la búsqueda, se
debe utilizar el signo "+".5 2 1 3 3 1
Rúbrica de criterios sobre la Lectura Digital Hipertextual para
analizar solo Argumentaciones escritas y Narraciones
Valenza,
2004
Eduteka
(2005,
Febrero 19)
3 2 1 1
BÚSQUEDA
Maglione, C.
and N.
Varlotta
(2012).
ALA (1996 -
2016)
Grupo 02
1
Narraciones
3 1
Grupo 20 Grupo 21
Revisa la necesidad inicial de
información para aclarar,
reformar o refinar la pregunta.
2 1
Realiza la misma búsqueda
en los distintos buscadores y
compara los resultados que
arrojan de acuerdo a las
variables y criterios propios
de cada uno.
5 3 3
La clave de búsqueda puede
ser un tema, palabra, frase o
nombre que permita
establecer un criterio lo más
específico posible para acotar
los resultados.3 2 2 2 1 1
El estudiante utiliza las
comillas para encontrar
frases literales. 5 6
El estudiante utiliza la
asociación o relación de
palabras clave. Ejemplo:
filosofía Descartes
pensamiento.3 2 1 2 3
El estudiante utiliza terminos
requeridos y terminos
excluidos. Ejemplo: animales
extinguidos -dinosaurios
(para que se excluya
dinosaurios y aparezca otro
tipo de animales extinguidos)
5 2 4
Amplía el rango de búsqueda
eliminando restricciones.
Reduce al mínimo el número
de palabras clave, usa
términos más generales,
eliminar o ampliar los
parámetros, reducir símbolos
limitantes (+, -, “ ”).
3 3 3 3
El estudiante se abstiene de
escribir palabras muy
comunes, como el, la, y, sí,
no, es.
“Google” descarta
automáticamente términos
comunes como "http"
y".com,", así como ciertos
dígitos o letras, porque
raramente estos términos
ayudan a precisar la búsqueda
y pueden demorarla en forma
significativa. Para obligar a
“Google” a incluir términos
superfluos en la búsqueda, se
debe utilizar el signo "+".5 2 1 3
Maglione, C.
and N.
Varlotta
(2012).
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
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Referencia Criterios Excelente Bueno Regular Malo N/A Excelente Bueno Regular Malo N/A Excelente Bueno Regular Malo N/A
Valenza,
2004
Eduteka
(2005,
Febrero 19)
Persistencia e inquietud: el
estudiante competente en
información no se conforma
con información que parece ser
suficientemente buena. Él o ella
le dedican tiempo a pensar
cómo se puede mejorar una
búsqueda, cómo refinar
estrategias, y a ensayar otras
herramientas de búsqueda. (…) 2 2 1 4 1 1 2 2
Lectura de pdfs Dannya
2 1 1 1+ no borrar 1
La navegabilidad de una
página web: el estudiante
puede desplazarse en una
página web con facilidad. Si
una página web es clara,
sencilla, comprensible, la
navegación será autónoma y
veloz. Una página web tiene un
nivel óptimo de navegabilidad
cuando su interfaz le responde
al usuario las siguientes
preguntas: ¿Dónde estoy?
¿Dónde he estado? ¿Dónde
puedo ir? 3 1 1 1 3 no borrar 1 2 1Para la selección de
contenidos: Compara la
información provista por un
sitio determinado con datos
provenientes de otras fuentes.
¿Es rigurosa y relevante la
información que ofrece el sitio?
¿Existe coherencia entre texto,
imagen y sonido?
¿La información está
desarrollada con amplitud y
claridad? ¿El tema está
desarrollado en profundidad?
¿La información está libre de
errores gramaticales y
ortográficos?
Maglione, C.
and N.
Varlotta
(2012).
Narraciones
Grupo 02 Grupo 20 Grupo 21
HIPERTEXTOS / INTERACCIÓN
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
42
Referencia Criterios Excelente Bueno Regular Malo N/A Excelente Bueno Regular Malo N/A Excelente Bueno Regular Malo N/A
Identifica con exactitud el
material que luego habrá de
citar adecuadamente de forma
textual. 3 2 estos criterios se basan unicamente en lo narrado por los estudiantes, 5 1 Juan Felipe indica lo que leyó2 1 1
Examina y compara la
información de varias fuentes
para evaluar su fiabilidad,
validez, corrección, autoridad,
oportunidad y punto de vista o
sesgo. 2 4 3 3 1 1 2 1 2
Puede llegar a determinar el
grado de probabilidad
(suposición) de la corrección
poniendo en duda la fuente
de los datos, las limitaciones
de las estrategias y
herramientas utilizadas para
reunir la información. 1 1 3 1 3 1 1 1 1 2
Selecciona la información que
ofrece evidencias sobre el
tema del que se trate. 1 4 2 2 2 1 3Después de recolectar la
información, modifica los
criterios de búsqueda:
ampliar, especificar o redefinir
los criterios. 5 1 2 2 1 1 3
Identifica el responsable del
sitio, ya sea una persona, un
grupo de personas, una
asociación, una institución
pública, una institución
educativa, etcétera. Visita
bases de datos especializadas,
trata de establecer quién
escribió los documentos que
encuentra y dónde se
publicaron originalmente. 5 2 2 2 4
Reconoce sitios que contienen
información actualizada, y
sitios que aún están en
funcionamiento. ¿Se indica
claramente la fecha de
actualización? ¿Cuándo se
realizó la última actualización?
Además de una mención
explícita, ¿hay otros indicios
de que la información está
actualizada? 5 1 5 1 2 2
Identifica la pertinencia de las
url consultadas. 1+1+1+1+1+
1+1+1+1+1+
1+ 1+1+1+1+
Grupo 02 Grupo 20 Grupo 21
Narraciones (solo evaluación externa)
EVALUACIÓN EXTERNA
EVALUACIÓN / LECTURA CRÍTICA
ALA (1996 -
2016)
Maglione, C.
and N.
Varlotta
(2012).
Valenza
2004
El estudiante identifica las
credenciales de los autores
que deben ser sostenibles en
términos de su relevancia,
puntualidad, sesgos o
prejuicios, credibilidad,
exactitud y confiabilidad. EI N/A debido a condiciones reducidas de tiempo para los estudiantes. En esta parte, trendrían que haber narrado el proceso de lectura en sí. Sin embargo, sí se puede ver en las argumentaciones escritas. Aunque solo una estudiante indicó características de lo que leyó, Jessika López.N/A N/A
El estudiante hace un proceso
de diálogo interno con las
frases del texto, valorando qué
tan comprensible es cada frase. N/A N/A N/ATERCER NIVEL: ANÁLISIS
Analizar la lógica de lo que se
está leyendo. Utiliza la
comprensión de los elementos
del pensamiento
(razonamiento): 1. Utiliza la
pregunta clave que el autor
está tratando de responder.N/A N/A N/A
2. Utiliza el propósito
fundamental del autor. N/A N/A N/A
4. Utiliza las suposiciones que
está haciendo el autor en su
razonamiento. N/A N/A N/A
7. Utiliza las inferencias o
conclusiones más
fundamentales en el artículo.N/A N/A N/A
8. Utiliza los conceptos
básicos del autor. N/A N/A N/ACUARTO NIVEL:
EVALUACIÓN
Evaluar la lógica de lo que se
está leyendo. 1. Identifica (o
demuestra) que el autor
enuncia claramente su
intención, o el texto es de
alguna manera vago, confuso
o poco claro.N/A N/A N/A
3. Identifica (o demuestra) que
el autor es suficientemente
preciso para proveer detalles y
especificaciones, cuando estas
son relevantes. N/A N/A N/A
5. Identifica (o demuestra) que
el autor lo conduce hacia las
complejidades importantes
inherentes al tema, o que está
escribiendo sobre este
superficialmente N/A N/A N/A6. Identifica que el autor
considera otros puntos de vista
relevantes o que está
escribiendo con una
perspectiva muy estrecha. N/A N/A N/A7. Identifica (o demuestra) que
el texto es internamente
consistente o que contiene
contradicciones que no
explica. N/A N/A N/A
8. Identifica (o demuestra) que
el texto es significativo, o que
trata el tema de manera trivial. N/A N/A N/A
EVALUACIÓN INTERNA
Dr. Richard
Paul y Dra.
Linda Elder
(2007)
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
43
Fuente: elaboración propia.
PROPÓSITO DE LECTURA / COMPRENSIÓN LECTORA
Referencia Criterios Excelente Bueno Regular Malo N/A Excelente Bueno Regular Malo N/A Excelente Bueno Regular Malo N/A
Organiza el contenido de forma
que sustente los fines y
formato del producto o de la
actividad (por ej.: esquemas,
borradores, paneles con
diagramas, etc.)
Adaptado: El estudiante
organiza el contenido
siguiendo un fin (respoder la
pregunta) y la estructura del
texto argumentativo.5 1 3 3 3 5 1 2 6 2
Articula el conocimiento y las
habilidades transferidas
desde experiencias anteriores
en la planificación y creación
del producto o de la actividad.
4 3 2 2 5 2 2 3 2 6
Integra la información nueva
con la anterior, incluyendo
citas y paráfrasis, de forma
que apoye la finalidad del
producto o actividad.2 5 2 1 2 5 3 1 3 6 1
ALA (1996 -
2016)
Argumentaciones escritas
Grupo 02 Grupo 20 Grupo 21
Puede resumir con sus propias
palabras el significado del texto 2 2 4 1Puede dar ejemplos desde su
propia experiencia de lo que el
texto está diciendo. 2 4 3Puede generar metáforas y
diagramas para ilustrar lo que
dice el texto. 3 3 3
Puede conectar las ideas
principales que contiene el
texto con otras ideas
principales que ya comprende. 1 5 1 2PRIMER NIVEL: Parafrasear
el Texto, (oración por oración)
Enuncia con sus propias
palabras el significado de cada
oración conforme la lees. 2 1 5 1
SEGUNDO NIVEL:
EXPLICAR Explicar
la Tesis de un Párrafo. Enuncia
en una o dos oraciones, el
punto principal del párrafo; lo
explica en otras palabras; da
ejemplos del significado; da
metáforas, analogías o
diagramas de la tesis del texto
con lo que ya comprende.
2 4 3
Dr. Richard
Paul y Dra.
Linda Elder
(2007)
El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital
44
2. Encuesta final a estudiantes de tercer semestre de LLCIF.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA INGLÉS Y FRANCÉS
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“LECTURA DIGITAL HIPERTEXTUAL”
MARZO DE 2016
Estimado (a) estudiante, la presente encuesta es elaborada con el propósito de conocer cómo es su proceso de lectura digital, esencialmente
cuando usted realiza tareas académicas.
Instrucciones:
Lea detenidamente cada pregunta antes de contestar.
De la sinceridad de sus respuestas depende el éxito de este proyecto.
La información que usted suministra es de carácter confidencial y los resultados serán tenidos en cuenta únicamente para efectos
de la investigación indicada.
Para comenzar, complete los siguientes datos que garantizan su identificación como encuestado.
NOMBRE: _____________________________________________________ SEMESTRE: ________ JORNADA: _______
1. Cuando usted busca una tarea en internet ¿cómo utiliza los motores de búsqueda (Yahoo!, Bing, Google)?
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
_________________________
Seleccione una opción.
2. Al leer textos digitales los hipervínculos o enlaces que allí se incluyen son:
No muy claros, pues aunque encuentro lo que busco, generalmente siento que la coherencia de un determinado tema se altera y la
información es demasiada. ___
Explícitos, pues generalmente la coherencia entre los hipervínculos es coherente con el tema que busco y la información es específica
y puntual. ___
3. Describa cómo evalúa la información que usted encuentra al leer textos digitales.
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
___________________________
4. Hay diferentes tipos de texto en la lectura convencional impresa ¿Cuáles de ellos ha encontrado cuando lee textos digitales?
_________________________________________________________________________________
Seleccione una opción.
5. Usted comprende mejor un texto si lo lee:
En pantalla ___
En formato impreso ___
Seleccione una o varias opciones.
6. Usted cree que necesita aprender:
Estrategias para realizar un proceso de búsqueda eficiente ___
El funcionamiento de diferentes motores de búsqueda ___
Cómo evaluar o valorar la información para las tareas académicas ___
Estrategias para comprender textos digitales hipertextuales ___
Gracias.
Fuente: elaboración propia.