El Error Un Concepto Clave en Los Estudi (1)

8/18/2019 El Error Un Concepto Clave en Los Estudi (1)

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EL ERROR: UN CONCEPTO CLAVE EN LOS ESTUDIOS DE ADQUISICIÓN

DE SEGUNDAS LENGUAS

Angélica Alexopoulou

Departamento de lengua y literatura italianas y españolas

Universidad de Atenas

[email protected]

RESUMEN

En este artículo se estudia el concepto de error visto tanto desde la perspectiva del

Análisis Contrastivo como desde la perspectiva del Análisis de Errores; asimismo,

se hace un recorrido por la evolución que ha experimentado este concepto clave

dentro del marco de los estudios de la Lingüística Aplicada a la enseñanza-

aprendizaje de lenguas segundas hasta llegar a su actual versión interlingüística. Por

otro lado, se hace hincapié en la distinción entre error, falta y lapsus.

Palabras clave: Adquisición de segundas lenguas. Error. Análisis Contrastivo.

Análisis de errores. Interlengua.

ABSTRACT

The purpose of this paper is to study the concept of error from the perspective of

Contrastive Analysis and Error Analysis; at the same time we observe the trajectory

of this key concept for the Applied Linguistic survey in the area of foreign language

teaching and learning until its present interlinguistic version. Also, we distinguish

between error, mistake and slip of the tongue.

Key words: Second language acquisition. Error. Contrastive analysis. Error

analysis. Interlanguage.


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En las últimas décadas, la Lingüística Aplicada junto a otras disciplinas, ha

contribuido a la toma de conciencia por parte de los docentes de que enseñar una lengua

extranjera es una tarea científica de gran complejidad y que, por consiguiente,

profundizar en los aspectos teóricos que están involucrados en este proceso poliédrico

es de gran interés y utilidad para la práctica docente.

Dentro de este marco, la problemática que suscita el concepto de “error” ha

ocupado y sigue ocupando un lugar primordial. Es más, el giro en la perspectiva que a

lo largo de los años ha tenido lugar en cuanto a las orientaciones metodológicas de la

Lingüística Aplicada, dependía estrechamente de la visión predominante acerca de este

concepto clave en los estudios de Adquisición de Segundas Lenguas (ASL).

En este artículo, intentamos dar una visión de conjunto del concepto de error visto

tanto desde la perspectiva del Análisis Contrastivo (AC) como desde la perspectiva del

Análisis de Errores (AE), es decir, desde la perspectiva de dos paradigmas científicos

que han marcado las pautas de la investigación en el campo de la Adquisición de

Segundas Lenguas. Al mismo tiempo tratamos de hacer un recorrido histórico por las

vicisitudes que ha conocido este concepto clave hasta llegar a su actual versión

interlingüística, que es la que, por otro lado, guía las investigaciones de las últimas

décadas.

EL CONCEPTO DE ERROR

El error caracteriza al ser humano y es inherente a todo proceso de aprendizaje.

Como constata Corder (1967/1991: 32) “vivimos en un mundo imperfecto y, en

consecuencia, los errores existirán siempre por muchos esfuerzos que hagamos”.

En relación al tema que nos ocupa, nadie podría poner en duda lo que afirmanDulay et al. (1982: 138) “la gente no puede aprender lenguas sin primero cometer

errores de manera sistemática”.

Sin embargo, el error, en nuestra civilización, fue durante siglos mal visto,

sinónimo de fracaso, consecuencia de una tradición secular de intolerancia frente a

cualquier clase de fallo. Esta actitud, válida desde luego también para la enseñanza de

lenguas extranjeras, se ha ido modificando a raíz de las aportaciones de la Lingüística.


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La actitud frente al error depende, en gran medida, de cómo se concibe la

adquisición-aprendizaje de una lengua extranjera, de la postura que se adopta en cuanto

a dicho proceso. Si nos fijamos en la historia de la Lingüística Aplicada, podremos ver

cómo la enseñanza de lenguas extranjeras, después de atravesar una serie de etapas,1

llegó a dar prevalecencia al aprendizaje, situando al alumno en el centro del proceso,

dado que toma en cuenta todos los factores, tanto individuales (variables cognitivas y

afectivas) como contextuales (contexto docente), que influyen en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

De hecho, uno de los cambios más significativos que se han dado a conocer en las

últimas décadas y que ha determinado la trayectoria de la Lingüística Aplicada, se

refiere al traslado del centro de atención desde el punto de vista del profesor, autoridad

absoluta en la clase, a aquél del alumno poniendo énfasis en la dinámica que implica la

certeza de que todo individuo que se involucra en la adquisición de una lengua –lengua

nativa (L1) o segunda lengua (L2)2 – se encuentra en un constante proceso de formación

de hipótesis, que al ser confirmadas o rechazadas lo ayudan a formular las reglas que

formarán su propio sistema interlingüístico, lo cual lo conduce a dar pequeños pasos

hacia adelante. Este cambio de punto de vista supuso una renovación y abrió nuevas

perspectivas, que hasta aquel momento se encontraban fuera del panorama de los

estudiosos en el campo de glosodidáctica.

A partir de este momento se abrió el camino para la redefinición sobre nuevas

bases del concepto de error, es decir, de aquellas producciones idiosincrásicas en la

interlengua (IL) del aprendiente de una L2, que se alejan de la norma de la lengua meta.

1 Según Kaplan y Widdowson (1992) dichas etapas se pueden codificar en cuatro grandes momentos en la

historia de la enseñanza de lenguas extranjeras: a) a principios del siglo XX, la etapa en la que prevalecíala enseñanza formal de la lengua basada en una tradición secular que venía de la enseñanza de las lenguasclásicas, tendencia que se cristalizó en el método conocido como “de gramática y traducción”; b) en los

años 40, la lingüística estructuralista junto con el conductismo psicológico dieron lugar a la teoría que

consideraba la adquisición de una lengua sinónimo de aprendizaje mediante la repetición y la

memorización de una serie de hábitos; c) el tercer gran momento llega con la aparición de la gramática

generativa de Noam Chomsky y su rechazo de la teoría conductista, quien promueve los estudios de cortecognitivo; d) y, por último, la cuarta etapa, inspirada en los estudios sociolingüísticos, toma como eje

vertebrador la noción de competencia comunicativa, cuyo logro sigue siendo hasta la fecha el objetivo

máximo de nuestra labor docente.2 No pertenece a los objetivos de este artículo definir la diferencia de los términos “segunda lengua” y

“lengua extranjera”. Nos remitimos a título indicativo, entre otros, a Klein (1986:19) y Santos Gargallo

(1999:21). No obstante, es importante aclarar que nuestro trabajo atañe a aprendientes del español como

lengua extranjera y es por eso que utilizamos el término lengua extranjera (LE) o segunda lengua (L2) enel sentido de toda lengua que no sea la nativa (L1).


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Pasamos a hacer un recorrido por la evolución que ha experimentado el concepto

de error dentro del marco de los estudios de la Lingüística Aplicada a la enseñanza-

aprendizaje de lenguas segundas.

1. El error como fracaso en el aprendizaje: AC

Uno de los primeros intentos para explicar cómo se aprende una lengua extranjera

se produjo en el marco de la teoría conductista con el impulso de la lingüística

estructuralista. Es la primera vez en su larga historia que la enseñanza de lenguas

adquiere estatuto de “ciencia”.

Durante décadas, la teoría vigente que dominaba en las ciencias sociales fue la del

conductismo psicológico, según el cual el aprendizaje es el resultado de la formación de

hábitos, reduciendo así el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera a un proceso

mecánico que se logra mediante la memorización y la repetición de estructuras. De

acuerdo con esta corriente, el papel que juega la lengua materna (LM) en la adquisición

de una segunda lengua es primordial, y en todo caso, el objetivo principal de todo

aprendizaje es superar los hábitos de la lengua nativa para hacer posible la adquisición

de otra serie de hábitos, aquéllos de la lengua meta.

Bajo la influencia de esta teoría, y a raíz de los trabajos de Fries (1945),

Weinreich (1953) y Lado (1957), se desarrolla, entre los años cincuenta y setenta del

siglo XX, en pleno auge de la lingüística estructuralista, la Hipótesis del Análisis

Contrastivo (HAC),3 cuyo postulado principal era la comparación de los dos sistemas

lingüísticos involucrados (el de la L1 y el de la L2), con el objetivo de predecir, una vez

detectadas sus similitudes y diferencias, cuáles serían, por un lado, aquellas estructuras

que presentarían dificultad para el aprendiente y, por consiguiente, podrían considerarse

errores en potencia, y, por otro lado, aquellas estructuras que, por asemejarse a la lenguamaterna del alumno, no deberían presentar ningún tipo de dificultad; al contrario, el

efecto debería ser positivo. Según este punto de vista, la causa principal de los errores

de los aprendientes se debe buscar en la interferencia (IF) de la LM.4

3 La HAC es la aplicación en la enseñanza de lenguas extranjeras del modelo de Análisis Contrastivo, que

es el que se ocupa de describir y comparar las diferencias y las similitudes entre dos o más sistemas

lingüísticos.4 La interferencia viene a ser la transferencia negativa y se da cuando las diferencias entre el sistema de

la L1 y el de la L2 conducen al error. Por otro lado, la transferencia positiva o facilitación se da cuandolas dos lenguas en cuestión tienen la misma forma y, por lo tanto, debería facilitar el aprendizaje.


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Los defensores de la teoría de la formación de hábitos (Skinner, 1957) en el

aprendizaje no se interesaron en estudiar las oraciones idiosincrásicas de los

aprendientes, porque para ellos los errores no eran más que signos de que la lengua

materna ejercía su influencia negativa hasta el punto de impedir la erradicación de

aquellos errores generados por la presencia determinante de la lengua nativa del

aprendiente. El error se concebía como algo negativo. Era una violación del sistema

lingüístico de la lengua meta y no podía ser tolerado; por eso debía ser eliminado a toda

costa, ya que podía generar “malos hábitos”.

El objetivo de este modelo de investigación era el de predecir áreas de dificultad

para aplicar los resultados en la elaboración de materiales didácticos que ayudarían al

estudiante a no cometer errores; en otras palabras se trataba de prevenir su producción.

Para conseguir esta meta, el aprendizaje se logra mediante ejercicios de memorización y

repetición mecánica de estructuras. El ejemplo más representativo es el método

audiolingual y su variante situacional, que se desarrolló sobre la base de este marco

teórico, en particular durante los años 60 y 70.

Charles Fries (1945: 9) fue el primero en defender que “Los materiales más

eficientes son aquellos que se basan en una descripción científica de la lengua que

vamos a estudiar, cuidadosamente comparada con otra descripción paralela de la lengua

nativa del aprendiente”.

La primera fundamentación teórica de la HAC la encontramos en la obra

publicada en 1957 por el alumno de Fries, Robert Lado. Lado, inspirado en Fries,

continúa su línea de investigación, y expresa de manera explícita que los aprendientes

tienden a transferir las formas y los significados de su lengua y cultura nativas a la

lengua y cultura extranjeras. Propone una serie de procedimientos para comparar

estructuras en el nivel fonológico, gramatical y léxico, intentando de esta manera aplicar por primera vez el AC a la enseñanza de lenguas segundas.

En 1970/1991 Wardhaugh reformula la HAC y diferencia entre la hipótesis

“fuerte” y la hipótesis “débil”, para rechazar la primera y pronunciarse a favor de la

segunda. En su “versión fuerte” (o versión “a priori”)5 el AC tiene capacidad predictiva,

así como ha sido formulado por sus defensores. Como dice el autor (1970/1991: 43) esta

versión “parece ser impracticable y poco realista”. La “versión débil” (o versión “a

5

La distinción terminológica “a priori” vs. “a posteriori” pertenece a Gradman (1971). Citado enSchachter (1974/1991: 196)


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posteriori”), en cambio, pretende ser explicativa y consiste en dar cuenta del

comportamiento del aprendiente y de sus errores que resultan por interferencia con su

LM.6

El AC tuvo una gran repercusión durante las décadas de 1950 y 1960 en las

investigaciones en el campo de la lingüística aplicada, pero también en la práctica

docente y en la producción de materiales. Sin embargo, en sus aplicaciones pedagógicas

se ha demostrado que no puede resolver los problemas que surgen a la hora de estudiar

la lengua del aprendiente. Esto es, a pesar del interés que este procedimiento puede

tener para la lingüística teórica, en lo que se refiere a los resultados prácticos deja

mucho que desear.

El AC recibió muchas críticas que destacaban su carácter fragmentario. Las

críticas se centraron sobre todo en tres problemas principales de la HAC, que Norrish

(1983: 29) codifica de la siguiente manera:

a) La creencia del AC de que el papel de la LM es necesariamente negativo no ha

podido ser confirmada por los resultados de la investigación, puesto que las

predicciones no se han corroborado.

b) Hablantes no nativos (HNN) con distintas LM cometen errores similares

independientemente de su lengua nativa, por lo tanto la causa de los errores se

identifica con las similitudes y no con las diferencias (Larsen-Freeman y

Long, 1991/1994: 94).

c) Cualquier tipo de estudio contrastivo entre dos lenguas es una tarea casi

imposible de llevar a cabo.

De lo anterior se desprende que se pueden rastrear por lo menos dos grandes

categorías de errores:

a) Los errores interlinguales, que se pueden atribuir a la interferencia con la LM. b) Todos los demás. Es decir los que son independientes de la LM (Richards,

1974b; Jain, 1974).

A partir de esta observación queda patente que no se puede pretender explicar

estas dos categorías de errores con el mismo modelo.

6 James (1998: 5) explica que el AC predictivo se incorpora en el AE como una manera de categorizar los

errores causados por IF con la LM. La reconsideración del AC llevó a algunos investigadores a un

reetiqueteo del concepto. Es así que Kellerman y Sharwood Smith (1986) optan por el término

crosslinguistic influence, Gass y Selinker (1983) y Odlin (1989) por language transfer y el propio James(1990) prefiere el de transfer analysis.


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El AC como marco conceptual para explicar los errores que cometen los

aprendientes de una segunda lengua resultó insuficiente, y se hizo clara la necesidad de

desarrollar un modelo que pudiera hacer frente de manera más eficiente a la

complejidad del proceso de ASL.

Recapitulando, podríamos afirmar que la HAC serviría para dar cuenta de los

errores interlinguales que, por supuesto, representan un porcentaje en el total de los

errores observados, aunque no mayoritario como creía el AC. Para el resto de los errores

nos haría falta diseñar otro modelo metodológico que pueda dar cuenta de ellos y

explicarlos.

En el apartado siguiente nos ocuparemos del modelo de investigación que

inaugura una nueva etapa en el campo de la Adquisición de Segundas Lenguas.

2. El error como progreso en el aprendizaje: AE

2.1. Las críticas hacia el AC

Los resultados de los estudios que se llevaron a cabo durante la década de los

sesenta, que fueron años de ebullición investigadora, condujeron a la puesta en duda y a

la superación del modelo de la HAC, al menos en su versión fuerte.

En 1959, un artículo de Noam Chomsky cuestiona por primera vez lo que hasta

ese momento era una creencia bien arraigada, revolucionando la Lingüística de la época.

Chomsky rechaza el modelo conductista, que constituía la base y la justificación teórica

del Análisis Contrastivo. El linguista norteamericano juega un papel catalizador,

demostrando que el conductismo no puede explicar de manera satisfactoria los

principios según los cuales se adquiere una lengua. La propuesta de Chomsky (1965)

sobre la adquisición de la lengua materna como un proceso creativo mediante un

“Dispositivo de Adquisición de Lenguas” ( Language Acquisition Device o LAD en suforma abreviada o DAL en su versión española)7 impulsó considerablemente los

estudios en psicolingüística, primeramente en relación con la adquisición de la lengua

nativa por parte de los niños, y en segundo lugar en relación con la adquisición de

7 La teoría generativo-transformacional de Chomsky defiende que, a través de este Dispositivo, el niño

accede al conocimiento y uso de su LM gracias a una Gramática Universal de la que todos los seres

humanos estamos dotados. Esta especie de capacidad gramatical innata le permite inducir las reglas de lagramática de su LM a partir de los datos de la actuación.


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segundas lenguas, cambiando definitivamente la perspectiva desde la cual se entendía y

se estudiaba todo lo relativo al aprendizaje-enseñanza de lenguas extranjeras.

Se hace patente que la adquisición de la lengua es un proceso de construcción

creativa,8 en el sentido chomskiano de la capacidad del hablante/oyente de producir

y entender un sinfin de enunciados que nunca había oído. En efecto, el aspecto

creativo en la adquisición de la lengua, que se contrapone a la idea de que la lengua

se adquiere mediante un mero mecanismo de imitación, se erige en uno de los

aspectos centrales. Como señalan Dulay et al. (1982: 11): “Este aspecto central de

la adquisición del lenguaje está arraigado en las propiedades de la estructura innata

y universal de la mente”.

Según la perspectiva chomskiana, la adquisición del lenguaje no es el resultado de

la formación de hábitos sino de la formación de reglas a partir de la formación de

hipótesis. Esta creencia se vincula directamente con la existencia de los llamados

errores evolutivos, que son precisamente aquellos que se asemejan a los errores que

cometen los niños cuando aprenden su lengua nativa.

Efectivamente, como señala Corder en su famoso artículo de 1967,9 la gramática

del niño que aprende su LM es independiente, en el sentido en que no es una versión

imperfecta de la gramática del adulto, sino que el niño atraviesa una serie de etapas

hasta llegar a la competencia “total” de hablante/oyente nativo, valiéndose de una

constante retroalimentación que le permite deducir la pertinencia o no de las hipótesis

que ha venido formulando. A partir de esta observación, Corder, refiriéndose al

aprendizaje de una segunda lengua, postula la teoría de la competencia transitoria vista

como una serie de etapas por las que el aprendiente de una L2, al igual que un niño que

aprende su lengua materna, pasa obligatoriamente antes de alcanzar la competencia

absoluta que idealmente se identificaría con la del hablante nativo (HN). Porconsiguiente, tanto los niños, en su proceso de aprender su L1, como los individuos que

aprenden una L2, “cometen” una serie de errores denominados evolutivos, que

atestiguan que aprender una lengua no es un proceso automático.

8 Dulay et al. (1982: 11) definen el concepto de construcción creativa como sigue: “El proceso

subconsciente a través del cual los aprendientes organizan gradualmente la lengua que oyen, de acuerdo

con reglas que van construyendo para generar oraciones”.9

Todas las citas que se refieren al artículo de Corder 1967 son tomadas de la traducción española de 1991(véase Referencias Bibliográficas).


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Richards (1974b: 174) mantiene que los errores evolutivos10 inducen a lo que él

denomina “falsos conceptos a partir de hipótesis” ( false concepts hypothesized ), y los

define de la siguiente manera:

Los errores evolutivos ilustran los intentos del aprendiente por generar hipótesis

alrededor de la lengua [meta], a partir de la limitada experiencia que tiene de ellaa través del aula o del libro de texto.

Este fenómeno es la evidencia de que la primera y la segunda lengua se

relacionan, pero desde una perspectiva totalmente distinta de lo que opinaba el AC. Las

características comunes de L1 y L2, lejos de dejar constancia de la posible relación de

transferencia (negativa y/o positiva), demuestran algo mucho más interesante y valioso

para los estudios de la adquisición de segundas lenguas: sea cual sea la lengua que un

individuo pretende adquirir, existe una estructura mental universal que es responsable

de este mecanismo de adquisición. Este mecanismo universal juega un papel mucho

más importante en comparación con las estructuras superficiales que se cristalizan en las

diferentes maneras que cada lengua posee para formular los mismos significados.

Toda esta problemática se encuentra resumida en la siguiente cita de Larsen-

Freeman y Long (1991/1994: 61):

Para la ASL fue particularmente importante ver que los aprendices de SL

cometían errores “evolutivos” semejantes, errores que aparentemente no podíandeberse a la interferencia de L1. De modo que, por extensión, se pensó que el proceso de ASL era también un proceso de formación de reglas en el que éstas seinteriorizaban mediante un proceso de formación y comprobación de hipótesis.

La crítica a la Hipótesis del Análisis Contrastivo por parte de Chomsky, junto con

la aparición del estudio de morfemas (Dulay y Burt, 1973, 1974), de la Hipótesis del

Orden Natural (Krashen, 1977, 1983)11 y de la teoría de la Interlengua (Selinker, 1972)

contribuyeron a que la HAC empezara a declinar relegando la influencia de la primera

lengua a un lugar que poco tenía que ver con el protagonismo que se le había atribuido.

Los estudios que se han llevado a cabo demostraron que la influencia negativa de

la lengua materna en la actuación lingüística de la lengua extranjera era, en realidad,

mucho más reducida de lo que se había considerado en la época en la que dominaba el

10 Los errores evolutivos constituyen, para Richards, una categoría aparte dentro de los errores

intralinguales. Dulay et al. ( 1982: 145) no están de acuerdo, puesto que defienden que los evolutivos son

errores meramente intralinguales.11

Tanto el estudio de morfemas como la Hipótesis del Orden Natural prueban que existe un orden

predecible en la adquisición, que no se corresponde con las secuencias que se siguen en la enseñanza, yque es independiente de la LM del aprendiente.


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AC. A título indicativo, Dulay et al. (1982: 102) señalan que los errores gramaticales

que se pueden atribuir a la influencia de la LM, oscilan entre el 4% y el 12% para los

niños y entre el 8% y el 23% para los adultos.12

Es así que a partir de finales de los años sesenta empezamos a disponer de un

cuerpo de datos, constituido por producciones orales y escritas de aprendientes de varias

edades y en varios contextos de aprendizaje, que demuestra que la adquisición de una

segunda lengua o extranjera es un proceso complicado y creativo que depende de un

sinfin de factores mentales y situacionales que hasta ese momento no se habían tomado

en consideración. Esta observación puso de relieve la existencia de una gran laguna

entre la teoría y la realidad, dando lugar a un acercamiento al error mucho más

comprensivo (Dulay et al., 1982: 140).

Dentro de este marco, a finales de los años sesenta surge el Análisis de Errores, un

nuevo modelo de investigación que nace por la necesidad de replantear tanto la teoría

del aprendizaje como el tratamiento de los errores.

2.2.Los errores como parte del proceso de adquisición-aprendizaje

El AE se inspira en la lingüística generativa y acentúa el aspecto creativo del

aprendizaje de una lengua extranjera, elevando el estatuto del error de tara indeseada a

elemento útil e indispensable en el proceso de aprendizaje.

Corder (1967/1991: 38) fue el primero en considerar la importancia de los errores

tanto para los alumnos, como para los profesores e investigadores. Como señala unos

años más tarde, refiriéndose a los errores de los aprendientes de una L2: “son la fuente

más importante de información sobre su desarrollo lingüístico” y su estudio nos podría

llevar a dar cuenta del programa interno que activan a lo largo del proceso de

aprendizaje (Corder, 1981: 35-36).Gracias a la importancia y al papel protagónico que Corder le otorga al concepto

del error, los estudios en el campo de la Adquisición de Segundas Lenguas cobran un

nuevo interés e inauguran una nueva etapa que impulsa el nacimiento del Análisis de

Errores.

12 Cf. con Fernández (1997: 16) según quien “numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que

los errores debidos a interferencias de la LM alcanzan como máximo un promedio del 33% del total delos errores producidos por los aprendices”.


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El error ya no es visto como “pecado”, deja de ser estigmatizado; como dice Edge

(1989: 14) los errores son “pasos de aprendizaje” necesarios y como tales se les tiene

que tratar, puesto que sirven para la construcción de un sistema lingüístico dotado de

sus propias reglas. Las desviaciones, pues, dejan de ser signos de error y de fracaso y

pasan a ser la evidencia de los procesos cognitivos y creativos que subyacen en toda

actividad de aprendizaje.

Dulay et al. (1982: 54), a su vez, los consideran parte integrante del proceso,

relacionándolos con el aspecto cognitivo de la adquisición de una lengua extranjera. El

proceso interno responsable de este mecanismo es el organizer,13 cuyo funcionamiento

se ve reflejado en los errores que de manera sistemática cometen los aprendientes. Los

autores definen el concepto de organizer , que como señalan se asemeja al LAD de

Chomsky, de la manera siguiente:

El “organizer” es aquella parte del sistema interno de procesamiento que esresponsable de la organización gradual del nuevo sistema lingüístico. Sufuncionamiento es subconsciente y se basa en lo que los psicólogos denominan

principios “cognitivos”: criterios analíticos y lógicos para la organización delconocimiento y del comportamiento.

La pregunta que nos deberíamos, por consiguiente, plantear es cuál debe ser, una

vez identificados los errores, su tratamiento pedagógico con el objetivo de sacar

provecho para nuestros fines didácticos.

Hacer errores es una parte inevitable y hasta necesaria del proceso de aprendizaje.[...] Por consiguiente, una mejor descripción de las oraciones idiosincrásicascontribuye directamente a una explicación de lo que el alumno conoce y noconoce en un momento dado de su aprendizaje, y en último término debería

capacitar al profesor no sólo para suministrarle la información de que su hipótesisestá equivocada, sino también el tipo correcto de información o los datos para

que el alumno se forme un concepto más adecuado de una regla de la lengua

objeto. (Corder, 1971/1991: 75-6)

Los errores de los aprendientes en definitiva nos revelan dos aspectos muy

importantes:

a) El estado de conocimiento lingüístico del aprendiente y

b) La(s) manera(s) según la cual se aprende la L2 (Richards, 1974a: 1).

El descubrimiento de los procedimientos psicolingüísticos que determinan los

principios generales según los cuales el cerebro humano de los aprendientes procesa los

13

El organizer es uno de los tres procesos internos que junto con el filtro afectivo y el monitor controlanel proceso de adquisición de una lengua extranjera (véase Dulay et al., 1982: capítulo 3)


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Fue el mismo Corder, quien, cuatro años después de su famoso artículo de 1967 y

a la luz de los estudios de la Interlengua, introduce una renovación al reconocer que el

análisis de los rasgos idiosincrásicos de los aprendientes no pueden ser más que

fragmentarios. Postula entonces la necesidad de examinar la producción total del

estudiante, esto es, tanto las producciones erróneas como las correctas.

En 1971 (recogido en 1981: 30), Corder afirma: “Si el objetivo del AE es hacer

una descripción de los “états de dialecte” del aprendiente, en este caso las oraciones

“bien formadas y adecuadas” son claramente una parte importante de nuestros datos”.

Esta evolución modificó los objetivos del AE, que pasaron a centrarse en los

efectos de adecuación pragmalingüística en la comunicación. Se abre así el camino para

el Análisis de la Actuación ( Performance Analysis) dentro del marco de la Teoría de la

Interlengua, que se interesa en la producción total del aprendiente.

La conclusión más significativa de todo lo expuesto anteriormente es la toma de

conciencia de que los errores pueden llegar a ser potencialmente muy importantes para

el mejor entendimiento del comportamiento lingüístico de los aprendientes, un

comportamiento inevitable y necesariamente desviante en algunas ocasiones, certero en

otras, y en todo caso, casi siempre creativo.

El AE es un puente entre el AC y los estudios de Interlengua (Santos Gargallo,

1993: 75). Hemos visto que, a lo largo de su trayectoria, la metodología de la

investigación de la Adquisición de Segundas Lenguas ha atravesado varias etapas. Los

tres paradigmas científicos de los que nos hemos ocupado, AC, AE e IL, representan las

tres etapas sucesivas de una aproximación cada vez más directamente orientada hacia el

estudio de la L2. La contribución de cada uno de estos modelos ha sido destacable para

el momento histórico en el que surgieron debido a las necesidades y exigencias de su

época. Lo que no hay que perder de vista es que los tres modelos constituyen eslabonesde la misma cadena (op.cit., 19) y que han sabido incorporar sabiamente los elementos

pertinentes para hacer avanzar la investigación. Del mismo modo que el AE incorporó

el AC, el Análisis de la Actuación ha de verse favorecido incorporando algunas de las

técnicas y de los procedimientos del AE.

Con el fin de obtener una idea más completa, nos parece pertinente hacer unas

aclaraciones terminológicas acerca del error, que dejarán mejor delimitado el concepto.


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3. Error, falta y lapsus

Una de las características más significativas de la interlengua (IL)14 del aprendiente de

una lengua extranjera es la sistematicidad, de la que Corder deja constancia desde 1967,

cuando afirmaba: “Debemos insistir en que [los alumnos] están utilizando algún

sistema, aunque no sea aún el correcto” (1967/1991: 37-38).

Este rasgo nos permite entender mejor la dicotomía establecida por el mismo

Corder entre errores “sistemáticos” y “no sistemáticos”.

Corder (1971/1991) considera inadecuado caracterizar “erróneas” las oraciones

idiosincrásicas de los aprendientes de una L2, ya que no implican “una ruptura

premeditada de reglas” (op.cit., 68), como es el caso, por ejemplo, de las desviaciones

voluntarias de un poeta que elige deliberadamente no seguir las convenciones de la

norma lingüística que conoce perfectamente. En cambio, el aprendiente produce

oraciones idiosincrásicas precisamente porque no conoce las reglas que lo ayudarían a

evitarlas; en otras palabras, su competencia lingüística en ese momento dado no le

permite producir oraciones correctas según la norma de la L2. Por consiguiente, las

producciones no conformes a las reglas del sistema de la L2, son conformes a las reglas

de su IL y, por tanto, correctas dentro de su propia idiosincrasia. Sería, pues,

inapropiado caracterizar de agramaticales las oraciones idiosincrásicas. Como lo hace

Corder, debemos considerarlas gramaticales, ya que son coherentes con la lengua del

aprendiente. Es por eso que el alumno no puede corregir sus producciones

idiosincrásicas.

El término “sistemático” implica que puede haber errores casuales (Corder,

1967/1991: 37), es decir “no sistemáticos”, que pertenecen al campo de la actuación.

Las únicas oraciones que pueden considerarse con justicia “erróneas” son aquellas que

son el resultado de algún fallo de actuación. Estos fallos son conocidos bajo el nombrede “faltas”15 (mistakes) y “lapsus” ( slips) y son imposibles de predecir. Estas

desviaciones son las únicas que implican un fracaso en seguir una regla conocida, es

decir, no reflejan lagunas de competencia. Como tales no son exclusivas de los HNN,

todo lo contrario, y pueden ser corregidas por el hablante.

14 Entendemos por “interlengua” el dialecto transitorio, necesariamente sistemático, dinámico y en

constante movimiento a través de un proceso creativo que evoluciona hacia estadios cada vez máscomplejos.

15 Otro equivalente de “mistake” en español es también el término “equivocación”.


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Una vez establecida esta diferencia, Corder estima que “no hay nada malo en

hablar de error” (Corder, 1971/1991: 69) para referirnos a los fallos que reflejan el

dialecto transicional del HNN.

Su punto de vista se hace patente en la cita siguiente de 1967 (1991: 37):

Los errores de actuación se caracterizarán por su su asistematicidad, y los erroresde competencia por su sistematicidad [...]. Utilizaremos el término faltas parareferirnos a los errores de actuación, reservando el término error para los erroressistemáticos del alumno.

16

Corder (loc.cit .) sostiene que los únicos fallos que son significativos para el

proceso de aprendizaje son los errores, porque son los que nos proporcionan evidencia

del sistema que está utilizando el aprendiente, es decir, nos informan sobre el estado de

su competencia transitoria. Las faltas y los lapsus no interesan al investigador.17

Además, siempre según Corder (1971/1991: 68), estas desviaciones no presentan, en

general, problemas de interpretación.

Este planteamiento de Corder se relaciona con las tres etapas que según él se

suceden en el aprendizaje a causa de la inconsistencia que los aprendientes presentan en

su producción, alternando formas correctas y erróneas, y son la evidencia de varios

grados de sistematicidad. Las tres etapas de Corder son:

La etapa presistemática o etapa de conjetura al azar: el aprendiente ignora la

existencia de una regla en particular y sólo ocasionalmente da con la forma

correcta. Puesto que todavía no se ha dado cuenta de que hay un sistema o de

cuál es su función, no puede ni corregir su error ni dar una explicación de por

qué lo ha cometido.

La etapa sistemática: sus errores son regulares. Trata de descubrir la forma en

que funciona el sistema, mediante hipótesis. No puede corregir su error pero

puede dar una explicación coherente sobre la regla que ha seguido. La etapa postsistemática: se trata de la fase de prácticas en la secuenciación

didáctica. Produce formas correctas, pero de manera inconsistente y es por eso

que en esta etapa comete faltas o lapsus, debidos a factores psicológicos.

16 El remarcado es nuestro.

17 James (1998: 86) señala que, sin embargo, deberían interesar, por lo menos, al profesor y al

aprendiente. Johnson (1988) también cree que se ha dado mucha importancia a los errores mientras se handesatendido las faltas cuya erradicación es más viable.


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16

Puede tanto corregir su error como explicar la razón de su equivocación

(Corder, 1973/1992: 267-8; 1974: 131).

Corder (1974: 131) señala que el mismo estudiante puede encontrarse en varias

etapas según el error que cometa.

Siguiendo la clasificación de Norrish (1983: 7),18 concluimos en tres tipos de

desviaciones:

a) Un error es una desviación sistemática que no puede ser corregida por el

aprendiente.

b) Una falta es una desviación inconsistente y eventual que puede ser corregida

por el aprendiente.

c) Un lapsus es una desviación debida a factores extralingüísticos, como fallos

de memoria, estados físicos (por ejemplo cansancio) y condiciones

psicológicas.

Hemos dejado para el final otro rasgo definitorio de esta dicotomía. Nos referimos

al concepto de gramaticalidad y aceptabilidad . Tanto para Corder (1981) como para

James (1998), estos dos conceptos son relevantes a la hora de decidir si se trata de un

error o de una falta.

El concepto de gramaticalidad y aceptabilidad nos remite otra vez a Corder

(1971/1991: 72) y a lo que ha denominado en varias ocasiones oraciones claramente

idiosincrásicas (overtly idiosyncrasic) refiriéndose a las oraciones mal formadas según

las reglas de la lengua meta y oraciones idiosincrásicas encubiertas (covertly

idiosyncrasic) que aluden a oraciones que pueden estar bien formadas según las reglas

de la lengua meta, y sin embargo ser inaceptables en su contexto, por lo tanto

idiosincrásicas. Las primeras serían sinónimos de “error”, mientras que las segundas de

“falta”.Una producción puede ser gramatical pero inaceptable, sin embargo es imposible

que sea aceptable pero no gramatical. Respecto a la aceptabilidad, Lyons (1968: 137)

dice: “una oración inaceptable es la que puede producir un HN en un contexto adecuado

y es o debería ser aceptada por otros HN que pertenecen a la misma lengua”.

18 James (1998: 83) se refiere también a los “solecismos” que según el Diccionario de Uso del Español se

refieren a “cualquier vicio de dicción consistente en emplear incorrectamente una expresión o en construirla frase con sintaxis incorrecta”.


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La gramaticalidad es una propiedad de las palabras dentro de un texto. 19 Las

oraciones no gramaticales lo son independientemente del contexto en el que se

encuentren, afectan a la forma y corresponde a los errores.

La aceptabilidad es una propiedad del discurso, se refiere a enunciados que puden

considerarse aceptables o no, únicamente dentro de un contexto, por tanto afecta su

significado y corresponde a las faltas.

Aunque, como señala Corder (1967/1991: 37) “las faltas no tienen ninguna

importancia para el proceso de aprendizaje”, es importante poder determinar cuándo una

producción errónea refleja una falta o un error por parte del aprendiente. Esto no

significa de ninguna manera que los errores propiamente dichos no deben relacionarse

con el contexto situacional en el que están emitidos.

Aunque la distinción entre “error” y “falta”, en la práctica, muchas veces es difícil

de comprobar, creemos que es necesaria En la Tabla 1 presentamos un cuadro que

resume las características que los distinguen.

ERROR FALTAFallo de competencia (conocimiento) Fallo de actuación (uso)

Sistemático No sistemática

Predecible Imposible de predecir

Inaceptable gramaticalmente,

independientemente del contexto

Inaceptable en su contexto

Consecuente con las reglas de la IL Fracaso en seguir una regla conocida

No es corregible Es corregible

Se erradica difícilmente Se erradica fácilmente

Elemento de la gramática del HN Se produce tanto por HN como por HNN

Significativo para el proceso de aprendizaje No significativo para el proceso de aprendizaje

Puede presentar problemas deinterpretación

No presenta problemas deinterpretación

Oraciones claramente idiosincrásicas Oraciones idiosincrásicas encubiertas

Tabla 1. Error y falta: rasgos definitorios

19

Texto en el sentido amplio, que puede corresponder a cualquier unidad lingüística (Widdowson, 1995:164)


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18

Para concluir, nos gustaría adscribirnos a la definición de “error” que han dado

Larsen-Freeman (1991/1994: 62-63) y que a nuestro modo de ver resume la mayoría de

las características que han sido objeto de nuestro estudio:

Es una desviación sistemática que hacen los aprendices cuando todavía no hanconseguido dominar las reglas de la L2. El aprendiz no puede corregir solo elerror porque se trata de un resultado que refleja el estado actual de su evoluciónen la L2 o competencia subyacente.

Creemos que la creciente demanda del español como lengua extranjera (E/LE)

representa un reto para los especialistas de la lengua española que ejercen su labor en

diversos países del mundo. Uno de estos retos atañe al campo de la investigación, como

presupuesto para la optimización de la práctica docente. Indagando en uno de losconceptos clave en el campo de Adquisición de Segundas Lenguas, como lo es el

concepto de error, esperamos contribuir mínimamente al objetivo final que no es otro

que el de incrementar la competencia comunicativa, tanto lingüística como pragmática y

sociocultural, del estudiante no nativo de español, ofreciendo al mismo tiempo a los

profesores aquellos instrumentos que hagan más rentable su tarea en el aula.

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El Error Un Concepto Clave en Los Estudi (1)

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