EL FRACASO ESCOLAR: ENTRE PREOCUPACIONES POLÍTICAS Y ...
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1 EL FRACASO ESCOLAR: ENTRE PREOCUPACIONES POLÍTICAS Y ESFUERZOS INSTITUCIONALES. UN ANÁLISIS A PROPÓSITO DE LAS REVISTAS INDEXADAS NIDIA ALEJANDRA TORRES PENAGOS UNIVERSIDAD DISTRITAL FRACISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Bogotá 2017
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EL FRACASO ESCOLAR: ENTRE PREOCUPACIONES POLÍTICAS Y
ESFUERZOS INSTITUCIONALES. UN ANÁLISIS A PROPÓSITO DE LAS
REVISTAS INDEXADAS
NIDIA ALEJANDRA TORRES PENAGOS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRACISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Bogotá
2017
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EL FRACASO ESCOLAR: ENTRE PREOCUPACIONES POLÍTICAS Y
ESFUERZOS INSTITUCIONALES. UN ANÁLISIS A PROPÓSITO DE LAS
REVISTAS INDEXADAS
NIDIA ALEJANDRA TORRES PENAGOS
Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Educación
Director
Dr. Juan Francisco Aguilar
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRACISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Bogotá
2017
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PÁGINA DE ACEPTACIÓN
Nota de aceptación
Presidente del jurado
Jurado
Jurado
Bogotá, Mayo de 2017
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DEDICATORIA
Este trabajo está dedicado a mi familia, que con mucha paciencia han sabido entender
las implicaciones de este proceso de formación. Agradezco especialmente a mi esposo y mi
hija quienes me dieron su apoyo incondicional durante estos años de tanto esfuerzos y
dedicación.
… y a ella, cuya condición hizo partir su espíritu antes de tiempo.
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AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Francisco José de Caldas que me brindo la posibilidad de tener un
verdadero proceso formativo en el campo de la investigación.
Al Doctor, Juan Francisco Aguilar por su colaboración en este trabajo de investigación.
Al Doctor Carlos Jilmar Díaz Soler por su excelente labor docente y por ir más allá de
lo que el deber le exige.
A todos aquellos que de una u otra manera hicieron posible que yo adelantara los
estudios de Maestría.
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EL FRACASO ESCOLAR: ENTRE PREOCUPACIONES POLÍTICAS Y
ESFUERZOS INSTITUCIONALES. UN ANÁLISIS A PROPÓSITO DE LAS
REVISTAS INDEXADAS
Resumen
Las revistas científicas son uno de los mecanismos de circulación del conocimiento
especializado. En ellas se puede evidenciar, no sólo puntuales intereses investigativos, sino
también maneras de proceder frente al conocimiento; en otras palabras, el trabajo de sujetos
que dicen preocuparse por el saber en algún asunto particular. En este marco, nos interesó
comprender aquellas maneras en las cuales se presenta la discusión sobre el fracaso escolar,
los horizontes hacia los cuales dichas investigaciones se encaminan y los fenómenos con los
que se asocia. Tras el análisis de contenido de varios artículos del índice LATINDEX, la
investigación ha permitido establecer en qué proporción, las investigaciones allí planteadas,
contienen elementos del sentido común, de la ideología o de la ciencia como marco de
referencia investigativa. El análisis de este tipo de fuentes documentales, además, nos ha
brindado la posibilidad de comprender cómo se investiga alrededor de un tema que presente
múltiples caras como el fracaso escolar, cuáles son los conceptos y referentes que se toman en
cuenta para su comprensión, y cómo se construyeron los objetos de investigación alrededor de
dicho tema. Además nos ha permitido pensar cómo se está entendiendo la investigación en la
comunidad académica.
Palabras clave:
Fracaso escolar, objeto de investigación, revistas indexadas, política e investigación
THE SCHOOLAR FAILING: BETWEEN POLITICAL ISSUES AND
INSTITUTIONAL EFFORTS. AN ANALYSIS REGARDING INDEX MAGAZINES
Abstract
The scientific magazines are one of the specialized knowledge pour out mechanisms.
On them, we can evidence not only specific research interests, but also ways of proceeding
facing knowledge; in other words, people`s works who say to be worried about knowledge, in
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a particular issue. In this sense, this paper is interested in understanding those ways in which
scholar failing discussion is presented, the horizons towards these researches are looking for
and the phenomena it is associated to. After some of the LATINDEX index content analysis,
the research has allowed to establish how much of the investigation given there have common
sense elements, from both science or ideology, as a frame or research reference, and the way
in which these frames give a political or either knowledge substance about them. The analysis
of this type of documentary sources, moreover, has given us the possibility to understand how
a multiple faces issue is researched in detail, an issue such as academic failing; what are the
regarding concepts taken into account for its understanding, and how the research objects were
built around the topic. Furthermore, this analysis has let us think about how research is
understood from the academic community perspective.
Key Words
Scholar failing, research object, indexed journals, politic, research.
O FRACASSO ESCOLAR: UMA ABORDAGEM ENTRE PREOCUPAÇÕES
POLÍTICAS E ESFORÇOS INSTITUCIONAIS. UMA ANÁLISE EM RELAÇÃO ÀS
REVISTAS INDEXADAS.
Resumo:
As revistas científicas são um dos instrumentos de circulação do conhecimento
especializado. Nelas, pode se evidenciar, não só interesses investigativos específicos, mas
também jeitos de proceder frente ao conhecimento. Quer dizer, o trabalho de pessoas que
dizem se preocupar pelo saber num tópico particular. Neste contexto, procuramos entender
aquelas maneiras nas quais se apresenta a discussão sobre o fracasso escolar, os horizontes
para onde se encaminham estas pesquisas e os fenômenos com os quais se associam. Além
do mais, após a análise dos conteúdos de artigos do índice da LATINDEX, a pesquisa tem
permitido estabelecer em qual proporção, as investigações ali propostas, contém elementos
de sentido comum, da ideologia ou da ciência como marco de referência investigativa. A
análise deste tipo de fontes documentais, tem-nos dado a possibilidade de entender como se
pesquisa em torno a um tema que apresenta várias frentes como o fracasso escolar, quais
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são os conceitos e referentes que se levam em consideração para seu entendimento, e como
se construíram os objetos de pesquisa em redor desse tema. Além disso, tem-nos permitido
pensar como se está visando esta pesquisa por parte da comunidade acadêmica.
Palavras chaves:
Fracasso escolar, objeto de pesquisa, revistas indexadas, política e pesquisa.
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 12
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................... 15
OBJETIVOS .................................................................................................................. 16
Objetivo General ................................................................................................... 16
Objetivos específicos ............................................................................................. 17
REFERENTES TEÓRICOS Y CONCEPTUALES ................................................................. 17
Sentido común e ideología ..................................................................................... 18
Ciencia ................................................................................................................... 22
METODOLOGÍA ........................................................................................................... 26
Momentos del trabajo investigativo ....................................................................... 28
QUIENES HAN HABLADO SOBRE EL FRACASO ESCOLAR ............................................... 30
CUERPO ...................................................................................................................... 31
CAPÍTULO 1. EL FRACASO ESCOLAR: UNA PREOCUPACIÓN POLÍTICA
................................................................................................................................................... 33
ESTUDIOS SOBRE DESERCIÓN Y EXCLUSIÓN EN COLOMBIA Y AMÉRICA LATINA ......... 34
Colombia: El Proyecto ENDE ............................................................................... 34
América Latina y el Caribe: Todos Los Niños en la Escuela 2015. Iniciativa
Global por los niños Fuera de la Escuela. ........................................................................ 37
POLÍTICAS EJECUTADAS CONTRA LA DESERCIÓN Y EL FRACASO ESCOLAR. COLOMBIA,
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE .............................................................................................. 39
Políticas Contra la Deserción Escolar en Colombia ............................................ 39
Políticas ejecutadas contra de la exclusión en América Latina y el Caribe ......... 42
QUE DICEN LOS ORGANISMOS MULTILATERALES ........................................................ 43
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico ............... 43
UNICEF y UNESCO .............................................................................................. 44
CAPÍTULO 2. LA INDEXACIÓN Y LAS REVISTAS CIENTÍFICAS: UNA
APROXIMACIÓN A LA DIVULGACIÓN DE IDEAS ...................................................... 46
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LAS REVISTAS CIENTÍFICAS ......................................................................................... 46
ARBITRAJE DE ARTÍCULOS CIENTÍFICOS ...................................................................... 48
CARACTERIZACIÓN DE LAS REVISTAS CIENTÍFICAS ..................................................... 49
Latindex ................................................................................................................. 49
Clasificación de las revistas científicas CIRC ....................................................... 50
Publindex ............................................................................................................... 53
PRESENTACIÓN DEL CORPUS DOCUMENTAL ............................................................... 53
Las Revistas ........................................................................................................... 53
CAPÍTULO 3. EL FRACASO ESCOLAR: ENTRE EL FENÓMENO Y EL
OBJETO ABSTRACTO FORMAL. CONSIDERACIONES PARA UNA DISCUSIÓN
SOBRE EL SABER Y LA RELACIÓN CON EL SABER ................................................ 59
HACIA UNA EPISTEMOLOGÍA DEL FRACASO ESCOLAR ................................................. 60
Fracaso escolar: Un fenómeno, múltiples comprensiones .................................... 62
EL FRACASO ESCOLAR: LAS DIFICULTADES EN SU CONSTRUCCIÓN COMO OBJETO
FORMAL DADO EL ÉNFASIS DE LO POLÍTICO ............................................................................ 73
Fines dirigidos hacia un saber práctico ................................................................ 75
Fines dirigidos hacia un saber Instrumental ......................................................... 76
Fines relacionados con la doxa ............................................................................. 77
EL FRACASO ESCOLAR: EFECTO DE LA ESCUELA MODERNA ......................................... 79
A MANERA DE CONCLUSIÓN ............................................................................... 82
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 91
Índice de ilustraciones
Ilustración 1 Cartografía Fracaso Escolar ...................................................................... 95
Índice de tablas
Tabla 1. Datos de las revistas ....................................................................................... 96
Tabla 2 Saber Práctico ................................................................................................... 98
Tabla 3 Saber Instrumental ............................................................................................ 99
Tabla 4 Saber desde la Doxa........................................................................................ 100
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“Lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones,
por lo tanto, unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento
como proceso de síntesis, como resultado, no como punto de partida,
aunque sea el efectivo punto de partida, y, en consecuencia,
el punto de partida también de la luición y de la representación.”
(Karl Marx, 1857, p.51)
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Introducción
Los procesos investigativos en educación se han dado con más fuerza y rigurosidad en
las últimas décadas. Diferentes disciplinas han intentado aportar al conocimiento concerniente
al campo de la educación, y como muestra de ello existen investigaciones sobre un número
indefinido de temas, que se han adelantado alrededor del mundo y cuyos resultados están hoy
a disposición de todo aquel que esté interesado en saber sobre dichos temas.
Un medio evolucionando tanto en forma como en rigor, que divulga investigaciones
del campo educativo y de muchos otros, es el que conocemos como revistas científicas. Estás
se consideran mecanismos de comunicación en las que es posible evidenciar procesos
investigativos, de creación y difusión de conocimiento, que trabajan bajo criterios de calidad,
estructuración, clasificación y análisis de información. Hoy en día este tipo de revistas se
encuentran incorporadas en diferentes índices en los que muestran cómo se encuentran
clasificadas de acuerdo a criterios de calidad e impacto científica, calidad editorial, nivel de
citas bibliográficas, estabilidad, visibilidad, nivel de internacionalización, respeto por los
estándares de publicación, entre otros; que obedecen a ciertos criterios internacionales. Cada
región o país hace sus propios procesos de indexación cumpliendo con los parámetros
mencionados. Por ejemplo, uno de los índices que se ha convertido en una red de cooperación
regional es Latindex, que cataloga revistas científicas de América Latina, el Caribe, España y
Portugal; en Colombia el encargado de este proceso es el Departamento Administrativo de
Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia COLCIENCIAS a través del servicio
permanente de indexación Publindex y en España es la Clasificación Integrada de Revistas
Científicas CIRC, la que se encarga de clasificar, específicamente, las revistas científicas de
ciencias sociales y humanas.
Uno de los temas de interés por los investigadores de la educación y cuyos resultados
investigativos han tenido una gran divulgación en revistas científicas, es el del fracaso
escolar. Éste fenómeno de la educación entendido de diferentes maneras, como la exclusión,
la deserción, la no graduación, el bajo rendimiento académico, etcétera; se ha hecho cada vez
más visible, de tal manera que se escucha hablar del tema en diferentes en contextos cuyas
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formas de entender el fenómeno están determinadas por enunciados que ponen de manifiesto
variados puntos de vista sobre este, como el que se ha construido desde la política y desde la
academia.
Desde el punto de vista político, se evidencia una idea sobre el fracaso escolar en la
que es necesario dar un nombre concreto. En el caso del gobierno colombiano, el fenómeno se
ha se entendido como deserción; y en el caso algunas organizaciones internacionales, como la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO, el
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF, y la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos OCDE en relación con diferentes países de América
Latina, se entiende como exclusión. Esto con el fin de apropiarse de una forma concreta de
referirse a un asunto del cual se habla y que ha puesto en crisis la capacidad de varios sistemas
educativos para cumplir con los retos de la educación contemporánea.
Desde el punto de vista académico (de la investigación), existe otra forma concebir el
fracaso escolar desde sus propios enunciados. Para los investigadores este fenómeno es
comprendido de múltiples maneras y se asocia con diferentes realidades que tienen que ver
con el sujeto, la escuela, la familia, la sociedad en general y los sistemas educativos nacionales
quienes responden a un orden mundial con amplias tendencias neoliberales. Sin embargo, el
análisis del discurso realizado a algunos artículos sobre fracaso escolar, publicados en revistas
científicas, devela diferentes problemas en lo concerniente a la construcción del fracaso
escolar como objeto de investigación, en tanto parece encuadrar sus hallazgos dentro de un
marco, ante todo ideológico, que se hace más evidente, cuando el discurso que se ha
construido acerca del fenómeno en cuestión se ha apropiado de algunos enunciados de la
esfera política y del sentido común, y de cierta manera ha dejado de lado la construcción de
enunciados que emerjan de los procesos de ruptura epistemológica generando sus propios
conceptos.
Esta investigación realiza el análisis de la forma de razonamiento con la cual se
presenta la discusión sobre el fracaso escolar en trece artículos (véase tabla 1) publicados en
cinco revistas indexadas de los grupos A y B, del índice LATINDEX, presentando así, una
investigación de corte documental en el cual se implementa como técnica el análisis del
discurso.
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EL análisis de artículos de revistas científicas brinda una posibilidad investigativa, ya
que es una forma de entender cómo se investiga alrededor de un tema determinado, cuáles son
los conceptos y referentes que se toman en cuenta para su comprensión, cómo se construyen
objetos de investigación en relación con una temática en particular, qué ideas se aproximan y
cuáles se alejan entre sí frente a la misma. Además permiten pensar cómo se está entendiendo
la investigación por parte de la comunidad académica, dando paso a la reflexión frente al
oficio de investigar. Por ser publicaciones de carácter académico, las revistas científicas
indexadas, constituyen un material idóneo para ser analizado. Cada artículo que allí se publica
ha pasado por un comité evaluador que conoce a profundidad el campo en el que se mueve la
investigación, y por tanto se considera confiable, brindando referentes efectivos a otros
investigadores y a todo aquel que pueda estar interesado en el conocimiento de un área
específica.
Esta investigación ha permitido evidenciar que el fracaso escolar se ha revisado bajo
ópticas que dejan ciertos vacíos con respecto a éste como objeto de investigación formal, lo
que se está entendiendo por investigar, y otros aspectos de la investigación que se relacionan
con los límites entre el campo de la investigación en educación y la política. Como que los
problemas del fracaso escolar como objeto de investigación han provocado la formación de un
conjunto de representaciones de las situaciones reales vividas en los sistemas educativos,
versando su comprensión sobre objetos (hechos) concretos cuyos rasgos, configuraciones y
disposiciones lo hacen un elemento sensible en todas sus manifestaciones. De esto se
desprende el hecho de que este fenómeno se caracterice por una plasticidad sujeta a la
diversidad de criterios construidos por cada sistema. Todas esas formas de identificar el
fracaso escolar parecen describir el fenómeno, pero no logran una ruptura total con el
pensamiento ideológico, promoviendo un aparente saber sobre este; que no se funda
necesariamente en un conocimiento objetivo, cuyo proceso fundamental del conocimiento es
la rectificación discursiva (Bachelard 1948). En tanto más se nombran esa enorme cantidad de
realidades asociadas al fracaso escolar, más ambiguo es y más lejos se está de comprender sus
determinaciones internas; y por consiguiente, más difícil será ponerlo en forma de enunciados
(en forma de elementos teóricos) de conocimiento abstracto-formal.
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No comprender las relaciones que se dan al interior de los objetos, impide obtener un
conocimiento objetivo sobre estos; es por ello que la manera como se acerca al objeto es
determinante a la hora de conseguir dicho conocimiento. De ahí la importancia del método.
Basar el conocimiento sobre el fracaso escolar, principalmente en la práctica educativa, cuyas
evidencias son tan contundentes, permitirá conocer cierta realidad específica sobre este pero
seguramente no se dará un conocimiento forjado sobre construcciones teóricas.
Planteamiento del problema
Se sabe que la universidad como centro de enseñanza y producción de conocimiento, y
de formación de sujetos (profesionales), ha pasado por transformaciones muy complejas, que
han hecho de ésta una institución, ante todo política, con ciertas características y objetivos
específicos dentro de la sociedad; pero al mismo tiempo la han convertido en parte estructural
del sistema educativo, y como tal en un elemento clave del aparato ideológico escolar, que
hace parte de los aparatos ideológicos del estado a los que Althusser hace alusión, los cuales
estructuran una manera específica la organización que el estado impone subrepticiamente para
mantener la cohesión social.
Concebida como lugar de producción de conocimiento, la universidad se relaciona
estrechamente con campos de producción simbólica, cuyo objeto es conocer todo aquello
subyacente al mundo sensible. Es en el marco de la universidad en donde se pone la mirada
en cuanto al trabajo de investigar, especialmente en las facultades de educación, se ha
reglamentado la función de estos centros con relación al tema de la investigación y la
formación en la misma (por ejemplo en Colombia) bajo el decreto 80 de 1980, por el cual se
organiza el sistema de educación post-secundaria.
Esta idea de que la investigación debe estar adscrita a la universidad es una generalidad
que es inherente a la mayoría de los países del mundo, lo que ha traído varios efectos sobre lo
que se conoce como investigación (especialmente en educación). Uno de ellos es la
proliferación de trabajos investigativos publicados en revistas científicas, las cuales han sido
catalogadas según los criterios internacionales de calidad, establecidos para ello dentro de
diferentes índices tanto regionales como Latindex o nacionales como Publindex en Colombia.
No obstante los parámetros, que a su vez, dichas revistas utilizan para verificar el valor
científico de los artículos, fruto de las múltiples investigaciones que se dan a nivel mundial,
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cabe la posibilidad de encontrarse con el hecho de que algunas de estas pesquisas se pudieron
haber realizado alrededor de objetos, que como lo menciona Charlot (2006), hacen parte del
discurso social (dado que se remiten a prácticas y situaciones concretas), y no del discurso
teórico (el cual busca una reflexión teórica más allá de la experiencia). Lo que pondría en
evidencia una especie de paradigma acerca de la investigación en educación, que se ha venido
estableciendo sobre la delgada línea que divide el campo político y el campo del saber; y lo
que se está entendiendo por investigación.
Con todo, es imposible determinar si todas las investigaciones acerca de la infinidad de
fenómenos sociales que se presentan a propósito de la “necesidad” institucionalizada de hacer
investigación, pudieron construir objetos formales que lograran generar saberes que permitan
ir más allá del objeto sensible. Por ello esta investigación se traza teniendo como eje de interés
el fracaso escolar, el cual en las últimas décadas, se ha planteado como un fenómeno que ha
ameritado ser investigado, por las enormes dificultades educativas por las que atraviesa el
mundo.
El fracaso escolar se nos presenta entonces, como un caso especial presente en
múltiples publicaciones que se encuentran indexadas, que, tras el análisis documental de
varios artículos, permitirá entender cómo se están llevando los procesos investigativos y desde
qué parámetros se está entendiendo la investigación partiendo de los siguientes interrogantes:
¿Bajo qué razonamientos se presenta la discusión sobre el fracaso escolar en trece
artículos de revistas indexadas en el índice Latindex? ¿A partir de qué elementos del sentido
común, de la ideología o de la ciencia, los autores de los artículos seleccionados hacen del
fracaso escolar un objeto de investigación? ¿Bajo qué elementos teóricos, conceptuales e
investigativos se ha estado comprendiendo el fracaso escolar? y ¿Qué tipo de conocimiento se
está generando desde dichas comprensiones?
Objetivos
Objetivo General
Analizar en algunos artículos publicados en revistas indexadas la forma de
razonamiento con la cual se presenta la discusión sobre el fracaso escolar.
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Objetivos específicos
Presentar la postura, que desde el punto de vista político, se ha establecido
alrededor del fracaso escolar en Colombia y Latinoamérica.
Exponer la lógica que le subyace a las revistas indexadas y en este marco, el
corpus documental seleccionado.
Discutir a la luz de diferentes referentes conceptuales las características
puntuales de cada investigación publicada en los artículos seleccionados.
Referentes Teóricos y Conceptuales
Para analizar la forma en que se ha venido construyendo el fracaso escolar como objeto
de investigación, se tomarán tres referentes teóricos y conceptuales que permitirán hacer una
comprensión más precisa sobre el fenómeno. Estos referentes son el concepto de sentido
común, de ideología y de ciencia, pues son estos los que permiten el esclarecimiento de
aspectos que ayudan a establecer en qué estado se encuentran los fenómenos en tanto
potenciales objetos de investigación.
Con el propósito de hacer comprensible las múltiples dificultades en el momento de
diferenciar objetos formales de los que no lo son, se intentará plantear como modelo la
construcción del objeto de la lingüística visualizado con claridad por Ferdinand de Saussure,
lo cual mostrará tanto la importancia del método, como los errores en que se puede incurrir en
la delimitación de los objetos cuando el investigador trabaja bajo el sentido común y la
ideología.
Si bien el objeto de la lingüística es el objeto de una ciencia que hoy en día es estable y
bien definida; y poco se relaciona con el fracaso escolar, tan bien es posible reconocer, tras el
rastreo del proceso de la concepción de su objeto, una forma clara de evidenciar un estado
ideológico y uno científico en la construcción de un objeto cual quiera que pretenda ser
conocido.
La lingüística es una ciencia que aparece tras el estudio inexorable no solo de la lengua
sino de todo el andamiaje conceptual construido como precedente a la misma. Esta ciencia
pudo llegar a construir su objeto gracias a la forma en que Saussure organizó la discusión. Por
un lado estudió concienzudamente los diferentes puntos de vista desde los cuales se había
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abordado la lengua desde los griegos y pudo determinar los errores en los que habían incurrido
quienes estudiaron la lengua en cuanto al fenómeno y al método utilizado, descubriendo los
impedimentos que tuvieron en la construcción de su objeto de estudio.
Sentido común e ideología
El sentido común puede ser entendido como un estado concreto del conocimiento, en el
que las primeras imágenes del fenómeno, cuentan como fuente de dicho conocimiento, y es a
través de estas que se hace una comprensión del mismo. El sentido común se encuentra en la
experiencia común, es decir, en la experiencia de un colectivo que basa en la confluencia de
opiniones de muchos, verdades respecto de un fenómeno cualquiera (Bachelard 1948).
Así, el conocimiento que proporciona el sentido común es aquel que no da lugar a un
conocimiento diferente al ya establecido por dicha experiencia, por lo que se convierte en
últimas, en un estado de ignorancia que no da cabida a preguntas que susciten nuevas
respuestas.
No obstante, la ideología va aún más allá; ésta funciona como ese elemento cohesivo
que estructura la sociedad, que se establece como una forma de conciencia social, pero que no
solo se relaciona con la sociedad sino además con el conocimiento. La ideología constituye las
representaciones, las imágenes y las señales que una sociedad ha definido para asegurar que
cada sujeto cumpla un rol determinado y se ajuste según su función en esta. Dichas
representaciones están en todas las esferas de la praxis humana, y por lo tanto están mediadas
por enunciados que se asumen como formas de estar y comprender el mundo, por lo tanto
gobiernan las conductas y los comportamientos de los individuos. En este sentido la ideología
tiene ante todo una función social.
De acuerdo con Althusser (2011) la ideología posee varias características que permiten
entender de qué se trata. Para empezar, la ideología abarca una realidad que es divisible en
regiones las cuales tiene una estructura determinada que puede ser no teorizada en el caso de
las costumbres, los gestos y los gustos; y teorizada cuando se habla por ejemplo de la moral, o
la política, por lo que se considera superior, formada en un “laboratorio de abstracción”. Sin
embargo para el filósofo la representación de la realidad que provee la ideología es falseada,
ya que no permite ningún conocimiento objetivo que la hace tendenciosa; aún así es necesaria
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puesto que sin ese primer acercamiento al fenómeno no sería posible indagar más allá del
mismo.
En su relación con el conocimiento, la ideología se presenta como una forma de
comprender la realidad desde lo espontáneo y natural, es decir, desde las apariencias las cuales
son percibidas por los sentidos; lo que se conoce no va más allá de lo observado y por lo tanto
tiende a fundamentarse en autoridades de cualquier tipo y no en la demostración, dejando de
lado la autocrítica y negándose a aceptar que no sabe, de tal forma que posee respuesta a
cualquier interrogante que se plantee en búsqueda de un conocimiento especifico.
Cuando el conocimiento del objeto se generaliza al punto que su conceptualización se
cimienta en lo superficial sin tener en cuenta que tan profundo puede ser, se está frente a un
conocimiento general del objeto, tal como lo explica Bachelard (1948). Este conocimiento se
torna ambiguo en tanto su precisión y detalle queda a un lado, valiéndose de un gran número
de adjetivos que en vez de precisarlo lo dispersan. Además genera una idea de que no es
posible decir nada más sobre el objeto pues este ha sido comprendido en su totalidad,
ignorando la idea de ruptura. Por otra parte, este tipo de conocimiento es aplicable a muchos
objetos a la vez, así, una experiencia tiene la capacidad de explicar al mismo tiempo otras.
La ideología, bajo el conocimiento general, acepta saberes que tienen que ver con una
determinada modalidad. De acuerdo con Bustamante (2016) el saber experticia es aquel que se
desprende la práctica y por tanto su fin es práctico. Es el que se podría determinar como el
saber-hacer, y opera sin ser explícito y que se da en el contexto de la relación de la práctica
con el desempeño de otros. Así mismo el saber de la auto-representación, se presenta como
aquel que va más allá de la concepción que el sujeto tiene sobre el objeto y de su lugar con
relación a lo que hace. Este saber es explicado por el sujeto, el cual le da algún sentido que es
propio de sí y no se iguala con el que puede otorgarle otro sujeto al mismo objeto. Por otra
parte está el saber de la doxa, el cual se cierra sobre sí mismo, y representa el nivel de creencia
necesario para que algo funcione sin saber cómo funciona. Y finalmente el saber instrumental
en el que se recontextualizan las herramientas producidas en el campo del conocimiento, al
servicio de ciertas prácticas, que deben ser realizadas adecuadamente aún sin el conocimiento
sobre cómo se produjeron dichas herramientas.
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La ideología tiene ante todo un carácter totalizador, cuyos fundamentos están
arraigados en el inconsciente, por lo que se posesiona en los procesos sociales y en las
estructuras individuales; en consecuencia, solo puede ser refutada si es interpretada y
transformada (Zuleta 1974).
Con el ejemplo que se propone sobre la formación del objeto de la lingüística, se hará
más claridad en la forma en que funciona la ideología superior (teorizada) la cual, como se
dijo antes, se mueve en una especie seudo-abstracción que al final no proporciona elementos
objetivos de conocimiento.
Antes de que lingüística pudiera determinarse como ciencia y así mismo su objeto
de estudio, hubo diferentes maneras de acercarse a los hechos del lenguaje. En un principio los
griegos hicieron una aproximación muy interesante poniendo en evidencia las reglas que
regían la lengua. Sin embargo este estudio era muy superficial y presentaba de manera
fraccionada la lengua ignorando el todo, del mismo modo que la distinción entre la palabra
escrita y la hablada, y dejando de lado la comprobación de los hechos.
Esta primera forma estudiar la lengua no logró construir un verdadero objeto de estudio
en tanto se basó en datos empíricos, los cuales ponían como evidencia ejemplos reales de la
lengua que permitían ilustrarla pero nunca reconocer las relaciones que se daban en su interior.
No lo logró, en primer lugar porque se fundamentaba en la lógica y en segundo lugar porque el
método no era el correcto. Según los estudios que Saussure realizó, la forma de acercarse al
fenómeno no era la correcta en tanto se basó en la descripción de los estados de la lengua, y
además desde un punto de vista estático (sincrónico), únicamente distinguiendo las formas
correctas de la lengua de las incorrectas, convirtiéndose en una disciplina normativa.
Si el método se centra en la enumeración de las características que las apariencias
ponen como evidencia, se logra un conocimiento general de este, pero esto no significa que
haya un conocimiento verdadero que se base en las relaciones internas que van más allá de los
datos que la realidad muestra. Organizar las reglas que rigen un sistema como la lengua, es un
aporte muy significativo a estudio de la misma, pero no hay allí un conocimiento objetivo,
dado que, como lo explica Braunstein (1980) no se logró “una ruptura con el conocimiento
sensible o sensorial de los objetos”, de lo que podía percibirse sobre la lengua.
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Siglos después la filología realiza un nuevo esfuerzo por comprender aspectos
relacionados con la lengua pero, nuevamente se incurren en errores que no permitieron
plantear un verdadero objeto de investigación. Esta vez los vacíos se relacionaban con el
hecho de que solo se ocupaba de la lengua escrita, específicamente del griego y el latín,
olvidándose de la lengua viva. De esta manera se logró una interpretación de la historia de las
lenguas, pero desde una historia literaria que no lograba, al igual que la gramática, alejarse de
los datos sensibles que estas proporcionaban.
Estas primeras etapas del estudio de la lengua se pueden considerar precientíficas en
tanto pertenecen a un estado concreto del espíritu científico “en el que el espíritu se recrea con
las primera imágenes del fenómeno y se apoya sobre una literatura filosófica que glorifica la
Naturaleza (…)” (Bachelard, 1948, p.11) en lugar de ir en contra de ella y del impulso, más
allá de la simple descripción de las apariencias del fenómeno; lo cual implica abandonar todo
aquello que es pueril y mundano. En un principio todo fue observación y ésta, en la
construcción de una ciencia, constituye el primer obstáculo epistemológico del que habla
Bachelard.
A pesar de no haber alcanzado un objeto de estudio formal, de no poder mostrar los
rasgos exactos del fenómeno, ni una descripción suficientemente ordenada y jerarquizada, la
gramática y la filología generaron conocimientos empíricos que pone a la vista un
compromiso por parte del hombre sensible y ávido de saber, que permitió poner la piedra en
la formación de la lingüística como ciencia. “De buena gana se dice que los antiguos han
podido equivocarse en la interpretación de los hechos, pero que, por lo menos han visto –y
visto bien- los hechos” (Bachelard, 1948, p.52)
Más adelante, en un nuevo intento por hallar un objeto de estudio apropiado para
constituir la ciencia de la lingüística, se realizó una comparación de lenguas antiguas, tratando
de establecer las relaciones que el sanscrito tenía con el germánico, el griego y el latín, lo que
se configuró como un potencial objeto, que sin embargo nunca logró aislarse por completo
impidiendo producir un método adecuado. Estos estudios se limitaron a las lenguas
indoeuropeas y nunca cuestionaron acerca de lo que significaban las relaciones que se iban
encontrando. De acuerdo con Saussure, en el caso de la lingüística indoeuropea en sus inicios,
no hubo comprensión de la importancia del método reconstructivo. Además se puso como
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prototipo el sanscrito como el eje de la comparación, poniendo las lenguas comparadas en
lugar del indoeuropeo y no como progenitor de las mismas.
El método comparativo, utilizado en estas investigaciones “entraña todo un conjunto de
concepciones erróneas que en nada corresponden a la realidad, y que son extrañas a las
verdaderas condiciones de todo lenguaje” (Saussure, 1980, p.27). Como método de
reconstrucción de hechos, no era suficiente para iniciar una ciencia, pues en este caso se
utilizan los datos que se tienen a la mano para reconstruir una hipotética lengua anterior, pero
no para establecer las relaciones que se daban al interior de las lenguas que se comparaban. No
fue histórica.
La filología comparativa no logra una demostración que permita comprender las
determinaciones de la lengua. Este intento se queda en un mero saber ideológico, fundando el
nuevo conocimiento en las apariencias que podían ser observadas. Esta fase del conocimiento,
en relación con la búsqueda del objeto de la lingüística, se reconocería como un estado
concreto abstracto, en el que “el espíritu adjunta a la experiencia física esquemas geométricos
y se apoya sobre la filosofía de la simplicidad” (Bachelard, 1948, p.11). En este punto se
presenta un ordenamiento en serie de los acontecimientos determinantes de una experiencia (la
de la comparación de las lenguas) dando paso a una geometría que no es la simple descripción,
pero tampoco es un estado que permita aislar la naturaleza de su objeto de estudio, lo que
desemboca en la imposibilidad de gestionar un método.
La ideología no se funda en la demostración. Al no poder encontrar un método
apropiado no se logró un objeto preciso lo que impidió demostrar la aplicabilidad de los
hallazgos de las comparaciones. Al considerar la lengua como una esfera particular se
generaron razonamientos singulares que difícilmente podrían considerarse científicos.
Ciencia
A diferencia de la ideología, la ciencia es consciente de que no sabe y necesita conocer
(Braunstein 1980), es por esto que constantemente formula preguntas cuyas respuestas dejan
conocimiento sobre su objeto, pero que a su vez generan muchas más incógnitas al respecto.
Esto implica que la ciencia está en un constante movimiento que se asienta en la crítica tanto
23
del conocimiento que en primera instancia proporciona la ideología, como del que se suscita
en procesos de investigación anteriores.
Por otra parte, la ciencia no admite a la opinión, de hecho se opone a ella por medio de
conceptos (que son necesariamente abstractos) sustentados por sí mismos sin la necesidad a
algún tipo de autoridad. Esto significa que la ciencia establece una práctica teórica que
produce conocimiento demostrable más allá de quien lo dijo. Al mismo tiempo, dicho
conocimiento puede ser rectificado tras la continua indagación a la que está sometida la
ciencia y porque busca siempre una ruptura con lo ya establecido, entendiendo que todo
concepto es inacabado. Desde el punto de vista de Zuleta (1974 p.4) “El ingreso a la ciencia
(..) es un paso hacia el no saber, pero a un no saber riguroso” que revela un aspecto diferente
al ya conocido sobre el objeto de saber. La ciencia es capaz de configurar objetos cuya
realidad constituye sólo un ejemplo concreto de estos.
La ciencia como practica del saber entendido por Charlot (2008 p. 95) “como
contenido del pensamiento”, busca conocer un objeto más allá de lo que se puede observar a
simple vista, no pretende únicamente describir aspectos superficiales del objeto sino
determinar las relaciones que se dan en su interior. En este sentido se habla de un
conocimiento objetivo el cual resiste a toda valoración (signo de una preferencia inconsciente)
y cuyo proceso fundamental es el proceso de rectificación discursiva Bachelard (1948). En él
se inscribe un saber disciplinar que intenta ante todo saber cómo funciona determinado objeto
con cierta independencia del contexto, por lo que no pretende una validación consensuada;
más bien demuestra según los presupuestos de que se dispone, Bustamante (2016).
De acuerdo con lo planteado se proseguirá con el ejemplo sobre la búsqueda del objeto
de la lingüística, como una manera de ilustrar cómo funciona la ciencia en tanto ruptura con la
ideología, permitiéndole acercarse a un conocimiento más objetivo bajo construcciones
teóricas mejor elaboradas.
Tras el enorme trabajo de encontrar los errores que se cometieron antes con relación a
la búsqueda de un objeto para la ciencia lingüística, Saussure finalmente encuentra el
momento en el que por fin se halla la manera de delimitar un objeto. Fueron Friedrich Diez
en la Gramática de las Lenguas Romances y W. Whitney en La vida del lenguaje quienes dan
24
un paso hacia la construcción del verdadero objeto de la lingüística. A partir de esto se pudo
esclarecer que la lengua se puede estudiar separadamente de los hechos del lenguaje, ya que
ésta es un sistema de valores puros el cual se basa completamente en la oposición de sus
unidades concretas, ofreciendo entidades perceptibles a primera vista. Además pudo establecer
que la lengua es intermediaria entre el pensamiento y el sonido en condiciones que permiten la
delimitación de las unidades.
Todo este descubrimiento, nace en el estudio de las lenguas romances y de las lenguas
germánicas, poniendo en perspectiva histórica los resultados de las comparaciones; lo que
produjo una manera diferente de ver en la lengua un “organismo que se desarrolla por sí
mismo, sino un producto del espíritu colectivo de los grupos lingüísticos” (Saussure, 1980,
p.29) En este sentido, se aborda el objeto desde el valor que tienen las unidades, bajo la
comprensión de que la lengua posee un carácter de sistema establecido bajo la oposición de
sus unidades concretas. De igual modo, Saussure trabajó en el marco de la combinación de
pensamiento y sonido, y su resultado; de esta manera logró analizar una totalidad solidaria
para obtener los elementos que la lengua encierra.
Todo ello, tras establecer los principios fundamentales y los factores constitutivos de
todo estado de la lengua (gramática general) y evidenciar que los hechos presentan cierta
regularidad pero no tiene un carácter imperativo. Por ello estudió, además, los signos
(entidades concretas) y sus relaciones, entendiendo que cada concepto es un valor determinado
por sus relaciones y sus diferencias con otros similares por los cuales existe su significación.
Uno de los factores que permitieron encontrar un objeto formal, fue el método
utilizado. Mientras todos los antecesores de Saussure trabajaron de manera estática, él abordo
su objeto desde una perspectiva muy diferente. “(…) el saussurismo quiere que los sistemas de
significación no se limiten a los significantes, sino que incluya también el estudio de los
significados recurriendo al binomio sincronía- diacronía para interpretar la estabilidad y las
mutaciones de los propios sistemas.” (Caruso, 1966. P.12) Esa manera de abordar el objeto da
cabida a un método reconstructivo que no solo compara las lenguas sino que permite
concentrar las conclusiones más importantes a partir de los resultados obtenidos en cada
momento.
25
Este conocimiento científico al que llega Saussure, es concebido no como un “proceso
de acumulación pasiva de informaciones nuevas, sino como un procedimiento de ruptura
crítica con un saber anterior” (Bachelard en Zuleta, 1974, p. 5), que se antepone a la ideología
la cual no acepta examen alguno, da por sentado lo que sabe. Lo que implica un movimiento
que es crítico hecho tras interpretación de los datos anteriores. No fue partiendo de cero que
Saussure logró estimar el objeto, fue por medio de la búsqueda de los errores que otros
estudiosos tuvieron en el intento por encontrar un objeto formal de la lingüística.
Es estrictamente necesaria la desvinculación de las apariencias para lograr delimitar un
objeto formal. La ciencia se construye “a partir de la crítica de las apariencias y las ideas que
de modo más a o menos espontáneo nos hacemos de las cosas” (Braunstein, 1980, p.10) es
decir a partir de la crítica de la ideología. Saussure logró delimitar su objeto después de
transformar la materia prima ideológica que estaba presente en los anteriores intentos por
comparar las lenguas antiguas pero que no lograron establecer criterios de comparación claros
y por lo tanto sus determinaciones internas.
Todo conocimiento científico ha sido capaz de romper con los esquemas que le
preceden, pues el análisis crítico de estos permite al investigador elaborar un conocimiento
que es capaz de rectificar lo que otros pudieron haber dicho. Estos otros, son sin embargo, la
piedra angular de cualquier construcción teórica, sin las apariencias que fueron objeto de su
curiosidad y de su trabajo, difícilmente se llegaría al conocimiento que, por ejemplo, alcanzó
Saussure. Sin una teoría descriptiva como fase preliminar de toda teoría, tal como lo explicó
Althusser, no es posible llegar a la teoría en sentido estricto, sin embargo la descripción por sí
sola no alcanzará algún conocimiento que explique mejor el fenómeno.
El ejemplo de cómo se logró delimitar el objeto de la lingüística que se acaba de
plantear, es admisible en la medida en que posibilita mostrar cuales factores fueron cruciales
en esa delimitación, dado que ayudan a entender en qué momento se construyen elementos
meramente ideológicos, como esa forma de representarse el mundo y de comprenderlo solo
desde lo sensible; y en qué momento se está hablando desde un discurso teórico propio de la
ciencia.
26
Metodología
Como se expuso con el ejemplo de la lingüística, la búsqueda del método es tan
importante como la del objeto. Al reflexionar sobre algún tema en particular con el propósito
de que este sea comprendido, se hace imperativo hallar una forma de abordarlo, y de buscar un
camino apropiado que posibilite llegar a este objetivo. Así como no cualquier fenómeno
ostenta la connotación de objeto de investigación, igualmente no es aplicable cualquier
método ante tal o cual búsqueda. En este sentido el método no es algo que se elija de una
estantería como quien compra un vestido, buscando que sea apropiado para la ocasión y para
quien lo va a lucir; lo que quiere decir que no puede ser anterior la investigación, pues se
comprende que el método como el objeto van ligados, este último es el que le va dando forma
al método mostrando el recorrido, el cual es susceptible de tomar el curso que sea más
prudente.
Plantear un método en el que el esquematismo sea el principio y el fin de la manera de
abordar el objeto, puede determinar de antemano los resultados, sesgando el conocimiento que
se quiere alcanzar sobre el objeto. El método, debe basarse principalmente en una actitud
vigilante por la cual sea posible hallar el error. “La vigilancia intelectual en su forma simple es
la espera de un hecho definido, la localización de un acontecimiento caracterizado” Bachelard
(en, Bourdieu 1986 p.122), y por su hallazgo, establecer una búsqueda para encontrar, más
bien, las relaciones que se tejen en las capas más insondables del asunto estudiado.
Dicha actitud vigilante, se relaciona entrañablemente con la noción de ruptura. Esta se
refiere fundamentalmente a la idea de que no es posible saber de algo en particular, partiendo
tan solo de la experiencia, pues lo inmediato aunque real ante quien observa, no constituye
necesariamente un saber. La ruptura es el rompimiento con las apariencias, las ideas del
sentido común y la ideología formadas sobre algo en particular, pero también es el resultado
de la suma de las críticas que se han podido hacer sobre un fenómeno, lo que se ha dicho sobre
él y la comprensión de las relaciones que fluyen en su interior. (Bachelard, 1948)
De igual modo, la ruptura involucra una explicación sobre los hechos sociales, que no
se basa en las representaciones que los individuos se hacen de estos, sino en las causas
profundas que no están a la mano de la conciencia. A esto se le llama principio de no
conciencia la cual “no es sino la reformulación del principio del determinismo metodológico
27
en la lógica… del cual ninguna ciencia puede renegar sin negarse como tal” (Bourdieu, 1975,
p.31)
En particular, esta indagación ha obedecido a una lógica de pensamiento que se nutre
más de la búsqueda de la comprensión sobre el asunto que nos atañe, el discurso construido
por los investigadores sobre fracaso escolar y su construcción como objeto de investigación,
más allá de la simple observación y descripción de los factores que giran a su alrededor y de lo
que se dice sobre estos; acercándose más a la captación de la lógica del error1 (Bachelard.
1948) y apuntando a una construcción de la lógica del descubrimiento de la verdad sobre este
fenómeno en tanto objeto de investigación.
Dicho descubrimiento, metodológicamente hablando, consiste fundamentalmente en la
comprensión, interpretación y abstracción de la información que brindan los documentos que
constituyen la fuente documental bajo los conceptos de sentido común, ideología y ciencia,
mostrados antes con el ejemplo sobre la construcción del objeto de la lingüística. Esto quiere
decir que se da una búsqueda de las condiciones que permitirán discernir un conocimiento más
objetivo acerca de lo que se sabe sobre el fracaso escolar como objeto de investigación; pero
para esto será absolutamente necesario hacer conciencia sobre el objeto de tal manera que
tanto sujeto como objeto adquieran precisión en un estado vigilante de este último. Esta forma
de comprender el objeto fue llamada por Bachelard Vigilancia Epistemológica.
Para obtener un conocimiento de lo que alberga el fracaso escolar en su construcción
como objeto de investigación, ha sido preciso introducirse en este. Para ello se exploró sobre
la fuente documental la cual provee información actual, arbitrada y científica sobre el tema
que convoca a esta investigación. La manera de introducirse en dicho conocimiento será a
través del análisis de contenido. Esta técnica permite hacer la descripción de un objeto
manifiesto, e inferir hipótesis o variables que estén presentes en los documentos analizados.
Pero no se trata solo de esto, se trata del paso de una dimensión descriptiva cuantitativa
a una cualitativa, que permite ir más allá de los datos concretos que pueden brindar los
documentos. Además, el análisis de contenido, posee una diversidad de procedimientos que
permiten organizar de manera objetiva y sistemática, los datos contenidos en los mensajes u
1 En este caso el error no se puede entender como aquello que comporta una equivocación, sino como algo que aun no posee una
verdad completa. Es una aproximación
28
objetos simbólicos2. Así mismo ayuda a conocer, descifrar y comparar los fundamentos
estructurales del mensaje. (Mendizábal 1999). Si observamos es la misma técnica utilizada por
Saussure en la búsqueda de su objeto y está ligado estrechamente con la vigilancia
epistemológica, la cual exige ante todo un esfuerzo intelectivo para construir un conocimiento
mejor elaborado que el anterior.
La base del análisis del contenido son los datos que están dentro en un mensaje, estos
datos tienen su propia sintaxis y estructura y para su comprensión es necesario construir el
contexto en el que se produce el mensaje; pero para esto es fundamental tener claro lo que se
quiere lograr con la investigación.
En concordancia con la técnica planteada, como ya se había mencionado antes, se
tomaron artículos de revistas indexadas como fuente documental, los cuales representan las
unidades de muestreo que cumplen con las características particulares del universo que se
quiere analizar: investigaciones sobre el fracaso escolar, publicadas en revistas indexadas.
Momentos del trabajo investigativo
El sendero de la investigación mostró los pasos a seguir para alcanzar los objetivos
propuestos en concordancia con las necesidades de la investigación.
Primer momento: Este se basó en la selección de las unidades de muestreo o fuente
documental (artículos a analizar). Este proceso de selección de los artículos se llevó a cabo
teniendo en cuenta diferentes pautas. En primer lugar los artículos seleccionados deberían
estar relacionados en un índice bibliográfico, para este caso se tomó en cuenta el sistema de
información sobre revistas de investigación científica LATINDEX, por su cobertura en
América Latina, España, el Caribe y Portugal; cubrimiento en todas las disciplinas; y el
registro tanto de revistas impresas como electrónicas. Igualmente los artículos debieron ser
publicados en revistas científicas catalogadas en los grupos A o B de acuerdo con la CIRC
(Clasificación Integrada de Revistas Científicas).
Otro aspecto a tener en cuenta, que desde luego es esencial, es que los artículos tengan
como temática central el fracaso escolar, y que sobre este fuera posible inferir tanto lo que
2 “Todos aquellos sistemas que tienen una forma codificada por la cual se encaminan ideas, actitudes,
comportamientos o mensajes” (Mendizabal,1999, p.109)
29
entienden los investigadores por este, las causas que lo detonan, los efectos, los referentes
teóricos, conceptuales y epistemológicos presentes en las investigaciones; como los elementos
constitutivos de la investigación propiamente dicha.
De igual manera se delimitó el rango de tiempo en que se publicaron los artículos. En
este caso se escogieron artículos que no excedieran un rango de 14 años, desde 1998 hasta
2012, este periodo de tiempo se elige ya que a partir de los años noventa, en los distintos
sistemas educativos, se evidencia una gran preocupación por el fracaso escolar que se pone de
manifiesto en la proliferación de políticas educativas desarrolladas para atenuar diferentes
factores asociados a este fenómeno como la deserción y la exclusión educativa. Además de las
políticas se denota un alto interés por investigar sobre el tema lo cual se demuestra en la gran
cantidad de publicaciones sobre este, en especial en el índice LATINDEX.
Se toman artículos del lapso de tiempo mencionado ya que antes de 1998 y después
del 2012 hasta el 2014 (año en el que se empieza esta investigación) no se encontraron otros
artículos que cumplieran con los criterios de clasificación requeridos (arriba mencionados)
para hacer parte de las unidades de muestreo que conforman el corpus documental.
Por otra parte, estudiar un periodo en particular es coherente con la idea de sincronía
trabajada por Saussure, en la que se toma un periodo de tiempo determinado para estudiar un
fenómeno, sin tener en cuenta las características que este mismo fenómeno pudo tener antes o
después; ya que lo que interesa es saber cómo se investiga frente al fracaso escolar en un
periodo cercano a la actualidad. Sin embargo es necesario aclarar que el fracaso escolar es un
idea que atiende a las particularidades de la educación moderna y por tanto es relativamente
nueva y aún más las investigaciones que se han generado a su alrededor.
Por último se tomó como criterio de selección, el hecho de que el artículo se encuentre
escrito en habla hispana, aunque no fue una limitante que las investigaciones se realizaran en
contextos diferentes a Hispanoamérica.
Segundo momento: Posterior a la selección de los documentos se inicia una segunda
etapa de organización y clasificación de la información, a lo que se le denomina unidades de
registro, que según la técnica aplicada (análisis del contenido), deben aislarse y analizarse
según las variables. Este proceso se efectuó por medio de matrices en las cuales se recopilaron
30
los datos sobre los criterios establecidos para tal fin3 en cada artículo, en relación con los
objetos, los objetivos y las recomendaciones hechas, desde el saber práctico, el saber de la
doxa y el saber instrumental.
Tercer momento: Terminado el proceso de la clasificación de la información se
procedió a realizar la confrontación de los datos recogidos con los referentes de sentido
común, ideología y ciencia para determinar si el fracaso escolar como objeto de investigación
se enmarca en alguna de estas formas de comprenderlo y si las investigaciones están dirigidas
a generar conocimientos de tipo práctico, de doxa, instrumental o si alcanzan conocimientos
de corte objetivo; y para establecer si el fracaso escolar se encuentra provisto de un estatus de
objeto formal abstracto apto para la investigación en las ciencias sociales. Y finamente se
presentan los hallazgos de la investigación.
A través de los tres momentos: En consecuencia con lo expuesto en la primera parte
de este apartado, es necesario hacer claridad que mientras se seleccionaban, primero la fuente
documental y más tarde la información necesaria sobre el fracaso escolar, contenida allí; se
realizan diferentes reflexiones que pretenden propiciar la ruptura epistemológica a la cual se
hacía referencia en su momento.
Quienes han hablado sobre el fracaso escolar
Fue la sociología en los años sesenta, la que puso en evidencia el fracaso escolar,
cuando la escuela empezaba a tener un carácter democrático. Los estudios sociológicos sobre
el tema se centraron en demostrar que hay una correlación entre los niveles de diferentes
escalas en la que se involucran las categorías socio-profesionales de los padres, los resultados
de los hijos y la inserción profesional de estos en el ámbito laboral. No obstante, las
interpretaciones sobre estos estudios, lograron instalar un discurso sobre el fracaso escolar
diferente, en el que este se comprende como el resultado de la reproducción social mediante el
paso de un capital cultural de padres a hijos, y no dicha correlación (Charlot. 2008)
Sin embargo la nominación de “fracaso escolar” aparece años después. Uno de los
autores que ha hablado sobre el fracaso escolar como tal es Ph. Perrenoud (1996), quien en La
Construcción del Éxito y del Fracaso Escolar, plantea que este último es fruto de la
3 Ver tablas 2,3 y 4
31
valoración, intuición y técnicas empleadas por los docentes para evaluar y clasificar a los
estudiantes; poniendo sobre el tapete la forma en que la escuela es fabricante de juicios y
jerarquías de excelencia escolar.
Otro autor que ha reflexionado al respecto del fracaso escolar es B. Charlot (2008)
quien en La Relación con el Saber. Elementos para una teoría, muestra desde una perspectiva
muy diferente al fracaso escolar: como un objeto sociomediático, en tanto se construye a
través del discurso y no representa más que lo que se puede observar en la escuela. No
obstante plantea que con respecto a eso que ha sido denominado fracaso escolar, lo que es
pertinente analizar, no es sí el estudiante se acomoda al sistema, sino cuál es la relación con el
saber que este mantiene.
Desde luego todos los autores de los artículos que conforman la fuente documental
para esta investigación, pertenecen al conjunto de investigadores que han tratado el tema del
fracaso escolar desde diferentes perspectivas, psicológicas, sociales, estructurales etc., que
serán evidenciadas en su debido momento en el presente documento.
En cuanto a otras investigaciones relacionadas con el fracaso escolar, tomando como
fuente documental artículos de revistas científicas indexadas, es relevante decir que hasta el
momento no existen antecedentes de investigaciones con las características de la presente,
razón por la cual ésta investigación resulta pionera en el campo.
Cuerpo
Todo lo anteriormente ilustrado se evidenciará en el presente documento el cual se
estructura en tres capítulos que permitirán comprender la forma en que se abordó el objeto de
la investigación y sus resultados.
En el primer capítulo, “El fracaso escolar: Una preocupación política” se muestra dos
factores muy importantes asociados al fracaso escolar. Se exponen el caso específico de
Colombia y en general algunos aspectos frente al tema tenidos en cuenta para América Latina
y el Caribe, desde un punto de vista político, relacionado con las actuaciones de los gobiernos
y de algunas organizaciones internacionales como la UNICEF, la UNESCO y la OCDE,
frente a la aplicación de políticas educativas planteadas para la disminución de dichos factores.
32
El en segundo capítulo, “La indexación y las revistas científicas: una aproximación a
la divulgación de ideas” se expondrá el valor de las revistas científicas y la indexación como
fuente documental. Para esto se presenta la génesis de dichas revistas y sus características; así
mismo se expondrán algunos aspectos sobre el índice LATINDEX, sobre elementos claves
acerca de la indización y sus parámetros, y sobre cada una de las revistas elegidas en el corpus
documental. Así como un breve resumen de cada artículo.
En el tercer y último capítulo “El fracaso escolar: entre el fenómeno y el objeto
abstracto formal. Consideraciones para una discusión sobre el saber y la relación con el saber”
se presenta una descripción de lo que los investigadores cuyos artículos conforman las
unidades de muestreo, han comprendido sobre el fracaso escolar y con relación esto se elabora
el análisis que muestra si es una posible epistemología sobre el fenómeno contrastando los
datos con los referentes de sentido común, ideología y ciencia. Posteriormente se exponen las
dificultades del fracaso escolar como objeto formal, dado la contundente perspectiva política
que permea las investigaciones. En seguida se explica las implicaciones de la educación
moderna en la construcción del fracaso escolar, para finalmente presentar las conclusiones que
están organizadas desde, el punto de vista de la investigación, como proceso de ruptura y
acceso al saber; y desde el punto de vista de la escuela, como aparato ideológico del estado.
33
Capítulo 1. El fracaso escolar: Una preocupación política
Como se mencionó en la introducción, el fracaso escolar es un fenómeno que se ha
hecho visible en las últimas décadas y que además se relaciona con una larga lista de
realidades. En este capítulo se pretende mostrar que este fenómeno no es indiferente ante los
ojos de países como el colombiano y demás países en Latinoamérica. Estos se han ocupado de
realidades como la deserción y la exclusión las cuales hacen parte del conjunto de situaciones
que componen el fracaso escolar, acercándose al problema de frente para darle solución y así
poder disminuir la cantidad de estudiantes que se encuentran inmersos allí.
En este sentido se presenta algunos documentos referentes a los esfuerzos que, tanto el
gobierno nacional de Colombia, como algunos otros gobiernos en Latinoamérica (mediante el
apoyo de diferentes organismos multilaterales) han realizado frente a la deserción o el
abandono y la llamada exclusión escolar, como principales factores asociados al fracaso
escolar, en dos sentidos: Por un lado los estudios hechos para conocer el panorama de las
problemáticas, y por otro, los esfuerzos políticos llevados a cabo para solucionarlas.
De igual manera, se expondrán algunos elementos planteados por la OCDE (La
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) relacionados con su revisión de
las políticas nacionales de educación en Colombia, la UNESCO (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y la UNICEF (Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia) acerca de la exclusión como otro factor que se asocia al
fracaso escolar en Colombia y América Latina, en el informe llamado Todos Los Niños en la
Escuela 2015. Iniciativa Global por los niños Fuera de la Escuela.
Entre los documentos revisados, para el caso de Colombia, se encuentra uno de gran
importancia: la Encuesta de Deserción Escolar ENDE 2011, que marca un momento decisivo
frente al reconocimiento de un problema educativo con efectos profundos en los niños y
jóvenes en edad escolar del país. Con base en sus resultados, el gobierno trazó unos objetivos
34
que fueron plasmados en el Plan Sectorial de Educación en 2010- 2014 para mitigar el
problema, como respuesta a los hallazgos de la encuesta.
Estudios sobre deserción y exclusión en Colombia y América Latina
Colombia: El Proyecto ENDE
En Colombia la deserción es un factor muy fuerte que, de acuerdo con el análisis del
corpus documental de esta investigación, está asociado a la idea de fracaso escolar y, por lo
tanto, es asumido, también por investigadores. Es evidente la gran atención que el Estado ha
puesto a este punto. Los últimos gobiernos han propendido por remediar esta situación por
medio de programas, políticas públicas y de estudios realizados como el de la Universidad
Nacional realizado en el año 2010, que arrojó importantes datos sobre los niveles y factores
que se relacionan con la deserción en todo el país.
Dicho estudio denominado Proyecto ENDE (encuesta nacional de deserción escolar
2001) por el Ministerio de Educación, es el más completo que se haya hecho a lo largo y
ancho del país en relación con el problema de la deserción. Se realizó en el marco del
convenio interadministrativo número 1030 celebrado entre el Ministerio de Educación
Nacional, el DANE y la Universidad Nacional de Colombia, con el apoyo del grupo de
Economía, Política Pública y Ciudadanía del Centro de Estudios Sociales de la Facultad de
Ciencias Humanas, de la universidad Nacional, bajo la dirección del profesor Rafael Malagón
Oviedo con el propósito de “identificar y realizar un análisis de los factores asociados a la
permanencia y deserción escolar de las instituciones educativas oficiales del país”4.
En esta encuesta se tomaron en cuenta cuatro dimensiones para el análisis de los datos:
la institucional, la familiar, la personal y la de contexto, por medio de las cuales se buscó
encontrar la explicación al retiro escolar.
El estudio tuvo como variable dependiente el índice de deserción en las sedes-jornadas
de 3.338 sedes de instituciones educativas oficiales en 139 municipios a los largo del país. Las
encuestas fueron aplicadas a 46.530 estudiantes de quinto a undécimo grado que habitaban
tanto zonas rurales como urbanas, y que incluían población afro e indígena, 21.840 docentes,
2.916 directivos docentes y 84 secretarios de educación de entidades territoriales certificadas.
4 Universidad Nacional. (2010) Informe final.
35
El informe presenta los resultados según la población encuestada y las dimensiones
propuestas. Es así como en relación con los estudiantes, se encontró que en la dimensión
personal juegan factores como el ingreso tardío a primero de primaria, haber estado en varios
colegios durante la vida escolar, bajas expectativas con relación al nivel educativo final
relacionado estrechamente con el poco “gusto” por estudiar asociados al poco interés, y la baja
motivación, así mismo con las pocas experiencias gratas que puede brindar el colegio
especialmente a la población de escasos recursos. Todas estas adheridas significativamente
con estudiantes indígenas y afro de zonas rurales de las regiones Atlántica, Orinoquía y
Amazonía.
En cuanto a la dimensión familiar el estudio reveló que la deserción se relaciona con
situaciones como el bajo nivel educativo de los padres, el trabajo infantil el cual tiene gran
incidencia en la región Pacífica, central, Orinoquía y Amazonía afectando principalmente a la
población afro y de origen rural. De igual manera se encontró muy relevante la falta de tiempo
y dinero en los hogares, el cambio constante de vivienda por el trabajo de los padres, y las
labores desempeñadas por los niños y jóvenes en el hogar; además otros aspectos como la
violencia, el desplazamiento forzado, la separación de los padres entre otros son determinantes
en la deserción escolar.
En la dimensión institucional el estudio concluyó que la falta de docentes y en algunos
casos de una didáctica adecuada, la incompleta oferta educativa para todos los grados, las
largas distancias del hogar al colegio que se agravan por falta de transporte, son situaciones
que generan un gran riesgo de abandonar la escuela. Esto sumado a la falta de apoyo
institucional en cuanto a la ayuda en las asignaturas que presentan mayor dificultad, a los
recursos mínimos para permanecer en la institución, y cuestiones como la precariedad de la
planta física inciden, aunque no en gran medida en la deserción.
Respecto a docentes y directivos docentes, el estudio tuvo en cuenta las dimensiones
institucional familiar y personal, sobre las cuales se hace la claridad sobre la fuerte correlación
que presentan las tres. Sobre el asunto de la deserción, los docentes y directivos, hicieron
énfasis en los aspectos familiares y personales del estudiante ya que según los encuestados hay
una responsabilidad directa tanto de la familia como de los estudiantes, aunque no desecharon
36
otros aspectos como la legitimidad institucional, el apoyo institucional y las condiciones
pedagógicas.
En la dimensión institucional, los docentes y directivos fueron más enfáticos en causas
relacionadas con la deserción como la implementación de estrategias pedagógicas
inadecuadas, la carencia de apoyos en cuanto transporte, útiles escolares, alimentación y
uniformes, especialmente en las zonas rurales; deficiencias en la planta docente; una oferta
educativa incompleta; así como la violencia escolar, los conflictos en la comunidad educativa,
el vandalismo y el pandillismo. De igual forma, factores como las deficiencias en la
infraestructura, la falta de compromiso de las familias y la falta de capacitación para los
docentes y directivos, son relevantes en fenómeno de la deserción.
La dimensión familiar dejó ver ciertos factores que desencadenan la deserción, que en
algunos casos se relacionan con lo percibido por los estudiantes. Por ejemplo las
responsabilidades que se les da en el hogar, los cambios de vivienda generados por el trabajo
de los padres. Otros elementos que se vinculan con la deserción según los docentes y
directivos, es la falta de atención a los deberes escolares por parte de los padres de familia y la
baja participación en las actividades de las instituciones, en especial en las zona urbanas y el
desplazamiento forzado.
En lo que tiene que ver con la dimensión personal, las causas que tienen más relación
con la deserción en Colombia son las situaciones de extra-edad, el hecho de que a los niños y
jóvenes no les gusta estudiar y que no vean algún sentido en ello siendo más importantes otro
tipo de actividades. En menor medida incide la baja capacidad del sistema educativo para
brindar una adecuada educación a estudiantes con necesidades educativas especiales, y la
temprana paternidad y maternidad, más que todo en zonas rurales.
El estudio también se enfocó en los secretarios de educación de las entidades
territoriales escogidas, ya que aquel consideró que las secretarías de educación como
representantes de estado son las primeras garantes de los derechos educativos de los niños y
jóvenes del país, además de ser quienes ponen en marcha las políticas nacionales y las
estrategias locales para que los estudiantes permanezcan dentro del sistema educativo.
37
En este sentido la encuesta indagó por las percepciones que los secretarios de
educación tienen sobre las responsabilidades de los agentes y la realización del derecho a la
educación de los niños y jóvenes del país. Según dichas percepciones la escuela es quien juega
el papel principal en el cumplimiento de los derechos de los estudiantes en cuanto a la decisión
sobre su futuro, a que tengan una buena formación como personas, y a que sean respetados en
su cultura, pero son el Estado y la familia quienes deben garantizar que los niños y jóvenes
entren y permanezcan en el sistema educativo, y que tengan una vida saludable. Sin embargo
las decisiones importantes de la vida en la escuela (según los encuestados) está en manos de
los propios niños y jóvenes y por lo tanto son ellos los responsables de sus fracasos.
Según los secretarios de educación las razones más fuertes para que se dé el abandono
escolar, están asociadas con las familias: Movilidad por problemas económicos y bajo capital
cultural que estas poseen. Con la institución: Por problemas académicos, convivenciales, de
calidad, por poca pertinencia en la práctica educativa, la distancia, la inseguridad, la ausencia
de docentes y la falta de infraestructura. Con los niños y jóvenes: Por paternidad temprana,
enfermedad, extra edad y una valoración negativa sobre el hecho de estudiar; con violencia y
el desplazamiento forzado entre otras razones.
Como garantes de los derechos de los estudiantes, las secretarias de educación de las
entidades territoriales en cabeza de los secretarios de educación, son los responsables de
implementar políticas que permitan fomentar la permanencia de los estudiantes en el sistema
educativo. Sin embargo el estudio revela que las estrategias implementadas no siempre son
adecuadas, pues no existen criterios claros ni compartidos frente a la comprensión del
fenómeno de la desescolarización, poniendo en evidencia que sólo un porcentaje mínimo de
entidades territoriales son capaces de articular los aspectos sociales y económicos a los
educativos, brindando un apoyo integral a estudiantes cuyas familias presentan situaciones de
pobreza, trabajo infantil y desplazamiento forzado.
América Latina y el Caribe: Todos Los Niños en la Escuela 2015.
Iniciativa Global por los niños Fuera de la Escuela.
La Iniciativa Global por los Niños y Niñas Fuera de la Escuela fue impulsada por la
UNICEF y la UNESCO. En ella se plasma un informe regional que se nutre de los informes
elaborados en algunos países y de estudios realizados por la propia UNESCO en diferentes
38
momentos, en la cual se busca la comprensión del fenómeno de la exclusión según los perfiles
de cada región, a través del marco metodológico y conceptual que analiza el problema desde
cinco dimensiones: Exclusión de hecho de la educación inicial, 2 exclusión de hecho, total o
parcial de la educación primaria; exclusión de hecho, total o parcial de la educación;
exclusión latente, potencial o silenciosa de la educación primaria y exclusión latente, potencial
o silenciosa de la educación secundaria.
Su enfoque se da en dos ámbitos: La demanda (barreras que se producen en la
vinculación) y la oferta (barreras que se producen desde los sistemas educativos). La iniciativa
global no solo busca reconocer los factores que los ponen en riesgo y las acciones que se han
emprendido para aminorarlo, sino que quiere generar procesos de pensamiento frente a la
situación con el objetivo de comprender el fenómeno según las particularidades de cada
nación, y así fundar vías que permitan una solución conjunta entre los gobiernos nacionales,
los organismos internacionales y las organizaciones de la sociedad civil.
De acuerdo con el informe, en América Latina y el Caribe existen 117 millones de
niños que tienen edad para asistir a la escuela, de los cuales 6.5 no asisten a ella y 15.6 asisten
llevando consigo fracasos y señales de desigualdad (UNICEF 2012). Se presenta como
diferencias que aumentan la exclusión, la situación de género, las zonas rurales, el trabajo
infantil, los niños en condición de discapacidad, los niños afrodescendientes y la los bajos
ingresos familiares.
Al igual que el informe para Colombia, el informe global presenta las barreras que no
permiten alcanzar las metas de escolarización. En cuanto a la demanda, las barreras
económicas están relacionadas con los costos directos o indirectos de la escolarización (útiles,
libros, uniformes, transporte y alimentación), el trabajo infantil, y la baja nutrición en el 6% de
los niños menores de 5 años. Las barreras socioculturales tienen en cuenta la pobreza y las
pautas culturales (aunque no son determinantes); las diferencias entre las culturas populares y
la cultura que sustenta la escuela, situaciones de violencia social y los riesgos en el entorno
escolar. En las barreras materiales pedagógicas y simbólicas, se enuncia que Perú es el país
que requiere más intervención en la infraestructura (70%) en contraste con Chile quien solo
reporta necesidad en el 25%. Solo el 76% de las escuelas de América Latina cuentan con agua
potable en promedio. El porcentaje de instituciones educativas que cuentan con biblioteca en
39
la región, oscila entre el 50% y 60%, con un promedio de 851 volúmenes. Las experiencias
educativas de los estudiantes en riesgo son insuficientes o inadecuadas. Y hay una
combinación de metodologías con poca eficacia, con procesos de evaluación con poco
fundamento, y bajo perfil cooperativo dentro de las clases.
Las barreras políticas, técnicas y de financiamiento referidas al sistema educativo
tienen un amplio espectro, evidenciando que en América Latina y el Caribe solo se destina un
poco más del 14.4% del gasto público total y el 4.5% del PIB a la educación, 0.8% menos del
último en comparación con América del Norte y Europa. De acuerdo al documento, la
Organización de los Estados Iberoamericanos afirma que solo con un gradual aumento anual
del PIB del 1% anual en cada unos de los países podrá ser alcanzada la meta de mejorar la
calidad, equidad y el problema de exclusión educativas al 2021. La repitencia (considerada
como una manifestación del fracaso escolar) de grados por estudiante, genera costos elevados
que son subsanados con los mismos ingresos destinados para los sistemas educativos. El
rezago de los estudiantes que han repetido algunos grados se produce por los fracasos del
mismo sistema escolar que no genera estrategias, de organización, compromiso, recursos y no
asegura el apoyo de organismos que se ocupan de velar por los derechos de la infancia.
Políticas ejecutadas contra la deserción y el fracaso escolar. Colombia, América
Latina y el Caribe
Políticas Contra la Deserción Escolar en Colombia
El informe de la Universidad Nacional pone en evidencia que la deserción, es un factor
que influye preponderantemente en el fracaso escolar en Colombia, cuyas causas son muy
variadas y pueden estar evidenciadas en diferentes dimensiones y escalas. El Plan Sectorial de
Educación del 2010 – 2014 menciona algunos objetivos generales para reducir los índices de
deserción en el país, cuyo cumplimiento ha sido llevado a cabo mediante algunos programas y
proyectos ejecutados por el Ministerio de Educación Nacional, como respuesta a lo hallado en
la ENDE.
Primero, implementar de manera universal la gratuidad para todos los estudiantes
matriculados desde transición y undécimo grado en los establecimientos de educación oficial
del país. Segundo, ampliar estrategias que permitan suplir necesidades relacionadas con el
40
transporte, la alimentación, útiles y uniformes focalizándose en los entes territoriales con más
deficiencia, según la ENDE. Tercero promover una política de transporte escolar
comprometida con las condiciones regionales del país. Cuarto, fortalecer las jornadas
complementarias articulándolos con las cajas de compensación familiar, el Ministerio de
Cultura y Coldeportes (Departamento administrativo del deporte, la recreación, la actividad
física y el aprovechamiento del tiempo libre).
En lo concerniente a la deserción como efecto de la calidad educativa: Intervenir los
establecimientos educativos con bajo desempeño de manera especial, incluyendo planes de
mejoramiento estratégicos que contribuyan a superar las dificultades académicas. Y crear
estrategias para que la deserción también disminuya en la educación superior.
Para dar cumplimiento a estos objetivos, el Ministerio de Educación Nacional ha
desarrollado un grupo de proyectos denominados de cobertura, por medio de los cuales se han
venido paliando todos esos elementos que están generando deserción en el país, que fueron
identificados de manera exhaustiva por el estudio realizado por la Universidad Nacional.
El primero de ellos, es el programa de Cobertura Educativa, que tiene como propósito
entregar directamente recursos del Sistema General de Participación a cada una de las
Instituciones Educativas oficiales (teniendo en cuenta la cantidad de estudiantes matriculados
por institución) para, por un lado suplir la matricula de cada estudiante que asiste a la
institución, y por otro garantizar que los recursos reservados para la gratuidad lleguen a su
destino de manera correcta y efectiva repercutiendo de manera eficaz en la educación
nacional. Con el propósito de que la estrategia tuviera el efecto requerido, el Ministerio de
Educación lanzó por medio de varias piezas publicitarias, la estrategia que tenía como eslogan
“Vamos todos a estudiar con toda y sin pagar nada”, motivando a las familias, en especial a las
de bajos recursos, a enviar a sus hijos a la escuela. Es así como a partir del año 2012, el
gobierno reglamentó el proceso por medio del cual los recursos del Sistema General de
Participación, fueran entregados directamente a los establecimientos educativos según el
decreto 4807 del 20 de diciembre de 2011.
Otro proyecto que se propone mitigar la deserción es el de las Jornadas Escolares
Complementarias. Este proyecto se generó como respuesta a uno de los elementos encontrados
41
en la encuesta, relacionado con la dimensión personal: la falta de gusto o interés por el
estudio. Estas jornadas fueron creadas para ofrecer a los estudiantes trabajadores y en
situación de desplazamiento, alternativas para el buen uso del tiempo libre y complementar la
formación que brindan las instituciones educativas. El programa centra su accionar en la
motivación a permanecer en el sistema educativo.
El Programa de Alimentación PAE, es otra de las estrategias políticas, sociales y de
orden territorial que tiene como uno de sus objetivos específicos “Contribuir a la permanencia
de las niñas, niños y adolescentes en el sistema educativo oficial, disminuyendo el ausentismo
y deserción escolar”. Este programa se crea mediante el decreto 1075 del 2015 apoyado en la
ley 12 de 1991 por la cual se aprueba la convención sobre los derechos de los niños, la ley 80
de 1993 por la cual se expide el Estatuto Genera de contratación de administración pública, y
ley 115 de 1994 por la cual se expide la ley general de educación.
Por otra parte, se creó el Proyecto de Construcción, Educación y Concesión Educativa,
que pretendía suplir las necesidades de infraestructurales mediante la concesión a entidades sin
ánimo de lucro, de varias instituciones educativas del país. Así mismo, el Gobierno Nacional,
ha destinado recursos para la construcción y adecuación de aulas, laboratorios y baterías
sanitarias, de diferentes entidades territoriales quienes han venido presentando proyectos
referidos a este aspecto. Además mediante el acto legislativo 002 del 2011 se determinó la
posibilidad de acceder al Sistema General de Regalías para la construcción y mejoramiento de
aulas en el país.
Aunque no hay un programa específico acerca de la prestación del servicio de
transporte, el Ministerio de Educación Nacional presta asistencia técnica a las secretarías de
educación, en la búsqueda de recursos para la financiación de la estrategia que cada una
desarrolle según sus propias necesidades, ya que son las Secretarías de Educación las
encargadas de llevarla a cabo la contratación en el marco del decreto 174 de 2001encargado de
reglamentarlo y la vigilancia del Ministerio de Transporte.
En el grupo de los proyectos de cobertura además se encuentran, los etnoeducativos,
los de atención a la población vulnerable, los de experiencias significativas en permanencia
42
escolar, los de modelos educativos flexibles entre otros, que contribuyen a la disminución de
la deserción en Colombia.
Políticas ejecutadas contra de la exclusión en América Latina y el Caribe
América Latina y el Caribe, como región, muestra un comportamiento similar al de
Colombia en tanto sus sistemas educativos no logran alcanzar los estándares internacionales
en cuanto a calidad e inclusión. Por esto a los largo de 18 años se ha llevado a cabo la
Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación, la cual, en el 2008 en su versión
número 18, aprobó la propuesta “Metas Educativas 2021” en el marco del bicentenario que
por estas décadas cumple los estados latinoamericano de sus independencias.
Esta iniciativa se realizó con el propósito de logrará en la siguiente década una
educación que responda a las demandas sociales, con calidad, equidad e inclusión en los
estados de Latinoamérica. Esto sumado a lograr la participación social y el compromiso
solidario de los países con mayores recursos, de las instituciones, organismos multilaterales de
cooperación, empresas y demás estamentos de la sociedad civil. Para esto se planteó la
necesidad de incorporar a la sociedad en el debate de las metas y de sus indicadores, tanto en
su aprobación como en su seguimiento y compromiso para alcanzarlas.
Esta iniciativa tiene como antecedentes la conferencia que se realizó en 1990 en
Tailandia, en la cual casi todos los países del mundo, suscribieron la Declaración Mundial
sobre la Educación para Todos con el fin de cumplir los compromisos establecidos en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos: Toda persona tiene derecho a la educación.
Y la conferencia del año 2000 en Dakar, en la cual se acordó un marco de acción para el
cumplimiento de seis metas de Educación para Todos.
No obstante, es solo en el 2008 cuando la UNESCO, Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (según el documento) presenta un informe
sobre el panorama regional de América Latina y el Caribe, en el que pone de manifiesto que si
bien en algunos países se han alcanzado los objetivos de Educación para Todos, también es
cierto que estos son muy pocos y que aun el resto estaban lejos de conseguir la equidad de
género y el acogimiento de determinados grupos sociales y étnicos.
43
Es por ello que en el 2010 las metas se amplían a 11, como respuesta a los
compromisos establecidos en el 2008, es así como se espera que al 2021 la educación en los
estados latinoamericanos pueda obtener más participación de la sociedad, conseguir más
igualdad y menos discriminación, proporcionar más oferta de carácter educativo, mejorará el
acceso a la educación primaria y secundaria, mejorar la calidad educativa, favorecer la
conexión con el empleo, procurar la educación continuada a lo largo de la vida, fortalecer la
profesión docente, fortalecer la investigación científica, invertir más y mejor en el sector
educativo y evaluar los sistemas de educación. Para hacer un seguimiento de estas se creó el
IESMEN instituto de evaluación y seguimiento de las metas.
Qué dicen los organismos multilaterales
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE
De acuerdo con el documento Revisión de las políticas nacionales de educación en
Colombia, entregada por la OCDE el 21 de abril del presente año, las políticas que se han
ejecutado recientemente en el país para reducir la deserción, han contribuido de manera
significativa en la participación educativa en Colombia. El incremento en educación
preescolar fue del 9% entre el 2000 y el 2013, del 11% en básica secundaria y del 9% en
educación media durante el mismo periodo. Esto trajo como consecuencia un aumento de la
esperanza de vida escolar de 2 años, pasando de los 11 a los 13 años, manteniendo estudiantes
dentro del sistema, desde los 7 a los 13 años; sin embargo, Colombia está lejos de alcanzar la
universalidad en educación en comparación con demás países de la OCDE, pues aquellos
logran la permanencia de los estudiantes desde los 5 a los 14 años de edad.
A pesar de que la tasa de deserción se ha reducido a la mitad en el periodo
mencionado, desde preescolar hasta la educación secundaria, la proporción de niños que
deberían estar cursando primaria y no lo hacen, aumentó el 5% de 2000 al 2010. Contario a
esto, la cantidad de estudiantes que no están estudiando secundaria disminuyó el 8% al 2013.
Según el documento, la tasa de deserción anual en secundaria es del 4.5%, en primaria 3.2% y
en educación media del 3.1%5, lo cual se refleja en la en un porcentaje significativo (19%) de
5 Los datos estadísticos presentados por el documento de la OCDE son retomados de otros estudios
realizados por EL Ministerio de Educación Nacional y la UNICEF. Informe Regional. Iniciativa por los niños
fuera de la escuela. Completar la escuela un derecho para crecer, un deber para compartir. (2012)
44
jóvenes entre los 15 y 19 años que no estudian ni trabajan; 12% más que el promedio de los
países de la OCDE.
UNICEF y UNESCO
De alguna manera investigaciones juiciosas como Completar la Escuela. Un Derecho
Para Crecer, y Deber Para Compartir, elaborada en el marco de la Iniciativa Global por los
Niños y Niñas Fuera de la Escuela América Latina y el Caribe, realizada por el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia UNICEF y la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO, no solo tienen unos objetivos explícitos como
comprender las falencias de los sistemas educativos latinoamericanos que llevan a la exclusión
a miles de niños en centro y sur América poniéndolos en situación de fracaso. Sino otros
implícitos como observar si las metas propuestas para mejorar la educación en Latinoamérica
han estado en la mira de los gobiernos nacionales, indagando sobre lo que estos han hecho
para alcanzarlas.
Recomendaciones
A través del documento mencionado la UNICEF presentó unas estrategias que los
diferentes países de América Latina deben poner en marcha para prevenir y superar la
exclusión, las cuales se organizan en tres frentes que atienden a las dificultades de mayor
urgencia relacionados con los elementos estructurales (UNICEF 2015)
1. Los gobiernos deben tener como prioridad la meta de superar la exclusión educativa,
para lo cual tendrán que incrementar la parte asignada para del sector educativo del PIB
aquellos países cuya inversión es menor a otros países en lo que el problema es menor.
Además se requiere que sectores como los de de protección social, y de salud se vinculen
con el educativo permitiendo trazar metas para superar la exclusión en un mediano plazo.
2. Es necesario que los gobiernos dirijan sus programas educativos hacia el progreso,
el acceso total, y el aprendizaje, para lo cual es ineludible el reconocimiento de la función que
la enseñanza tiene como esencia de la educación, y así mismo a la escuela como el terreno en
donde se da lugar a la inclusión. Por otra parte se debe promover el oportuno ingreso a la
educación inicial y a primer grado; impedir que la población en edad escolar sea rezagada de
la escuela y preservar dentro de los sistemas educativos a todos aquellos niños que puedan
45
estar en riesgo de exclusión por repetición o abandono poniendo en práctica el enfoque de
desarrollo de capacidades de aprendizaje; aunar esfuerzos relacionados con aspectos técnicos,
sociales y presupuestarios enfocados en la reinserción al sistema educativo; brindar apoyo a la
educación rural dándole un lugar privilegiado; reconocer la educación de los pueblos
indígenas poniendo en práctica elementos pedagógicos y sociales que contribuyan a la
permanencia de sus niños dentro del sistema sin desconocer su cultura; y por último, generar
prácticas por medio de las cuales se brinde apoyo emocional y se dé buen trato a estudiantes.
3. Generar proyectos a diferentes escalas y en diferentes frentes que permitan edificar
conocimiento sobre procesos y resultados acerca de la inclusión, y así mismo difundir dicho
conocimiento.
Para concluir este primer capítulo se empezará por decir que la deserción y la
exclusión como factores asociados al fracaso escolar, son preocupación no solo de los
gobiernos sino de las corporaciones gubernamentales, y los organismos multilaterales, pues
son elementos (deserción y exclusión) constitutivos de los fracasos de los sistemas educativos.
Tanto es así, que como se dio a conocer, las naciones manifiestan una voluntad política
expresada en programas y proyectos de mejorar estos escollos de la educación que parecen
detener su desarrollo social y económico.
En este sentido es posible darse cuenta que los gobiernos hacen grandes esfuerzos para
atenuar el problema, sin embargo todos tienen un carácter concreto, pues apuntan de manera
tajante a proporcionar soluciones inmediatas que desde luego contribuyen a reducir estos
factores pero que no son pensados de otra manera, quizá más académica y científica que
genere soluciones a largo plazo.
Otro aspecto que llama la atención es que tanto en Colombia como en el resto de
Latinoamérica, son recurrentes las barreras que impiden la plena escolarización y que a la
larga son base para que los estudiantes fracasen como la pobreza, la falta de recursos
materiales, simbólicos y pedagógicos, la falta de motivación e interés por saber. Y que hay
algo que define y rige la concepción de la educación de los países de centro y sur América
que va más allá de la comprensión, que merece ser estudiado y que impide su desarrollo.
46
Es posible que solo las estrategias concretas, los estudios estadísticos, los esfuerzos
económicos y la intervención de los organismos multilaterales, no sean suficientes para
mejorar la educación y superar los fracasos. Quizá allí haya un llamado de atención frente a la
necesidad ingente de llegar a conocer, desde unos esquemas más científicos, qué tipo de
relaciones intrínsecas se dan para provocar fracaso en la escuela, permitiendo encontrar el
camino hacia una educación mejor.
Capítulo 2. La indexación y las revistas científicas: Una aproximación a la
divulgación de ideas
Las revistas científicas
Las revistas científicas son mecanismos de comunicación científica que relacionan los
procesos investigativos, creación y difusión de conocimiento con usuarios identificados o
desconocidos; y que responden a criterios de calidad, estructuración, clasificación y análisis de
información destinada a la consulta de una comunidad en particular. Por medio de estas
revistas se hace un reconocimiento al trabajo investigativo de un cierto número de sujetos
preocupados por algún asunto particular. Dichas publicaciones se han posicionado en la
comunidad académica como una forma de hacer circular información específica acerca de las
investigaciones desarrolladas alrededor de una gran variedad de temas en diferentes campos.
Las revistas científicas aparecen tras un proceso de intercambio de correo, llamado “de
confianza”, que se dio en las primeras décadas del siglo XVII, en el cual los científicos de la
Royal Society de Londres y de la Académie Royale des Science de Paris intercambiaban
documentos que eran devueltos con anotaciones, evaluaciones y juicios acerca de cada
descubrimiento. Este sistema de correspondencia científica sistemática llamado Republique
des Lettres, pronto quedó obsoleto por la gran cantidad de documentos que empezaron a
circular, por lo que fue necesario adaptar una forma de prensa que cumpliera con las
expectativas. Los journals académicos comenzaron a difundirse a partir de 1665,
sustituyéndose así el flujo de la correspondencia científica por publicaciones periódicas las
cuales presentaban artículos que no hacían parte de ningún libro como tal. (Mendoza, M y
Paravic, T. 2006).
La primera revista que puso en práctica la utilización de un comité revisor para
determinar si los artículos que recibían merecían ser publicados, fue la revista Philosophical
47
Transactions en 1752. Sin embargo, este sistema de evaluación solo se generalizó hasta el
siglo XX, haciendo que la revisión de pares o arbitraje quedara como principal rasgo de las
revistas científicas. A mediados de 1800 se hizo costumbre citar en el texto del artículo los
trabajos que habían servido de referencia para la investigación que se estaba publicando,
protegiendo así la propiedad intelectual.
La primera publicación en América Latina se dio en México en 1772, denominada
Mercurio Volante cuyo objetivo fue divulgar aspectos relacionados con la medicina y la física.
Más adelante, en 1848 se publicó por primera vez la Gaceta Médica de México cuya vigencia
es actual. Y de ahí en adelante ha aumentado considerablemente el número de publicaciones
que se hacen tanto en América latina como en el resto del mundo.
Hoy en día, cada país es responsable de establecer sus propios criterios de indexación
de las revistas que se publican allí, los cuales concuerdan con los estándares internaciones. Los
procesos de indexación se hacen a través de los índices de valoración de revistas científicas
creados para este fin por los diferentes Naciones, así por ejemplo encontramos en España en
índice CIRC, en Colombia el índice Publindex de COLCIENCIAS y en México por medio del
índice Latindex.
Para la medición de la calidad de la producción académica se cuenta con unos
indicadores cuantitativos que permiten medir el valor científico de las diferentes
publicaciones, así como su impacto en la comunidad de investigadores. Los criterios generales
son: el factor de impacto, el cual mide la frecuencia en ha sido citada la revista en un año
específico, permitiendo comparar diferentes revistas al interior de una disciplina específica; el
índice de inmediatez que calcula la rapidez con la que se citan los artículos de una publicación
científica; el índice H (Hirsch) que evalúa la producción científica de un autor, la cantidad de
veces citado y la cantidad de publicaciones hechas; el índice G que cumple la misma función
del H basándose en el historial de producción de un investigador; y el Cuartil que mide la
posición de una revista en relación con las demás publicaciones de su campo; entre otras.
(Biblioteca Universitaria, 2017)
48
Arbitraje de artículos científicos
De la misma forma en que las revistas científicas son clasificadas teniendo en cuenta
los criterios mencionados, así mismo cada artículo publicado en estas revistas debe ser
sometido a un proceso, cuyo propósito es determinar el valor científico de los hallazgos
hechos por los investigadores. A este proceso se le conoce como arbitraje el cual consiste en
una estricta revisión, por parte de un comité de expertos en el tema (denominados pares
evaluadores) quienes deciden si lo expuesto en el texto es relevante para la disciplina en la que
se enmarca, si el texto es claro en sus planteamientos, si lo que se expone allí está sustentado
científicamente; si constituye un aporte original a la misma, o si por el contrario es plagio de
otros trabajos científicos.
El arbitraje es un sistema que data del siglo XVIII por medio del cual se controla la
calidad de la información que los artículos científicos dan a conocer. Los pares, dos o más
encargados del arbitraje, revisan cada artículo minuciosamente utilizando formularios de
revisión, por medio de los cuales se aplican los parámetros de calidad que debe cumplir:
trascendencia del tema investigado, rigor metodológico, claridad en la secuencia expositiva,
contribuciones del trabajo, el adecuado uso del lenguaje, presentación de la bibliografía, etc.
(Buela-Casal 2003)
Los árbitros o pares evaluadores (que son anónimos) son considerados expertos en el
tema pues han investigado acerca de este y así mismo han hecho publicaciones sobre sus
hallazgos. Éstos son elegidos, la mayor parte de las veces, por convocatoria; aunque no
siempre es así. De hecho Buela-Casal (2003) hace una fuerte crítica sobre los criterios para
seleccionar a los pares, dado que opina que en ocasiones el par no es elegido por el valor de su
trabajo investigativo en sí mismo, sino por la cantidad de publicaciones que ha realizado,
incluso el autor mencionado llega a afirmar que es el mismo director de la revista quien escoge
los pares bajo criterios que incluyen los personales, cuestión que se evidencia más en revistas
en donde el director ocupa su cargo por largo tiempo.
49
Caracterización de las revistas científicas
Latindex
Como se mencionó antes, cada país o región tiene la responsabilidad de valorar su
propia producción científica respondiendo a ciertos criterios de orden internacional; y para
esto se crean índice de valoración de dicha producción. Uno de esos índices es Latindex, en el
cual se hará énfasis dado que es allí en donde se encuentran indexadas las revistas cuyos
artículos conforman el corpus documental de esta investigación; sin dejar de mencionar
algunos aspectos importantes del índice Publindex de COLCIENCIAS como referente de la
evaluación de la calidad de la producción científica de nuestro país.
Latindex es un sistema de Información cualitativa sobre las revistas de investigación
científica, técnico-profesionales y de divulgación científica y cultural que se editan en los
países de América Latina, el Caribe, España y Portugal, originado en 1995 en la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM) y transformado en una red de cooperación regional a
partir de 1997. Este Catálogo es un sistema que muestra el grado de cumplimiento de las
revistas académicas y científicas iberoamericanas, ante el conjunto de características de
calidad editorial diseñadas por este mismo.
Latindex ofrece cuatro bases de datos: Un directorio con datos bibliográficos y de
contacto de todas las revistas registradas que no discrimina publicaciones impresas o
electrónicas; un catálogo que contiene únicamente las revistas –impresas o electrónicas- que
cumplen los criterios de calidad editorial diseñados por Latindex; las revistas en línea que
permite el acceso a los textos completos en los sitios en que se encuentran disponibles. Y un
portal de portales en el que se puede acceder a textos completos de una selección de revistas
iberoamericanas que están disponibles en portales importantes de la zona.
Este catálogo lista treinta y tres características editoriales para revistas impresas y
treinta y seis para revistas electrónicas. Para ingresar al Catálogo la revista debe cumplir las
ocho características obligatorias y al menos 17 de las restantes características (de presentación
de la revista, de gestión y política editorial y de contenido) para un mínimo de 25 cumplidas.
Si una publicación incumple algunas de las características básicas no ingresa al Catálogo, aún
cuando la suma total de criterios cumplidos rebase los 25.
50
Estas ocho características obligatorias se refieren a que debe haber mención del cuerpo
editorial por medio del cual se hace constancia que en la revista se menciona la presencia de
un consejo o comité editorial; que el contenido debe estar conformado por artículos
originales, artículos de revisión, informes técnicos, comunicaciones en congresos
comunicaciones cortas, cartas al editor, estados del arte, reseñas de libro, entre otros tipos de
documento, primando el contenido académico; que la antigüedad mínima de la revista sea de
un año para poder hacer el análisis y si las publicaciones son semestrales o anuales, se evalúan
con un mínimo de tres fascículos; que en todas las publicaciones puedan ser claramente
identificados los autores, los cuales deben firmar con nombre y apellidos o declaración de
autor institucional; que el nombre de la entidad editora estén un lugar visible, preferiblemente
en la página de inicio o con un enlace que permita el acceso; que en la revista aparezca el
nombre del director de la publicación, responsable editorial o equivalente; que se mencione el
URL de la revista en la página principal o en el navegador; que esté en un lugar visible la
dirección postal o de correo electrónico de la administración de la revista.
De igual forma, las revistas impresas deben cumplir con nueve características
relacionadas con la presentación de la revista: páginas de presentación, mención de
periodicidad, tabla de contenido, membrete bibliográfico al principio del artículo, miembros
del consejo editorial, afiliación institucional de los miembros del consejo editorial, afiliación
de los autores y recepción y aceptación de originales.
Así mismo debe cumplir con ocho características más, relacionadas con gestión y
política editorial: Número internacional normalizado de publicaciones seriadas ISSN,
definición de la revista, sistema de arbitraje, evaluadores externos, autores externos, apertura
editorial, servicios de información y cumplimiento de periodicidad.
Además de todas las anteriores, las revistas electrónicas, deben cumplir con tres
características más: Metaetiquetas, buscadores y servicios de valor añadido.6
Clasificación de las revistas científicas CIRC
La Clasificación Integrada de Revistas Científicas CIRC es un instrumento de medida
perteneciente al Estado español por medio del cual se evalúa la calidad científica de las
6 La información presentada anteriormente fue extraída de la página oficial de LATINDEX
www.latindex.org consultado en agosto del 2016
51
revistas de ciencias sociales y humanas producidas en este país, en concordancia con
instituciones de evaluación nacionales como CNEAI (Comisión Nacional Evaluadora de la
Actividad Investigadora) y ANECA (La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación). Se hace referencia a este índice ya que, en su totalidad, los artículos analizados
se encuentran publicados en revistas españolas. Esta clasificación ha propuesto cinco
categorías de clasificación7:
Grupo Excelencia: Este grupo está compuesto por las revistas con el mayor grado de
impacto científico, lo que implica que se posicionan en el primer cuartil de los
rankings internacionales de citación. Para esta clasificación se proponen dos criterios el
EX1 y el EX2. El primero es para las revistas de ciencias sociales indexadas en el
primer cuartil según el Impact factor de cualquiera de las categorías del Journal
citation reports (Thomson Reuters). Y el segundo para las revistas de ciencias humanas
indexadas en el primer cuartil Scimago journal rank (SJR, Elsevier) en las áreas arts &
humanities y que al mismo tiempo pueden estar en el A&HCI o en ERIH clasificadas
como A.
Grupo A: Este grupo está conformado por las revistas científicas que tienen el nivel
más alto; como las revistas internacionales que han sobresalido en los procesos de
evaluación para ser admitidos en distintas bases de datos. Para esto se tienen en cuenta
dos criterios: el criterio A1en el que se aclara que la revista deben estar indexadas en
Science citation index, Social sciences citation index o Arts & humanities citation
index. Y el criterio A2 que indica que la revista debe estar indexadas en las listas
European reference index for the humanities (European Science Foundation) con un
calificación de INT1.
Grupo B: Este grupo está compuesto por las revistas científicas que, aunque poseen
un alto nivel de calidad, no alcanzan el mismo nivel de internacionalización. Sin
embargo son publicaciones que reciben cierto grado de citación y que respetan los
estándares de publicación y tienen menor grado de prestigio y difusión que es
aceptable. Para pertenecer a este grupo están establecidos cinco criterios: El B1que
hace referencia al hecho de que las revistas deben estar indexadas en el primer cuartil
7 Esta información fue extraída de https://ec3metrics.com/circ/
52
según promedio de citas de cualquiera de las categorías del Índice de impacto de las
revistas españolas de ciencias sociales, teniendo en cuenta la acumulación de impactos
de los años 2005-2009. El criterio B2 estable que las revistas deben estar indexadas en
DICE (Difusión de las revistas españolas de ciencias sociales y humanas) (Grupo
EPUB), que cuentan con evaluación por expertos, y además deben estar en el Catálogo
Latindex. El criterio B3 es que la revistas estén indexadas en la base de datos Scopus
según su List of titles catalogadas en las categorías Social Sciences y Arts and
Humanities. Y el último criterio, el B4, que indica que la revistas deben estar
indexadas en las listas European reference index for the humanities (ESF) con un
calificación de INT2 o NAC
En el grupo C se incluyen revistas científicas de segundo orden que son citadas con
frecuencia, o no cumplen con los estándares de publicación científica. Asimismo, en
este grupo se incluyen las revistas internacionales con menos importancia. Los criterios
para pertenecer a este grupo son tres; el primero, C1, advierte que las revistas deben
estar indexadas en el segundo, tercer o cuarto cuartil según promedio de citas de
cualquiera de las categorías del Índice de impacto de las revistas españolas de ciencias
sociales, teniendo en cuenta a la acumulación de impactos en los años 2005-2009. El
segundo criterio es el C2 en el que se solicita que las revistas estén indexadas en DICE
(Difusión de las revistas españolas de ciencias sociales y humanas) (Grupo EPUB)
pero no necesariamente deben cumplir con el requisito la evaluación por expertos. Y el
criterio C3 que solicita que las revistas estén en el Catálogo Latindex.
Grupo D: Este grupo está conformado por las publicaciones que no han sido incluidas
en las categorías anteriores pues no se ha establecido su status científico. En este
sentido se establece solo el criterio D1 que hace referencia a cualquier revista que no
está indexada en alguno de los productos listados anteriormente.
La clasificación de las revistas, que cumplen con dichas características, se realiza
mediante un proceso de medición de impacto, el cual se calcula por el número de veces que se
citan los artículos que hacen parte de cada publicación; esta medición es llevada a cabo por
una comisión de investigadores quienes clasifican las revistas en diferentes categorías (A1,
A2, A3, A4, B Y C) según cumplan con unas condiciones establecidas para cada una.
53
Publindex
Para esta investigación también es importante hacer referencia a la calificación de las
revistas científicas en Colombia, ya que también es un referente nacional que permite situar la
valoración científica de nuestro país con relación a la que se hace en otras regiones del mundo.
Publindex es el índice nacional adscrito a COLCIENCIAS (Departamento Administrativo de
ciencia, Tecnología e Innovación) que se encarga de clasificar la producción académica
realizada en el territorio nacional. Dicho índice hace parte de las instituciones asociadas al
sistema Latindex, como parte de la red de cooperación para la difusión de información
bibliográfica. El índice cuenta con una plataforma virtual que permite actualizar la
información de las revistas científicas nacionales y sus contenidos, además presenta la guía
para los editores en la clasificación de las revistas científicas en cuatro categorías A1, A2, B y
C las cuales deben cumplir con un mínimo de condiciones relacionadas con los criterios de
calidad científica, calidad editorial, estabilidad y la visibilidad y reconocimiento internacional.
(COLCIENCIAS, 2014)
Presentación del Corpus Documental
El corpus documental sobre el cual se ha construido el trabajo investigativo está
constituido por 13 artículos publicados en las Revistas de Educación, Iberoamericana de
Educación, de Investigación Educativa, Electrónica de Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación (REICE ) y Praxis Sociológica, cuyas descripciones se encontraran a continuación.
Las Revistas
Revista de educación Madrid
La Revista de Educación es una publicación académica que Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte de España instituyó en 1940. Es una de las formas más reconocida del país
Vasco en la difusión de los avances investigativos y de innovación en el campo educativo, en
los ámbitos nacional e internacional. Actualmente la revista se encuentra está vinculada con el
Instituto Nacional de Evaluación Educativa de la Dirección General de Evaluación y
Cooperación Territorial y es editada por la Subdirección General de Documentación y
Publicaciones. Anualmente se publican cuatro números que incluyen las secciones de
investigación, ensayos y reseñas, a las que se envían los documentes para ser publicados. Sin
embargo estos son evaluados externamente. Uno de los cuatro números posee una sección
54
monográfica con convocatoria pública en la página de la revista; en el primer número del año
se incluye un índice bibliográfico, y el segundo número contiene una editorial con la memoria
anual.
La Revista de Educación publicó en formato impreso hasta el año 2006, desde ese año
hasta el 2012 publicó tanto en formato impreso como electrónico, y a partir del 2012 es una
publicación únicamente electrónica. En la edición impresa se publican artículos de la sección
monográfica, los resúmenes de los artículos de las demás secciones en español e inglés y una
lista de los libros que se reseñan. En la edición electrónica se incluyen los artículos completos
así como sus reseñas los cuales pueden ser encontrados en la página de la revista. Desde el
segundo número de
La Revista de Educación solo tiene en cuenta para la evaluación, selección y
publicación, trabajos relacionados con líneas de investigación que se fundamenten en
metodologías de investigación y evaluación en educación; políticas públicas en educación y
formación; evolución e historia de los sistemas educativos; reformas e innovaciones
educativas; calidad y equidad en educación; atención a la diversidad; currículo; didáctica;
organización y dirección escolar; orientación educativa y tutoría; desarrollo profesional
docente; y cooperación internacional para el desarrollo de la educación.
Cada artículo publicado en la Revista de Educación debe cumplir con ciertos criterios
preestablecidos por la revista tanto de formato como de contenido según el el Manual de
estilo: Publication Manual of the American Psychological Association (APA). 6ª ed.
Washington: APA, 2011.
Los artículos de esta revista escogidos para el análisis son
Las políticas de lucha contra el fracaso escolar: ¿programas especiales o cambios
profundos del sistema del sistema de educación? Publicado en el número
extraordinario del 2012
Las reformas en los dispositivos de formación para combatir el fracaso escolar:
paradojas de un éxito, publicado en número 317 de 1998.
55
Determinantes del riesgo del fracaso escolar en España: una aproximación a través
de un análisis logístico multinivel aplicado a pisa 2006, publicado en el número
extraordinario del 2010
Revista Iberoamericana de Educación
La Revista Iberoamericana de Educación es una publicación científica perteneciente al
Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organización de Estados Iberoamericanos
(CAEU/OEI). Realiza cuatro publicaciones anuales en las que se presentan temas referentes a
la educación, relacionados con las opiniones y experiencias innovadoras de la región
iberoamericana frente a este campo.
La revista posee una temática monográfica que en cada número presenta artículos
recibidos a través de convocatorias públicas y por autores invitados, los cuales son evaluados
externamente por expertos en el área del conocimiento al que pertenece el artículo. De igual
manera, la revista emite números extraordinarios para dar a conocer información en otras áreas
de la educación más allá de lo monográfico. En este caso se publican artículos, que luego de la
revisión, son evaluados con un alto valor académico pero que no se ajustan a las temáticas de
los monográficos.
La remisión y recepción de artículos y/o informes de investigación se realiza según las
normas establecidas por la revista, las cuales indican que sólo se recibirán para su publicación
trabajos inéditos y actualizados, que signifiquen aportaciones empíricas o teóricas de
relevancia en el campo educativo así como otros criterios relacionados con el formato y con
normas de legalidad.
Los artículos de esta revista escogidos para el análisis son
Escuela y fracaso: cambiar el color del cristal con que se mira, publicado en el
número 50 del 2009.
El impacto de las representaciones sociales de los actores educativos en el fracaso
escolar, publicado en el número 51 del 2009.
El fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas,
publicado en el número 50 del 2009.
56
El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización
situacional, publicado en el número 50 del 2009.
En contra del fracaso escolar: nuevos discursos, nuevos retos para la educación
infantil, publicado en el número 51 del 2009.
El fracaso escolar en la región Caribe de Colombia. Una mirada desde el liderazgo
formativo, publicado en el número 51 del 2009.
Revista de Investigación Educativa
Revista de Investigación Educativa (RIE) es patrocinada por la Asociación
Interuniversitaria de Investigación en Pedagogía (AIDIPE), con sede en Barcelona. AIDIPE
también edita, en formato electrónico, la Revista Electrónica de Investigación y Evaluación
Educativa (RELIEVE). RIE es una publicación internacional, abierta a la comunidad científica
especialmente a profesionales de la educación que tienen interés en la investigación en
educación y pedagogía. Su principal objetivo es difundir estudios empíricos, artículos de
revisión, metodológicos, estudios de caso, en educación que favorezcan al progreso del
conocimiento científico en educación. Es receptiva a la edición de artículos de calidad
centrados en la investigación en cualquier nivel educativo ya sea nacional o internacional.
La Revista de Investigación Educativa (RIE) está aceptada para su indexación en el
Emerging Sources Citation Index, la nueva edición de Web of Science. Los contenidos de este
índice están siendo evaluados por Thomson Reuters para su inclusión en Science Citation
Index Expanded™, Social Sciences Citation Index®, y Arts & Humanities Citation Index®.
Web of Science se diferencia de otras bases de datos por la calidad y solidez del contenido que
proporciona a los investigadores, autores, editores e instituciones.
Así mismo, la revista de Investigación Educativa RIE está incorporada al blog Aula
Magna 2.0 Este blog es un canal de comunicación, en el que su eje transversal son las Revistas
Científicas Digitales de Educación y cuyo objetivo en el centro del debate los aspectos que
determinan la calidad, la excelencia y el prestigio editorial de nuestras revistas científicas del
área de Educación.
57
El proceso editorial interno de RIE posee unos pasos determinados que van desde la
recepción del artículo, pasando por el arbitraje el cual toma en cuenta los lineamientos de
forma, contenido y legalidad instaurados por la revista.
De esta revista seleccionó el artículo La búsqueda de factores protectores del fracaso
escolar en niños en situación de riesgo mediante un estudio de caso publicado en el volumen
6 número 1de 1998
REICE: Revista electrónica de calidad, eficacia y cambio en educación
Esta revista, fundada en 2002, es una publicación académica arbitrada y editada por
la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE); que
tiene como objetivo convertirse en espacio de encuentro, debate y difusión de la investigación
sobre Calidad, Equidad, Eficacia y Cambio en Educación realizada en Iberoamérica y por
investigadores Iberoamericanos, así como colaborar en la difusión de la investigación
educativa de calidad que se realiza en Iberoamérica por investigadores Iberoamericanos. Esta
publicación produce números al año: en enero, abril, julio y octubre.
REICE publica artículos inéditos que versen sobre los temas de Calidad, Equidad,
Eficacia Escolar, Cambio Educativo, Mejora de la Escuela e Innovación Educativa,
relacionados con Investigaciones de carácter empírico elaboradas desde cualquier enfoque
metodológico y disciplina; revisiones de literatura de calidad (especialmente meta-análisis),
descripciones de procesos de cambio y mejora; experiencias y aplicaciones en el campo de
políticas educativas y reflexiones teóricas de calidad.
Del mismo modo que las dos revistas anteriores REICE cuenta con un director, un
editor, un consejo directivo y un comité científico que permite organización, coordinación y
edición de la revista, que propende por su calidad e impacto, a través de un proceso editorial
estructurado.
De esta revista se seleccionaron los siguientes artículos
El fracaso escolar de los jóvenes en la enseñanza media ¿quiénes y por qué
abandonan definitivamente el liceo en chile, publicado en el volumen 7 número 4 del
2009
58
El fracaso escolar en la educación media superior. El caso del bachillerato en una
universidad mexicana, publicado en el volumen 7 número 4 del 2009
Revista Praxis Sociológica
Praxis Sociológica es una revista electrónica del Área de Sociología de la Facultad de
Ciencias Jurídicas y Sociales de Toledo, de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM),
fundada en 1992, cuyas publicaciones monográficas son anuales. Pretende ser un canal de
comunicación y divulgación del conocimiento sociológico entre los científicos sociales de
todo el mundo. Está compuesta de las siguientes secciones: firma invitada, artículos
monográficos, un artículo internacional, un artículo regional y recensiones bibliográficas.
Praxis Sociológica reúne los criterios de calidad informativa, científica y de proceso
editorial exigidos por BOE de 7/11/05. Está indexada en las bases de datos de CINDOC,
LATINDEX, DIALNET, ULRICH’S, Matriu d’informació per al’allavaluació de revistes
(MIAR), IN-RECS y RÉSH. Además, está incluida en la Red Iberoamericana de Innovación y
Conocimiento Científico REDIB
Praxis Sociológica se publica bajo el sistema de licencia Creative Commons, en la
modalidad Reconocimiento – No Comercial (by-nc), además está unida al movimiento
de Open Access para promover la difusión del conocimiento, por lo que proporciona su
contenido a varios repositorios bajo este sistema.
Solo se eligió un artículo de esta revista
Los debates sobre el fracaso y el abandono escolar. Las propuestas educativas
internacionales y españolas. publicado en el número 17 del 2013
59
Capítulo 3. El fracaso escolar: Entre el fenómeno y el objeto abstracto formal.
Consideraciones para una discusión sobre el saber y la relación con el saber
Como se pudo observar en el primer capítulo, el fracaso escolar cristalizado en factores
como por ejemplo la deserción y la exclusión, es una preocupación de la cual se han ocupado
los gobiernos de las últimas décadas. Por ello han implementado diferentes estrategias para
enfrentar el problema a través de distintas políticas, que responden a múltiples evaluaciones
realizadas a los sistemas educativos, que se han llevado a cabo por varios entes de orden
nacional e internacional.
Sin embargo el fracaso escolar no es un asunto que se aborda y se comprende desde la
perspectiva política únicamente, pues como se mencionó en la introducción de este documento
cada campo tiene un punto de vista y unos enunciados que particularizan esa manera de ver y
entender el problema. Por ello, en esta parte de la investigación se mostrará un análisis acerca
de lo que los investigadores (en su calidad de representantes de la academia) de diferentes
esferas especialmente en la educativa, entienden sobre el fracaso escolar.
60
Una manera de acercarse a la comprensión que los investigadores tienen sobre el
fracaso escolar es analizar detallada y profundamente las investigaciones realizadas al
respecto, de allí la importancia de las revistas indexadas pues es precisamente en ellas en
donde podemos encontrar artículos cuyo asunto de interés, es por ejemplo, el fracaso escolar y
en los cuales se pueden evidenciar procesos de investigación al respecto. El conjunto de los
artículos seleccionados para esta investigación hablarán tras la rigurosidad del análisis del
discurso, acerca de esos enunciados que se han construido alrededor del fenómeno y nos
brindará la posibilidad de conocer qué aspectos del sentido común, ideológicos y científicos
son más fuertes en las investigaciones.
En este último capítulo se mostrarán tres aspectos con relación a fracaso escolar, que
obedecen a un esquema analítico cuyo propósito es poner en evidencia talantes de gran
importancia respecto al fracaso escolar como objeto de investigación. Se pretende hacer un
acercamiento epistemológico, una reflexión frente a los elementos políticos que enmarcan las
investigaciones sobre el fracaso escolar; y su lugar en la escuela involucrando los efectos que
ha tenido sobre diferentes ámbitos de la educación en el mundo. Para cumplir con este
propósito se acudirá a una profusa cantidad de ejemplos tomados de los artículos elegidos
como fuente documental, que permitirán ilustrar cada uno de los aspectos mencionados y así
propiciar el análisis al que se quiere llegar. Estos ejemplos serán tomados de manera literal de
los artículos, mencionando autores y fechas, y se especificarán sus títulos en notas al final del
texto para mayor claridad al lector.
Hacia una epistemología del fracaso escolar
Hablar de epistemología tiene implicaciones cuyo horizonte está relacionado con el
saber, en tanto se pretende entender tanto los métodos como los fundamentos de algún objeto
o ciencia en particular. La epistemología, en tanto pregunta por el saber, es el medio por el
cual se discernirá en qué medida el fracaso escolar se aleja o se acerca más a un estado
ideológico, de sentido común, o a uno de carácter formalizado. Elementos que serán
contrastados con los datos que las unidades de muestreo (los 13 artículos de revistas
indexadas) arrojaron.
Se empezará por indicar que varios de los artículos precisan la incapacidad para
conceptualizar el fracaso escolar, a pesar del aspecto particular al cual se refieren a lo largo del
61
mismo. De este modo Casal, García y Planas (1998)8 afirman que “(…) existe una gran
diversidad en cuanto al concepto, la medida y la contabilización estadística del “fracaso
escolar””, y más adelante reiteran diciendo que “el concepto de “fracaso escolar” no tiene una
significación única.”9 De igual forma Vidales (2009)
10 en su artículo, enuncia que el “fracaso
es calificado como un fenómeno complejo y multidimensional y se construye en una
problemática con doble vertiente: educativa y social”. Así mismo Escudero, González y
Martínez (2009)11
expresan en su texto que el fracaso escolar debe entenderse “como un
fenómeno multidimensional y complejo, estructural y dinámico, con raíces dentro y fuera de
los centros escolares” y refuerzan diciendo que “Dada la pluralidad de dimensiones, relaciones
y dinámicas que intervienen en los fenómenos asociados al fracaso escolar, es difícil proponer
algún marco de referencia que sea capaz de ofrecer una comprensión totalizadora del
mismo.”12
Por su parte Rodríguez y González (2009) 13
aseguran que “(…) el problema de la
deserción o fracaso escolar, no se reduce a una definición semántica, en la medida en que se
origina en un entramado de relaciones bio-psicosociales, culturales y políticas (…)” y para
terminar Blanco y Ramos (2009)14
dicen “(…) a pesar de este aparente interés por este
llamado fracaso escolar, no podemos asegurará que hoy por hoy exista una concepción clara
del mismo.”
Lo anterior pone en evidencia de antemano un primer problema frente a la
comprensión del fracaso escolar como objeto formal de una investigación. Si no es posible
definir, si no es posible dar un concepto sobre el fracaso escolar, difícilmente se podrá generar
un conocimiento formal sobre lo que éste encierra. Con relación a esto Lévi- Strauss (1960)
hace la siguiente apreciación: “Es imposible discutir sobre un objeto, construir la historia que
le ha dado origen, sin saber, ante todo, lo que es él; en otras palabras sin haber agotado el
inventario de sus determinaciones internas”(p.10). No obstante la complejidad del asunto,
como se dijo anteriormente, en cada artículo se termina por abordar alguno de los fenómenos
8 Las reformas en los dispositivos de formación para combatir el fracaso escolar en Europa: Paradojas de
un éxito. p. 302 9 Ibid. p. 304
10 El fracaso escolar en la educación media superior. El caso del bachillerato de una universidad
mexicana. p. 321 11
El fracaso escolar como Exclusión educativa: Comprensión, políticas y prácticas. p. 43 12
Ibid. p. 46 13
El fracaso escolar en el contexto de la región Caribe colombiana. Una mirada desde el liderazgo
formativo. p. 110 14
Escuela y fracaso: Cambiar el color del cristal con que se mira. p. 103
62
que hacen parte, como diría Charlot (2008), de ese conjunto de fenómenos a los que se les
llama fracaso escolar, para formalizar su investigación. A continuación se enumeraran todos
los elementos encontrados, que hacen parte del ramillete de posibilidades que el fracaso
escolar encierra según los artículos analizados.
Fracaso escolar: Un fenómeno, múltiples comprensiones
Como se explicó en la introducción, uno de los criterios de selección de las unidades de
muestreo consistió en que los documentos tuvieran como tema central el fracaso escolar, no
obstante no fue criterio excluyente las diferentes perspectivas desde las cuales se abordó el
tema. En este sentido cada artículo presenta una idea propia de lo que la investigación asume
como fracaso escolar, y desde allí aborda su objeto planteando sus propios métodos en
consideración a lo que se quería alcanzar.
El análisis de contenido permitió determinar que no existe un consenso con relación a
lo que se entiende por fracaso escolar. Es así como cada investigación presenta el aspecto del
fracaso escolar sobre el cual procura trabajar. De esta manera se puede observar que el fracaso
escolar puede ser la no obtención del título, la deserción, la repitencia, el bajo rendimiento
académico, la exclusión, entre muchos más aspectos que se han venido relacionando por
medio de diferentes discursos que se mueven en el campo de la educación.
Fracaso escolar como la no obtención del título
Con relación a este punto es posible presentar ejemplos de algunos artículos en los que
se asume, directa o indirectamente, que el fracaso escolar es la no graduación de la educación
secundaria. Con relación a esto, Pascual et al. (2013)15
quien ya había hecho mención sobre la
dificultad de conceptualizar el fracaso escolar, expone que el fracaso escolar consiste en “no
superar la etapa obligatoria y a no superar la etapa postobligatoria” mientras que en el artículo
de Calero, Choi y Waisgrais (2010) 16
se expresa que el fracaso escolar es entendido como la
“proporción de individuos que no consiguen concluir los estudios obligatorios”; por otra parte,
Blanco et al. (2009) 17
manifiestan que con relación al fracaso escolar “(…) nos encontramos
15
Los debates sobre el fracaso y el abandono escolar. Las propuestas educativas internacionales y
españolas. p.138 16
Determinantes del riesgo del fracaso escolar en España: una aproximación a través de un análisis
logístico multinivel aplicado a PISA-2016. p. 227 17
Escuela y fracaso: Cambiar el color del cristal con que se mira. p. 102
63
con que un alto porcentaje no alcanza el título de graduación de la educación secundaria que
acredita dicha formación” y por último Escudero y Domínguez (2012) 18
escriben que “El
fracaso escolar entendido como la no graduación de la ESO es un serio problema”
Estas concepciones recurrentes en los artículos, que se relaciona directamente con la no
obtención del título en la educación secundaria en un sistema formal, empiezan a dar pistas
acerca de como el fracaso escolar, a pesar de no poderse determinar, se asume desde una
perspectiva que tiene que ver con aspectos concretos de la realidad. Hablar de no obtener un
título presenta de antemano un hecho, netamente sensible que no puede constituirse como un
objeto formal, que pueda generar un conocimiento objetivo sobre el asunto que nos atañe. Es
necesariamente, un dato empírico cuya finalidad es acentuar cada vez más el fracaso escolar
como una realidad que se quiere connotar como objeto de investigación formal, pero que
finalmente no alcanza esta condición.
EL fracaso escolar como abandono o deserción
Otro aspecto con el que se relaciona el fracaso escolar en los artículos, tiene que ver
con el abandono o la deserción escolar. En cuanto a esto Terigi (2009) 19
asevera que el
fracaso escolar se refiere generalmente a que los estudiantes a pesar de ingresar a la escuela,
no permanecen allí. Así mismo Román (2009)20
asume en su investigación que la deserción o
abandono es un reflejo del fracaso escolar, que debe ser estudiado. También Rodríguez et al.
(2009)21
asume la deserción como fracaso escolar “significando éste la salida definitiva de los
dicentes del sistema educativo antes de terminar el ciclo escolar en el cual se matricularon”, y
por último Pascual et al. (2013)22
en su investigación, entienden el fracaso en tanto
abandono, como un proceso; dicen “que se puede concluir la importancia de comprender el
abandono como un proceso y no como un hecho de acción puntual”.
18
Las políticas de lucha contra el fracaso escolar: ¿Programas especiales o cambios profundos del
sistema y la educación. p. 177 19
En el artículo llamado El fracaso escolar desde la perspectiva socioeducativa: hacia una
reconceptualización situacional. 20
El fracaso escolar de los jóvenes en la enseñanza media. ¿Quiénes y por qué abandonan
definitivamente el liceo en Chile? 21
El fracaso escolar en el contexto de la región Caribe colombiana. Una mirada desde el liderazgo
formativo. p. 109 22
Los debates sobre el fracaso y el abandono escolar. Las propuestas educativas internacionales y
españolas. . p. 152
64
Fracaso escolar como exclusión
De la misma manera el fracaso escolar se comprende como exclusión, por ejemplo
para Escudero et al. (2009)23
, aunque expresó su punto acerca de la complejidad del concepto,
se refieren al fracaso escolar como exclusión: “propondremos una lectura del fracaso escolar
(…) desde una perspectiva de exclusión educativa que permite ahondar en su comprensión”.
Fracaso escolar como la suma de muchas realidades
Al mismo tiempo otros artículos no hacen énfasis en un solo fenómeno al que se le
puede llamar fracaso escolar, así Vidales (2009)24
refuerza su idea de que el fracaso escolar es
un fenómeno multidimensional enumerando varios fenómenos con los que lo identifica en su
investigación: “en este trabajo se identifica el absentismo, la reprobación, la repitencia, el
rezago o retraso y la deserción baja, como fenómenos, problemas o factores (…) que
contribuyen al fracaso escolar (…)”. Terigi (2009)25
a pesar de trabajar como aspecto central
el abandono, también asevera que “cuando se habla de fracaso escolar se habla de
desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, dificultades de aprendizaje de sobre edad”
Frente a esa forma de comprender un fenómeno como un conjunto de muchos
elementos Charlot (2008) dice que “una noción a la cual le hacemos decir tantas cosas y que
remite a tantos procesos, situaciones y problemas, tan diferentes debería aparecer como
borrosa y vaga” (p. 24) puesto que no puede decir, en últimas, nada acerca del fenómeno, tan
solo puede encerrar en un mismo lugar muchos fenómenos que por sí solos podrían ser,
incluso, estudiados. Cuanto más se diga sobre el fracaso escolar, más se acerca a la
ambigüedad imposibilitando decir en un solo enunciado algo a lo que se le ha llamado de
múltiples maneras, las cuales se asocian al fenómeno pero que en suma no pueden expresar
una sola idea sobre este. En otras palabras, se puede decir muchas cosas sobre el fracaso
escolar sin saber que,
Cuanto más sometida está la actividad a minivariaciones de la situación,
mas inscripta está en el cuerpo, y más difícil será dar cuenta integralmente de ello
23
El fracaso escolar como Exclusión educativa: Comprensión, políticas y prácticas. p. 43 24
El fracaso escolar en la educación media superior. El caso del bachillerato de una universidad
mexicana. p. 321 25
El fracaso escolar desde la perspectiva socioeducativa: hacia una reconceptualización situacional. p.
26 y 25
65
bajo forma de enunciado. (…) Por otra parte, la apropiación de enunciado por
exhaustivo que sea, no es jamás equivalente al dominio de la actividad. (Charlot,
2008, p. 114)
Así mismo Bachelard (1948 p, 86) afirma que “la objetividad se determina en la
precisión y en la coherencia de los atributos, y no en la colección de objetos más o menos
análogos.” No es posible determinar un conocimiento disciplinar sobre el fracaso escolar, en
principio, porque no se trata de enumerar situaciones que bajo efectos del sentido común se
parecen ya que ponen en evidencia, en últimas, un estado “negativo”, de un sujeto con
respecto a su situación escolar, pero eso no implica que se esté comprendiendo algo sobre el
fenómeno. “El espíritu científico no puede satisfacerse ligando pura y simplemente los
elementos descriptivos de un fenómeno con una sustancia sin esfuerzo alguno de jerarquía
(…) puesto que esto se convierte en un obstáculo que impide un conocimiento científico sobre
aquello que se quiere conocer” (Bachelard 1948, p. 86).
Se puede apreciar que los autores de los artículos, admiten que lo que se teje alrededor
del fracaso escolar son construcciones discursivas, en las que ciertas prácticas y situaciones se
expresan para dar cuenta de la suma de ciertas situaciones tan evidentes dando cada vez más
peso y permitiendo que se dé la naturalización de la idea de fracaso escolar como problema,
pasando de unas palabras a otras sin restricciones.
Todo lo anterior pone de manifiesto que el conjunto de fenómenos que se han llamado
fracaso escolar, más bien tienden por su carácter difuso a ubicarse en un terreno discursivo,
del cual todos hablan sin ir más allá de lo que se puede observar, más que en uno referido al
saber, en el que se conozca lo que está más allá de lo observado. En este sentido Charlot
(2006), encuentra en todo este entramado de cosas meras construcciones sociales, objetos del
discurso u objetos sociomediáticos que según él, son atractivos ideológicos sin ninguna
función analítica, pero que se convierten en categorías evidentes que con el tiempo refuerzan
la noción a la cual se refiere, transformándose, como en este caso, en una clave inmediata para
interpretar, por ejemplo, lo que sucede en la escuela y fuera de ella según la situación que se le
asocie.
66
Toda la evidencia que conforma las nociones de estos objetos sociomediáticos, cubren
prácticas y experiencias que se inscriben en diversas relaciones sociales que pueden ser usadas
como soporte para comprender algo, sin embargo estos pueden ser ideológicos o basados en
“conceptos empíricos que versan sobre las determinaciones de la singularidad de los objetos
concretos” (Althusser, 2011, p. 77) es decir que determinada formación social (llámese fracaso
escolar) pueda calificar como existente.
Esa manera de llamar a fenómenos como el fracaso escolar, objetos sociomediáticos,
en tanto son objetos propios del discurso, se encuentra muy bien ilustrada en los artículos
estudiados a pesar de ser catalogados como científicos según el arbitraje al que fueron
sometidos antes de ser publicados en las revistas indexadas. Se pudo hallar, por ejemplo, una
afirmación de Escudero et al. (2009),26
en la que indica que “el fracaso o la exclusión
educativa guardan una relación estrecha con un determinado orden escolar y con los discursos
que lo constituyen” y más adelante el mismo texto expone que “la caza de distinciones entre
la capacidad y la discapacidad, el afán inventariado de etiquetar y catalogar, de seleccionar y
clasificar, consustanciales al orden escolar como decíamos, constituyen, seguramente el
núcleo de muchos de los problemas del fracaso escolar”27
. Así mismo Casal et al. (1998) 28
explica en su texto que “existen procesos de construcción y sanción del fracaso escolar,
elaborados de forma diferente en función de las características de cada sistema”. Por su parte
Escudero et al. (2012)29
explica que “la lógica hegemónica sigue tratando el éxito y el fracaso
como una cuestión de mérito personal y deja de lado otras claves más amplias escolares y
sociales” lo cual es reafirmado cuando expresa que “el éxito o el fracaso no son realidades
objetivas, sino fenómenos construidos social y culturalmente”30
. Sin embargo no son los
únicos que ponen en evidencia este aspecto. Blanco et al. (2009) escribe en su artículo que
“en la actualidad es frecuente, que a raíz de un conjunto de noticias apreciadas en los medios
de comunicación haciendo referencia a algún informe de investigación (…) aparezca el
26
El fracaso escolar como Exclusión educativa: Comprensión, políticas y prácticas. p. 52 27
El fracaso escolar como Exclusión educativa: Comprensión, políticas y prácticas. p. 54 28
Las reformas en los dispositivos de formación para combatir el fracaso escolar en Europa: Paradojas
de un éxito. p. 303 29
Las políticas de lucha contra el fracaso escolar: ¿Programas especiales o cambios profundos del
sistema y la educación. p 178 30
Ibid p.188
67
fantasma del fracaso escolar”31
y por último Escudero et al. (2009) indica que los “fracasos
escolares se han ido gestando y afianzando (…) , día a día, en un sinfín de acontecimientos
vividos, sentidos, actuados y valorados por sujetos concretos y singulares en contextos
relativamente precisos, ligados a estructuras, acciones y procesos” 32
Estos ejemplos muestran la manera en que el conjunto de fenómenos llamado fracaso
escolar no solo es indeterminado conceptualmente, sino que se basa principalmente en las
construcciones discursivas que se han venido hilando a lo largo de los años en el marco de la
educación moderna. Dichas construcciones tiene sus raíces en conceptos empíricos que se han
reforzado ideológicamente a través del tiempo. Se aclara un camino que muestra la forma en
que una ideología se impone con evidencias muy bien establecidas (los niños se van de la
escuela, tienen bajo rendimiento, no se gradúan, repiten cursos, etc.) en los discursos de los
medios de comunicación, de los docentes y de los investigadores, creando un “sistema de
ideas y representaciones que dominan el espíritu del hombre o de un grupo social.” (Althusser,
1968, p. 128)
No obstante estos conceptos nacidos de la praxis no son simplemente una cantidad de
datos tomados tal cual de la realidad, también son el resultado de un proceso de conocimiento
con ciertos niveles de elaboración. Los discursos sobre el fracaso escolar parten de las
sociologías de la reproducción de los años sesenta y setenta, dando fundamentación sobre unos
conceptos teóricos que han hablado sobre objetos formales abstractos, pero que con el tiempo
se han ido acomodando a los discursos que los investigadores la sociedad misma y los medios
han considerado como fracaso escolar, sin (quizá) la correcta interpretación de lo que dichas
sociologías postularon.
Lo que dichas sociologías propusieron, fue un análisis en términos de diferencias entre
posiciones sociales y las relaciones que entre estas se dan. Así, Bourdieu explica a través de
dos conceptos: el de capital cultural y el de habitus, que existe una correspondencia, entre las
posiciones sociales de los padres y las que ocupan los hijos dentro de la escuela y
posteriormente en la sociedad; lo cual, explica Charlot (2008), tiene un alcance importante en
términos de investigación, pero que no logran dar cuenta del conjunto de fenómenos
31
Escuela y fracaso: Cambiar el color del cristal con que se mira. p. 103 32
El fracaso escolar como Exclusión educativa: Comprensión, políticas y prácticas. p. 50
68
denominado fracaso escolar, y menos cuando las interpretaciones respecto al concepto se han
dado, no en términos de campo (haciendo referencia a las posiciones) sino de origen.
Cuando la interpretación se da en términos de campos sociales (espacios estructurados
de posiciones), la sociología demuestra, estadísticamente, cómo las diferencias entres las
posiciones de los padres se reproducen y se reflejarán según corresponda en las posiciones que
ocupan los niños en la escuela; esto gracias a la transmisión de un capital cultural dado de los
padres a los hijos; sin embargo se deja la duda acerca de lo que sucede con esos individuos
cuyas familias no poseen un capital cultural tan alto pero logran posiciones diferentes a las de
sus padres.
Ahora bien, en términos de origen el asunto se vuelve confuso. De acuerdo con esta
interpretación, por ejemplo, el hijo de un obrero está destinado a ser también un obrero porque
es lo que debe ser según el capital cultural que se le ha heredado. Esto implica negar, de
entrada, que el individuo tendrá movilidad social, y negar otros aspectos relacionados con el
sujeto como el hecho de que puede aprender o no, que puede o no interesarse en los procesos
de la escuela, que pueda o no comprender lo que se le transmite; o que haga parte de tal o cual
situación social.
Esta última interpretación es la que ha tomado más fuerza entre los discursos de
quienes investigan sobre el fracaso escolar, lo que ha llevado a entender este conjunto de
realidades, de una forma que posiblemente no lleva a una comprensión adecuada. De acuerdo
con Charlot (2008) el sentido de los postulados sociológicos de la reproducción toma un
sentido diferente cuando se homologa la palabra posición por la de origen. Se corre el riesgo
de asociar el “éxito” o el “fracaso” con la palabra origen y no con la de posición, que son harto
diferentes.
Con respecto a esto Roman (2009)33
explica en su artículo que “hay claras señales que
hablan de factores estructurales de reproducción cultural impactando el rendimiento
académico, en las expectativas de educación y en la taza de retiro de sus hijos” y por su parte
33
El fracaso escolar de los jóvenes en la enseñanza media. ¿Quiénes y por qué abandonan
definitivamente el liceo en Chile? p.109
69
Fullana (1998)34
dando marco a su investigación expone que “las investigaciones sobre el
rendimiento escolar indicaban que el hecho de tener un origen social desfavorecido (…) podía
construir un factor de riesgo importante asociado al fracaso escolar”. Estas apreciaciones
hechas por las autoras denotan un claro indicio del tratamiento ideológico que le dan a sus
investigaciones, apoyando su comprensión del fracaso escolar sobre interpretaciones no del
todo ciertas sobre la teoría de la reproducción, cayendo en la trampa que produce la
transposición de las palabras.
Conviene señalar la importancia del sentido que Bourdieu ha querido darle
originalmente, a la palabra posición, que desde luego no es el usual (el que se puede encontrar
en el diccionario), sino aquel que designa el sentido conceptual: el lugar que se ocupa en un
espacio social según sus prácticas sociales. No se puede simplemente interpretar de cualquier
manera el concepto y cambiarlo por alguno que pueda ser similar, ya que “las palabras
funcionan como conceptos teóricos (…) el sentido de las palabras no está establecido por su
uso corriente sino por las relaciones existentes entre los conceptos teóricos en el interior de su
sistema” (Althusser2011 p.74). Canjear un término dificulta de antemano, cualquier trabajo
teórico, como por ejemplo el análisis del fracaso escolar.
Esta confusión dada entre posición y origen da un sentido diferente a lo que Bourdieu
explicaba respecto a las relaciones entre las posiciones de los padres y las de los hijos. Ya que
la posición es aquella que se ha tomado por diferentes circunstancias que pueden o no
depender del individuo, entre tanto, el origen es aquel que es inherente a este y no depende de
sí mismo sino de factores externos que son posibles entender (frente al fracaso escolar) en
términos de carencias que puede incorporar una base de causalidad .
Lógicamente estos no son los únicos fundamentos ideológicos que sostienen los
artículos la mayoría de ellos presentan dificultades con relación a sus referentes. Se pudo
evidenciar que muchos de ellos citan a autores a través de las citas que otros han hecho sobre
estos en distintos artículos, apropiándose de las comprensiones que han hecho sobre aquellos,
sin remitirse a los textos originales para hacer una interpretación propia. Tal es el caso del
34
La búsqueda de factores protectores del fracaso escolar de niños en situación de riesgo mediante un
estudio de casos. p. 55
70
artículo de Terigi (2009)35
en el que cita a Newman, Griffin y Cole (1991) para colocar una
cita de MC Dermott (1976). O el caso de Sánchez (2009)36
en el que cita a Flecha, Puigvert y
Mallart (2002) para parafrasear a Freire (1993 y 2007).
Por otra parte, se evidenciaron casos en los que los autores de las unidades de registro
utilizadas en esta investigación, estriban en las coincidencias que ciertos investigadores han
tenido con otros con relación a lo que el autor del artículo ha considerado como fracaso
escolar. Así Calero et al. (2010)37
referencian a varios autores para poner peso teórico a la
investigación. Lo presentan así:
Diversos estudios longitudinales como Bushnik, Telford y Bussière (2004),
Knighton y Bussière (2006) o Hillman y Thomson (2006) respaldan a Schelecher
(2007) demostrando que la obtención de un nivel 1 o inferior reduce drásticamente
las probabilidades de que un alumno concluya sus estudios de educación secundaria
(…). (p. 229)
Desde este punto no es difícil darse cuenta que algunos autores de los artículos
seleccionados pretenden un respaldo para sus investigaciones sobre el fracaso escolar, que
parece sostenerse únicamente por lo que han dicho otros investigadores sobre el tema sin que
esto pueda ser demostrado desde un punto de vista objetivo. “La única autoridad que la ciencia
admite es la demostración; una proposición científica es válida con este respaldo (…) a nadie
se le ocurre en términos científicos proponer una teoría de la que la mayoría tenga la razón.”
(Zuleta, 1974, p 14-15) aun cuando haya una gran cantidad de autores de por medio tal como
lo dice Escudero et al. (2009)38
cuando menciona por lo menos seis autores que integrará para
constatar las conclusiones obtenidas frente a diferentes estudios con relación a su objeto.
En este punto es preciso aclarar que no se asevera que lo planteado por muchos autores
no tenga validez y peso académico, lo que se quiere mostrar es que cualquier teoría debe poder
sostenerse por sí misma, gracias a que puede ser demostrada más allá de quien lo dice. Si se
vuelve al ejemplo del planteamiento del objeto de la lingüística, se podrá recordar que este no
35
El fracaso escolar desde la perspectiva socioeducativa: hacia una reconceptualización situacional. p.34 36
En contra del fracaso escolar: nuevos discursos, nuevos retos para la educación infantil. p. 56 37
Determinantes del riesgo del fracaso escolar en España: una aproximación a través de un análisis
logístico multinivel aplicado a PISA-2016. p. 229 38
el fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas p.57
71
tiene un valor científico porque lo dijo Saussure, sino porque él logró teorizar acerca de los
signos (entidades concretas) y sus relaciones; y establecer los principios fundamentales y los
factores constitutivos de todo estado de la lengua.
Aunque pueda sonar disparatado, varios autores son aun menos rigurosos cuando
exponen argumentos totalmente alejados del conocimiento objetivo en sus documentos,
ubicados más bien en un estado precientífico cuyas ideas se instalan en el sentido común. Por
ejemplo en el artículo de Rodríguez et al. (2009)39
se hace referencia al hecho de que los
jóvenes se sientan motivados a permanecer en su escuela porque esta tiene ciertas
características físicas que, según las encuestas aplicadas a los estudiantes, le hace persistir allí.
Esta apreciación puede llegar a ser tendenciosa “si quien interroga, (…) no se plantea el
problema del significado específico de sus preguntas, corre el peligro de encontrar con
demasiada facilidad una garantía del realismo de sus preguntas en la realidad de las respuestas
que recibe”, (Bourdieu 1975. P. 63) poniendo al descubierto el hecho de que en muchas
ocasiones se pregunta para constatar lo que ya se sabe.
Otro ejemplo que puede ilustrar este ángulo fundado sobre el sentido común de las
investigaciones presentadas en los artículos, es el que evidencia Sánchez (2009) al expresar, a
lo largo de todo el documento, comentarios acerca de lo que hay que hacer para no fracasar,
aun cuando ella misma no presenta una idea de lo que quiere decir con fracaso escolar. La
autora dice, por ejemplo que “si no queremos fracasar nuestro norte es la construcción de
caminos favorecedores de la justicia social donde los derechos de todos sean respetados”40
; o
que “(…) si no queremos que la escuela fracase, la legitimidad de cualquier planteamiento
curricular (…) ha de venir dada por su capacidad para liberar conciencia de los implicados”
dejando una sensación de que sus apreciaciones son meras opiniones ya que desde el principio
del artículo enuncia lo que podría ser una “contra” para el fracaso escolar. Con respecto de
esto Bachelard (1948) es claro cuando dice que “la opinión piensa mal; no piensa; traduce
necesidades en conocimientos. (…) Nada puede fundarse sobre la opinión: ante todo es
necesario destruirla.” (p.16)
39
El fracaso escolar en el contexto de la región Caribe colombiana. Una mirada desde el liderazgo
formativo. p. 115 40
En contra del fracaso escolar: nuevos discursos, nuevos retos para la educación infantil. p. 36
72
Otro aspecto que se relaciona con el asunto de los referentes que refuerzan las
investigaciones, son esas fuentes de autoridad (políticas) que no se discuten pues son
organizaciones que tienen alta credibilidad internacional como el Consejo de la Unión
Europea, o la OCDE. Estos referentes permiten que los autores sustenten sus investigaciones
en datos que ya han sido recogidos por estas organizaciones, brindándoles confianza a los
lectores acerca de la veracidad que sus investigaciones poseen. No se intenta descalificar lo
que estas organizaciones han realizado, pero sí se quiere plantar una incógnita acerca de la
forma en que muchos de estos datos solo se acomodan para sustentar algo y no en un conjunto
de análisis como tal.
Los datos presentados por estas y otras organizaciones, por las investigaciones
precedentes a las analizadas en este documento, y por estas últimas; además de que cumplen
como referentes, se caracterizan por ser concreciones que pueden ser observables, pues son de
naturaleza sensible, y por lo tanto se mueven en el ámbito de la experiencia y no de lo
objetivo. Estos datos empíricos son el punto de partida que permiten establecer un posible
problema de investigación, sin embargo, dilucidarlo requiere de esa vigilancia epistemológica
que Bachelard plantea, en la que se busca ese error que no ha permitido construir como objeto,
en este caso el fracaso escolar. Como se ha podido apreciar este tiene serias dificultades
epistemológicas. No es posible definírsele, no puede alejarse de la enumeración de sustantivos
para referírsele, no logra ponerse en un solo enunciado, no ha logrado transformar la materia
prima ideológica que lo compone en conceptos teóricos, no se desprende de lo sensible, sus
formas de abordarlo no salvan los obstáculos epistemológicos. En últimas el fracaso escolar no
puede constituirse como objeto porque no se ha podido discernir sus determinaciones internas,
ni las relaciones que estas tienen.
Si se observa con detenimiento, siempre hay un retorno al hecho de tomar asuntos
concretos, que siguen indicando cual complejo puede ser hablar de abstracciones con relación
al fracaso escolar. Lo concreto representado, en palabras de Marx (1857) es el resultado de
múltiples determinaciones que se abstraen cautamente. No son entonces lo que pretenden ser a
simple vista, no son inteligibles por sí misma, ni con su parecido con otras realidades, sino
hasta que han pasado por “el trabajo de abstracción, que es el único capaz de romper con las
semejanzas aparentes para construir la analogías ocultas” (Bourdieu, 1975, p. 79)
73
De hecho son los mismos documentos quienes hablan en contra de una posibilidad de
hacer una abstracción frente al fracaso escolar. Incluso Pascual y Fernández (2013)41
en la
introducción de su artículo, cita a cierto autor, para mostrar que el fracaso escolar es
administrativo “al entender que se trata de un concepto construido desde la esferas de las
políticas públicas y no desde una perspectiva científica” y por último se puede ejemplificar
con lo que anotan Aguado, Aguilar y González (2009)42
cuando dicen que “el fracaso escolar
(…) es un problema de naturaleza ética y política (…)” y en esta medida no científica (no
relacionada con el saber).
El fracaso escolar: Las Dificultades en su construcción como objeto formal dado
el énfasis de lo político
Esa dificultad con la que nos encontramos para construir una discusión sobre el saber y
la forma como se construye, relacionada con la pregunta por el fracaso escolar, se muestra
como un camino cuyo final es un abismo. Esto sucede no solo por lo expuesto en el apartado
anterior, sino por aquello que quiere ser estudiado por los investigadores con relación a este, la
forma en que ellos quieren abordarlo y por los objetivos que se trazan en sus exploraciones.
Generalmente aquello que los investigadores proponen como objeto tiene una estrecha
relación más con el hacer y no tanto con el saber; por lo cual las investigaciones responden a
la manera en que ha de ser contrarrestado o en qué forma puede ser neutralizado el fracaso
escolar, entendido en sus múltiples manifestaciones, en determinados sistemas educativos
nacionales.
Se pueden revelar algunos ejemplos, expresados en los artículos, acerca del hecho de
que el fracaso escolar es una realidad tangible propia del aparato educativo, donde confluyen
asuntos relacionados con la política.
Es así como Pascual et al. (2013) escriben en su artículo que el “fracaso escolar se
encuentra en la primera línea de debate en las políticas educativas, tanto en la esfera española
como la europea e internacional,”43
mientras Blanco et al. (2009) dicen que “Hablar de fracaso
41
Los debates sobre el fracaso y el abandono escolar. Las propuestas educativas internacionales y
españolas. p.138 42
El impacto de las representaciones sociales de los actores educativos en el fracaso escolar. p. 30 43
Los debates sobre el fracaso y el abandono escolar. Las propuestas educativas internacionales y
españolas. p. 137
74
escolar supone referirse a un tema, que a menudo, ha sido objeto de interés no solo por parte
de los profesionales de la educación, sino de la sociedad en general.”44
En tanto que Escudero
et al (2009) inician su texto manifestando que “El fracaso escolar es un problema que aqueja
seriamente a la mayoría de los países (…).”45
Y finalmente Vidales (2009) asegura que “el
tema del fracaso escolar masivo sigue siendo uno de los problemas más preocupantes en la
mayoría de los países del planeta, desde los europeos hasta los de América Latina”46
Es posible que los ejemplos anteriores permitan justificar la importancia que tienen
para los investigadores, abordar temas como el fracaso escolar, pero también dan pie para
argumentar que éste se está abordando con el propósito de proponer soluciones al problema
(que es un aspecto ante todo político) y muy poco con el de acercarse a la elucidación del
fenómeno más allá de los datos sensibles que puedan recoger las investigaciones. Esto se
puede discutir aun más cuando se despliegan expresamente los fines de las investigaciones que
conforman el corpus documental.
Se denota un afanoso interés por evaluar las diferentes formas en que distintos sistemas
educativos han afrontado el fracaso escolar, por enumerar las diferentes formas en que este se
ha definido o entendido, o por mostrar que el fracaso existe en tanto se hace cierto en sus
diferentes manifestaciones (frente a casos específicos o generales). No así por apropiarse de un
conocimiento objetivo, que vaya más allá de las expresiones concretas del fenómeno. La
sensación que queda es que los investigadores dejaron de lado la reflexión teórica sobre esas
concreciones que encierra el fracaso escolar dando por sentado la veracidad de sus hallazgos
los cuales se pueden observar a simple vista sin que hayan pasado por un proceso de
abstracción, como si la realidad por sí misma propiciara conocimiento sobre sí.
Con relación a esta condición se puede ejemplificar que piensan algunos
investigadores. Escudero et al. (2009), por ejemplo, en su artículo (citando a otro autor)
comenta que “el fracaso abstracto dificulta la comprensión, mientras las historias de vida de
los estudiantes en contextos y dinámicas bien determinadas (…) nos pueden ayudar a
44
Escuela y fracaso: cambiar el color del cristal con que se mira. p. 103 45
Las políticas de lucha contra el fracaso escolar: ¿Programas especiales o cambios profundos del
sistema y la educación. p. 174 46
El fracaso escolar en la educación media superior. EL caso del bachillerato de una universidad
mexicana. p. 321
75
profundizarla”47
(hablando de la exclusión). También lo hace, Casal et al. (1998) cuando habla
acerca de ciertos modelos de sistemas educativos de la Unión Europea, con relación a la
edificación del fracaso escolar que “Se tratan más bien de modelos abstractos y teóricos que
de una clasificación rigurosa en función de una batería de indicadores (…)” 48
Sí se pone
atención a la manera en que están expresados los anterior enunciados, se puede inferir la
importancia que se le otorga los hechos concretos que el fracaso escolar permite detallar, más
que a los asuntos que tienen relación con los aspectos teóricos.
Es posible afirmar que todos los artículos tienen como propósito comprender, analizar,
explorar, aportar, discutir, debatir, etc., las políticas, programas, experiencias que estos
consideran importantes en el estudio de ese conjunto de realidades llamado fracaso escolar;
con relación al individuo, a las familias, o a los sistemas, etc. Así mismo se puede decir que
ninguno logra, en últimas, abordar sus objetos desde perspectivas alejadas de los datos
concretos. En las tablas 3, 4 y 5 (anexos) se relacionan los objetos, los objetivos y las
recomendaciones que revelan cada uno de los artículos que conforman la fuente documental,
con el propósito de analizar en qué medida estas investigaciones tienden más hacia el accionar
político que hacia el deseo de saber sobre el tema (en el sentido de la construcción teórica).
Fines dirigidos hacia un saber práctico
Como se puede observar en la tabla 2 (saber práctico), es viable observar que varios
artículos exponen investigaciones que tienen que ver con un saber basado en la experticia,
poniendo de manifiesto que el interés de saber no es el principal, dejando de lado propósitos
esclarecedores frente al asunto al que han querido referirse (el fracaso escolar), y poniendo a la
luz una situación contradictoria frente al hecho de que la investigación, como camino que
conduce al conocimiento, se está llevando a cabo trazando objetivos que se plantean, en su
gran mayoría, en términos de la relación con el hacer y no con la del saber.
Los objetos, objetivos y recomendaciones de la tabla 2 obedecen a una perspectiva que
tienen que ver con el saber hacer, y con esa manera en que es posible actuar para que el
fenómeno del fracaso escolar desaparezca o que por lo menos se atenúe. Se pretende debatir,
47
El fracaso escolar como Exclusión educativa: Comprensión, políticas y prácticas. p. 51 48
Las reformas en los dispositivos de formación para combatir el fracaso escolar en Europa: Paradojas
de un éxito. p. 303
76
prevenir, describir y valorar programas, producir conceptos etc., sobre objetos que son
concretos (manifestaciones sensibles del fenómeno) como las repercusiones del fracaso
escolar, la forma en que ciertas políticas han actuado sobre el fenómeno, entre otras. En el
caso, por ejemplo, de artículo EL fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa:
Hacia una reconceptualización relacional, se listan algunas interpretaciones que se han hecho
sobre el fracaso escolar con el propósito de proponer un concepto, pasando por alto que estas
interpretaciones se fundamentan en datos concretos, los cuales difícilmente se acercarán a
enunciados teóricos. Sobre esto Althusser (1968) afirma que los datos empíricos atienden a
objetos reales cuyo conocimiento concreto no permitirá más que el conocimiento sobre sí
mismos, pero no sobre otros objetos reales. No habrá un discurso teórico que genere
conocimiento sobre otro objeto real. En otras palabras, Trabajar el fracaso escolar tal como se
presenta, no llevará más que a un conocimiento de tipo empírico, factual. Trascender hacia un
tratamiento teórico de este objeto, supone pasar por procesos de abstracción hasta conseguir,
no un concreto real, sino un concreto representado como lo plantea Marx (1857), producto de
una espiral dialéctica (concreto real-abstracción-concreto representado), fundamento del
método.
Por otra parte, las recomendaciones formuladas por los investigadores siempre
apuntan a acciones concretas relacionadas con prácticas, contenidos y políticas. La meta es
“hacer algo” para que la situación mejore, y no saber algo para cambiar eso que está
generando la situación. Se recomienda que, por ejemplo, se desarrollen nuevas prácticas
docentes, nuevas políticas, nuevas acciones, pero en ninguna parte se menciona la posibilidad
de hacer un acercamiento al saber, o que se analice teóricamente lo que le subyace al manojo
de fenómenos denominados fracaso escolar.
Fines dirigidos hacia un saber Instrumental
Otros artículos refieren objetos, objetivos y recomendaciones que se relacionan con un
conocimiento instrumental, cuyo propósito es hacer lo que hay que hacer sin ir más allá de de
la acción que esto implica, acudiendo a diferentes disciplinas sin que esto requiera,
necesariamente, un conocimiento de las mismas. En la tabla 3 (saber instrumental)
encontramos objetos de investigación que se vinculan fuertemente con la situación del fracaso
escolar en el marco de la efectividad que las políticas han tenido sobre el problema, o las
77
razones por la cuales algunos jóvenes no permanecen en la escuela, o aquellos que no alcanzan
cierto nivel mínimo en pruebas estandarizadas.
En este mismo sentido, los objetivos de las investigaciones, buscan analizar algunos
elementos relacionados con sus objetos, como la pertinencia de las políticas implementadas,
los factores, variables o causas que tienen incidencia en la aparición del fracaso escolar; ya no
solo con la intención de hacer para atenuar el problema, sino con la intención de hacer para,
de alguna manera, cumplir con unos mínimos que han sido establecidos bajo supuestos
ideológicos que representan el deber ser de la escuela, ante todo en términos políticos, los
cuales se encuentran en una esfera diferente a la del conocimiento.
Si nos detenemos en las recomendaciones, podremos percatarnos que todas están
encauzadas a que se establezca, de una vez y por todas, el buen funcionamiento de la escuela
enmarcado en discursos del modelo educativo neoliberal como el de la calidad, cuyo fin sea el
impedir situaciones como la repitencia, o la deserción. Se apela a un hacer, que sin duda,
procurará mejorar los números que permiten posicionar los sistemas educativos, a través de
una “receta”; y sin embargo no se canalizan (nuevamente), hacia el saber. No hay,
necesariamente, una aproximación a los aspectos inteligibles del problema, es decir, hacia la
producción de un objeto abstracto formal que genere un conocimiento fuera de lo sensible.
Muchos investigadores “obran como si bastara darse un objeto dotado de realidad social para
poseer, al mismo tiempo, un objeto dotado de realidad sociológica” (Boudieu 1975 p. 53)
Si se piensa con detalle, estos planteamientos investigativos obedecen
primordialmente a razonamientos claramente ideológicos o precientíficos, en tanto no son
puestos bajo las dinámicas de la crítica y la explicación teórica, impidiendo que no se logre la
ruptura epistemológica de la cual se habló en el capítulo introductorio. Lo que se da, es una
percepción ingenua de que se investiga, dado que los términos son los que el sentido común
impone, claramente lejos del conocimiento objetivo.
Fines relacionados con la doxa
Los artículos restantes, enumerados en la tabla 4 (saber desde la doxa), hacen sus
apuestas investigativas con objetos, objetivos y recomendaciones partiendo de la manera en
que se cree que se puede solucionar el asunto del fracaso escolar, sujeta a las representaciones
78
sociales, (la ideología), que afloran en aparatos ideológicos como la escuela, y que son
indiscutiblemente de carácter social. Estas se identifican con asuntos que están ligados con el
otorgar sentido y con las reflexiones que cada investigador logra hacer con respecto de su
objeto sin que involucren (otra vez) obligatoriamente, un conocimiento teórico sobre este.
Se puede afirmar que los objetos referidos en la tabla 3 no se alejan de los planteados
en las dos tablas anteriores. Se estudiaron las representaciones, las conceptualizaciones sobre
el fracaso escolar, las propuestas y reformas, y la situación de escolaridad temprana; cuyos
objetivos discurren entre el discutir y el reflexionar acerca de elementos comunes entre
diferentes sistemas, entre el analizar y el comprender las representaciones, los conceptos y las
políticas etc., volviendo al hecho de que se ha creado una necesidad de analizar la realidad a
partir de los datos sensibles que allí se encuentran; pero a ello se suma una forma de abordar
su objeto que está muy ligado a la manera en que se ha venido entendiendo el fracaso escolar,
que se ha dado desde las representaciones y el sentido que los sujetos, que participan o no en
el campo educativo, han venido construyendo alrededor del problema, sin que medie
necesariamente el conocimiento teórico, como una manera de sustentar los datos encontrados
y no como un elemento de ruptura.
Un ejemplo claro de esto es el que muestra el artículo EL impacto de las
representaciones sociales de los actores educativos en el fracaso escolar el cual toma por
objeto las representaciones que se dan en torno al fracaso escolar, cuyo objetivo es brindar una
perspectiva de impacto sobre las representaciones que tiene los alumnos sobre el fracaso
escolar. En pocas palabras se toma como objeto lo que se ha creído que puede ser el fracaso
escolar, para a través de este saber dado desde la doxa, cambiar lo que los estudiantes piensan
del fracaso escolar. Nada más cercano al sentido común y más alejado del saber disciplinar. Se
convierte, entonces, la investigación en un puñado de opiniones primeras sobre hechos
sociales que se presenta como una colección de juicios que son sólo prenociones formadas por
la práctica y para ella. (Durkheim en Bourdieu 1975 p. 28)
Así mismo las recomendaciones dadas en los artículos reivindican la necesidad de
legitimar prácticas a través de reflexiones que tienen que ver con el sentido que los
investigadores dan a sus problemas. Estas no siempre se fundamentan en elementos teóricos
sino en opiniones sobre lo que debería ser y hacerse frente al fracaso escolar, poniendo las
79
investigaciones en una posición en la que predomina el sentido común y la ideología por
encima del saber.
Teniendo en cuenta que las opiniones se cimentan en las apariencias de saber, y aunque
son ellas las que eventualmente podrían dar paso a la búsqueda del conocimiento verdadero
sobre un objeto, no deben ser entendidas como fuente de conocimiento por sí mismas. En otras
palabras, poner en práctica estas recomendaciones no garantiza ni la solución al problema, ni
que se genere conocimiento teórico en sentido estricto sobre este como lo menciona Althusser
(1968).
El fracaso escolar: efecto de la escuela moderna
La democratización de la escuela ha traído consigo múltiples consecuencias que, en
todo caso, no han sido siempre en beneficio de quienes hacen parte de ella. Si bien es cierto
que la escuela moderna ha generado procesos de inclusión, no solo en el sentido de cobertura,
sino en la implementación de innumerables modelos pedagógicos, también es cierto que entre
más sujetos hacen parte de ésta, más difícil ha sido propiciar relaciones con el saber. En
primer lugar porque ahora la educación tiene un carácter obligatorio y no de necesidad de
comprender, y en segundo lugar porque ésta implica el ingreso masivo de individuos a un
sistema que responde más, a unos intereses políticos relacionados con el sistema capitalista
neoliberal, que con aquellos que propenden por la apropiación del conocimiento sobre el
mundo.
Aunque se caiga por su propio peso, es preciso decir, que es solo en la escuela donde
es posible dar espacio a la idea de fracaso escolar, porque es ésta la que, en últimas, determina
según la ideología dominante, quienes alcanzan o no, ciertos ideales que están adscritos a unas
necesidades propias de la sociedad del momento. Es en la escuela donde se acunan los
fracasos escolares, pues sin ella, estos simplemente no existirían. Con relación a esto, algunos
autores de los artículos de la fuente documental, explican que más allá de los sistemas
educativos no existe el fracaso. Por ejemplo, de acuerdo con el artículo de Escudero et al
(2009) es posible afirmar que el fracaso escolar “se trata de un fenómeno tan estrechamente
ligado y producido por la escuela que solo pueden fracasar aquellos niños que asisten a ella”49
y luego recalca en las siguientes páginas diciendo que “Curiosamente, a pesar de que el
49
El fracaso escolar como Exclusión educativa: Comprensión, políticas y prácticas. p. 44
80
fracaso escolar no beneficia a nadie (…) es algo que ocurre <en> las escuelas, <es> de las
escuelas y es construido y sancionado, en última instancia <por> las escuela.”50
Por su parte
Terigi (2009) menciona que “el fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la
escolarización masiva”51
y que se plantea en el plano de las practicas educativas. Mientras que
Casal et al. (1998) afirman que “El fracaso escolar es un fenómeno vinculado a la plena
escolarización”52
Sí la escuela no existiera tal como se conoce hoy, es probable que el conjunto de
fenómenos que se ha llamado fracaso escolar, tampoco existieran. De acuerdo con esto es
pertinente recordar que la educación ha cumplido con diferentes objetivos en cada época de la
historia occidental, que no siempre han estado al servicio del conocimiento. Si bien la
educación en civilizaciones como la griega, pretendían hacer que el hombre se acercara más al
conocimiento de su realidad, también han existido periodos de la historia en los cuales la
educación ha cumplido con objetivos enfocados hacia otro tipo de conocimientos, tal vez
instrumentales, los cuales se enmarcan en determinados momentos sociales y políticos, lo que
ha dado pie para dar un estatus político a la escuela.
No ha sido justamente la escuela la encargada (siempre) del propósito de saber, han
sido otros lugares, otras instituciones las que han propiciado espacios de saber, como la
universidad. No obstante con el paso del tiempo y la creciente intervención de los gobiernos,
(instaurados en la construcción de los estados nacionales), en la esfera educativa, se ha creado
la necesidad de que todo ciudadano haga parte, por derecho, de la escuela y como
consecuencia de esto se da la masificación de la educación, y tras esta la necesidad de
organizar un currículo que de cierto modo ha venido visibilizando a aquellos sujetos que se
adhieren con éxito, o sin él a los requerimientos de los sistemas educativos.
En tanto se fueron instaurando paulatinamente unos segmentos educativos en donde se
instituyeron la escuela primaria obligatoria, la secundaria y la universitaria en dialogo con los
principios de la escuela nueva, se fueron divisando efectos que han venido recayendo,
50
Ibid p. 45 51
51
El fracaso escolar desde la perspectiva socioeducativa: hacia una reconceptualización situacional. p.
25 52
Las reformas en los dispositivos de formación para combatir el fracaso escolar en Europa: Paradojas
de un éxito. p 301
81
principalmente sobre el sujeto, pero también sobre la escuela y los propios sistemas
educativos, principalmente por procesos sociales como la inclusión en masa a la escuela, de
los individuos en su condición de ciudadanos.
Si se piensa en los inicios, es necesario decir que los principios escolanovistas se
centraron principalmente en la delimitación del currículo, en relación a la estructura, sus
subdivisiones y las sistematizaciones en el espacio y el tiempo; así como en el conocimiento
de la niñez que a su vez apoya la construcción curricular (Caruso 2001). Sin embargo la
escuela nueva abanderada por Claparède encarnó pretensiones que iban más allá de lo
meramente pedagógico por lo que sobrepasó las fronteras del campo de la educación para
adentrarse en una esfera de compleja comprensión como la política. Esto puede ser
referenciado claramente en el texto de Díaz (2015 p. 137) en el que se puede apreciar como a
través del instituto Jean-Jacques Rousseau y su adopción de la Oficina Internacional de
Educación (OIE) se introdujo el debate político sobre educación y pedagogía, convirtiéndose
en “caja de resonancia de las nuevas ideas en pedagogía y las posibilidades que desde allí
imaginaban para la escuela, en la perspectiva activa o nueva.”
Desde entonces los límites entre política, educación y pedagogía han sido más borrosos
al punto de que hoy día no pueda ser posible la discusión educativa sin que estén de por medio
políticas gubernamentales, que se alejan cada vez más del saber disciplinar, poniendo la
educación al servicio de la política y de los fines de estado, y no la política al servicio de la
educación que hagan de la escuela un espacio de saber.
En este sentido el conjunto de fenómenos denominados fracaso escolar, se convierte en
la evidencia sensible de la intrincada mezcla dada entre política, educación y pedagogía, que
no tiene cotos, y sin embargo se pretende estudiar sin hacer una comprensión de lo que le
subyace al fenómeno, trayendo como consecuencia decenas de investigaciones que no pueden
dar cuenta de nada que este fuera de dicha mezcla.
82
A manera de conclusión
En el segundo capítulo presentamos las revistas científicas como uno de los
mecanismos de comunicación y de circulación del conocimiento especializado. En ellas nos ha
sido posible evidenciar, no sólo puntuales intereses investigativos, también maneras de
proceder frente al conocimiento. Asimismo nos fue posible presentar los criterios que el índice
Latindex propone para catalogar las revistas científicas de América Latina, el Caribe, España y
Portugal; así como aquellos criterios definidos por la Clasificación Integrada de de Revistas
Científicas CIRC, que clasifica revistas científicas de ciencias sociales y humanas en España
(país de origen las revistas cuyos artículos fueron analizados en esta investigación); y por el
Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación COLCIENCIAS de
Colombia que acredita tanto la calidad, como la misma estructuración de las revistas de
nuestro país. Así, asuntos relacionados con la clasificación y los criterios para la organización
de la información destinada a la consulta de una comunidad en particular son definidos desde
allí; todo ello destinado al reconocimiento del particular trabajo que se realiza en el oficio de
investigador; en pocas palabras, de aquellos sujetos que dicen preocuparse por el saber en
algún asunto particular.
De acuerdo con la CIRC las revistas científicas son catalogadas en cinco grupos: A, B,
C, D y grupo de excelencia teniendo en cuenta criterios como origen, impacto científico,
calidad editorial, nivel de internacionalización, nivel de citación, estabilidad, visibilidad,
reconocimiento e impacto y respeto por los estándares de publicación.
La pregunta por las revistas científicas la podemos hacer resonar junto a la pregunta
por las comunidades académicas. Las primeras -las revistas- recogen y hacen circular aspectos
de una práctica, la investigativa, que caracteriza aspectos relacionados con lo que las
comunidades académicas realizarían, la investigación, lo cual es precisamente, uno de los
horizontes que buscó explorar esta investigación. En este sentido, los artículos que fueron
seleccionados nos proveen de elementos para discutir el fracaso escolar y las formas de
razonamiento que le subyace a cada discusión.
Con lo anterior se entiende que todo artículo publicado en una revista científica ha sido
arbitrado, estudiado y evaluado, para su posterior publicación. El proceso de arbitraje implica
la participación de pares evaluadores quienes son expertos conocedores del tema evaluado, y
83
tienen un amplio recorrido investigativo que de igual manera ha sido reconocido a través de
publicaciones. Gracias a su conocimiento y criterio, los evaluadores pueden dictaminar la
calidad del artículo, su valor científico, la originalidad de los hallazgos, el buen uso del
lenguaje, y la correcta estructuración de las ideas.
Entonces llevar a cabo el análisis de artículos de revistas científicas se torna en una
oportunidad de conocer aspectos acerca de los proceso de investigación actual, lo que implica
un reto que en su consecución puede mostrar no solo la forma en que los investigadores y la
comunidad científica, representada por los pares evaluadores y los propios autores,
comprenden determinado tema, sino los elementos que le subyacen a la investigación misma
como camino que lleva hacia el conocimiento de los fenómenos.
Para esta investigación de corte documental se eligieron trece artículos del índice
LATINDEX, que como sistema de información y divulgación científica, difunde
publicaciones académicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal. A dichos artículos
los hemos llamado unidades de muestreo y para su selección se tuvieron en cuenta criterios,
que de acuerdo con nuestro interés investigativo, consideramos relevantes: a) los artículos
debían tener como temática central el fracaso escolar, dado que es un tema sobre el cual
existen preocupaciones, no solo desde el ámbito escolar, sino gubernamental pero sobre todo
dado los interese de esta investigación la pregunta por la investigación; b) que sobre la
investigación presentada en cada uno de los artículos, fuera posible inferir tanto la manera en
que entienden los investigadores por fracaso escolar, las causas que lo detonan, los efectos,
los referentes teóricos, conceptuales y epistemológicos; como los elementos constitutivos de
la investigación propiamente dicha; c) que las revistas en los que fueron publicados los
artículos estuvieran clasificadas por la CIRC en categorías Ay B, con el propósito de
garantizar la calidad y valor de los artículos; d) que los artículos fueran lo más recientes
posibles ya que es en las dos últimas dos décadas es donde se ha visto un creciente interés
político por el tema y además se ha hecho más visible en la escuela; y e) que el artículo
estuviera en habla hispana, aunque no fue una limitante que las investigaciones se realizaran
en contextos diferentes al de Hispanoamérica.
En este marco, nos interesó comprender aquellas maneras en las cuales se presenta
discusión sobre el fracaso escolar, y aquellos fenómenos con los que se asocia; de igual
84
forma, comprender los horizontes hacia los cuales cada investigación encaminan su discusión;
lo cual nos permitió presentar una serie de discusiones frente al tema que nos atañe, dado la
pregunta por el estatuto del referente que le subyace a cada artículo en el desarrollo de su
investigación.
Inicialmente, gracias al análisis de los documentos, nos fue factible establecer ciertos
elementos frente a lo que se ha denominado fracaso escolar, por los autores cuyos artículos
fueron seleccionados en el marco del los criterios ya descritos. Este fenómeno que está
presente en los escenarios educativos se ha comprendido desde distintas perspectivas, todas a
nombre de prácticas investigativas. Por un lado, una perspectiva que podríamos denominar
política y, otra académica. Cada una posee su propio punto de vista y cada una ha elaborado
sus propios enunciados acerca del fracaso escolar, cuyo estilo y composición proporcionan
configuraciones distintas.
Como se explicó en el primer capítulo, la deserción y la exclusión son factores
asociados al fracaso escolar que, desde el punto de vista del Estado colombiano y de algunas
organizaciones como la OCDE, la UNICEF y la UNESCO con relación a otros países de
Latinoamérica, conforman los problemas más graves en cuanto a la permanencia en la
educación de los sujetos en edad escolar, en los cuales se han invertido grandes esfuerzos
económicos y logísticos para combatirlo. Esto en concordancia con lo que plantea Katarina
Tomasevski (2004) cuando habla del compromiso con el derecho a la educación, la cual debe
ser asequible, accesible, aceptable y adaptable.
Este punto de vista político, habla sobre el fracaso escolar en términos de deserción y
exclusión, dado que son situaciones específicas, reales y por tanto cuantificables, que brindan
datos exactos acerca de la cantidad de escolares que van al colegio en relación con aquellos
que deberían estar asistiendo y no lo hacen, ya sea porque nunca se vincularon o porque han
salido de los sistemas educativos por distintas razones. El rastreo de estas últimas ha permitido
que las acciones frente al problema se materialicen en políticas públicas que hoy por hoy
funcionan en pro de una mayor cobertura como garantía del derecho a la educación.
Lo que se entiende por fracaso escolar por los distintos Estados tiene que ver con lo
que cada sistema concibe como tal, no obstante su forma de hablar sobre el fenómeno es una
85
manera de hacer eco a lo que las organizaciones internacionales consideran como fracaso en la
escuela, por lo que todas las acciones frente al fenómeno por parte de los distintos gobiernos,
obedecen a las expectativas que dichos organismos plantean en relación con las metas que los
sistemas educativos deben cumplir para alcanzar una total permanencia de los escolares, tanto
en número como en tiempo.
De esta manera se infiere que, ante todo, los Estados y los organismos internacionales
entienden el fracaso escolar como un problema que debe ser atenuado a través de diferentes
políticas públicas, que permitan la permanencia de los estudiantes en los sistemas educativos,
brindándoles la posibilidad de culminar la escuela secundaria, lo cual redundará en un
aumento en la movilidad social de los miembros de cada sociedad. Sin embargo el interés por
el conocimiento sobre el fenómeno, en términos de saber (de conceptos elaborados desde la
abstracción), de ir más allá de los datos sensibles, no es algo que se pueda observar con
facilidad. Se reconoce el problema desde estudios como la encuesta nacional de deserción
escolar 2001 ENDE el de la Universidad Nacional de Colombia y el DANE, la cual se ocupó
de conocer los factores asociados a la permanencia y deserción escolar de los colegios
públicos del país; y se hace algo para solucionarlo y sin embargo esto no implica un
conocimiento sobre el asunto.
La otra manera de examinar el fracaso escolar es la que se ha construido desde el
ámbito académico, es decir la que se revelaría desde un campo cuyo horizonte es el saber. Es
decir desde la producción de enunciados teóricos hecha a partir de la reflexión y la crítica que
permite hacer rupturas epistemológicas que solo son posibles cuando el sujeto investigador
indaga más allá de los rasgos concretos de cualquier objeto. Sin embargo el saber puede
moverse en diferentes niveles: instrumental, práctico, de la doxa o disciplinar; los cuales
propician conocimientos que son importantes según lo que se pretende conseguir cuando se
indaga por algún tema en especial.
El análisis del discurso realizado a dichos artículos ha develado diferentes aspectos
acerca de la investigación sobre el fracaso escolar: El primero de ellos es que entre los
investigadores no hay consenso frente a lo que significa el fracaso escolar, consideran al
fenómeno como algo observable, que puede ser descrito y se presenta en distintas situaciones,
ya no se habla de este en términos de deserción y exclusión únicamente, sino de otras
86
situaciones asociadas a estas con estas, como la no titulación, , la repitencia, el ausentismo,
que a su vez se asocian con el bajo rendimiento académico y las dificultades para aprender,
entre muchas otras. Se puede afirmar que para los investigadores los eventos o situaciones que
intervengan de manera negativa en los procesos educativos del estudiante puede considerarse
fracaso, en tanto no permite que aquel alcance las metas propuestas por el sistema educativo al
cual está adscrito.
Pero el asunto no es tan sencillo. Lo anterior nos lleva a hablar de un segundo aspecto
de la investigación sobre el fracaso escolar: Considerar que un fenómeno son tantas cosas a la
vez, tanto que cada investigador lo entiende de diferentes maneras, complica cualquier
investigación. La falta de unidad en la conceptualización y la imposibilidad de poner en un
solo enunciado lo que se entiende por fracaso escolar, produce vacíos en la comprensión de las
relaciones internas que le subyacen. Cuando los criterios son tan dispersos la investigación
frente a fenómenos como el fracaso escolar se queda sin fundamentos, lo cual es
complejizado, incluso desde los mismos referentes teóricos que la respaldan.
Lo dicho, nos obliga a hablar de un tercer aspecto que se relaciona con la formalización
del fracaso escolar como objeto de investigación. Si no hay un solo enunciado mediante el
cual sea posible especificar el estatuto de lo que sería el fracaso escolar, no es posible
encaminar las discusiones sobre el fracaso escolar bajo un horizonte que vaya hacia la
posibilidad de la formalización, precisamente, un estudio que permita ir más allá de lo que
pueda verse a simple vista o la descripción de sus características sensibles. Cuando se habla de
deserción, de exclusión, de no graduarse de la secundaria, de tener un bajo rendimiento
académico, de repitencia, de no alcanzar las expectativas del sistema, se habla de hechos
concretos que no han sido reflexionados, y que no han pasado por un proceso de abstracción
que permita una discusión conceptual para comprender dicho fenómeno.
Quedarse con aquello que es concreto, no genera más que conocimientos superficiales
sobre lo que se estudia, para Marx (en Bourdieu 1975, p. 206) lo concreto “aparece en el
pensamiento como proceso de síntesis, como resultado, no como punto de partida (…);” no
obstante como es el interés por esa misma concreción la que nos conmina a estudiarla, lo que
encontramos allí es una especie de bucle, en donde esa concreción, por medio de su reflexión
y de la construcción de conceptos, permite volvernos a esa realidad pero con herramientas que
87
permite entenderla como el resultado y no como una verdad que se puede entender sin algún
esfuerzo cognitivo.
Frente al hecho de no poder formalizar el objeto se pueden distinguir dos problemas
claros presentes en los documentos. Por un lado se denota una complicación para salvar los
obstáculos epistemológicos de los que habla Bachelard, pues la mayoría de las investigaciones
se basan en la observación básica, la experiencia con los aspectos sensibles del fenómeno, y la
opinión. Su experiencia en relación con el fracaso escolar les permite decir algo acerca de este
pero no por ello lo que dicen es necesariamente un conocimiento objetivo pues, no logran
desprenderse de los datos que su observación primera les brinda, no se revela un proceso de
abstracción. De igual manera, en los artículos analizados, se puede establecer la fuerte
influencia que se tiene de otros investigadores sobre el tema, quienes en gran medida toman
como datos para sustentar sus postulados, aquellos que han obtenido los organismos
internacionales, que como se dijo antes, hacen visible su interés por solucionar las distintas
situaciones que se enmarcan en el fenómeno llamado fracaso escolar, y no así por saber en
términos teóricos y conceptuales sobre el problema; lo que hace suponer que las
investigaciones analizadas tienden a basarse en la opinión que se tiene sobre el fenómeno. Y
por otra parte, como consecuencia de lo dicho, se infiere la dificultad que los investigadores
tuvieron para hacer la ruptura epistemológica con lo que ya se había sostenido sobre el fracaso
escolar, siempre retornando hacia los planteamientos anteriores, que son básicamente
ideológicos en tanto son propios de las creencias y representaciones que se han hecho sobre el
fenómeno. Las experiencias de los investigadores no contradicen la experiencia común, ni
rectifican errores, base fundamental del pensamiento científico (Bachelard, 1948).
Al parecer, resulta difícil estudiar el fracaso escolar pensando en éste como un objeto
formal, dado que este como conjunto de fenómenos no es más que la suma indistinta de
diferentes hechos concretos que sólo son muestra de la realidad que todos pueden percibir sin
ni siquiera haber pasado por procesos de investigación. En otras palabras hablar del fracaso
escolar como objeto de investigación es hablar desde el sentido común; desde lo que cualquier
sujeto (que de cualquier manera se vincule con el sistema educativo actual) diga en su “vasto”
conocimiento sobre el tema.
88
El cuarto aspecto que ha evidenciado esta investigación, es que la falta de
formalización y comprensión de los objetos presentados en los artículos, ha hecho que las
investigaciones estén orientadas en casi todos los casos a buscar la manera de solucionar los
problemas que engendra el fenómeno del fracaso escolar, es así como muchas de ellas se
plantean el cómo sin saber el qué. Por lo que se puede establecer que hay una inclinación a
hablar de la manera en que se debe actuar frente al fenómeno, y a procurar soluciones pero sin
haberlo conocido a profundidad; en este sentido los investigadores no logran decir nada que no
se haya dicho desde el punto de vista de la esfera política, dejando de lado el sentido de la
investigación en tanto posibilitadora de generar conocimientos.
Lo anterior nos lleva al quinto aspecto que se relaciona con el método. Una ruptura
epistemológica está muy lejos de darse si el método se presenta tan claro como esa realidad
que pretendemos hable por sí sola. Así como los hechos no son más que la suma de sus
determinaciones, las cuales hay que hallar, distinguir y comprender para que puedan ser
explicadas; el método también debe irse construyendo y entendiendo poco a poco en el curso
de la investigación. Si nos acercamos al objeto de cierta manera que damos por sentada, es
decir de una forma tal que hasta podemos saber cuál podría ser el resultado de la
investigación, probablemente los resultados sean tan superficiales como la realidad que
pretendemos hacer hablar. Aunque algunos investigadores tienen pistas acerca de lo que
sucede frente a la forma en que podría abordarse el fracaso escolar para hallar respuestas sobre
este, es posible darse cuenta que siempre hay un cuello de botella que no les permite ir más
allá de ese saber que se enmarca dentro de la doxa, de la experticia o lo instrumental. Cuando
se cree que algunos artículos mostrarán nuevos elementos, los autores no logran dejar de lado
la perspectiva ideológica minimizando la oportunidad de ruptura.
El sexto aspecto: la investigación sobre el fracaso escolar no se desliga de los asuntos
políticos. Se revela un panorama investigativo que habla sobre el fenómeno con enunciados
propios de la esfera política, que aumenta la brecha entre el conocimiento objetivo y lo que se
conoce ideológicamente acerca de este, confundiendo a quienes acceden a la información dada
en los artículos. Lo cual presenta un séptimo y último aspecto en el cual se quiere plantear la
pregunta por la función que cumplen las revistas científicas como difusoras de conocimiento y
de los pares o árbitros como expertos investigadores en el tema evaluado. Las revistas
89
científicas publican investigaciones que se desarrollan en el cerco de la universidad, cuya
función es propiciar espacios de generación de conocimiento, no obstante este se obtiene sólo
en la relación que el sujeto (el investigador) tiene con el saber.
Esta investigación también ha permitido concluir elementos que tiene que ver con el
saber. Este aspecto en particular, nos remite a un elemento clave que Charlot (2008) ha
revelado tras décadas de estudio con relación a este punto. Este elemento es el del deseo, el
deseo de saber como motor que le da al sujeto, en tanto relación con el saber (que es a la vez
conjunto de relaciones), la posibilidad de representarse el mundo en una red de significados
construidos en el tiempo mediante la actividad. Mientras que en el investigador no se
materialice el deseo de saber y en consecuencia a aprender, sobre lo que da como resultado el
fracaso escolar o cualquier otro fenómeno, difícilmente se logrará producir conocimiento al
respecto.
No se puede negar que los artículos analizados presentan datos de gran importancia,
son datos que versan sobre las experiencias de los investigadores, casos particulares de tal o
cual sistema educativo, sobre las cifras que se mueven desde la medición estadística
proporcionada, por ejemplo por las pruebas PISA o encuestas de orden nacional; todo esto en
niveles funcionales, personales, contextuales o especializados; pero no son suficientes para
comprender el fenómeno en tanto no son capaces de comprender el fenómeno, no consiguen
esclarecer la comprensión del asunto reafirman un hecho que tiene que ver con algo social,
algo político y algo educativo, pero que no se sabe que es; por lo que no nos encontramos ante
prácticas de teorización.
Investigar es un acercarse al conocimiento científico, a ese que le permite al sujeto
tener una postura frente a algo tras la construcción de objetos abstracto- formales y el que le
permite emprender rupturas epistemológicas; en todo caso investigar no se refiere a “cómo se
produce el sentido, a hacer encuestas y promedios de opinión, a detectar “imaginarios” y ese
tipo de cosas, como lamenta Verón en el campo de la sociología” (Bustamante, 2016).
Investigar es una actividad cuyo móvil estría determinado por la dinámica interna del deseo de
saber y cuyo fin sería el conocimiento de algún objeto como lo plantea Charlot (2008)
independientemente de los valores materiales que eso conlleve.
90
Entonces ¿cuál sería el camino que posibilite entender qué elementos abstractos
permanecen bajo aquello denominado fracaso escolar? por lo pronto no hay respuesta a este
interrogante, pues esto implicaría un trabajo teórico. Pero todo lo expuesto a lo largo de este
documento nos permite mostrar en dónde radica el error que ha dado pie para pensar, por
ejemplo, que el fracaso escolar pueda ser un objeto formal que induzca a un conocimiento
teórico.
91
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Decreto N°4807 del Ministerio de Educación Nacional de Colombia del 20 de
diciembre de 2011
Decreto 1075 del Ministerio de Educación Nacional de Colombia del 2015
Ley 12 Convención internacional sobre los derechos del niño del 22 de enero de 1991
Ley 80 emitida por Congreso de Colombia de 28 octubre de 1993
Ley 115 del Ministerio de Educación Nacional de Colombia de 1994
Decreto del Ministerio de Educación Nacional de Colombia 80 del 22 de enero de
1980
95
Ilustración 1 Cartografía Fracaso Escolar
96
Tabla 1. Datos de las revistas
NOMBRE
DE LA
REVISTA
N° DE LA
REVISTA CIRC ISSN
AÑO DE
PUBLIC
ACIÓN
PAÍS DE
LA
REVISTA
TÍTULO DEL
ARTÍCULO PÁGINAS AUTOR
1 Revista de
Educación
Número
extraor-
dinario
A 0034-
8082
2012
España LAS POLÍTICAS DE
LUCHA CONTRA EL
FRACASO ESCOLAR: ¿PROGRAMAS
ESPECIALES O
CAMBIOS PROFUNDOS DEL SISTEMA DEL
SISTEMA DE
EDUCACIÓN?
175 a 191 José Manuel
Escudero Muñoz
Begoña Martínez
Domínguez
2 Revista
Iberoameri-cana de
Educación
50 B 1022-
6508
2009 España ESCUELA Y FRACASO:
CAMBIAR EL COLOR DEL CRISTAL CON QUE
SE MIRA
99 a 112 María Monserrat
Blanco García Francisco Javier
Ramos Pardo
3 Revista de Educación
317
A 0034- 8082
1998
España
LAS REFORMAS EN LOS DISPOSITIVOS DE
FORMACIÓN PARA
COMBATIR EL FRACASO ESCOLAR:
PARADOJAS DE UN
ÉXITO
301 a317 Joaquim casal Maribel García
Jordi Planas
4 Revista
Iberoameri-cana de
Educación
51 B 1022-
6508
2009 España EL IMPACTO DE LAS
REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS
ACTORES
EDUCATIVOS EN EL FRACASO ESCOLAR
23 a 32 Gloria Ofelia
Aguado López Ángel Martín
Aguilar Riveroll
Nelsy Nictehá Gonzalez Puch
5 Revista de
Educación
Número
extraor-
dinario
A 0034-
8082
2010 España DETERMINANTES DEL
RIESGO DEL FRACASO
ESCOLAR EN ESPAÑA:
UNA APROXIMACIÓN A TRAVÉS DE UN
ANÁLISIS LOGÍSTICO
MULTINIVEL APLICADO A PISA 2006
225 a 256 Jorge Calero
Álvaro Choi
Sebastian
Waisgrais
6 Revista de
Investigación Educativa
Volumen
16 número 1
B 0212-4068
0212-4068
1998 España LA BÚSQUEDA DE
FACTORES PROTECTORES DEL
FRACASO ESCOLAR EN
NIÑOS EN SITUACIÓN DE RIESGO MEDIANTE
UN ESTUDIO DE CASO
47 a 70 Judith Fullana
Noel
7 REICE:
Revista
Electrónica de Calidad,
Eficacia y
Cambio en Educación
Volumen 7
Número 4
B 1696-
4713
2009 | EL FRACASO ESCOLAR
DE LOS JÓVENES EN
LA ENSEÑANZA MEDIA ¿QUIÉNES Y
POR QUÉ ABANDONAN
DEFINITIVAMENTE EL LICEO EN CHILE?
95 a 119 Marcela Roman
8 Revista
Iberoameri-cana de
Educación
50 A
1022-6508
2009 España EL FRACASO ESCOLAR
COMO EXCLUSIÓN EDUCATIVA:
COMPRENSIÓN,
POLÍTICAS Y PRÁCTICAS
41 a 64 Juan Manuel
Escudero Muñoz María Teresa
González
Begoña Martínez
Domínguez
9 Revista
Iberoamer-
50 A 1022-
6508
2009 España EL FRACASO ESCOLAR
DESDE LA
23 a 39 Flavia Terigi
97
icana de
educación
PERSPECTIVA
PSICOEDUCATIVA: HACIA UNA
RECONCEPTUALIZACI
ÓN SITUACIONAL
1
0
Revista
Iberoameri-cana de
educación
51 A 1022-
6508
2009 España EN CONTRA DEL
FRACASO ESCOLAR: NUEVOS DISCURSOS,
NUEVOS RETOS PARA
LA EDUCACIÓN INFANTIL
33 a 66 Concepción
Sánchez Blanco
1
1
Praxis
Sociológica
17 B 1575-
O817
2013 España LOS DEBATES SOBRE
EL FRACASO Y EL ABANDONO ESCOLAR.
LAS PROPUESTAS
EDUCATIVAS INTERNACIONALES Y
ESPAÑOLAS
137 a 156 Belén pascual
Barrio Joan Amer
Fernandez
1
2
Revista
Iberoameri-
cana de Educación
51 A
1022-
6508
2009 España EL FRACASO ESCOLAR
EN LA REGIÓN CARIBE
DE COLOMBIA. UNA MIRADA DESDE EL
LIDERAZGO
FORMATIVO
107a 122 Álvaro
Rodríguez Akle
Luis Alfredo González
Monroy
1
3
REICE:
Revista Electrónica de
Calidad,
Eficacia y Cambio en
Educación
Volumen 7
Número 4
B 1696-
4713
2009 España EL FRACASO ESCOLAR
EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR. EL
CASO DEL
BACHILLERATO EN UNA UNIVERSIDAD
MEXICANA
321 a 341 Saúl Vidales
98
Tabla 2 Saber Práctico
Nivel: Funcional
Interés: práctico
Función: Saber hacer
ARTÍCULO OBJETO OBJETIVOS RECOMENDACIONES
EL fracaso escolar
desde una perspectiva
psicoeducativa: Hacia
una
reconceptualización
relacional
Interpretaciones del
fracaso escolar y las
lecturas que se
pueden hacer en la
actualidad sobre este
- debatir el modelo
pedagógico
individual
- producir una
conceptualización del
fracaso escolar
“ plantear como asunto central del análisis
político educativo cuales son las condiciones del
proyecto escolar que deben ser tensionadas, e
incluso removidas para avanzar hacia la plena
inclusión educativa” p.38
Escuela y fracaso:
cambiar el color del
cristal con que se mira - la complejidad del
fracaso escolar y sus
repercusiones tanto
personales como
individuales
- prevenir y
compensar
dificultades
educativas
- nuevas vías sobre
las que fundamentar
prácticas educativas
que no sean
excluyentes
“el reto está en proponer, partiendo de análisis
más realistas, prácticas que nos permitan
afrontar y trabajar en la zona de vulnerabilidad
previniendo la exclusión educativa de los
jóvenes” p. 104
La búsqueda de
factores protectores
del fracaso escolar de
niños en situación de
riesgo mediante un
estudio de casos
Estudio de riesgo y
resiliencia como
manera de prevenir el
fracaso escolar
Hallar conocimientos
útiles para la
prevención de la
situaciones del
fracaso escolar
“prevenir el fracaso escolar implica actuar sobre
factores de riesgo y factores protectores que sean
modificables.”
“Sí nos centramos en la escuela, la intervención
deberá intentar incidir en factores modificables”
p. 50
El fracaso escolar
como exclusión
educativa:
Comprensión políticas
y prácticas
el fracaso escolar
desde una perspectiva
de exclusión social y
educativa
describir y valorar el
Programa de
Diversificación
Curricular de la
educación secundaria
del sistema educativo
español
Para hablar sobre fracaso escolar hay que
“hacer públicos y concretar en cada contexto
cuáles deber ser los contenidos y los
aprendizajes esenciales de los que ningún
estudiante ha de quedar privado.” p.48
En contra del fracaso
escolar: Nuevos
discursos, nuevos retos
para la educación
infantil
la situación de
escolaridad temprana
en el contexto
español y los
alcances que la
implementación de
políticas
tecnocráticas y
hegemónicas (…)
tienen para la
sociedad en su
conjunto
-“si verdaderamente queremos una escuela que
no fracase hemos de desarrollar prácticas
docentes desde la etapa infantil que tenga un
entramado político sustentador que las aglutine
en torno a una meta en común” p. 47
- “Es necesario que nos embarquemos en
demandas políticas que hagan frente al fracaso
de la escuela y que propugnen una escolaridad
crítica para los primeros años” p. 43
99
Tabla 3 Saber Instrumental
Nivel: Especializado
Interés: Técnico
Función: Salvar el método ARTÍCULO OBJETO OBJETIVOS RECOMENDACIONES
En contra del fracaso
escolar: Nuevos discursos,
nuevos retos para la
educación infantil
la situación de
escolaridad temprana en
el contexto español y
los alcances que la
implementación de
políticas tecnocráticas y
hegemónicas (…)
tienen para la sociedad
en su conjunto
-“la meta es, entonces, hacer de la escuela una
verdadera comunidad de aprendizaje, (…) en el cual
la contestación – no la reproducción y
domesticación de los valores dominantes- ocupe un
papel muy importante” p. 58
Las políticas de lucha
contra el fracaso escolar:
¿programas especiales o
cambios profundos del
sistema y la educación?
las medidas que el
sistema educativo
español, en el periodo
comprendido entre 1995
y 2012, ha puesto en
marcha para
contrarrestar el fracaso
escolar
- ofrecer una serie de
reflexiones generales y
ciertos análisis basados
en algunas
investigaciones.
-“los cambios “deberían concretarse en pactos
sociales y políticos, en el fortalecimiento de la
educación pública y en una revisión profunda del
currículo y la enseñanza, de la gestión de los
centros, del profesorado y sus condiciones de trabajo
y desarrollo profesional” p. 175
El fracaso escolar en los
jóvenes de la enseñanza
media ¿Quiénes y por qué
abandonan definitivamente
el liceo en Chile?
objeto las razones y
factores que llevan a los
jóvenes chilenos a
desvincularse
definitivamente de la
escuela
identificar los factores
identificados con la
deserción, repitencia y
sobre edad
- analizar la pertinencia
de los acciones,
programas y políticas
implementados con el
fin de reducir en los
distintos países, los
indicadores de las
problemáticas señaladas
que “la escuela debe asumir este desafío de manera
responsable y abierta, asumiendo y reconociendo las
diversas señales que habrán de permitir actuar
pertinente y oportunamente de manera de evitar la
llegada al punto de no retorno: la deserción” p. 114
Determinantes del riesgo
del fracaso escolar en
España: una aproximación
a través de un análisis
logístico multinivel
aplicado a PISA-2016
alumnos que no
alcanzan el nivel 2 en la
competencia en ciencias
de la prueba PISA 2006
(entendiendo esta
situación como fracaso
escolar) en España
-“identificar “las
variables que
determinan el riesgo de
fracaso escolar de un
alumno” p. 228
-“averiguar las causas
del fracaso escolar
parece un objetivo
deseable para la
aplicación de políticas
educativas” p. 277
El fracaso escolar en la
educación media superior.
El caso del bachillerato de
una universidad mexicana
la reprobación y la
deserción escolares en
la Unidad Académica
Preparatoria de la
Universidad Autónoma
de Zacatecaz México a
lo largo de diez
generaciones
- presentar la magnitud
y evolución de
reprobación y deserción
como evidencia objetiva
de fracaso escolar
“Si se quiere lograr un abatimiento o reducción de
las tasas de reprobación y de deserción dentro de la
escuela (…) se requiere fundamentalmente elevar la
calidad del trabajo docente (…) lo cual solo puede
alcanzarse mediante una sólida formación
pedagógica y didáctica” p. 334
100
Tabla 4 Saber desde la Doxa
Nivel: Contextual
Interés: práctico- social
Función: Consenso
ARTÍCULO OBJETO OBJETIVOS RECOMENDACIONES
Las reformas en los
dispositivos de
formación para
combatir el fracaso
escolar en Europa:
paradojas de un éxito
las reformas en los
dispositivos de
formación para
combatir el fracaso
escolar en Europa
1985-1995
- explorar las tendencias
comunes que trece países de la
Unión Europea acerca de las
políticas contra el fracaso
escolar
- analizar sus diferencias
mediante la modelización de las
diversidades
“todas las señales disponibles nos
muestran que, para combatir el
fracaso escolar y sus efectos
sociales, conviene conceder una
prioridad absoluta a la lucha en el
interior del sistema educativo con el
fin de evitar el fracaso” p. 316
EL impacto de las
representaciones
sociales de los actores
educativos en el fracaso
escolar
las representaciones
que se dan en torno al
fracaso escolar
Brindar una perspectiva de
impacto sobre las
representaciones que tiene los
alumnos sobre el fracaso escolar.
“A fin de que la escuela contribuya
a cumplir con tales expectativas, se
han de emplear instrumentos que
coadyuven al desarrollo integral de
sus integrantes, y para ello se ha
elegido a la representaciones
sociales (…)” p. 25
Los debates sobre el
fracaso y el abandono
escolar. Las propuestas
educativas
internacionales y
españolas
- conceptualizaciones
del fracaso y el
abandono escolar
-Propuestas para
combatir el fracaso y
el abandono escolar
en España
-“revisar críticamente las
distintas conceptualizaciones del
fracaso y el abandono escolar” p.
138
-“recoger las principales
propuestas para combatir estos
fenómenos y fomentar el éxito
escolar” p. 138
- analizar de manera crítica la
panorámica del debate y el
diseño de propuestas en España.
P. 138
“a partir del análisis sobre el fracaso
y el abandono escolar en España
cabe la necesidad de dotar de
consistencias las medidas
emprendidas, de acuerdo con las
investigaciones y recomendaciones
de los organismos de referencia.” p.
153
Las políticas de lucha
contra el fracaso
escolar: ¿programas
especiales o cambios
profundos del sistema y
la educación?
las medidas que el
sistema educativo
español, en el periodo
comprendido entre
1995 y 2012, ha
puesto en marcha
para contrarrestar el
fracaso escolar
- ofrecer una serie de reflexiones
generales y ciertos análisis
basados en algunas
investigaciones.
-“es crucial crear y articular
capacidades y compromisos
colectivos (…) y desplegar alianzas
sociales y educativas, tejiendo una
red densa de capital social (…) que
den batalla al absentismo, al
desapego escolar, al riesgo y la
exclusión educativa” p.179
-“Reclamar sinergias múltiples en
diversos niveles, crear y fortalecer
ciertos valores, capacidades y
compromisos individuales y
colectivos, que permitan desarrollar
el continuo de respuesta adaptativo
que necesita todo sistema educativo,
que pretenda dar respuesta a la
diversidad de forma inclusiva y con
ello prevenir o al menos combatir en
profundidad el fenómeno del
fracaso” p.191
101
En contra del fracaso
escolar: Nuevos
discursos, nuevos retos
para la educación
infantil
la situación de
escolaridad temprana
en el contexto
español y los
alcances que la
implementación de
políticas
tecnocráticas y
hegemónicas (…)
tienen para la
sociedad en su
conjunto
-“si se quiere una escuela que no
que no fracase, han de desarrollarse
proyectos emancipadores (…) cuya
política sustentadora sea denunciar
la injusticia, accionar reflexiva y
críticamente contra las
desigualdades sociales y
consecuentemente construir
democracia” p. 33
“para no fracasar, hay que tantear
“qué clase de creencias sobre las
personas y el mundo conducen a un
tipo determinado de prácticas y
concepciones en relación a la
proceso de enseñanza aprendizaje.”
p. 33
El fracaso escolar en el
contexto de la región
Caribe colombiana.
Una mirada desde el
liderazgo formativo
reflexión crítica
desde la perspectiva
del liderazgo
formativo
comparando dos
centros educativos de
la Región Caribe
colombiana
comprender el fracaso escolar
abordado desde las perspectivas
propias de los estudiantes en sus
contextos naturales y socio
culturales
“la urgencia de deconstruir la
problemática del fracaso escolar con
la participación de los sujetos
involucrados en el contexto de la
Región Caribe colombiana, dejando
claro que la cultura Caribe es, a la
vez, muchas culturas y contextos” p.
121
