El enfoque de la Resiliencia como aporte teórico ymetodológico reductor de la vulnerabilidad en...

7/31/2019 El enfoque de la Resiliencia como aporte terico ymetodolgico reductor de la vulnerabilidad en laaccin socioedu

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Revista Virtual INTERCAMBIOS, N 15 (Febrero 2011) del Instituto de Derecho Penal(Especializacin de Derecho Penal) de la Facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales dela Universidad Nacional de La Plata.http://intercambios.jursoc.unlp.edu.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=357&Itemid=189

El enfoque de la Resiliencia como aporte terico y

metodolgico reductor de la vulnerabilidad en la

accin socioeducativa en contextos de encierro.


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Marcelo Jorge Basalda1

Mara Gabriela Miranda2

Los desafos que plantean las circunstancias adversas (para

el vivir, para el convivir y el aprender) a quienes hoy

enseamos, [] pueden ser la oportunidad de hacer muchos

aprendizajes sobre la naturaleza del desarrollo humano, la

vida social y el convivir, y los muchos

recursos y fortalezas que los seres humanos tenemos an sin

saberlo

Mnica Coronado (2008)

Introduccin:

Con el presente trabajo nos proponemos realizar un aporte terico que creemos

necesario consolidar en la prctica de la accin socioeducativa en contextos de encierro.

Por lo general, el docente que se dedica a esta modalidad educativa, carece de las

herramientas tericas para llevar adelante su prctica en un contexto de marcada

adversidad, tal como es una institucin total. Esta carencia no es producto de la

negligencia del educador sino de un dficit en su formacin. Ningn docente de

1 Licenciado en Antropologa (Universidad Nacional de La Plata). Director de la ctedra libre Educacin

en el mbito carcelario y prevencin del delito, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin,

UNLP. Docente de la Diplomatura universitaria Educacin formal y no formal en contextos de privacinde la libertad, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad del Este. Director de la Escuela de Educacin

Media n 2 (Direccin General de Cultura y Educacin) con asiento en el Complejo Penitenciario de

Magdalena (Servicio Penitenciario Bonaerense).

2 Licenciada en Psicologa (Universidad Nacional de La Plata). Secretaria acadmica de la ctedra libre

Educacin en el mbito carcelario y prevencin del delito, Facultad de Humanidades y Ciencias de la

Educacin, UNLP. Docente de la Diplomatura universitaria Educacin formal y no formal en contextos

de privacin de la libertad, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad del Este. Secretaria y docente

de la Escuela de Educacin Media n 2 (Direccin General de Cultura y Educacin) con asiento en el

Complejo Penitenciario de Magdalena (Servicio Penitenciario Bonaerense).


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escuelas en crcel tiene en su trayectoria profesional una capacitacin (dictada por

instituciones educativas) que lo prepare para poder manejar las situaciones de conflicto

que habitualmente se dan en los contextos carcelarios; conflictos que siempre tienen

repercusin en los procesos de enseanza-aprendizaje y que, de una u otra manera,

condicionan las estrategias pedaggicas que se pretenden implementar. En la formacin

docente no existe la especialidad de educacin en contextos de privacin de la libertad 3.

Todos los docentes que ejercemos la actividad en estos mbitos, tuvimos nuestro primer

acercamiento a una crcel sencillamente ingresando en ella, sin preparacin terica ni

metodolgica. Nuestro bautismo profesional se daba da a da intentando solucionar las

situaciones que cotidianamente se presentaban tanto en el marco ms especfico de las

aulas como en el ms general de la institucin educativa intracarcelaria.

Durante casi todo el tiempo de su existencia4, la educacin en mbitos de privacin de

la libertad adoleci de los oportunos abordajes tericos que hicieran de sta una prctica

con la suficiente preparacin profesional del educador, sustentada en una adecuada

formacin cientfico-pedaggica.

Creemos que hay mucho por investigar y analizar dentro del marco pedaggico en estos

mbitos. Este espacio educativo se proyecta como un excelente contexto de innovacin

pedaggica, en donde la interdisciplinariedad y la puesta en prctica de teoras de la

esfera de las ciencias sociales, podr enriquecer la formacin docente y la aplicacin de

estrategias educativas vinculadas a la reduccin de la vulnerabilidad.

3Es recin en el ao 2010 que, por iniciativa de la Modalidad de Educacin en Contextos de Encierro

dependiente del Ministerio de Educacin de la Nacin, se comenz a implementar de manera formal en

la mayora de las jurisdicciones del pas una capacitacin (un posttulo docente) referido a esta

especificidad educativa. De todas formas, esta capacitacin se pone en prctica en un primer momento,con docentes que ya tenan experiencia en docencia en crceles. Desde nuestra ptica, si bien esta

accin es un claro avance en la formacin docente, todava hay un vaco relacionado con las

herramientas tericas y metodolgicas fundamentales para manejar situaciones de conflicto y

emprender un abordaje pedaggico en contextos de adversidad como lo es una institucin total.

Por otro lado, y complementando la oferta de capacitacin antes referida, la Universidad del Este (en la

ciudad de La Plata) implementa desde agosto de 2010 la Diplomatura universitaria en educacin formal

y no formal en contextos de privacin de la libertad, la primera en su tipo en la Repblica Argentina.

4 Para el caso de la educacin formal, especficamente para las escuelas secundarias en crceles,

estamos refirindonos al ao 1983, ao en que se cre la primera escuela de este nivel dentro de unacrcel en la provincia de Buenos Aires. Las escuelas primarias tienen algunos aos ms de existencia.


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En nuestro caso en particular, perseguimos exponer algunos de los conceptos que

utilizamos en la prctica educativa cotidiana en el marco de una institucin educativa

formal presente en mbitos de privacin de la libertad. Ms especficamente,

pretendemos explicitar el abordaje que empleamos interviniendo desde el enfoque de la

Resiliencia, enfoque que nos permiti accionar sobre los aspectos productores de

vulnerabilidad en un contexto de encierro.

La adversidad en los contextos de encierro:

De manera genrica, podemos definir a cualquier institucin de encierro (crceles,

alcaidas, institutos para alojar a jvenes y adolescentes en conflicto con la ley, etc.)como Instituciones Totales (Goffman 1970), caracterizndolas como un lugar de

residencia y trabajo, donde un gran nmero de individuos en igual situacin, aislados

de la sociedad por un perodo apreciable de tiempo, comparten en su encierro una

rutina diaria administrada formalmente. Este tipo de establecimientos est organizado

no con la finalidad de promover el bienestar de los detenidos alojados en su interior,

sino con el fin de proteger a la sociedad de quienes se presentan de forma concreta o

potencial como un peligro intencional para ella.

En funcin de lo expuesto, el componente fundante de la adversidad en los contextos de

encierro es el aislamiento social que padecen los sujetos que se encuentran con

aplicacin de una medida privativa de la libertad. Aislamiento relativo, pero aislamiento

al fin. Decimos relativo ya que, aunque los detenidos no tienen la facultad de salir

libremente de la institucin, pueden tener contacto con personas del exterior que

ingresan a visitarlos, o con docentes que entran a la crcel a cumplir tareas pedaggicas,

o con personas de distintas comunidades religiosas.

Otro componente de la adversidad que se suma al anterior, potenciando el estado de

vulnerabilidad de la persona detenida, se manifiesta en que el aislamiento involuntario

representado por la privacin de la libertad trae aparejada la prdida y privacin de otros

derechos fundamentales que atenta contra la dignidad humana. Se disipa de ese modo

su condicin de persona. Los presos son convertidos en algo equiparable a muertos

civiles, sujetos con su capacidad disminuida: lisa y llanamente pasan a ser tratados


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como objetos (Salinas 2006). En contextos de encierro, la deshumanizacin es un lento

pero terco y persistente proceso de sometimiento y lapidacin de la condicin humana.

En palabras de Goffman5, las instituciones totales en nuestra sociedad son los

invernaderos donde se transforma a las personas; cada una es un experimento natural

sobre lo que puede hacrsele al yo. Especficamente este autor alude a un proceso

sistemtico aunque no siempre intencionado denominado mortificacin del yo;

proceso que tiene su primera manifestacin con el establecimiento de las barreras que

se yerguen entre la persona detenida y el exterior y que toman la forma concreta de altos

muros y/o alambres de pas, pero que se manifiestan con potencia simblica en la

prdida de los roles6 y los anclajes identitarios que las personas detenidas tenan en el

exterior.

Tal como afirma Zino Torrazza (1993) La incorporacin de un individuo en una

prisin conlleva un proceso de construccin de una identidad institucional. Todo

individuo que ingresa en una prisin proviene de una estructura social mayor, en la que

ha creado, a travs de su socializacin, una identidad (conformada por roles y status)

que se pierde con el ingreso en prisin.

Al ingreso a la institucin, se le asigna, o mejor dicho, se le impone al detenido un

nuevo rol y una identidad en funcin de los cules se espera que se comporte y se dirija

en ese contexto: se pasa a ser preso. No se est preso, se es preso; y en el mbito

carcelario, un preso no tiene derechos7. El ser preso se constituye en un atributo

desacreditante que cosifica a quien es definido de esta manera8. Peor todava es la

utilizacin del diminutivo presito, palabra muy usada en el interior de las crceles por

algunos agentes penitenciarios y que, desde nuestra ptica, remite a una denigracin de

la persona que tiene una funcin de clara implicancia en la mortificacin del yo.

5 Op. Cit.

6 Goffman lo denomina Despojo de rol, y toda su teora de la mortificacin del yo est sustentada en

este aspecto sociolgico de la definicin del yo. (Op. Cit).

7 En muchas oportunidades, en conversaciones mantenidas con personal penitenciario, nos refirieron

que el preso no tiene derechos.

8

Algunos detenidos que se esfuerzan por resistir el rol que pretende imponrseles nos han manifestadoque ellos no son presos, sino que estn presos.


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Esta situacin de ser preso trae aparejadas adems una serie de cuestiones vinculadas

a la kintica9. Al preso se lo obliga a adoptar ciertas posturas o actitudes corporales

que tienden a degradar a la persona colocndola en una situacin de sumisin explcita,

como por ejemplo, al dirigirse a una autoridad penitenciaria, el detenido debe mirar

hacia abajo y colocar las manos por detrs de la espalda mantenindose en una posicin

erguida con las piernas casi juntas10. Estas actitudes corporales aprendidas en el interior

de las crceles, en muchos casos y cuando el interno se encuentra posteriormente en

situacin de libertad, funcionan como indicadores o sealadores de aquellas personas

que ya han sido captadas por el sistema penal y que tienen grandes probabilidades de

volver a ser seleccionadas y recicladas dentro de esta estructura crimingena.

Otro componente slidamente establecido en las instituciones de encierro y que otorgaun marco a la adversidad, se relaciona a la progresiva y constante infantilizacin a la

que se ve sometida la persona privada de la libertad. Con anterioridad aludimos a la

rutina diaria administrada formalmente que impera en establecimientos de detencin11.

En funcin de esta rutina, la vida del detenido est subordinada y controlada por un

reglamento institucional que no le permite al preso tener autonoma ni decisin

propia. Toda su actividad est subordinada a horarios impuestos por la institucin, a la

autorizacin o no- de circular por ciertos lugares, a la posibilidad de tener o no-ciertos elementos personales, al permiso o no- para expresarse libremente, etc. En

definitiva, el detenido se encuentra sometido a un rgimen disciplinador que le impide o

coarta la posibilidad de desarrollar voluntad propia, en el que la autonoma se pierde de

9La kintica o quintica, es uno de los aspectos ms significativos de la conducta no verbal. Est

relacionada a la capacidad comunicativa que poseen los movimientos o actitudes corporales o los

gestos, siempre entendidos como conductas aprendidas en un contexto social e interiorizadas de

manera inconsciente.

10En varias ocasiones, cuando los detenidos se acercaban al rea de la escuela para inscribirse y

comenzar o continuar sus estudios, al dirigirse a nosotros automticamente adoptaban esa actitud

corporal. Acompaando esta situacin, se encuentran relacionados ciertos actos verbales de sumisin

(en trminos de Goffman). Por ejemplo, cuando los detenidos se percataban que ramos autoridades

de la escuela, nos decan jefe.

11En diversas oportunidades en las que hablamos con autoridades penitenciarias (aquellas que

supervisan y conducen los establecimientos de detencin) sobre la cuestin del rgimen carcelario, nos

han dicho que darle al detenido una instancia de cumplimiento de horarios, tareas y acciones

permitidas, posibilita que en stos se desarrolle un sentido de la responsabilidad y el ordenamiento dela propia vida.


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manera tajante, y en el cual, cada instancia de participacin no es de libre eleccin sino

que est atravesada por acciones de coercin.

Para Rita Segato (2003), el sistema penal alienta la pedagoga de la irresponsabilidad:

Sin autonoma no existe responsabilidad. La condicin sine qua non que torna posible

el ejercicio de la responsabilidad es, por definicin, la libertad: tengo que ser libre

para responder por mis actos. Por lo tanto, el verdadero toque de gracia de esta

verdadera pedagoga de la irresponsabilidad es la tutela. Este rgimen establece, por

definicin, un estado de minoridad para el preso: el tutelado, que no es dueo de su

conciencia ni de su cuerpo, es infantilizado por la reduccin cotidiana de su voluntad.

En esa condicin infantil, minusvlida, es imposible ser responsable.

No pretendemos agotar en estas lneas la gran variedad de situaciones y dinmicas que

convierten a una institucin total en un escenario adverso, poco propicio para

implementar estrategias vinculadas al desarrollo humano. S queremos dejar plena

constancia de que, por un lado, este escenario de adversidad es un mbito productor de

vulnerabilidad, y por el otro, se constituye como una estructura de violencia tanto

fsica como simblica-, en la cual deben habitar y vivir las personas privadas de la

libertad por accin de una medida judicial. La violencia no es atributo exclusivo de las

instituciones totales, sino que es patrimonio de la sociedad en su conjunto. En todo caso,

la violencia presente en los establecimientos de detencin es una continuidad de lo que

ocurre en el exterior (Kalinsky 2009), aunque en stos, su fuerza de manifestacin

puede percibirse de manera ms grosera. Violencia y adversidad son los componentes

siempre presentes en la frmula de las instituciones totales.

El enfoque de la Resiliencia: una estrategia necesaria para la accin socioeducativa

en contextos de encierro.

Toda prctica social se da en un contexto, y es este ltimo el que condiciona los

derroteros por los que dicha prctica se desplegar.

No puede concebirse la accin educativa en tanto prctica socialo por lo menos no

podemos concebirla nosotros-, sin tomar en cuenta el contexto ms amplio en el que

sta se lleva a cabo. Cualquier accin educativa est atravesada lo percibamos o no-,


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por condicionantes sociales provistos de mayor o menor impacto y de distinto grado de

generalidad.

Cabe preguntarnos, entonces, sobre las posibilidades de la accin socioeducativa en

contextos de encierro. Conforme lo expuesto con anterioridad, podemos aseverar que elmbito carcelario, signado por la privacin de la libertad (entre otras privaciones), la

constante vulneracin de derechos, la violencia, la desubjetivacin12, la obturacin de la

palabra, no se caracteriza justamente por ser un espacio que promueva la accin

pedaggica, o por lo menos, una accin pedaggica liberadora. Al contrario, ms bien

sus caractersticas distintivas son siguiendo con la lnea argumental mantenida-, la

adversidad, la imposibilidad de promover una convivencia cimentada en el respeto y el

dilogo, la recurrente infantilizacin del detenido, entre otros condicionantes. Elencierro daa al ser humano, en todas sus dimensiones, en lo fsico, lo emocional, lo

intelectual, lo vincular. El encierro diluye las posibilidades de eleccin libre. El encierro

ciega la capacidad de percibir las fortalezas no descubiertas que posee el ser humano.

En definitiva, el encierro obtura la posibilidad de construir un proyecto de vida.

En este marco, el docente que ejerce su prctica en contextos de encierro no est exento

de ver afectada su labor por esta dinmica obturante, e incluso, no est exento de verse

afectado l mismo en cuanto sujeto. Siguiendo a Arnanz (1988), todos los que viven o

trabajan ms o menos tiempo en una institucin total, estn de algn modo vulnerables a

los efectos adversos de dicho entorno.

En un contexto de adversidad como el que venimos describiendo, se hace necesario que

el docente tomando en cuenta la especificidad del mbito en el que se encuentra

inmerso-, logre reorganizarse profesionalmente con el objetivo de otorgar sentido a su

prctica. Ese sentido -que en trminos de Cyrunlink (2005) se construye en nosotros

con lo que nos precede y lo que nos sigue, con la historia y con los sueos-, le

permitir ahondar en los malestares desplegados por un mbito caracterizado por el

encierro, y a su vez, desde una constante y tenaz alerta epistemolgica, podr expandir

las posibilidades de desarrollo tanto para s mismo como para el alumno junto con el

12 Para nosotros, siguiendo a Duschatzky y Corea (2007), la desubjetivacin est relacionada a un

modo de habitar la situacin marcada por la imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca habiendo

minimizado al mximo la posibilidad de decir no, de hacer algo que desborde las circunstancias. Se tratade un modo que despoja al sujeto de la posibilidad de decisin y de la responsabilidad.


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que trabaja, posibilitando la consolidacin de un entorno de concientizacin y

promocin de la reduccin de la vulnerabilidad. Desde este encuadre y en un entramado

de adversidad la escuela apunta a constituir un espacio alternativo de convivencia

pacfica, reflexin y desarrollo [], como as tambin un mbito de enriquecimiento en

el que pueda pensarse un proyecto de vida (Coronado 2008).

Estamos plenamente convencidos de que el primer desafo con el que nos encontramos

los docentes en contextos de encierro se vincula con la posibilidad (tal vez capacidad)

de asumir la realidad en la que ejercemos nuestra prctica, realidad impregnada con una

lgica contrapuesta a aquella que nos brinda el paradigma de la educacin como

prctica de la libertad. Sin olvidar el contexto y sus manifestaciones negativas

limitantes, podemos desde ese posicionamiento construir las herramientas que nosservirn para educar en y con el malestar que esa misma realidad nos provoca.

Reflexionar sobre esos malestares para que pudiera surgir el cambio a travs de la

Concientizacin, considerando que sta nos proporciona pulsin creativa, o en otros

trminos, la actitud que nos permite pensar que lo que debe ser tambin debe ser

hecho, y en ello empear todas nuestras capacidades y voluntad. Es necesario operar el

pasaje de la pulsin creativa a la pasin razonada13.

Somos plenamente conscientes que nuestra formacin como docentes no bastaba para

afrontar las adversidades de un contexto como el que nos presenta una institucin total.

Debamos capacitarnos ms, debamos trabajar desde la interdisciplina, debamos

conocer diversas teoras del campo de las ciencias sociales, por ltimo, debamos

generar teora. Estos son los pilares para resignificar nuestra prctica, para dotarla de

sentido.

Existe en la actualidad un basto material terico desde dnde poder observar y analizar

los efectos del encierro (Clemmer 1940, Goffman 1970, Valverde Molina 1991,

Zaffaroni 1989, entre otros), efectos que repercuten sin lugar a dudas en el quehacer

ulico cotidiano en las instituciones educativas dentro de las crceles. No podemos

pretender encasillar en nuestro molde a ese alumno atravesado por la adversidad, inserto

en un contexto con fuertes y persistentes tendencias desubjetivantes, considerndolo un

ser sin historia, un ser sin condicionamientos.

13

sta tiene que ver con el compromiso racional con la transformacin y la voluntad de realizarla.(Jaramillo 2004).


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Partiendo de conocer quines son nuestros alumnos, de dnde provienen, cules son sus

historias, qu los motiva a seguir los estudios en contextos de adversidad, cules son sus

expectativas, sus anhelos, qu esperan de la escuela o de los docentes, cmo nos miran y

cmo se creen mirados, podremos arribar a definir el para qu de nuestra prctica.

En este marco, el aporte que puede realizar la Teora de la Resiliencia se torna

fundamental para superar los condicionamientos negativos de un contexto caracterizado

por el encierro institucional y todo lo que ste produce en la subjetividad de la persona

detenida y, por qu no, en la de los docentes que trabajamos junto a ellos.

Promover la accin socioeducativa en contextos de privacin de la libertad con el

enfoque de la Resiliencia, implica un cambio de paradigma, un cambio de mirada, un

abordaje con una lgica diferente a la propuesta por la pedagoga de la

irresponsabilidad sustentada por las instituciones de encierro. La Resiliencia propone

trabajar con las fortalezas de los seres humanos, con lo que stos ya tienen pero todava

no lograron explotar a causa en nuestro caso- por su inmersin en un contexto

obturante de la subjetividad.

Trabajar con este enfoque en el contexto de una institucin escolar formal presente en el

interior de una crcel se presenta como una prctica fundamental que promueve una

intervencin educativa sustentada en la ampliacin del potencial de desarrollo, el cual,

en trminos de Coronado (2008) acontece empujado, tensado, sostenido por el

esfuerzo de vencer la entropa. El aprendizaje ocasiona desarrollo cuando avanza por

sobre lo logrado conquistando un nuevo espacio de competencia y capacidad.

La Resiliencia se define como la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser

fortalecido o transformado por experiencias de adversidad. La conducta resiliente

(conducta que se aprende), exige prepararse, vivir y formarse para procesar lassituaciones de infortunio, descubriendo potencialidades ocultas que nos ayudarn a

consolidarnos como sujetos, sobreponindonos a contextos desubjetivantes.

En relacin al cambio paradigmtico que supone la Resiliencia y dentro del campo de la

psicologa positiva podemos argumentar, siguiendo a Ravazzola ( ) que: mientras los

paradigmas tradicionales enfocan sus estudios sobre trauma, dao, carencia o

desviaciones, con diagnsticos cada vez ms complejos, con el afn de encontrar

causas y consecuencias predecibles as como metodologas de correccin de la


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desviacin o del sntoma, la propuesta de la Resiliencia es investigar los recursos de las

personas para salir adelante.

En el contexto de nuestra prctica docente en mbitos de privacin de la libertad,

siempre hemos tenido presente un interrogante sobre la condicin de nuestros alumnos:es posible salir fortalecido de la experiencia del encierro? Tal vez, este interrogante

provenga de nuestras expectativas producto de la formacin en ciertas reas de las

ciencias sociales como la psicologa y la antropologa entretejidas con nuestra labor

educativa. Sea como sea, s estamos totalmente convencidos de que, con el enfoque

terico propicio y la accin comprometida convertida en praxis14, es posible intervenir

para lograr la promocin de la superacin aunque sea en parte- de las adversidades

presentes en los contextos de encierro.

En la observacin ulica cotidiana de los alumnos en mbitos de privacin de la

libertad, hemos notado que estas personas han sufrido y sufren situaciones traumticas,

muestran por momentos una capacidad relativa de conectarse con aspectos vitales de s

mismos y su entorno. Esta situacin nos posibilita pensar que, a pesar del contexto

opresor con caractersticas necrfilas de destruccin de vida- (Freire 1970), los

detenidos ahora devenidos en alumnos- poseen caractersticas resilientes que desde el

mbito de la educacin formal o informal es importante desarrollar con el fin de

desplegar una accin transformadora de la subjetividad, promoviendo el desarrollo de

proyectos existenciales. Siguiendo a Freire (1970), en la medida en que [el sujeto]15 se

percibe testigo de su historia, su conciencia se hace reflexivamente ms responsable de

esa historia.

Toda conducta resiliente se da en funcin de la interaccin dinmica entre los factores

de riesgo16, dependiendo su superacin no slo de atributos individuales sino tambin

de variables ambientales capaces de potenciar esas conductas. La concientizacin del

14Coincidimos con Freire (1970) en que la praxis autntica no es ni activismo ni verbalismo, sino accin

y reflexin [] reflexin y accin de los hombres sobre el mundo para transformarlo.

15 El agregado entre corchetes es nuestro.

16 Factor de riesgo es cualquier caracterstica o cualidad de una persona o comunidad que se sabe unida

a una elevada probabilidad de daar la salud. (Definicin extractada de una clase terica dada por el

Dr. Nstor Surez Ojeda en ocasin de realizarse el Curso Internacional de Resiliencia en Buenos Airesdurante el ao 2005).


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potencial resiliente, no se produce en el vaco, sino en la relacin con los dems. La

intersubjetividad es fundamental en la aparicin de las conductas resilientes. Tal como

afirma Freire (1970) el auto-reconocimiento se plenifica en el reconocimiento del otro;

en el aislamiento la conciencia se nadifica. En relacin a estos argumentos, es

necesario que el docente tome conciencia de que su rol en mbitos de adversidad debe

ser activo, poltico, convirtindose en un tutor de Resiliencia17.

No se nace resiliente, sino que esta capacidad se construye en relacin a procesos

sociales e intrapsquicos. La conducta resiliente depende de ciertas cualidades del

proceso interactivo del sujeto con otros seres humanos. Se ha observado que los sujetos

con caractersticas resilientes siempre han tenido (sabindolo o no) un otro

significativo; otro que lo ha aceptado en forma incondicional, alguien que reconoce,acepta y fomenta su autodeterminacin (autoestima).

Encontramos que muchos alumnos en contextos de encierro son poseedores de un

balance narcisstico deteriorado (en parte por su trayectoria existencial de vulnerabilidad

fuera de la crcel, en parte por los refuerzos deteriorantes de la autoestima producidos

por el entorno carcelario), pero este balance puede verse restablecido creando las

condiciones contextuales apropiadas. El enfoque de la Resiliencia ha venido a confirmar

a los docentes que, desde la accin socioeducativa, se pueden crear las condiciones para

que el detenido ahora en su rol de alumno, pueda identificar cules son los recursos

(fortalezas) que posee para salir adelante. Presentarnos como tutores de Resiliencia en

nuestra prctica diaria en mbitos de privacin de la libertad, implica crear las

condiciones que propicien en los alumnos el desarrollo de la autoestima y la autonoma,

el dilogo, la cooperacin, y la autogestin. En nuestro rol de tutores de Resiliencia,

siguiendo a Cyrunlink (2005), debemos comprender y transmitir que el proceso de

Resiliencia consiste en no someterse a los discursos de los contextos familiares,

institucionales o culturales que profetizan la desgracia.

17Es la persona que estimula y gratifica afectivamente los logros [de los sujetos], su creatividad, humor,

iniciativa, y ayuda a resolver los problemas sin sustituir la accin del sujeto. Puede ser uno de sus

progenitores, un integrante de la familia extensa, un educador o cuidador que asume el rol de

significatividad que el sujeto le otorga (Melillo, A.; Estamatti, M.; Cuestas, A. 2002). Lo que seencuentra entre corchetes es agregado nuestro.


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Conclusiones:

En este derrotero sucinto sobre la perspectiva de la Resiliencia y su contribucin en la

formacin docente y su concomitante aplicacin en la praxis educativa en contextos de

privacin de la libertad, pretendimos exponer ideas y concepciones producto de nuestraobservacin directa en el terreno trabajando junto a alumnos en situacin de encierro

institucional. No agotamos el tema, pero s creemos que dejamos abierta una puerta para

futuras investigaciones e intervenciones institucionales que promuevan el desarrollo de

la subjetividad en contextos desubjetivantes.

En muchas oportunidades, hemos escuchado decir a funcionarios de distintos

organismos del Estado que con la situacin de vulnerabilidad social y psquica que vive

la persona ahora detenida, no se encuentra capacitado para reintegrarse nuevamente

en la sociedad. La frase paradigmtica que muchas veces se usa es: estos no cambian

ms, seguro que reinciden: Lo peor de esta situacin es que los mismos detenidos han

interiorizado este discurso como una desesperanza aprendida, afirmando que lo

nico que supe y s hacer en mi vida es robar.

Desde el enfoque de la Resiliencia en un contexto educativo en el que nos impulsa la

perspectiva de la pedagoga liberadora, como docentes podemos empezar a pensar junto

con los alumnos privados de la libertad que el cambio y la posibilidad de superarnos y

reencontrarnos como sujetos poseedores de derechos inalienables, no slo es deseable

sino tambin posible.

Como afirma Cyrunlink18: Entrenarse fsicamente para adquirir nuevas capacidades

relacionales, trabajar en la historia que constituye nuestra identidad, aprender a

pensarse a s mismo en otros trminos y militar contra los estereotipos que dicta la

cultura [], este es, en resumen, el compromiso tico de la Resiliencia.

Como docentes, debemos tener siempre presente que nuestra actitud resiliente al

momento de trabajar con personas en contextos de adversidad tiene que ver, en parte,

con una bsqueda permanente de recursos tericos que orienten nuestra actividad [.,.]

Debemos ejercitarnos en el pensamiento crtico, la formacin continua y la discusin

con los pares (Gomes da Costa 2004).

18 Op. Cit.


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El enfoque de la Resiliencia como aporte teórico ymetodológico reductor de la vulnerabilidad en...

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