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El diseño de afiches y etiquetas en el aprendizaje de la escritura en transición Liliana Salgado Rodríguez Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá, D.C. 2017
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El diseño de afiches y etiquetas en el aprendizaje de la escritura en transición
Liliana Salgado Rodríguez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá, D.C.
2017
El diseño de afiches y etiquetas en el aprendizaje de la escritura en transición
Liliana Salgado Rodríguez
Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la Lengua
Materna
Miguel Ángel Maldonado García
PhD en Educación
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá, D.C.
2017
Dedicatoria
A mi hijo Esteban quién vivió a mi lado las
muchas horas de esfuerzo y trabajo que implicaron mis
estudios brindándome su apoyo incondicional. A los niños que por dos años me
acompañaron en el desarrollo de esta investigación, me inspiraron y me hicieron
sentir orgullosa de todo lo logrado en este proceso.
Agradecimientos
A mi familia por su cariño y comprensión. A mi padre por todas
sus enseñanzas y ejemplo que aún en su ausencia siguen siendo una
guía para mí.
Agradecimiento especial a mi tutor Miguel Ángel Maldonado por
su acompañamiento, dedicación y sabios consejos.
A mis compañeros de Syngraféas que se convirtieron en mi
apoyo, compartieron algunos momentos difíciles y muchos otros felices, y de
quienes aprendí algo nuevo cada día.
A todos los docentes de la maestría
que me ayudaron a crecer como profesional y como persona a través de
sus invaluables enseñanzas.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de ciencias y educación
Maestría en Pedagogía de la lengua materna Resumen analítico en educación
RAE No. MPLM 130 /2017
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO Monografía de grado: Trabajo de investigación
TIPO DE IMPRESIÓN Digital
ACCESO AL DOCUMENTO
Repositorio Institucional RIUD Universidad Distrital Francisco José de Caldas
TITULO El diseño de afiches y etiquetas en el aprendizaje de la escritura en transición.
AUTOR Liliana Salgado Rodríguez
DIRECTOR Miguel Ángel Maldonado García
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS CLAVES
Aprendizaje de la escritura, aprendizaje colaborativo, secuencia didáctica y secuencia argumentativa.
DESCRIPCIÓN
Trabajo de grado de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna. Esta investigación tiene como tema central la modalidad escrita de la lengua enfocándose en aspectos fundamentales del aprendizaje inicial de la escritura, proceso que se analiza desde la perspectiva psico-sociocultural, teniendo como propósito posibilitar el aprendizaje significativo de la escritura por medio del diseño de afiches y etiquetas con niños de transición.
FUENTES Se citan 46 autores entre los cuales se destacan: Adam & Bonhomme (2000), Ausubel (2002), Braslavsky (2003), Bruner, (1984), Camps (2001), Diez (2004), Ferreiro (2006), Fons (2004), Johnson & Johnson (1999), Lerner (2001), Morales & Bojacá (2002), Pontecorvo & Zucchermaglio (1991), Teberosky (1991), Tolchinsky (1993), Vigotsky (1998).
CONTENIDOS
Esta investigación se inscribe en la Modalidad Escrita de la lengua, de manera específica en la línea de Pedagogía de las actividades discursivas de la lengua, instituida en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, está guiada por la reflexión y expectativas de la docente-investigadora de replantear sus prácticas en torno a la enseñanza-aprendizaje de la escritura en el grado transición. El trabajo consta de cinco capítulos, el primero abarca el planteamiento y delimitación del problema, antecedentes, pregunta y subpreguntas de investigación, objetivos y justificación. En el segundo capítulo se exponen las teorías, desde las cuales se plantea la investigación y se sustenta la propuesta de intervención, y se reflexiona sobre la
relación que estas tienen con el proceso de aprendizaje de la escritura en los niños de transición. El tercer capítulo describe el marco metodológico de la investigación, las definiciones del paradigma elegido, la descripción de la población objeto de la investigación, así como de las categorías de análisis. El cuarto capítulo da cuenta del análisis y la discusión de los resultados de la intervención realizada como parte de la investigación, estableciendo los logros obtenidos por los estudiantes y las transformaciones en las prácticas de la docente investigadora. En el quinto capítulo se finaliza con las conclusiones obtenidas, las que permiten proyectar el trabajo a realizar en el futuro en el tema investigado, así como establecer la ruta a seguir en el proceso de formación y transformación de las prácticas de quién llevo a cabo la investigación.
METODOLOGÍA
Esta investigación se asume desde el Paradigma Interpretativo con enfoque cualitativo y el diseño de investigación acción. La investigación se desarrolló en cuatro etapas, la primera implicó recolectar la información para realizar la lectura etnográfica del contexto. La segunda etapa comprendió la recopilación y análisis de la información que hace parte del Marco Teórico así como la construcción de este, para plantear la propuesta de intervención. En un tercer momento se realizó la intervención en el aula y se recogió el corpus de la misma para, en un cuarto momento, realizar su sistematización (clasificación y organización de registros, transcripciones) y posterior análisis, el que comprendió un proceso de triangulación en tres niveles que permitió develar los resultados de la investigación y obtener las conclusiones de la misma.
CONCLUSIONES El diseño de afiches y etiquetas posibilita el aprendizaje de la escritura de secuencias argumentativas al poner a los niños en contacto con textos presentes en su entorno que les permiten aprender sobre la escritura. La producción de dichos textos desarrollada a partir del trabajo en secuencias didácticas permite vivenciar el proceso de producción textual y el trabajar en forma colaborativa aporta al aprendizaje en interacción de la escritura la cual es en esencia una actividad de carácter sociocultural. Lo anterior evidencia que se puede entender y vivir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura de manera totalmente diferente a como se ha venido trabajando tradicionalmente en la escuela.
Resumen
En torno al proceso de enseñanza- aprendizaje de la escritura se han mostrado grandes
avances en los últimos cincuenta años, por lo cual se esperaría que las prácticas docentes
vinculadas con el tema se transformaran de acuerdo con la teoría existente. Sin embargo, en el
caso particular de una institución educativa pública de la ciudad de Bogotá, se mantienen
prácticas centradas en la enseñanza de las funciones instrumentales de la escritura, dejando
de lado tanto la función de significación que está posee como la necesidad de aprender a
escribir en interacción con otros. Como respuesta a esta problemática, se presenta una
propuesta para promover el aprendizaje de la escritura en contextos reales. La relevancia de
esta radica en dos aspectos: primero, la necesidad de actualizar las prácticas docentes para
hacerlas coherentes con los avances teóricos respecto al aprendizaje de la escritura y las
características de los estudiantes y, en segundo lugar, asumir la complejidad del proceso de
aprendizaje de la escritura dando relevancia a la producción de textos, con los niños, en
situaciones reales, que les permitan aprehender el funcionamiento de la misma.
Palabras clave: aprendizaje de la escritura, textos argumentativos, afiche, etiquetas.
Abstract:
Around the teaching-learning process of writing have shown great advances in the last fifty
years, which is why it would be expected that the teaching practices related to the subject would
be transformed according to the existing theory. However, in the particular case of a public
educational institution in the city of Bogotá, practices are kept focused on the teaching of the
instrumental functions of writing, leaving aside both the function of meaning that it possesses
and the need to learn to write in interaction with others. In response to this problem, a proposal
is presented to promote meaningful learning of writing in real contexts. The relevance of the
proposal lies in two aspects: first, the need to update teaching practices to make them
consistent with the current theories and with the characteristics of the students and, second,
assume the complexity of the learning process of writing relevance to the production of texts,
with the children, in real situations, that allow them to apprehend the operation of the writing.
Keywords: learning of writing, argumentative texts, poster, labels.
Tabla de contenido
“Pág.”
Introducción 1
1 Problema de investigación 3
1.1 Planteamiento del problema 3
1.2 Antecedentes investigativos 5
1.2.1 Aprendizaje de la escritura en el preescolar y primaria 5
1.2.2 Prácticas en el proceso de enseñanza inicial de la escritura 7
1.2.3 Secuencias didácticas en la enseñanza de la escritura 8
1.2.4 Aprendizaje colaborativo 9
1.2.5 Nuevas propuestas para trabajar la escritura 10
1.3 Delimitación del problema 13
1.3.1 Concepciones docentes 14
1.3.2 Análisis de los cuadernos de los niños 15
1.3.3 Producciones escritas de los estudiantes 20
1.4 Preguntas de investigación 23
1.4.1 Pregunta problema 23
1.4.2 Subpreguntas 23
1.5 Objetivos de la investigación 23
1.5.1 Objetivo general 23
1.5.2 Objetivos específicos 23
1.6 Justificación 24
2 Referentes Teóricos 28
2.1 Aprendizaje de la escritura 28
2.1.1 Aprendizaje significativo de la escritura 33
2.1.2 Didáctica de la escritura 36
2.1.2.1 Aprendizaje colaborativo en relación con la escritura 36
2.1.2.2 Secuencia didáctica 41
2.2 Textos de base descriptiva-argumentativa: El afiche y las etiquetas 43
3 Referentes Metodológicos 48
3.1 Paradigma, enfoque, método y diseño 48
3.2 Etapas 49
3.3 Población 50
3.4 Diseño didáctico 51
4 Análisis y Discusión de Resultados 56
4.1 Relación categorial de la investigación 56
4.2 Presentación de resultados 59
4.2.1 Aprendizaje significativo de la escritura 59
4.2.2 Didáctica de la escritura 66
4.2.2.1 Preparación 67
4.2.2.2 Producción 68
4.2.2.3 Publicación 71
4.2.2.4 Evaluación 74
4.2.2.5 Escritura colaborativa 75
4.2.3 Textos de base descriptiva-argumentativa 79
4.2.3.1 Componente icónico 84
4.2.3.2 Componente lingüístico 86
4.4 Discusión de resultados 87
5 Conclusiones 92
Bibliografía 96
Lista Anexos 101
Lista Registros
“Pág.”
Registro 1. Ejercicios de escritura que corresponden al método silábico 16
Registro 2. Cuaderno de trabajo en casa 16
Registro 3. Fragmento de entrevista a madre de familia, septiembre de
2015
17
Registro 4. Ejercicio de transcripción 18
Registro 5. Ejercicio de transcripción de un texto corto 19
Registro 6. Ejercicio de clase con etiqueta de un producto alimenticio 21
Registro 7. Escritura espontánea 22
Registro 8. Carta de una niña a su maestra 22
Registro 9. Transcripción de registro audio-visual, fase de preparación,
secuencia didáctica N°3
60
Registro 10. Diálogo, fase de preparación, secuencia didáctica N°2 60 61
Registro 11. Transcripción Diario de Campo de la docente investigadora 61
Registro 12. Realización borrador, afiche No. 2 62
Registro 13. Producción borrador, afiche No. 2 62
Registro 14. Producción final, afiche No. 2 62
Registro 15. Producción de los niños, borrador etiqueta. 63
Registro 16. Diálogo fase de preparación, secuencia didáctica N°3 63
Registro 17. Producción escrita que evidencia hipótesis de escritura 64
Registro 18. Ejemplo escritura colaborativa 65
Registro 19. Proceso de producción Afiche No. 1 65
Registro 20. Anotaciones en Diario de Campo de la docente investigadora 66
Registro 21. Ejemplo Borrador afiche 68
Registro 22. Trabajo individual, producción de Afiche No. 1 68
Registro 23. Diálogo en el proceso de escritura en la producción de la
etiqueta.
69
Registro 24. Ejemplo borrador afiche N°1 70
Registro 25. Ejemplo versión Final afiche Nº 2 70
Registro 26. Ejemplo borrador afiche N°2 71
Registro 27. Ejemplo de versión final afiche N°2 71
Registro 28. Afiche N°2 publicado en el aula del curso 303 72
Registro 29. Afiches secuencia N°2 usados como decoración en el Día de
la Colombianidad.
72
Registro 30. Publicación afiche N°1 73
Registro 31. Transcripción de la coevaluación del afiche N°1 74
Registro 32. Reflexiones registradas en el Diario de Campo de la docente
investigadora
75
Registro 33. Diálogo en el proceso de coevaluación secuencia N°2 76
Registro 34. Diálogo en el proceso de coevaluación N°2 76
Registro 35. Producción afiche N°1 77
Registro 36. Producción afiche N°1 77
Registro 37. Descripción actividad de escritura secuencia N°2 77
Registro 38. Ejemplo de Escritura colaborativa afiche N°2 77
Registro 39. Reflexiones Diario de Campo docente investigadora 78
Registro 40. Ejemplo afiche campaña institucional 80
Registro 41. Transcripción actividad de la fase de preparación secuencia
N°1
80
Registro 42. Ejemplo Afiche No. 1 81
Registro 43. Ejemplo Afiche No. 2 81
Registro 44. Borrador etiqueta 81
Registro 45. Ejemplo de coevaluación secuencia N°1 81
Registro 46. Diálogo en la fase de preparación afiche N°1 82
Registro 47. Ideas de los estudiantes acerca del componente escrito del
afiche N°2
82
Registro 48. Ejemplo afiche N°1 83
Registro 49. Ejemplo afiche N°2 83
Registro 50. Ejemplo coevaluación afiche N°1 83
Registro 51. Ejemplos de afiches 1 y 2 84
Registro 52. Borradores etiqueta 84
Registro 53. Ejemplo de una coevaluación afiche N°1 84
Registro 54. Borrador de la etiqueta para impresión 85
Registro 55. Diario de Campo 86
Registro 56. Diario de Campo 86
Registro 57. Ejemplo de escritura colaborativa 87
Registro 58. Ejemplo de lo que expresan los niños sobre el componente
escrito del afiche
87
Registro 59. Ideas de un estudiante sobre el componente escrito del afiche 87
Lista Tablas
“Pág.”
Tabla 1. Herramientas de Recolección de información para le realización de
la LEC
50
Tabla 2. Primera secuencia didáctica
53
Tabla 3. Segunda secuencia didáctica 54
54
Tabla 4. Tercera secuencia didáctica 55
Tabla 5
Categorías de análisis
58
1
Introducción
Esta investigación se inscribe en la línea de Pedagogía de las Actividades Discursivas
de la Lengua instituida en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, está guiada
por la reflexión y expectativas de la docente-investigadora de replantear sus prácticas
en torno a la enseñanza-aprendizaje de la escritura en el grado transición. Se tuvo en
cuenta que los niños antes de ingresar al sistema escolar ya han iniciado su proceso
de aprendizaje de la escritura y construyen hipótesis sobre la misma.
La realización de la lectura etnográfica del contexto permitió preguntarse por asuntos
como los siguientes: ¿Qué estrategia pedagógica posibilita el aprendizaje de la
escritura? ¿Cómo construir un diseño didáctico que permita que los niños de transición
vivan su proceso de aprendizaje de la escritura en contextos reales? ¿Cómo
aprovechar los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes en el proceso
de aprendizaje de la escritura?, ¿Qué aportes al aprendizaje de la escritura, de los
niños de transición, trae consigo el trabajar de manera colaborativa en el diseño y
producción de afiches y etiquetas?, ¿Cuáles son las características de un proceso de
aprendizaje colaborativo de la escritura de los niños de transición en el diseño y
producción de afiches y etiquetas?
Este texto está organizado en cinco capítulos, el capítulo uno abarca: planteamiento
del problema, delimitación del problema, antecedentes, pregunta y subpreguntas de
investigación, objetivos y justificación. Luego en el segundo capítulo se exponen las
teorías, desde las cuales se plantea la investigación y se sustenta la propuesta de
intervención, y se reflexiona sobre la relación que estas tienen con el proceso de
aprendizaje de la escritura en los niños de transición. El tercer capítulo describe el
marco metodológico de la investigación, las definiciones del paradigma elegido,
interpretativo, el método, cualitativo y el diseño, investigación acción. De igual forma se
hace la descripción de la población objeto de la investigación, así como de las
categorías de análisis surgidas de los objetivos de esta, las cuales sirvieron como
referente en el análisis del corpus recogido durante la intervención en el aula. El cuarto
capítulo da cuenta del análisis de los resultados de la intervención realizada como parte
2
de la investigación, para finalizar en el quinto capítulo con las conclusiones de la
misma.
3
1. Problema de Investigación
1.1 Planteamiento del problema
El interés por indagar sobre la enseñanza aprendizaje de la escritura ha generado,
desde hace más de cincuenta años, un campo investigativo. Así lo reconocen Lev
Vigotsky (1964), Berta Braslavsky (1992 y 2003), Emilia Ferreiro (2006), Jerome Bruner
(1984) entre otros. En Colombia este campo lo han abordado investigadores como
Fabio Jurado (1996), Amparo Escobar (1996), Mauricio Pérez Abril (2011).
Sin embargo la realización de la lectura etnográfica del contexto en esta investigación
demostró que en la escuela se mantienen prácticas caracterizadas por la repetición de
los trazos, la transcripción, la segmentación de la lengua escrita en sus unidades
mínimas para su enseñanza, dejando de la lado la función de significación de la
escritura y la importancia del uso de la misma en contextos reales. De igual manera se
evidenció el énfasis en la realización de actividades planteadas únicamente por la
docente, las cuales, son resueltas por los niños de manera individual, desconociendo la
importancia de la interacción para la construcción de la lengua escrita.
Así mismo, se desconoce la importancia de trabajar con los niños diversos tipos de
textos, no se generan situaciones en las cuales ellos tengan la oportunidad de conocer
y producir textos diferentes a cuentos, rimas o poesías las cuales son el insumo de
trabajo característico en las aulas de Ciclo inicial. Tampoco se intenta emplear otras
situaciones didácticas diferentes al proyecto de aula, el cual es la opción elegida en la
institución por algunas docentes, o las clases magistrales en las cuales la docente da
las explicaciones necesarias y los estudiantes elaboran guías de trabajo.
De acuerdo con este contexto esta investigación se desarrolló con un grupo de niños
del grado transición del colegio Diego Montaña Cuellar (DMC) Institución Educativa
Distrital ubicada en la localidad de Usme. Se identificaron prácticas en el aula como el
privilegiar la identificación visual de las letras, el trabajo repetitivo de los trazos y el no
promover el aprendizaje significativo; además se dejan de lado los conocimientos
previos de los estudiantes y las experiencias que estos han tenido en relación con la
4
lengua escrita. De esta manera el proceso de enseñanza- aprendizaje de la escritura
se convierte en una tarea pesada, tanto para los niños como para las docentes, al
procurar responder a las exigencias de las familias que esperan que los pequeños
aprendan a leer en el menor tiempo posible y que los métodos empleados en dicho
proceso sean los mismos con los que ellos aprendieron en el pasado. Todo esto aleja a
los niños de la posibilidad de aprehender la escritura y de que esta se constituya en
generadora de procesos cognitivos.
La escritura es una forma de realización de la lengua que el niño emplea de diversas
formas atendiendo a las necesidades de uso que le impone la vida cotidiana, Leontiev
(citado por Braslavsky 1992) refiere que la escritura permite al niño -y al hombre en
general - apropiarse de la experiencia histórico-social de la humanidad, así como
actuar sobre el mundo y sobre sí mismo, lo cual implica una transformación en sus
estructuras cognitivas y en sus procesos psicológicos. Sin embargo, la escritura no es
una actividad que el niño aprende de forma espontánea, por el contrario, como
construcción sociocultural es una actividad sujeta a un proceso de enseñanza
aprendizaje en el cual se deben tener en cuenta dos propiedades: las formales y las
instrumentales. Las primeras se refieren al sistema notacional a los caracteres y
convenciones gráficas que representan las unidades fonológicas, cuyo conocimiento
permite escribir de manera alfabética. Las segundas están relacionadas con la
utilización de la escritura en situaciones reales y de acuerdo a las condiciones de uso
de la misma, lo cual implica la producción de un texto con las características
adecuadas que permitan trasmitir el mensaje deseado por el autor, es mucho más
complejo que escribir letras o copiarlas y corresponde a lo que se entiende en esta
investigación como escritura.
Esta investigación se centra en el aprendizaje de la escritura en el grado transición
desde la perspectiva del socio cognitivismo específicamente desde las teorías en torno
a la Alfabetización Temprana, es decir se funda en el análisis de las implicaciones de
este proceso a nivel cognitivo y socio cultural. Desde estos supuestos se pretende
reflexionar sobre las prácticas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la
escritura en el Ciclo Inicial del Colegio Diego Montaña Cuellar, con el fin de plantear
5
propuestas más coherentes con las características particulares de los estudiantes de la
institución y con las teorías contemporáneas más relevantes en torno al aprendizaje de
la escritura.
1.2 Antecedentes investigativos
En la realización del rastreo de antecedentes se consultaron bases de datos como
Dialnet, Proquest, Scielo, entre febrero y marzo de 2016, se buscaron estudios
realizados entre los años 2009 y 2015 los cuales están representados en trabajos de
grado de maestría y tesis de doctorado así como artículos de reporte de investigación
generados en el ámbito local (Bogotá) e internacional (Chile y España). Las categorías
de búsqueda y análisis fueron las siguientes: aprendizaje de la escritura en el
preescolar y primaria, prácticas en el proceso de enseñanza de la escritura,
aprendizaje colaborativo de la escritura. Cabe mencionar que en los trabajos de grado
de maestría, las tesis doctorales y artículos de investigación se identificó una
tendencia a proponer el uso de la secuencia didáctica en el aula de clase de los
primeros grados de escolaridad, debido a que permite abordar temáticas específicas a
trabajar con los estudiantes, pero que en ocasiones, se dejan de lado en la realización
de las actividades diarias o en la ejecución de los proyectos de aula.
Relacionados con las categorías antes mencionadas, a continuación se referencian
siete trabajos de grado Maestría: 3 de la Universidad Distrital y 4 de otras
universidades, dos tesis doctorales y cinco artículos de investigación.
1.2.1 Aprendizaje de la escritura en el preescolar y primaria
El aprendizaje inicial de la escritura en el sistema escolar se da en los primeros años
de escolaridad. Dependiendo del currículo de cada institución, el proceso puede darse
desde los grados de jardín y transición o iniciarse en el primer grado de primaria. Sin
depender de ello, es un hecho que los niños han construido nociones sobre la escritura
al estar en contacto con ella debido a que está presente en los espacios que habitan y
hace parte de su vida cotidiana. Sin embargo, la enseñanza de la escritura en la
escuela no depende tanto de los conocimientos previos de los estudiantes sino de las
6
concepciones de las docentes sobre la misma, las cuales determinan sus prácticas en
el aula de clase.
En relación con lo anterior se identificaron dos trabajos de grado de la Maestría en
Pedagogía de la Lengua Materna, Ruiz (2012) y Hernández (2009), las cuales trabajan
en torno a las concepciones de los docentes respecto al aprendizaje de la escritura en
el preescolar y los primeros grados de primaria. Estas evidencian el estatismo en las
ideas de los maestros, es decir la permanencia de ideas de la escritura desde una
concepción nominalista, como una copia del lenguaje oral lo cual hace que en la
práctica se manejen aún métodos como el alfabético, fonético y silábico los cuales,
según lo han demostrado diversas investigaciones, no son los más pertinentes para
alcanzar un aprendizaje real de la escritura por su falta de significación. Si bien es
cierto que la presente investigación no plantea una intervención directa con las
docentes, estos dos trabajos aportaron en el análisis del contexto de la misma, ya que
se encontraron situaciones en común en el trabajo de las docentes y sus ideas en torno
a la escritura.
En “La construcción de la escritura en el primer ciclo, entre las concepciones de las
docentes y las representaciones sociales de los niños”, Ruiz (2012) evidencia lo
siguiente: fragmentación de la escritura, contradicciones entre el decir y el hacer, falta
de reflexión sobre los métodos, enseñanza del código, desconocimiento de las
representaciones sociales de los niños sobre la escritura y de su desarrollo cognitivo
respecto a lo escritural. Por lo anterior la investigación se encamino a encontrar la
manera de articular las concepciones de las docentes y las representaciones de los
niños, con el fin de favorecer las concepciones de escritura como actividad social y
cultural y desde allí transformar las prácticas docentes
El trabajo de maestría de la MPLM de Hernández (2009) “Concepciones de los
docentes de primaria sobre la enseñanza de la escritura: pervivencias y
transformaciones” muestra concepciones y prácticas basadas en la enseñanza del
código, repetición y memorización, de igual forma pone de relevancia el divorcio entre
producción científica y oficial y las prácticas reales en la escuela. Esto lleva a plantear
un trabajo con las docentes para resignificar los fundamentos lingüísticos, pedagógicos
7
y didácticos sobre la escritura, contribuyendo a la actualización académica de las
mismas, con el fin de lograr cambios en las formas de trabajar la enseñanza de la
escritura en los primeros grados.
1.2.2 Prácticas en el proceso de enseñanza inicial de la escritura
Por su parte Riaño (2013) en su trabajo de grado “Aprendizaje de la escritura como
proceso en personas con discapacidad intelectual” encuentra que al igual que sucede
en el aula regular, con las personas en condición de discapacidad se repiten
situaciones en las que se reflejan prácticas tradicionales por muchos años al interior de
la escuela como realización de planas, ejercicios repetitivos, insistencia en el manejo
del renglón, etc., que complican aún más el aprendizaje de la escritura en dicha
población. La investigación propone, en respuesta a esta realidad, promover el
aprendizaje de la escritura como un proceso y significativo para lo cual se emplean
secuencias didácticas en las cuales se trabajan diversos tipos de texto que se emplean
en situaciones reales: listas de mercado, recetas, tarjetas. Esta propuesta evidencia
que la escritura como proceso es el enfoque indicado para asumir la enseñanza de la
escritura, sin importar a qué tipo de población pertenezcan los estudiantes. También
muestra la importancia de la evaluación de la escritura y de poner a los estudiantes en
contextos del uso real de la misma.
El trabajo de grado “La secuencia narrativa: una alternativa para la promoción de la
lengua escrita en el aula de grado primero”, Chitiva (2015) hace evidente el hecho de
que el proceso de enseñanza de la escritura consiste en emplear didácticas que
privilegian la repetición y la transcripción, desconociendo las primeras escrituras de los
niños y la necesidad de emplear esta en contextos reales de uso. En contraste con lo
anterior se aplicaron proyectos de aula que promovieran el desarrollo de secuencias
narrativas para estimular el aprendizaje y consolidación de la escritura alfabética,
llegando a concluir que es muy importante dar sentido a la escritura, lo cual es
inherente al hecho de que las producciones de los niños tengan propósitos claros de
comunicación real.
8
1.2.3 Secuencias didácticas en la enseñanza de la escritura
Cuando se piensa transformar las prácticas con relación al proceso de enseñanza-
aprendizaje de la escritura se plantea una situación didáctica que permita el logro de
este objetivo a partir de la construcción de una propuesta alternativa de trabajo que
implique para el docente ir más allá de su acostumbrado papel de dictador de clase.
En este sentido se identificaron dos tesis, las cuales tienen en común el trabajo con
secuencias didácticas para el aprendizaje de la escritura en el Ciclo Inicial; en otros
documentos analizados también se mencionan las secuencias, ya no como tema
central, pero sí como estrategia pedagógica empleada en el desarrollo de las
propuestas. En primer lugar Buitrago, Hernández & Torres (2009) en “La secuencia
didáctica en los proyectos de aula. Un espacio de interacción entre el docente y el
contenido de la enseñanza”, describen como el trabajar en el marco de un proyecto de
aula trae consigo riesgos en relación al balance entre el interés de los estudiantes y el
trabajo en los contenidos curriculares, pues suele haber una inclinación por una de
las dos opciones en detrimento de la otra. Aparece entonces la secuencia didáctica,
para la enseñanza de la escritura, como el elemento favorecedor de la integración del
conocimiento disciplinar con los contenidos curriculares y los intereses de los
estudiantes, con lo cual la investigación logró articular la producción textual con estos
últimos. Se pone de relevancia la pertinencia de trabajar la secuencia didáctica cuando
se requiera abordar de manera más rigurosa un contenido en el marco de un proyecto
de aula.
En el trabajo de grado de maestría “Escritura y creatividad en educación inicial” Gallo
(2011), muestra que escribir creativamente en la escuela es posible, aun cuando los
niños no escriban en forma alfabética, pues gracias al simbolismo que confieren los
niños a sus grafías se hace evidente la primacía del sentido que caracteriza la escritura
como realización del pensamiento. En este trabajo se analizan las prácticas de la
enseñanza de la escritura en una institución privada, las cuales se realizan en torno al
uso de cartillas que distancian a los niños de la escritura genuina. La investigación
tiene como objetivo plantear una opción de trabajo diferente asumiendo la escritura en
la educación inicial de forma creativa sin esperar el aprendizaje del código escrito por
parte de los niños.
9
A propósito de “Escribir en la Educación Inicial: una realidad a partir de la lectura y las
actividades rectoras en educación inicial” Carrillo (2015), parte de establecer como, en
el caso de los niños que tienen un contacto escaso con la escritura y la lectura, es
necesario fortalecer los procesos de aprendizaje empleando herramientas como la
secuencia didáctica. Esta última se trabaja a partir de la lectura para culminar en
producciones escritas que impliquen el uso de la escritura en situaciones reales. La
investigadora logró caracterizar y establecer el grado de conocimientos previos de los
niños en relación con la lectura y la escritura, los cuales evidenciaron avances notorios
en los procesos de aprendizaje de estos. Se evidencia entonces como la secuencia
didáctica, desarrollada de manera adecuada, permite a los estudiantes participar de
manera activa en sus procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura.
En el artículo de investigación “Intervención para el aprendizaje de la lectura y la
escritura en preescolar” Lenis (2010), evidencia el éxito del trabajo con secuencias
didácticas dentro de un proyecto de aula, en un grupo de Educación Inicial para
trabajar el proceso de aprendizaje de la escritura. Se realizaron producciones de
textos como cartas y tarjetas (de invitación o felicitación), con el propósito de trabajar la
escritura en situaciones reales de uso, lo cual contribuyó a que los procesos de
aprendizaje de los estudiantes se desarrollarán de manera adecuada. Es interesante el
proceso de diagnóstico y posterior evaluación del impacto de las actividades
desarrolladas, con lo cual se logró establecer la efectividad de la intervención mediante
la caracterización de los avances de cada estudiante.
1.2.4 Aprendizaje colaborativo
La escritura es una construcción de la cultura, se ha construido socialmente y debe ser
aprendida en interacción por los niños. A pesar de esto las actividades planteadas en el
aula, en las cuales los niños emplean la escritura, suelen ser de carácter individual e
implican el desarrollo en solitario de ejercicios de repetición o copia de textos
presentados por el docente.
Díez (2001), en su tesis doctoral “La interacción social en el inicio de la escritura”
propone el empleo de estrategias propias del aprendizaje colaborativo con el fin de
10
aprovechar las interacciones entre estudiantes para construir conocimientos en relación
con la escritura. Se da relevancia a la escritura como proceso de producción de textos
en un contexto socio-cultural real que implica la utilización de la escritura en situaciones
comunicativas. La investigadora propone que los niños elaboren textos para ser
publicados y que su proceso de elaboración se dé en forma colaborativa trabajando en
grupos pequeños acompañados por el docente. El objetivo es emplear estrategias
alternativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura que además
aporten al desarrollo de habilidades sociales en los niños.
En concordancia con los planteamientos anteriores Rey (2009) plantea una propuesta
metodológica que tiene como propósito reflexionar sobre la propia práctica en relación
con la escritura en el primer ciclo (transición, primero y segundo grados). Examina las
concepciones existentes en la escuela con relación al lenguaje y como estas afectan
las prácticas docentes y en respuesta plantea trabajar la pedagogía por proyectos.
Destaca y da un papel protagónico, dentro de su propuesta, al aprendizaje colaborativo
de la escritura, en la producción de textos, pues al construir estos con ayuda de sus
pares y del docente, el estudiante reflexiona y avanza en la comprensión del sistema
alfabético.
1.2.5 Nuevas propuestas para trabajar la escritura
En “Práctica pedagógica y lengua escrita. Una búsqueda de sentido” escrito por
Jurado, Sánchez, Cerchiaro & Paba (2013), los autores dan a conocer una
investigación que tuvo como objeto caracterizar prácticas docentes en torno a la lectura
y la escritura en el pre-escolar y cuya intención fue además comprobar como al
incorporar el uso de imágenes en relación a la lectura y la escritura, estas permiten que
los niños disfruten más de las actividades y aprendan más rápido. Se concluye que el
trabajo de la escritura a partir textos sin sentido los cuales se emplean solo para copiar
o repetir trazos en una plana, influye de manera negativa en la vida adulta. Proponen
entonces desarrollar nuevas propuestas surgidas de investigaciones propias de los
docentes las cuales transformen las antiguas prácticas vigentes en las aulas, en el
caso de esta investigación se estableció que “no se trata de aprender letras sílabas o
palabras sino de producir sentido interpretando y produciendo textos” (p.19). En este
11
caso se empleó la imagen fija publicitaria y la imagen en movimiento (en televisión)
como elemento para hacer descripciones, narraciones y argumentaciones, las cuales
luego se trabajaban de manera escrita.
El artículo “Ambiente letrado y estrategias didácticas en la educación preescolar chilena
de Choí, Orellana & Melo (2014) se destaca por la apropiación teórica de las autoras,
quienes ponen de relevancia la importancia de la alfabetización temprana y de su
implementación en las aulas de pre-escolar, para lo cual es necesaria la existencia, en
las aulas, de un entorno rico en texto impreso, vivencia de interacciones de calidad
entre estudiantes y educadores, y a la vez propiciar interacciones intencionadas y
auténticas, para promover el uso del lenguaje y de la lectura y la escritura. De igual
forma se expresa en la investigación la necesidad de crear un círculo de apoyo a los
niños con el fin de facilitarles el aprendizaje de la lectura y la escritura.
En relación con las innovaciones necesarias en las prácticas de aula con referencia al
aprendizaje de la escritura Giraldo (2002) propone incorporar el computador en el aula
de clase del nivel preescolar para constituirlo en una herramienta de aprendizaje, en el
caso concreto de su investigación, en la dimensión comunicativa, con el fin de que los
niños avancen en su proceso de apropiación de la escritura. Esta investigación,
concluyó que el uso de los procesadores de textos facilita la comprensión del sistema
alfabético y la producción de diversos tipos de textos. De igual forma promueve el
trabajo colaborativo, pues varios niños pueden intervenir en la escritura de un texto
gracias al uso del teclado, así ellos se motivan a colaborar con sus compañeros y dar
explicaciones sobre la ubicación de las letras, el uso de las diversas funciones, etc.
Al igual que en la investigación del profesor Jurado & otros (2013), antes mencionada,
en Giraldo (2002) se concluye que el uso de imágenes para complementar la escritura
es importante para los niños, trae como consecuencia una mejor comprensión de las
diferencias entre imagen y escritura, etapa natural en el proceso de aprendizaje de la
misma, así como una motivación mayor que despierta en los estudiantes el deseo de
escribir.
12
Por su parte Ferreiro (2006) en el artículo “La escritura antes de la letra” describe los
aspectos cognitivos de la escritura evidenciados en los escritos de los niños y la
manera en que dichas escrituras evolucionan hasta llegar a la escritura alfabética. En el
artículo se manifiesta lo primordial de tener en cuenta los conocimientos previos de los
niños y su construcción de hipótesis con respecto a la escritura, para lo cual es
importante conocer cada una de las etapas implicadas en la evolución de la escritura
de los niños antes de alcanzar el nivel de escritura alfabética.
En conclusión, los antecedentes consultados, reflejan la necesidad de un cambio en
las prácticas docentes para lograr en los estudiantes un aprendizaje real alejado de lo
memorístico y lo repetitivo permitiendo a niños y niñas llegar a encontrar el sentido real
de la escritura como práctica social inserta en un contexto particular que determina el
uso de la misma. Para ello es necesario dejar de priorizar el método para enseñar a
escribir, pues se coloca por encima de la reflexión sobre el qué y para qué enseñar, y
pensar en brindar a los estudiantes la oportunidad de producir textos de diversa índole.
En relación con lo antes expuesto se evidencia la ausencia del trabajo con textos de
base argumentativa en el preescolar, pues se suele pensar que los niños no pueden
producir textos al no escribir de forma alfabética, el trabajo en el aula en este sentido es
escaso o, en muchas ocasiones, inexistente. Es así como se desaprovechan
elementos presentes en el entorno de los niños, con los cuales ellos están en contacto
permanente como lo son los afiches (productos, campañas educativas o eventos) y las
etiquetas de todo tipo de productos.
De acuerdo con lo anterior la relevancia de la propuesta contenida en la presente
investigación radica en tres aspectos: primero, la necesidad de actualizar las prácticas
docentes para hacerlas coherentes con la actuales teorías y con las características de
los estudiantes, en segundo lugar, contribuir a que esas prácticas sean más coherentes
con la complejidad del proceso de aprendizaje de la escritura y en tercer término la
importancia de trabajar con los niños en la producción de textos, en situaciones reales,
que les permitan aprehender el funcionamiento de la escritura.
13
1.3 Delimitación del problema
Es importante tener en cuenta que esta investigación se realizó en el Colegio Diego
Montaña Cuellar (DMC) Institución Educativa Distrital ubicada en la localidad de Usme.
El colegio cuenta con tres sedes, funcionando en las dos jornadas, en las cuales se
distribuyen grupos de preescolar a grado once de la siguiente manera:
- Sede A: Ubicada en el barrio Lorenzo Alcantuz, allí se encuentran todos los grupos con
numeración 01 y 02 del grado transición al grado once, así como las aulas
correspondientes al proyecto de media fortalecida.
- Sede B: se ubica en el barrio Monteblanco, se encuentran allí los grupos de
numeración 03 y 04 del grado cuarto al grado once, así como los grupos del proyecto
“Volver a la Escuela” (primeras letras y aceleración).
- Sede C: ubicada en el barrio Serranías, aloja un grupo del grado jardín y los
numerados 03 y 04 del grado transición al grado tercero.
Las familias vinculadas a la institución pertenecen a los estratos uno y dos y proceden
en su mayoría de los barrios aledaños al colegio, aunque en los dos últimos años se
han recibido un número importante de estudiantes procedentes de Usme el cual está
aumentando de manera acelerada su población, debido al alto número de proyectos de
vivienda de interés social que allí se están construyendo.
Por otra parte, con el propósito de delimitar el proceso de investigación y conocer la
manera en que es concebido el proceso de aprendizaje inicial de la escritura en el ciclo
inicial del Colegio Diego Montaña Cuellar, se desarrolló entre los meses de agosto de
2015 y marzo de 2016, la Lectura Etnográfica del contexto (LEC) constituyó un proceso
de búsqueda en el cual se analizaron los siguientes corpus: cuadernos de la
Dimensión Comunicativa de los niños de los cursos transición 01, 02, 03 y jardín de la
jornada de la mañana y 03 de la jornada tarde, entrevistas a las docentes de preescolar
de la jornada mañana y a padres de familia de los estudiantes del grado Jardín de la
jornada mañana, lo anterior para contrastar los textos de los niños con las perspectivas
de trabajo de las docentes. Luego se revisaron documentos institucionales como el
PEI, proyecto de Ciclo, Malla Curricular del ciclo, etc., esto con el fin de contrastar con
los lineamientos curriculares del MEN y la Sed para el ciclo Inicial. Finalmente se
realizó la triangulación de estos textos con el propósito de identificar la problemática
14
relacionada con el proceso de aprendizaje de la escritura en relación a los actores que
intervienen en el mismo dentro del aula
1.3.1 Concepciones docentes
Este apartado presenta los hallazgos, en torno a la escritura, en el Ciclo Inicial del
colegio. Primero se muestra la incoherencia entre el hacer y decir de las docentes,
luego se analiza la poca pertinencia de las prácticas en torno a la escritura, tanto en el
colegio como en los hogares, para finalizar con una conclusión. Lo anterior es el fruto
de la triangulación final realizada en la Lectura Etnográfica del Contexto.
En el colegio DMC no existe una propuesta pedagógica para trabajar la escritura en el
Ciclo Inicial; cada docente implementa sus prácticas desde sus intereses, su
experiencia profesional y lo que considera más conveniente para desarrollar los
procesos de aprendizaje los niños. Esto trae como consecuencia la incoherencia entre
el decir, a nivel de los documentos institucionales, lo manifestado en las entrevistas a
docentes, y las prácticas en el aula las cuales se hacen explicitas en los desempeños
de los estudiantes. En las tres entrevistas realizadas a las maestras del primer ciclo
jornada mañana, estas hablan de una combinación de estrategias para trabajar el
proceso de aprendizaje de la escritura entre ellas algunas referidas al método
tradicional, como lo afirma la docente 1: “también se usan cosas del método tradicional,
para ser sincera, porque para que voy a ponerme a decir mentiras”. Otro método
mencionado es el método global al cual se refieren como ir de lo general a lo particular
enfatizando en la necesidad de relacionar las letras con su respectivo sonido. Esta
forma de concebir el proceso de aprendizaje de la escritura hace que se mantengan
prácticas en las cuales el niño es un receptor de información la cual debe memorizar
en el menor tiempo posible, a través de la repetición.
Estos enunciados evidencian una concepción nominalista de la escritura, como lo
expresan Morales & Bojacá (2000), esta forma de concebir la lectura y la escritura está
relacionada con un enfoque asociacionista del lenguaje en el cual: “la lengua escrita
resulta una simple transcripción de la lengua oral, por lo cual se establece una
correspondencia mecánica entre sonido y grafía” (p.43). Esto trae como consecuencia
15
que las docentes planteen la mayoría de las veces ejercicios de repetición de trazos y
transcripción de frases de manera reiterada, dejando de lado la posibilidad de producir
textos en los cuales los niños empleen las hipótesis que sobre el funcionamiento de la
escritura han construido.
1.3.2 Análisis de los cuadernos de los niños
Cuando se realizaron las entrevistas a las docentes se les solicitó que permiso para
observar y obtener el registro fotográfico de los cuadernos correspondientes a la
Dimensión Comunicativa –cabe anotar que en la institución el ciclo inicial y primer ciclo
trabajan por dimensiones no por áreas o asignaturas- para identificar los procesos, de
aprendizaje de la escritura, que se estaban llevando a cabo en cada uno de los grupos
y de manera posterior contrastar las concepciones expresadas por ellas con el trabajo
real en el aula de clase.
En los 20 cuadernos revisados se observa el empleo de estrategias como planas,
ejercicios repetitivos, reconocimiento de letras (empezando por las vocales),
memorización y reproducción de textos por medio de la copia exacta de los mismos. Se
hace evidente un énfasis en el trabajo individual de cada estudiante, el cual debe
responder por una serie de actividades que le son asignadas y evaluadas de acuerdo
a los productos realizados. Este tipo de actividades no permite conocer los
conocimientos de cada niño acerca de la escritura, sus ideas en torno al significado de
la misma, ni permite tampoco la interacción con otros estudiantes de su grupo con el fin
de enriquecer sus conocimientos e ideas en relación al lenguaje escrito. Como se
observa en los registros presentados a continuación, de los cuadernos de los niños, el
trabajo propuesto hace énfasis en habilidades manuales como el manejo del renglón y
la repetición de trazos, actividades opuestas a la construcción del sentido de la
escritura.
16
Registro N°1. Ejercicios de escritura que corresponden al método silábico
Fuente: archivo fotográfico tomado del cuaderno de un estudiante de grado transición en septiembre de 2015
Dichas prácticas no son visibles solo en el aula, se hacen extensivas a los hogares, en
donde los padres de familia emplean la plana, como se observa a continuación, como
forma de enseñanza de las letras y la cartilla (en especial Nacho) para reforzar el
conocimiento de los signos e iniciar a los niños en la lectura
Registro N° 2. Cuaderno de trabajo en casa
Fuente: registro tomado de un cuaderno de trabajo en casa, de una estudiente de grado jardín en octubre de 2015
17
Se desconoce así el proceso de acercamiento a la escritura que los niños viven antes
de ingresar al sistema escolar, se ignoran sus primeras formas de escritura, las cuales
dan cuenta de las hipótesis construidas por ellos en relación a esta, y cuando son
tomados en cuenta se procura reemplazarlos de manera rápida por la escritura formal.
Se dedica mucho tiempo a trabajar en torno a las habilidades motoras exigidas en la
realización de los trazos de las letras y se hace énfasis en el manejo adecuado del
renglón del cuaderno ferrocarril. Se piensa y se expresa, por parte de padres y
docentes, la necesidad de que los niños aprendan a escribir de forma alfabética en el
menor tiempo posible, como se puede apreciar en los segmentos de entrevistas
presentados a continuación, porque se ve la escritura como un prerrequisito para
alcanzar otros aprendizajes o para producir textos con sentido, ya que como afirma
Jurado (1996) “ Se considera que los niños solo podrán acceder a los universos de
significación cuando logren “hablar bien” –como si fuesen mudos al llegar a la escuela-
y tener una “bonita letra” (p. 59). Dichas prácticas desconocen la escritura como
proceso constructor de significado al priorizar habilidades motrices y tareas de
codificación y están relacionadas de manera directa con las concepciones, tanto de los
docentes como de los padres de familia acerca de lo que deben aprender los niños en
el ciclo inicial, lo cual se evidencia en las transcripciones presentadas a continuación.
Registro N° 3 Fragmento de entrevista a madre de familia, septiembre de 2015
¿Qué espera usted que sepa, en relación a la escritura, su hijo(a) al finalizar el grado
transición?
Madre de familia: Pues yo creo que ella ya debe saber escribir, leer, pues no mucho pero, ya
que vaya más adelantadita en lectura y escritura.
¿Cuál es el papel del ciclo inicial en la enseñanza de la escritura?
Docente:…al niño se le debe enseñar a leer y a escribir. Entre más tiempo se deje pasar para iniciar el proceso de leer y escribir más difícil va a ser como acceder a ese código escrito.
Fuente: Transcripción archivo de audio, de las entrevistas a madres de familia y docentes, septiembre de 2015
De esta manera el proceso de enseñanza- aprendizaje de la escritura se convierte en
una tarea pesada, tanto para los niños como para las docentes, y procura responder a
las exigencias de las familias y los imaginarios sociales en relación a como debe ser
dicho proceso. Todo esto aleja a los niños de la posibilidad de aprehender la escritura y
de que esta se constituya en generadora de procesos cognitivos.
18
Aunque se habla y se escribe sobre la importancia del aprendizaje significativo, en la
práctica se mantienen la sumatoria de actividades que no tienen en cuenta los
conocimientos previos de los niños ni se dan en contextos reales de producción de
textos. Lo anterior muestra un desconocimiento del significado e implicaciones del
aprendizaje significativo al relacionarlo únicamente con la idea de tener en cuenta los
gustos e intereses de los estudiantes dejando de lado lo esencial de este planteamiento
teórico; la interacción entre conocimientos previos y nuevos conocimientos que
conllevan el cambio en las estructuras cognitivas.
Existe un proyecto de ciclo donde se plantea la escritura como proceso y la adquisición
de esta de forma natural a través de la interacción del niño con la producción escrita
de su entorno, lo cual permitiría que el aprendizaje inicial de la escritura fuera
significativo para los niños. Sin embargo las prácticas describen otra situación
totalmente diferente en la que los niños son reproductores e imitadores pasivos de las
escrituras de los adultos y no se evidencia el contacto con diferentes estructuras de
texto o su participación en la producción de las mismas. Como se puede observar a
continuación, es frecuente en el aula el trabajo en ejercicios de transcripción de
palabras sueltas sin relación alguna con la realidad de los estudiantes o con los
proyectos de aula desarrollados en el ciclo, lo cual no promueve la producción de
textos.
Registro N°4. Ejercicio de transcripción
Fuente: registro tomado del cuaderno de un estudiante de grado transición en septiembre de 2015
19
Otro aspecto mencionado en los documentos institucionales, sobre todo en los logros
planteados por las docentes, es la actividad de reescritura:
- Observa los trazos de su nombre y los reescribe para marcar sus trabajos.
- Reescribe palabras significativas.
- Motivarlo a reescribir y aprender adivinanzas, rimas, y canciones cortas que
sean de su interés.
Aunque en los logros se habla de reescritura, es evidente que se trata de ejercicios de
transcripción, como se puede observar en el siguiente registro el cual muestra una
tarea para realizar en casa.
Registro N° 5. Ejercicio de transcripción de un texto corto
Fuente: tomado del cuaderno de un estudiante de grado transición en septiembre de 2015
La reescritura es una actividad, que debe implicar la creación de un nuevo texto a
partir de la reconstrucción del original por parte de los niños, termina convertida en un
acto de copia literal del texto original, en el cual las habilidades trabajadas son de
carácter viso-manual, dando relevancia a los trazos de las letras y el uso del renglón.
20
De igual manera se menciona, en los diversos documentos institucionales, que no es
objetivo de la educación inicial el que los niños aprendan a escribir de manera formal, a
pesar de lo cual se observa, en los cuadernos de los niños, que las docentes procuran
que estos conozcan todas las letras del abecedario antes de terminar el grado
transición y con ellas escriban palabras, frases cortas y tomen dictado de palabras, lo
cual se corresponde según Morales & Bojacá (2000) con “una concepción nominalista
de la escritura” (p.43).
1.3.3 Producciones escritas de los estudiantes
Las actividades desarrolladas en el aula de clase, analizadas en los párrafos
anteriores, alejan a los niños de la posibilidad de producir textos, así como de expresar
con sus propias palabras sus pensamientos o argumentar por qué cada uno de ellos
prefiere una actividad, juego, tipo de música, comida, etc. A pesar de esto se
encontraron algunos intentos de transformación de las prácticas por parte de una de las
docentes del ciclo, quién a partir de la lectura genera situaciones en las cuales los
estudiantes pueden crear textos empleando sus propias grafías. Dicho trabajo lo ha
iniciado como parte del trabajo de grado en sus estudios de maestría.
En cuanto a la docente investigadora, los intentos por innovar y transformar sus
prácticas la han llevado a explorar otras formas de trabajo en las que pueda retomar las
hipótesis de escritura de los niños. Una de las alternativas ha sido el trabajo con las
etiquetas de los productos, las cuales ha empleado para que los niños se acerquen a
las palabras de una manera diferente, ya que estas llaman mucho la atención de los
pequeños por su colorido y porque son parte de su vida diaria. Como se puede
observar en el registro presentado en seguida, se trabaja con etiquetas de los
productos preferidos por los estudiantes y se hace un trabajo de sensibilización en
torno a los colores, olores y sabores evocados con el producto, relacionándolos con la
parte escrita contenida en la etiqueta.
21
Registro N°6. Ejercicio de clase con etiqueta de un producto alimenticio
Fuente: archivo fotográfico 05JPG Marzo 19 2015
Dicho trabajo es el primer paso de una propuesta que requiere ser fortalecida y
estructurada desde lo teórico, ya que puede convertirse en otra forma de mantener la
tendencia a copiar o transcribir textos, que si bien es cierto, son diferentes a los
trabajados de manera habitual (rimas, coplas, adivinanzas), no están siendo
aprovechados en todo su potencial.
Por otra se encontraron textos creados por los niños de manera espontánea. En el
patio de recreo se cuenta con un tablero en el cual ellos suelen dibujar a la hora del
descanso como parte de sus juegos. Al observarlos se confirmó el hábito de los niños
de acompañar sus dibujos de escritura, como se muestra a continuación, las niñas
dibujaron a su maestra y escribieron su nombre. En el caso del segundo ejemplo se
observa una carta para la docente, escritos frecuentes en los niños, en la cual se
combina texto e imagen, evidenciando el interés de los estudiantes por comunicar sus
pensamientos y sentimientos.
22
Registro N°7. Escritura espontánea Registro N°8. Carta de una niña a su maestra
Fuente: archivo fotográfico 30/09/15 Fuente: archivo fotográfico 12/10/15
Estos escritos de los estudiantes dan relevancia a la necesidad de enfatizar en el
trabajo de producción de textos, sobre todo aquellos en los cuales se combinan
imágenes y texto escrito, pues para los niños de ciclo inicial es más motivante
acompañar sus escritos de dibujos o explicar, de forma escrita lo que expresan de
forma gráfica (cita y evidencia).
En conclusión las prácticas en torno al aprendizaje de la escritura, en el DMC, no son
coherentes con los planteamientos que acerca de este proceso hacen autores como
Vigotsky (1964) y Bruner (1984), los cuales de acuerdo con Braslavsky (2003) lo
conciben como un proceso complejo de carácter socio-cultural. Lo anterior se hace
evidente porque se dejan de lado dos aspectos fundamentales, primero el aprendizaje
en interacción al plantear solo actividades en las cuales se ve implicado, de manera
exclusiva, el trabajo individual de cada uno de los estudiantes y en ningún momento se
emplean estrategias de trabajo grupal. En segundo lugar se descuida el uso de la
escritura en situaciones auténticas, pues esta solo se emplea para copiar palabras o
frases, elegidas por las docentes, frases carentes de un contexto, ajenas a un fin real, a
23
una situación comunicativa específica y que obedecen al objetivo de practicar el trazo
correcto de las letras. Por otra parte desconocen las estructuras cognitivas que los
niños deben desarrollar antes de apropiarse de la escritura formal así como el proceso
de alfabetización familiar ya iniciado. De igual manera se desconoce la capacidad de
los niños para producir textos aun cuando no escriban de forma alfabética así como la
importancia que para ellos tiene el combinar escritura y dibujo.
1.4 Preguntas de Investigación
1.4.1 Pregunta problema
¿De qué manera el diseño de afiches y etiquetas promueve el aprendizaje de la
escritura en transición?
1.4.2 Subpreguntas de Investigación
- ¿Qué perspectiva pedagógica permite fortalecer el proceso de aprendizaje de la
escritura en niños de transición?
- ¿De qué modo el diseño e implementación de secuencias didácticas permite que
los niños de transición avancen en su proceso de aprendizaje de la escritura?
- ¿Qué aportes al aprendizaje de la escritura, de los niños de transición, trae
consigo el promover el aprendizaje en interacción a través del diseño de afiches
y etiquetas?
1.5 Objetivos de Investigación
1.5.1. Objetivo General
- Promover el aprendizaje de la escritura con niños de transición mediante el diseño
de afiches y etiquetas.
1.5.2. Objetivos Específicos
- Implementar secuencias didácticas que promuevan el aprendizaje de la escritura
mediante la producción de afiches y etiquetas.
24
- Caracterizar una perspectiva pedagógica que permita fortalecer el proceso de
aprendizaje de la escritura entre niños de transición.
- Posibilitar la participación de los niños en el diseño de afiches y etiquetas de forma
colaborativa.
1.6 Justificación
La escritura es una actividad fundamental para los seres humanos, como lo afirma
Jurado (1996), “la escritura no es un simple instrumento, sino un proceso ordenador y
cohesionador de los saberes” (p.58). Lo anterior describe su complejidad e importancia,
así como lo trascendental de su aprendizaje como una forma de avanzar en el proceso
de desarrollo intelectual. Así mismo la escritura nos permite ser individuos más
independientes y participar de actividades propias de nuestro entorno socio cultural.
Por su parte, Fons advierte (2004)
Para vivir de forma autónoma y responsable en nuestra sociedad no solo
necesitamos leer y escribir, sino que también necesitamos ser lectores y escritores.
Así podemos resolver cuestiones prácticas, podemos potenciar el conocimiento y
podemos obtener placer estético, y ninguno de estos puede ser negado a aquellos
que inician el proceso de alfabetización. (p.36)
En consecuencia la importancia de la escritura es innegable y no se debe pensar en
esta solo como una habilidad propia de los adultos. Desde su nacimiento el niño está
en contacto con la lengua a través de su relación y mediación con las demás personas
y gracias a sus capacidades innatas va dominando la lengua oral, la cual le permite
significar el mundo que lo rodea, construir una imagen de sí mismo, de su familia y de
su realidad. De igual forma se da también el acercamiento a la lengua escrita, las
acciones de los adultos mediadores y los docentes, marcan en gran parte el éxito o el
fracaso en el proceso de aprendizaje de la escritura.
En el momento del ingreso de los niños a la institución escolar ya han iniciado su
proceso de alfabetización, es entonces cuando la intervención de los docentes se hace
relevante. Pero, las prácticas pedagógicas en relación al aprendizaje de la escritura, a
pesar de ser cruciales no son siempre las más adecuadas. Aún persiste en las aulas el
empleo de métodos como el sintético y en relación a este el alfabético y fonético, así
25
como métodos globales los cuales, evidencian limitaciones. Los pequeños en la
actualidad son curiosos, activos, expuestos a una estimulación permanente de los
medios de comunicación, de un entorno provisto de diversos textos escritos y de las
nuevas tecnologías a las que tienen acceso; esto exige a los docentes una reflexión
seria sobre las formas de trabajo en el aula y la pertinencia de las mismas en un mundo
complejo y cambiante.
En muchas aulas las metodologías para trabajar en la enseñanza de la escritura siguen
privilegiando la identificación visual y el dibujo de las letras, el trabajo repetitivo de los
trazos actividades opuestas a la búsqueda de un aprendizaje integral y significativo,
porque dejan de lado los conocimientos previos de los estudiantes y las experiencias
que estos han tenido en relación con la lengua escrita. Esto hace necesario la
construcción de nuevas propuestas pedagógicas y didácticas que tengan en cuenta las
características de los niños, sus niveles de desarrollo, su entorno socio-cultural,
permitan un trabajo integral en coherencia con la natural curiosidad y deseo de los
niños de aprender y conocer su entorno, así como con la importancia de aprender con
los demás y de los demás.
Como se evidencia en los antecedentes de la presente investigación, la tendencia que
toma fuerza en la actualidad es la de trabajar con los niños en la producción de textos,
sobre todo aquellos empleados con frecuencia como parte de la vida diaria enfatizando
en los que combinan imagen y texto, pues son estos los que movilizan más el interés
de los niños y facilitan su acercamiento a la escritura. Lo anterior se relaciona con lo
planteado en la línea de investigación de la Maestría en Pedagogía de la Lengua
Materna: Pedagogía de las actividades discursivas de la Lengua, en el énfasis
Actividades discursivas de la Lengua, en la cual se inscribe este estudio.
En el caso del Ciclo Inicial del colegio DMC la propuesta de trabajo pretende actualizar
las prácticas en la enseñanza de la escritura y hacerlas coherentes con lo establecido
en los documentos institucionales, en las orientaciones curriculares para el ciclo y en
los planteamientos teóricos vigentes en la actualidad (de investigadores como Vigotsky
(1964), Bruner (1984), y en Latinoamérica Teberosky (1982), Ferreiro (2006),
Braslavsky (1992)) en relación al proceso de aprendizaje de la escritura. Es decir,
26
dando relevancia a la comprensión del funcionamiento de la escritura, como una
actividad que se debe dar en contextos reales tiene fines y propósitos determinados.
Con estos cambios los primeros beneficiados serán los niños, porque podrán vivir el
proceso de acercamiento a la escritura de forma activa, siendo respetados y
reconocidos en su particularidad y contando con compañeros, padres y docentes,
enteramente comprometidos con la formación de escritores competentes.
Para tal fin se asume la escritura desde el concepto de “alfabetización temprana” del
cual, Tale & Sulsby (citadas por Braslavsky 2003) refieren “La alfabetización ya no es
contemplada simplemente “como una habilidad cognitiva que debe ser aprendida sino
como una compleja actividad socio psicolingüística"(p.98). Es decir, se requiere
conocer y reconocer, no solo al niño y sus habilidades sino también la forma en que la
interacción social da al proceso de aprendizaje de la escritura matices individuales.
Por otra parte realizar una investigación en relación a la escritura desde la visión de la
alfabetización temprana permite expandir la mirada sobre la misma y reflexionar sobre
la manera de impactar las prácticas docentes, pues a pesar de los planteamientos
existentes en las teorías de investigadores tan importantes como Teberosky (1982),
Ferreiro (2006) y Braslavsky (2003); para nombrar solo a las de habla hispana, en la
escuela aún se pueden observar formas de enseñanza que se corresponden con lo
que esta última refiere como “métodos primitivos, basados en la creencia vulgar del
aprendizaje memorístico a partir de las letras” (p. 140). Creencias presentes no solo en
el aula de clase sino también al interior de las familias.
En oposición a dichos “métodos primitivos” la presente investigación plantea el
proceso de aprendizaje de la escritura en torno a situaciones reales de uso de la misma
con el fin de que los niños puedan aprehender la escritura, es decir, lograr
comprenderla al emplearla e interactuar con ella, en resumen al vivirla. Para lograr lo
anterior se propone el trabajo en el diseño y producción de afiches y etiquetas, textos
elegidos debido a su familiaridad para los niños, lo cual permite que estos los
analicen, comprendan y produzcan, ya que como lo plantea Teberosky (1991) “Los
logotipos comerciales son un buen material impreso que puede ser utilizado por los
más chiquitos para aprender cosas sobre el sistema de escritura” (p.59).
27
De igual forma para llevar a la práctica el aprendizaje significativo de la escritura de
secuencias argumentativas, se implementó como alternativa el diseño de secuencias
didácticas. Estas no han sido empleadas en el ciclo inicial del DMC, pues predomina en
la institución la realización de proyectos de aula los cuales sin ninguna duda son una
opción interesante y enriquecedora para trabajar en el aula, pero abarcan temáticas
más generales y períodos más largos de tiempo. En contraste la secuencia didáctica
permitió enfocarse en el diseño y producción de afiches y etiquetas, concentrando la
atención de la docente investigadora en el promover el aprendizaje significativo de la
escritura en los niños del grado transición.
En conclusión se justificó adelantar la presente investigación por tres aspectos:
primero, la necesidad de actualizar las prácticas de la docente investigadora para
hacerlas coherentes con la actuales teorías y con las características de los estudiantes,
en segundo lugar, la importancia de trabajar con los niños en la producción de textos,
en situaciones auténticas que les permitan aprehender el funcionamiento de la escritura
y en tercer término para promover el aprendizaje colaborativo de la escritura como una
forma de reconocer su carácter de producción social y la importancia de aprender en
interacción.
28
2. Referentes Teóricos
Este capítulo tiene como propósito exponer el contexto teórico de esta investigación,
cuyas categorías de análisis son las siguientes: aprendizaje de la lengua escrita y
textos de base descriptiva-argumentativa, específicamente afiches y etiquetas. En un
primer momento se expondrán las ideas clave relacionadas con esta investigación en
torno al lenguaje, la lengua escrita, el aprendizaje de la escritura relacionado con los
principios del Aprendizaje Significativo y la propuesta didáctica en la cual se sustenta
la intervención en el aula: el aprendizaje colaborativo y la secuencia didáctica. Luego
se hará referencia a los dos textos informativos en los que se concentrará la
atención en la presente investigación: el afiche y las etiquetas.
2.1 Aprendizaje de la escritura
La realización de una investigación para trabajar en torno al aprendizaje de la
escritura en el grado transición implica definir en primer término porque es importante
el lenguaje y cuál su trascendencia para el hombre. Bruner, J. (1984) refiere que
Vigotsky consideraba el lenguaje como un instrumento activador de los procesos de
desarrollo pues permite el intercambio de ideas, de información y a vez la reflexión
sobre lo que se está diciendo y escuchando. El lenguaje implicó para el hombre la
posibilidad de elaborar una nueva herramienta con la cual ya no actuaría sobre el
mundo externo sino que implicaría, como lo afirma Vigotsky (citado por Braslavsky,
2004) “el uso de signos para actuar sobre sí mismo” (p.21). Esta capacidad pone al
hombre por encima de otras especies y le permite nombrar el mundo que le rodea y
dotarlo de significado.
Por otra parte Bruner (1984), destaca que el lenguaje tiene una función simbólica ya
que es por medio de este que accedemos al mundo de la cultura, un mundo de
representaciones de la realidad construidas por los individuos en interacción social, el
cual “ha sido codificado en el lenguaje” (p.37). Lo anterior presenta la gran
importancia del lenguaje en la vida de los hombres, pues permite la relación e
interacción con los otros, con la cultura, facilita el formar parte de ella, trasmitirla y
reconstruirla.
29
De modo similar la aparición de la escritura representa un gran hito en la historia del
mundo, como asegura Vigotsky (citado en Braslavsky, 2003) “El desarrollo del
lenguaje escrito pertenece a la primera y más evidente línea de desarrollo cultural de
la humanidad” (p.21). Este avance permitió consignar los conocimientos humanos
con el fin de conservarlos y trasmitirlos a las generaciones futuras, ayudó en la
preservación del legado histórico de las distintas civilizaciones y dotó al hombre de
una herramienta invaluable en la construcción del conocimiento, de intercambio del
mismo y de superación de las distancias geográficas, facilitando la comunicación.
A pesar de su importancia, en el pasado (época de la colonia hasta comienzos del
siglo XX), la escritura fue de uso exclusivo de ciertas élites sociales, las personas de
las clases menos favorecidas fueron excluidas del acceso a los textos escritos y de la
enseñanza de la misma, la instrucción académica estaba destinada a las clases
sociales dominantes y a los miembros de las comunidades religiosas. Con el paso del
tiempo el acceso a los libros se facilitó, en parte gracias a la invención de la imprenta,
y el avance de la humanidad con el proceso de industrialización exigió mayor
preparación de los individuos con el fin de asegurar mayor productividad. Lo anterior
determinó de igual manera la aparición de la escuela pública, con lo cual la
enseñanza de la escritura, que hasta ese momento se daba de manera informal al
interior de los hogares, pasó al dominio de las instituciones escolares.
En relación con lo anterior, Bruner (1984) sostiene que las condiciones para el
surgimiento de la escuela se dieron gracias a la aparición de la escritura y en la
constitución de esta como un medio para transmitir el conocimiento
…la aparición del lenguaje escrito- una innovación muy reciente desde el
punto de vista filogenético le da aún mayor amplitud a esta tendencia (la de
liberarse del contexto de la acción)”. Una vez que se ha establecido este
modo de transmitir el conocimiento están presentes las condiciones para
inventar la escuela- un lugar donde se enseña. La escuela es un desarrollo
muy reciente desde el punto de vista evolucionista, incluso desde el punto
de vista histórico. (p.69).
30
El proceso de aprendizaje de la escritura en los niños pequeños se relaciona de
manera directa con las concepciones que el docente tenga frente al mismo
Tolchinsky (1993) afirma “Muchos maestros suponen que al comienzo de la
escolaridad los niños solo pueden copiar y, más adelante, podrán escribir” (p.21). Por
lo anterior es normal que las actividades de escritura en el aula se limiten a la
repetición de trazos y copia de la escritura realizada por el docente, ya sea en el
tablero o en los cuadernos, dejando de lado la producción de textos por parte de los
niños la cual no requiere el dominio de la escritura alfabética.
En esta investigación se parte de reconocer que el aprendizaje de la escritura inicia
mucho antes del ingreso del niño a la escuela, en el contacto que este tiene con los
elementos impresos existentes en su entorno y en su observación del uso que de la
escritura hacen los miembros de su familia, lo cual le permite empezar a construir
conocimientos en torno a la función desempeñada por la escritura en nuestra vida y
a la forma de realizarla. Como lo afirma Luria (citado por Bronckart, Schnewly &
Steiner 2010)
No es la comprensión lo que genera el acto (de escribir), sino más bien es
el acto lo que engendra la comprensión… Antes de que el niño comprenda
el sentido y el mecanismo de la escritura, hace numerosas tentativas a fin
de elaborar métodos primitivos; las cuales conforman para él la prehistoria
del lenguaje. (p.140)
Por lo anterior se asume la necesidad retomar, en el ciclo inicial, estos conocimientos
para que los niños, desde allí, lleguen a comprender el funcionamiento de la escritura
y continúen el proceso de aprendizaje de la misma.
Por el contrario la escuela, según lo explica Braslavsky (2003), durante la mayoría de
su historia se ha enfocado en los grados iniciales en el aprestamiento o preparación
para, a través de ejercicios de motricidad y memoria, ampliados luego con otros de
organización espacio temporal y psicomotricidad. Estos aprendizajes se asocian al
grado de madurez, el cual se relaciona con la capacidad de realizar ejercicios
repetitivos, lo cual hace que el aprendizaje de la lectura y la escritura se reduzca a la
repetición y memorización dejando de lado la simbolización como proceso vital para
los aprendizajes relacionados con el lenguaje.
31
Desde esta perspectiva los métodos utilizados para enseñar a leer y escribir se
dividieron según Braslavsky (2003), en dos grupos. En primer lugar los de marcha
sintética en donde encontramos el fonético, el alfabético y el silábico, los cuales
prestan atención a las unidades gráficas y fonéticas descontextualizando a la lengua
escrita y dejándola desprovista de significado. En segundo término se hallan los de
marcha analítica que parten de la palabra la oración o el cuento, entre los cuales
podemos hallar el método global. Todos estos métodos han sido analizados en
profundidad y han sido sujeto de críticas por no abordar el aprendizaje de la escritura
en su complejidad.
En la actualidad se hace necesario que la escuela considere el aprendizaje de la
escritura desde otro punto de vista y recoja en la práctica los aportes de grandes
teóricos como Vigotsky (1964) y Bruner (1984) los cuales desde sus investigaciones
han proporcionado la información necesaria para poder comprender los procesos de
aprendizaje y las estructuras cognitivas involucradas en ellas. En la presente
investigación se otorga gran importancia a las ideas de Vigotsky, el cual considera
que la escritura es un proceso psicológico superior que implica simbolismos de
segundo orden, en palabras suyas (citado por Braslavsky 2003)
El lenguaje escrito se comprende a través del lenguaje oral pero ese momento se
va acortando poco a poco; el eslabón intermedio que es el lenguaje oral,
desaparece y se hace directamente simbólico, percibido de la misma forma que el
lenguaje oral. (p.36).
Lo anterior implica que la escuela debe ayudar a los niños a dar ese paso que les
permite representar los objetos y el mundo que los rodea de manera directa a través
de la escritura. Por tanto se hace necesario replantear las prácticas en torno al
proceso de aprendizaje de la escritura de los niños de transición del colegio Diego
Montaña Cuellar, para que las docentes lo faciliten y se constituyan en el apoyo que
los pequeños necesitan en un momento trascendental en la evolución de su
pensamiento.
Para alcanzar el objetivo recién mencionado, se hace necesario considerar que cada
uno de los niños y niñas tiene unas características particulares marcadas por el
contexto socio cultural en el que ha crecido, y por tanto su proceso de aprendizaje de
32
la escritura, aunque tiene unos rasgos en común, es diferente en cada uno de ellos.
Esta es una de las características de la visión de la escritura desde la “Alfabetización
Temprana” que describe Braslavsky (2003), así como el hecho de considerar el
aprendizaje de esta como un continuo que empieza cuando los niños son muy
pequeños y continua a lo largo de la vida en un proceso de alfabetización avanzada el
cual permite a cada persona alcanzar un nivel de escritura como simbolización.
Otro aspecto fundamental en torno al aprendizaje de la escritura y el aprendizaje en
general, está relacionado con el desarrollo cognitivo, en particular con los
planteamientos de Vigotsky sobre la Zona de Desarrollo Próximo, es decir sobre la
diferencia que existe entre la Zona de Desarrollo Real, (funciones maduradas), y la
Zona de Desarrollo Potencial (funciones en proceso de maduración). En relación con
aprendizaje de la escritura, esto implica que los adultos deben llevar a los niños de
una zona a otra por medio de un trabajo conjunto en el que estos últimos entren en
contacto con la lengua escrita, encuentren sentido a su uso y se sientan capaces de
utilizarla, primero desde sus propios conocimientos para luego, poco a poco, ir
logrando que como lo afirma Vigotsky (citado por Braslavsky 2003) “el lenguaje escrito
de la humanidad se convierta en el lenguaje escrito del niño” (p.21).
Para lograr cumplir con lo planteado por Vigotsky, se ha de partir por entender el
fenómeno de las producciones gráficas de los niños, en las cuales se deben
reconocer diversas transiciones hasta llegar a la escritura alfabética. Bruner (1984)
propone cinco pasos en este proceso:
1° Esta etapa inicial va desde el grafismo sin sentido como desencadenamiento
motriz, a la grafía con intención de escribir como imitación de lo que los niños ven
hacer a otros. Se corresponde con lo que Ferreiro (2006) llama período
indiferenciado.
2° Producción que manifiesta el acceso al reconocimiento y luego al conocimiento
externo de signos, formato, direccionalidad. Esta etapa la llamaría Ferreiro (2006)
período diferenciado en que “Los niños no buscan ninguna relación entre la
representación escrita y el patrón sonoro” (p.18).
3° Uso de signos para producir significados, aún confusos, de difícil lecturabilidad
para el interlocutor. Se relaciona con lo que Ferreiro (2006) caracteriza en la primera
33
fase del tercer período o período de la fonetización, la de la hipótesis silábica en el
cual el niño comprende que el nombre pronunciado es susceptible de ser dividido.
Aunque en la parte escrita las letras no se corresponden de manera exacta con la
palabra que se quiere representar, al leerla el niño le asigna una correspondencia
silábica.
4° Posibilidad de producir textos que comprenden palabras con sílabas complejas,
las cuales aunque tienen errores gramaticales son legibles. Se llega al momento dos
descrito por Ferreiro (2006) como aquel en el que el niño varía la cantidad de grafías
de acuerdo a la cantidad de sílabas en una palabra y dichas grafías se corresponden
en su mayoría con la escritura alfabética de la palabra que se desea representar.
5° Dominio, aunque elemental, de los requisitos de la escritura de acuerdo con las
exigencias de sintaxis, regularidad y arbitrariedad de su ortografía. Los niños ya
asocian letra y sonido por lo cual empiezan a escribir silabas completas con vocal y
consonante. En concordancia con Ferreiro (2006), etapa de escritura alfabética.
Estos son los procesos desde los cuales se observaron y analizaron las producciones
escritas de los niños sujetos de la investigación, con la intención de describir sus
avances y logros en relación a su conceptualización sobre la lengua escrita.
2.1.1 Aprendizaje significativo de la escritura
En atención a los planteamientos anteriores se retoma el aprendizaje significativo
como una alternativa para enfocar el proceso de aprendizaje inicial de la escritura.
Según Ausubel (2002) el aprendizaje significativo es “un proceso según el cual se
relaciona un nuevo conocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva
de la persona que aprende de forma no arbitraria” (p.15). La estructura cognitiva la
define Moreira (2012) como los conocimientos previos y la organización jerárquica de
estos, así como la variable más importante que afecta el aprendizaje y la retención de
nuevos conocimientos (p.37). Lo anterior pone de relevancia que el considerar el
aprendizaje significativo permite tener en cuenta los conocimientos previos de los
estudiantes, los cuales en el caso del aprendizaje de la escritura son fundamentales.
Las condiciones necesarias para alcanzar el aprendizaje significativo son dos: la
predisposición para aprender y los conocimientos previos del estudiante. Como vimos
con anterioridad los conocimientos previos tienen que ver tanto con lo que el estudiante
34
sabe cómo con sus estructuras mentales. La predisposición para aprender se entiende
en palabras de Moreira (2012) como una disposición del estudiante que no depende de
la motivación o el gusto, sino más bien de una propensión natural de carácter cognitivo
que le permite relacionar, de manera no arbitraria y no literal, los nuevos
conocimientos con sus conocimientos previos (p.36). Esto significa que el docente debe
conocer el nivel de desarrollo de sus estudiantes, en el caso del aprendizaje de la
escritura, debe saber en qué nivel de conceptualización de la escritura se encuentra
cada niño, para de esta forma plantear las actividades y graduar la dificultad de las
mismas.
Tener en cuenta los aspectos anteriores y sumarles una nueva condición “que lo que
se trabaje sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del estudiante”
(Rodríguez, 2011, p.32), asegura que se produzca el aprendizaje significativo. Este
aspecto se relaciona de manera directa tanto con el concepto de Zona de Desarrollo
Próximo de Vigotsky como, con lo planteado por Ausubel (2002), quién afirma que es
necesario cierto grado de madurez en el estudiante para que llegue a realizar una
labor de aprendizaje concreta, es decir, para que alcance de manera gradual un nivel
de Desarrollo Potencial.
El aprendizaje significativo implica la transformación de las estructuras cognitivas, lo
cual según lo explicado por Rodríguez (2011) y Moreira (2012), depende de cuatro
principios integradores. El primero llamado diferenciación progresiva, consiste en usar
lo ya internalizado para captar nuevos significados y está relacionado con el
Aprendizaje Significativo subordinado (incorporar nuevos conocimientos integrándolos
a un concepto general ya existente). En segundo lugar se encuentra la reconciliación
integradora la cual implica percibir semejanzas y diferencias entre lo aprendido y lo
nuevo para reorganizar el conocimiento, se relaciona con el Aprendizaje Significativo
superordenado (implica incorporar una idea más inclusiva). Un tercer principio es la
organización secuencial la cual implica que el conocimiento previo ordene el siguiente
y finalmente la consolidación trata de la realización de tareas de manera reiterada en
momentos diferentes pues el aprendizaje significativo es un proceso que implica
tiempo y actividad del sujeto que aprende
35
De acuerdo con Ausubel (2002), un elemento fundamental en el aprendizaje
significativo son los subsumidores o subsunsores los cuales permiten el anclaje los
nuevos conocimientos, en palabras de Rodríguez (2011) estos son elementos
relevantes presentes en la estructura cognitiva que interactúan con nuevos contenidos.
Estos subsunsores dependen de las experiencias concretas con objetos, eventos,
representaciones sociales (como en el caso de la escritura) o mediación de los adultos.
Cuando no existen dichos subsunsores se puede recurrir a organizadores previos,
estos son recursos instruccionales es decir son materiales (película, lectura enunciado)
o situaciones (clase, simulación, situación problema) que incluyen en un nivel más alto
de abstracción el tema de aprendizaje. Los organizadores previos pueden ser
expositivos (para aprendizaje de temas no familiares) o comparativos (para temas
familiares que se pueden confundir con otros y necesitan ser diferenciados).
Según Rodríguez (2011), el Aprendizaje Significativo ha realizado diversos aportes a
la teoría del aprendizaje, se resaltan aquí los más pertinentes en relación al aprendizaje
de la escritura:
- El aprendizaje Significativo supone cambio, aplicación y producción de
conocimiento para quién lo construye. “El aprendizaje significativo por definición, debe
ser transferible a nuevas situaciones y contextos, pero de forma autónoma y productiva
por parte de quién aprende” (p.40). En relación con la escritura esto implicaría que los
niños puedan emplear lo que van aprendiendo a nuevas situaciones en las que el uso
de la escritura sea necesario.
- Este se centra en la actividad del alumno.
- Con el Aprendizaje significativo se logra guardar información en la memoria a
largo plazo, no se llega a olvidar totalmente lo aprendido, se produce lo que Ausubel
citado por Moreira (2012) llama asimilación obliteradora: El conocimiento previo se
pierde dentro del nuevo conocimiento pero, quedan residuos del mismo y con un
reaprendizaje se retoma con rapidez.
- El aprendizaje significativo fomenta el aprender a aprender.
- Sin aprendizaje significativo no conceptualizamos, sino conceptualizamos no
aprendemos. En palabras de Rodríguez (2011) “No hay aprendizaje significativo si no
se captan los significados; esta captación es dependiente de la interacción personal; el
36
intercambio y la negociación de significado entre diferentes protagonistas del evento
educativo es lo que determina su consecución” (p.39)
Un último aspecto a destacar es la importancia dada, en el contexto del aprendizaje
significativo a las actividades colaborativas, Moreira (2012) las destaca pues
“Viabilizan el intercambio, la negociación de significados y ponen al profesor en la
posición de mediador” (p.51). Para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura
esto implicaría tener en cuenta el carácter socio-cultural de la misma, el cual exige
que el aprendiz se relacione con otros y construya significados a través de la
interacción y el intercambio de conocimientos con el fin de desarrollar habilidades
relacionadas con dicha actividad
2.1.2. Didáctica de la escritura
En este apartado se presentan las situaciones didácticas que conforman la propuesta
de intervención de la presente investigación. Se retoma este concepto, extraído de los
Referentes para la Didáctica del Lenguaje en el Primer Ciclo SED Bogotá (2010) , en
los cuales se entiende la Situación didáctica como “el conjunto de acciones e
interacciones organizadas alrededor de una intención y cuyo objeto lo constituye el
trabajo sistemático alrededor de una práctica social específica” (p.60). Este concepto
evidencia la posibilidad de un encuentro de las ideas, expectativas e intereses de
docentes y estudiantes, los cuales interactúan para construir conocimiento, en el caso
de esta propuesta, en torno a la lengua escrita. Las situaciones didácticas elegidas son
el aprendizaje colaborativo y la secuencia didáctica, cuyas características más
relevantes se exponen a continuación.
2.1.2.1. Aprendizaje colaborativo en relación con la escritura
Al entender la escritura como una construcción sociocultural, se debe entender el
proceso de aprendizaje de la misma en su dimensión social. En este sentido el grupo
social que se constituye dentro del aula de clase brinda una oportunidad invaluable
para aprender con otros, como lo señalan Pontecorvo & Zucchermaglio (1991) “El aula
es una situación social en la cual es posible entender los procesos individuales de
crecimiento cognitivo que pueden ser afectados por los intercambios, el apoyo social y
37
por la trasmisión cultural” (p.111). Lo anterior nos lleva a plantear la importancia del
aprendizaje colaborativo de la escritura en el aula de preescolar, para lo cual se
retoman los principios básicos de la misma referidos a este aprendizaje en particular.
El aprendizaje colaborativo es también llamado aprendizaje cooperativo, tiene como
propósito el que los estudiantes puedan interactuar con sus pares con el fin de avanzar
en sus procesos de aprendizaje. Johnson & Johnson (1999) lo definen como “el uso en
educación de grupos pequeños en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su
propio aprendizaje y el de los demás” (p.20).
Estos autores resaltan las ventajas del trabajo cooperativo el cual consideran más
efectivo y poderoso que el trabajo en solitario. Para Johnson & Johnson (1999) el
hecho de interactuar, compartir ideas, llegar a acuerdos y producir con otros, es mucho
más provechoso para los estudiantes que los trabajos realizados por cada uno de ellos
de forma aislada.
Se puede afirmar que el aprendizaje colaborativo se aleja de las estrategias
empleadas en el aula de manera regular. Es normal en las aulas de los grados
iniciales la realización de tareas académicas de forma individual, dejando el interactuar
en grupos para actividades de juego en las cuales la mayoría de los niños tienden, de
manera natural a integrarse y compartir ideas para alcanzar un propósito que se trazan
de común acuerdo. Sin embargo en las actividades de aprendizaje formal las mismas
son diseñadas, casi siempre, por el docente para ser ejecutadas de forma individual y
si se llega a plantear trabajo en grupo, este se realiza bajo el liderazgo de los
estudiantes más avanzados quienes terminan ejecutando la labor, mientras otros
estudiantes se mantienen al margen por voluntad propia o por ser excluidos debido a
sus vacíos en el tema tratado.
El aprendizaje colaborativo usado como estrategia de trabajo en el aula surge cuando
el docente cambia su concepción frente a su propia labor y frente a los procesos de
aprendizaje de los niños; al cambiar la mirada sobre su rol, el maestro comprende que
no es un transmisor de conocimientos, su responsabilidad es ir más allá y generar
otras formas de trabajo con sus estudiantes que les permita ser sujetos activos de sus
procesos de desarrollo. El realizar trabajo colaborativo lleva al estudiante no solo a
38
compartir con sus iguales, sino a confrontar lo que sabe con los demás y a aprender
de ellos, Díez (2001) lo explica “La discusión con los iguales crea una situación de
construcción de conocimiento ampliando, por medio de la negociación de significados,
el conocimiento compartido y adquiriendo a la vez conocimientos nuevos” (p.30). Esto
hace que los niños tengan diferentes perspectivas aparte de la del docente y muchos
se sentirán con mayor confianza de expresarse frente a sus compañeros y hacerles
preguntas que tal vez nunca harían a su profesor.
Al trabajar en grupos colaborativos la idea no es que todos tengan el mismo nivel de
conocimiento o se encuentren en la misma etapa de desarrollo, por el contrario, se
busca que los grupos sean heterogéneos. Diferentes estudiantes con diversas ideas y
niveles de conceptualización frente a un tema podrán interactuar, contrastar
conocimientos y avanzar juntos. Si todos saben lo mismo el trabajo será sencillo, solo
existirán acuerdos y las tareas a realizar implicaran un reto menor, por lo cual la
condición de asegurar el aprendizaje propio y el de los demás no será cumplida de
forma clara.
En el caso del aprendizaje de la escritura en niños pequeños la opción de esta
estrategia de aprendizaje colaborativo se válida porque como lo explica Cazden citado
por Diez (2004) “La escritura es un proceso social que ha de tener lugar en contextos
sociales y con fines tanto sociales como personales” (p.66). La escritura es una
construcción social cuyo uso y funciones están determinados por la interacción social
de los individuos, por tanto es coherente que los niños puedan avanzar en la
construcción de su propia escritura en interacción con sus iguales. Complementando
lo anterior se retoma la conclusión de Teberosky (1982) en relación a una experiencia
de escritura en interacción grupal, la autora refiere “La construcción colectiva es
importante porque, por un lado, se comparten en una práctica social, las acciones de
escribir e interpretar lo escrito, y por el otro, es provechosa también la confrontación de
resultados finales” (p.25).
La investigadora Díez (2004) pone de relevancia varios aspectos que aporta el trabajo
colaborativo en el proceso de aprendizaje de la escritura en los niños de niveles
iniciales, a continuación se parafrasean in extenso sus ideas sobre el tema:
39
- Conocimiento del niño: el docente puede observar cómo actúan los niños ante la
escritura, el nivel de conceptualización que han alcanzado frente a la misma y
realizar desde allí un seguimiento sistemático.
- Enseñanza mutua: en un grupo con diversos niveles de conceptualización de la
escritura, todos se benefician y aprenden más que en solitario, ya que cada uno
socializa sus conocimientos y aún si comparten un error, la superación de este será
constructiva.
- Apoyo social del grupo: los niños adquieren habilidades sociales al compartir sus
ideas y participar ante el grupo, el cual a su vez brinda apoyo emocional en la
realización de las tareas, las cuales pueden llegar a ser motivo de tensión para el
niño. “En el trabajo interactivo del lenguaje escrito no solo se aprende a escribir y a
compartir conocimientos, sino también a desarrollar unas habilidades sociales que
van más allá de lo cognitivo, abarcando todos los aspectos de desarrollo de la
persona” (p.68).
- Valor motivacional: es natural que los niños se sientan motivados a hablar y
trabajar con sus compañeros, por lo cual es importante aprovechar esta condición a
la hora de realizar actividades de aprendizaje.
- Autonomía de los alumnos: este es un propósito planteado en todos los niveles
educativos, se busca que los estudiantes sean más independientes dentro y fuera
del aula de clase. El aprendizaje colaborativo permite a los niños ir adquiriendo un
mayor grado de independencia frente al docente, confiar más en sus capacidades y
realizar sus tareas de aprendizaje con mayor tranquilidad.
Ante estos beneficios de aprender a escribir en interacción con los iguales aparecen
unas tareas del docente frente al aprendizaje colaborativo, las cuales son variadas. Van
desde la observación hasta la intervención regulada frente a los grupos, la cual
depende de los objetivos fijados de manera previa y que deben estar relacionados con
dos aspectos, uno con las prácticas grupales a enseñar (de formación y permanencia
en grupo, de funcionamiento, de formulación o de incentivación) y el otro con el objetivo
de aprendizaje específico. En un primer momento debe asegurarse de que los niños
comprendan el objetivo de trabajar de forma cooperativa, debe transmitir con claridad la
idea de las responsabilidades de cada estudiante en relación con aprender y
40
asegurarse de que los otros aprendan. Esta tarea requiere tiempo, paciencia y
seguimiento del proceso pero, si se logra, se habrá logrado construir el pilar del
aprendizaje colaborativo que Johnson & Johnson llaman interdependencia positiva.
En relación con el aprendizaje de la escritura, el docente debe motivar a los alumnos
destacando sus habilidades individuales, alentar a los niños a producir escritos aún si
deben emplear escrituras no convencionales. También se requiere que los niños lean
sus escritos y los comparen con los de sus compañeros con el fin de reconocer
dificultades evidenciadas en su escritura personal para, más adelante, llegar a
superarlas. Es importante que el docente regule la dificultad de la tarea teniendo en
cuenta su conocimiento de cada estudiante en relación a su etapa de conceptualización
de la lengua escrita, este nivel de dificultad se regula teniendo en cuenta el concepto
de Zona de Desarrollo Próximo. De igual forma se debe plantear de forma clara el
objetivo de la actividad para guiar a los niños en el logro del mismo En este sentido es
también importante cuidar la conformación de los grupos, los cuales deben ser
heterogéneos la mayoría de las veces pero, en alguna ocasión pueden conformarse de
manera homogénea con el fin de contrastar el desempeño de los niños en cada caso.
Para conformar los grupos se deben tener en cuenta otros aspectos como el número
de niños que los conformaran. Para tomar esta decisión se puede tener en cuenta la
afirmación de Johnson, Johnson & Holubec (1999) “En los grupos reducidos el
desempeño de cada miembro es más visible y los alumnos son más responsables de
sus actos, lo que garantiza la participación activa de todos” (p.40), eso quiere decir que
será más sencillo para el docente detectar dificultades y ayudar a solucionarlas. De
igual manera el número de estudiantes depende del tiempo disponible para desarrollar
las tareas: a menor tiempo, menor número de estudiantes deben conformar los grupos.
Las estrategias empleadas al trabajar de manera colaborativa en el aprendizaje de la
escritura deben ser objeto de seguimiento por parte del docente el cual orientará la
actividad e intervendrá en diversas formas según lo considere pertinente. La primera
tarea de los grupos es llegar a un acuerdo sobre el texto a escribir, sí será un texto
corto o largo dependiendo del nivel de escritura de los niños, quienes deben mantener
el texto en su memoria. Luego pasaran a una etapa de codificación, en la cual no se
41
debe evaluar la corrección de la escritura, si es alfabética o no, sino por el contrario el
maestro observa las estrategias empleadas por los niños, sus intervenciones en el
proceso y la manera en que trasforman la pauta sonora en signos gráficos. El último
aspecto a tener en cuenta es la revisión que realizan los niños de su trabajo, la cual
pueden llevar a cabo bien sea para continuar escribiendo, para corregir su producción
antes de dar por terminada la actividad, así como para evaluar, al finalizar la misma, el
funcionamiento del grupo y el cumplimiento de la tarea asignada.
Es claro que el docente ha de estar muy atento a lo que sucede con los estudiantes lo
cual le permitirá intervenir de la manera más adecuada tanto si los estudiantes lo
solicitan como si en su observación lo considera pertinente. De igual forma tendrá que
estar atento a otros aspectos de orden operativos como la organización del aula, la
distribución de materiales y el uso de los mismos.
2.1.2.2 Secuencia didáctica
Para la intervención en el aula se optó por emplear la secuencia didáctica ya que se
considera la opción más pertinente para trabajar con los estudiantes la escritura de
afiches y etiquetas. Bronckart (2008) la define como “Una serie de unidades temporales
(clases) centradas en un género de texto y en uno o varios problemas técnicos de este
género” (p.144). Para este autor trabajar con secuencias didácticas permite alcanzar el
que debe ser el objetivo último de la didáctica de la lengua “El dominio del
funcionamiento textual” (p.142).
Por otra parte desde los Referentes para la Didáctica del Lenguaje en el Primer Ciclo
SED Bogotá (2010) se sugiere esta alternativa para enriquecer las prácticas de
enseñanza y por supuesto los aprendizajes de los niños. En estos Referentes se
retoma la definición de Camps (1995) “la secuencia didáctica es una unidad de
enseñanza de la composición (oral, escrita) que debe responder a determinadas
características” (p.3). Por su parte Fons (2004) la define como una manera de articular
diversas actividades de enseñanza y aprendizaje para conseguir determinado
contenido (p. 37). Desde las dos miradas es importante el determinar el contenido que
se va a trabajar, el cual tendrá relación con la producción de un tipo de texto que tiene
una finalidad y un propósito comunicativo y se enmarca en un contexto de uso social.
42
Además del contenido es importante tener en cuenta al momento de planear la
secuencia didáctica, la claridad de los objetivos, los cuales deben ser conocidos por
los estudiantes pues estos serán retomados durante la fase de evaluación. Los
objetivos según Camps (2003) se plantean teniendo en cuenta la tipología textual a
trabajar y deben orientar el proceso de producción. Aunque la secuencia didáctica
plantea el proceso de enseñanza aprendizaje de un contenido específico, el mismo no
empieza de cero, por el contrario se parte de los conocimientos previos de los
estudiantes para desde allí orientar el trabajo y permitir que ellos construyan nuevos
conocimientos.
El orden para desarrollar la secuencia didáctica se plantea en los Referentes para la
Didáctica del Lenguaje en el Primer Ciclo SED Bogotá (2010) en tres pasos:
- Preparación: comprende la formulación de la secuencia y qué tipo de conocimientos se
van a adquirir en el desarrollo de la misma así como la primera conceptualización del
tipo de texto, características, usos, etc. Se busca y se presenta toda la información
necesaria para llegar más tarde a la fase de producción.
- Producción: en esta fase los estudiantes escriben el texto estipulado es forma individual
o grupal, para ello pueden emplear el material construido en la primera etapa de la
secuencia. Durante la producción la interacción con compañeros y docente es de vital
importancia.
- Evaluación: se puede llevar a cabo en las diferentes fases con el fin de reestructurar el
texto, buscar más información o re direccionar el trabajo; en todos los casos se trata de
una evaluación formativa ya que forma parte del proceso de aprendizaje. Según Camps
(2003) desde este punto de vista la evaluación tiene dos funciones: regular el proceso
de aprendizaje para lo cual se puede contar con la ayuda de diversas herramientas
(rejillas, pautas etc.) “que ayuden al alumno a tomar conciencia de sus aprendizajes y
de las dificultades que tiene, y a buscar caminos para resolverlas” (p.43) y tomar
conciencia de lo que se ha hecho evaluando los resultados obtenidos tanto por los
estudiantes como por la docente.
Se puede concluir que la secuencia didáctica permite al docente desarrollar un proceso
de enseñanza aprendizaje el cual pone de relevancia la actividad del estudiante, facilita
43
su aprendizaje en interacción con sus iguales y proporciona información relevante
sobre los procesos de cada niño, permitiéndole al docente, verificar y estimular el logro
de aprendizajes significativos.
2.2 Textos de base descriptiva- argumentativa: El afiche y las etiquetas
En su libro “Aprendizaje del lenguaje escrito” Tolchinsky (1993), menciona la
importancia de dar a conocer al niño tanto las propiedades formales de la lengua (el
conocimiento del alfabeto, las formas de combinar las letras, las propiedades internas
de la lengua como sistema) como las propiedades instrumentales de la misma referidas
a los usos de la escritura en contexto, es decir entender el para qué de la escritura. En
este sentido ella escribe: “Para ser efectivo en los usos prácticos, hay que entender y
saber reproducir la lengua escrita que aparece en los artefactos impresos que se usan
para cubrir las necesidades cotidianas de una sociedad” (p.67). Se entiende en esta
investigación la necesidad de producir textos auténticos presentes en el entorno, para
lo cual se propone trabajar el afiche publicitario y las etiquetas de los productos de uso
diario en el hogar, enfatizando en las etiquetas de los alimentos más consumidos por
los niños.
En relación con este tipo de textos se retoma el planteamiento Teberosky (1991) “Al
incorporar la diversidad gráfica del material impreso tomado del mundo real (y no
simplemente materiales didácticos de aula), estamos creando condiciones similares a
las que los niños experimentan fuera de la escuela” (p. 69). Es decir, el trabajar con
estos textos evita que el aprendizaje de la escritura se produzca de manera
descontextualizada y permite sacar provecho de elementos presentes en el entorno
inmediato de los niños.
Con el fin de caracterizar la tipología textual a la que se vinculan el afiche y la etiqueta,
se retoman los postulados de Adam (1992) quién afirma “el lenguaje es un sistema
complejo, diverso y heterogéneo” (p.7), por tanto la clasificación de los textos se basa
en categorizaciones prototípicas de base en la que estos se toman como secuencias
en las cuales predomina una base sobre otra.
44
Se toma aquí el afiche como una secuencia de base descriptiva-argumentativa ya que
como lo exponen J.M. Adam & M. Bonhomme, (2000) “La complejidad semiótica y
pragmática de la publicidad es innegable…En el plano ilocutorio se puede hablar de
dos objetivos más complementarios que realmente antagonistas: un objetivo
descriptivo, informativo, que tiene la forma de un acto constatativo, y un objetivo
argumentativo” (p.33). En otras palabras estos autores expresan que la publicidad
escrita (donde se incluirían el afiche y las etiquetas) es un acto locutorio desde el texto
y la imagen, posee una fuerza ilocutorio directiva, ya que tiene por objetivo convencer
al lector de ejecutar una acción (que se convenza de la necesidad que tiene del
producto) para llegar a un acto perlocutorio, es decir a una acto esperado: que el
consumidor crea que necesita el producto y lo adquiera. Para convencer al lector-
destinatario del mensaje la publicidad emplea diversas herramientas que mezclan
descripción y argumentación pues, en palabras de Adam & Bonhomme (2000) “Estas
dos grandes funciones del lenguaje -construir una representación discursiva (describir)
y argumentar- son hasta tal punto inseparables que, en publicidad, la persuasión está
menudo disfrazada de descripción” (p. 119).
Los autores Adam & Bonhomme (2000) consideran que los argumentos del discurso
publicitario son predominantemente persuasivos porque “apuntan a los individuos en su
“intimidad consumidora” (p.28) lo cual obedece a su carácter de “persuasión y de
acción (comprar consumo)” definición que retoman de Perelman quién “propuso llamar
persuasiva a una argumentación que no pretende valer más que para que para un
público particular” (p.28).
Al diseñar los textos publicitarios se deben tener en cuenta sus constituyentes: el
significante icónico centrado en la imagen y el significante lingüístico. La imagen según
Adam & Bonhomme (2000), es parte activa de la argumentación publicitaria “a través
de su puesta en escena atractiva del producto y del impacto que ejerce
conscientemente o no sobre sus receptores” (p.243), al privilegiar “el componente
seductor de la argumentación”, el cual busca “influenciar al receptor por medio de
estrategias más movilizadoras que convincentes” (p.244). Es decir que la publicidad
45
apela, con frecuencia, a despertar los sentidos y a afectar los sentimientos de los
receptores de los mensajes.
Así mismo los autores antes mencionados refieren que la imagen puede ser
considerada como un texto, citando a Fresnault-Deruelle, ya que por sus características
exige del espectador una actividad correspondiente a lo que se llama lectura. Por esta
razón el texto publicitario es definido por Adam & Bonhomme (2000) como “texto-
imagen”. Lo anterior implica que se debe prestar atención especial a este componente,
dentro del diseño y producción de los afiches y etiquetas, debido a la relevancia que
posee.
La imagen posee un componente argumentativo instalado en sus diversos
componentes. Tanto las formas como las dimensiones de la imagen, sus colores y
luminosidad determinan el efecto que se pretende causar en el lector. En los afiches y
etiquetas estos componentes se ubican de forma intencional para expresar un
concepto, transmitir una idea y causar un impacto ya que como lo afirma Arconada
(2006) “el ser humano recuerda mejor lo visual y lo concreto que lo abstracto” (p.63).
Por este motivo tanto en afiches como en etiquetas la imagen suele ocupar la mayoría
del espacio y el componente escrito es menor, sin dejar de ser importante, pues apoya
la argumentación icónica.
La función del texto (representado casi siempre por el eslogan) en relación con la
imagen es variada y está representada en cinco funciones que Arconada (2006) explica
de la siguiente manera:
1° Función de anclaje: el texto enfatiza lo que argumenta la imagen o viceversa.
2° Función redundante: el texto repite lo que expresa la imagen.
3° Función suplementaria: el texto amplia lo que argumenta la imagen incorporando lo
que no se observa en la misma. Sensaciones que despierta el producto anunciado,
sentimientos que genera, beneficios de uso del mismo, etc.
4° Función paradójica: presenta algo que difiere en su totalidad de lo presentado en la
imagen, por lo tanto se recurre a un componente escrito adicional.
En relación con el significante lingüístico, este tiene varios componentes según lo
refieren Adam & Bonhomme (2000) cada uno de los cuales tiene su propia función.
46
Dichos componentes se pueden encontrar por igual en los afiches y etiquetas y se
describen a continuación:
- La marca: incluye el nombre del producto, el cual se constituye en factor de identidad
y permanencia y puede llegar a ser un factor de argumentación, y la marca de la
firma, es decir la empresa fabricante, lo que le da al producto singularidad, respaldo,
credibilidad (informa y argumenta sobre la calidad del producto).
- El eslogan: en él se fijan los significados desarrollados en todo el texto. Se divide en
gancho, que aparece al comienzo de un anuncio, es puntual y atrayente, y frase de
asiento, se coloca casi siempre al final del texto sintetizando la promesa de la marca.
- Lo redaccional: no aparece siempre pero, cuando lo hace es dónde se desarrolla y
expande lo argumentativo.
Otro componente a analizar del anuncio publicitario fijo es el que reúne imagen y
palabra: el logotipo el cual puede poseer una forma figurativa, es decir que
esquematiza elementos naturales (el león de Peugeot, el caballo de Ferrari), o una no
figurativa, que pone en juego diversas composiciones geométricas(rombo de Renault,
óvalos formando la T en Toyota). Todos estos elementos se conjugan en favor de la
necesidad de que el anuncio sea legible y comprensible para asegurar su eficacia.
De igual forma al trabajar en la producción de textos publicitarios en el aula se debe
tener en cuenta la intención comunicativa del anuncio y la temática que abordará el
mismo. Como afirma Arconada (2006) “cada texto podrá tener un carácter más
informativo- descriptivo, más argumentativo o más seductor, pero casi siempre
combinará argumentos lógicos con apelaciones emocionales” (p.151).
Estos son los elementos fundamentales de los textos a trabajar con los estudiantes
en el desarrollo de la intervención implicada en la investigación, por tanto serán los
que reciban mayor atención en el momento de diseñar las secuencias didácticas ya
que permitirán llevar a la práctica en el aula la teoría presentada hasta el momento.
A modo de conclusión
El trabajo de la escritura en el aula implica la transformación de las prácticas
pedagógicas a partir de una actividad de conceptualización profunda de los procesos
cognitivos y sociales que esta forma de realización de la lengua conlleva. De igual
47
manera es necesario plantear estrategias didácticas, acordes con los planteamientos
teóricos, para promover el desarrollo de las capacidades de los niños y facilitar sus
procesos de aprendizaje y construcción de conocimientos en torno a la escritura,
Todo esto con el propósito fundamental que propone Lerner (2001) “Preservar en la
escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para
lograr que los alumnos se apropien de ellas y lleguen a ser ciudadanos de la cultura
escrita” (p. 27).
48
3. Referentes Metodológicos
3.1 Paradigma, enfoque, método y diseño
Esta investigación se asume desde el Paradigma Interpretativo ya que, teniendo en
cuenta las características enunciadas por Lincoln & Guba (citados González 2000),
este paradigma permite comprender los hechos dentro del contexto en que se
originan, entiende la realidad como una construcción mental y cognitiva y la reconoce
en su complejidad, hace del sujeto humano el principal instrumento de investigación
y admite la construcción de la teoría a partir de la información recogida durante el
proceso de investigación. Lo anterior se adecúa al tema de investigación, porque
permite retomar las concepciones que los actores de la misma tienen en torno a la
escritura, facilita la comprensión del problema en su complejidad y reconoce la
posibilidad de que, como resultado del proceso, se pueda llegar a aportar al campo
del aprendizaje de la escritura y sus implicaciones en la educación inicial, los cuales
son propósitos fundamentales de la investigación. En relación a la escritura en el
proceso de alfabetización temprana el Paradigma Interpretativo permite ver el proceso
en toda su complejidad, analizar cómo los niños lo viven desde sus particularidades,
indagar y profundizar en el papel que los docentes desempeñamos en el aprendizaje
de la lengua escrita en los niños y estudiar la manera como la interacción social de
los estudiantes ayuda a que la escritura sea un proceso de construcción de
significado.
En consecuencia el Paradigma interpretativo se relaciona con el enfoque cualitativo
y el diseño de investigación acción, pues se ubica en la comprensión de lo fenómenos
sociales. De igual manera al ser el objeto de estudio, la lengua escrita, una actividad
humana de un marcado carácter social el método cualitativo es el adecuado para
emprender la investigación. Las estrategias de recolección de la información que le
son propias: observación participante, entrevistas en profundidad, selección de
documentos y enseres (McMillan & Schumacher, 2001), facilitan el análisis del
contexto en el cual se inscribe la investigación.
49
Como lo afirman Lincoln & Guba (citados por Gónzalez, 2000), al propender por la
comprensión de los fenómenos en su contexto, para captarlos de manera adecuada y
unirlos a la experiencia, este paradigma se conecta con la Investigación Acción
porque esta da importancia a la reflexión sobre la praxis, hace del investigador un
instrumento para acceder al conocimiento, parte de la realidad y tiene como objetivo
lograr alguna transformación en la vida de los sujetos participantes de la
investigación. Por tanto elegir el diseño de investigación acción fue lo más adecuado
para efectuar la indagación que se propuso, permitiendo el análisis de la realidad de
la cual nace el problema objeto de la misma, la de las prácticas en torno al
aprendizaje de la escritura, así como la transformación de las prácticas de la docente
investigadora y, a partir de este hecho, afectó de forma positiva tanto a los demás
sujetos participantes (niños y padres de familia) como al contexto en que se realizó la
investigación.
3.2 Etapas
La presente investigación se desarrolló en cuatro etapas, la primera de las cuales se
llevó a cabo en el primer semestre de estudios e implicó recolectar la información para
realizar la lectura etnográfica del contexto. La primera fase de análisis del contexto se
realizó durante ese semestre, a la luz de las orientaciones recibidas en el seminario
de Lectura Etnográfica del Contexto, empleando diversas estrategias de recolección del
corpus las cuales se muestran en la siguiente tabla:
Tabla N°1. Herramientas de Recolección de información para le realización de la LEC
Herramienta Propósito Corpus analizado
Entrevista guiada Conocer las ideas de docentes, padres y estudiantes, con relación a la escritura en el Ciclo Inicial.
- Tres entrevistas a las docentes de Ciclo Inicial.
- Tres entrevistas a padres de familia.
- Tres entrevistas a niños en grupos focales, en total se entrevistaron 11 niños.
Observaciones de clase
Identificar las prácticas que en torno a la escritura se dan en el aula.
Seis registros de observación de clase.
Selección de documentos y documentos- objeto
Establecer la relación entre el decir y hacer de las docentes, con lo establecido en las políticas educativas en relación a la escritura, así como en los documentos institucionales.
- Lineamientos Curriculares lenguaje y Orientaciones para el Ciclo Inicial.
- PEI colegio Diego Montaña
50
Cuellar. - Malla Curricular de
preescolar y documento de Ciclo Inicial.
- Indicadores de logro Dimensión Comunicativa grados jardín, transición y primero.
- Cuadernos de los estudiantes.
- Cuadernos que los niños tienen en casa.
Fuente: Elaboración propia
La información recogida fue organizada y sometida a un proceso de triangulación con
el fin de llegar a obtener conclusiones, en torno a la situación problemática, dando
origen al planteamiento del problema de investigación, la pregunta y subpreguntas de
investigación y a los objetivos de la misma.
La segunda etapa comprendió la recopilación y análisis de la información la cual hace
parte del Marco Teórico así como la construcción de este, para plantear la propuesta
de intervención. En un tercer momento se realizó la intervención en el aula y se recogió
el corpus de la misma para, en un cuarto momento, realizar su sistematización y
análisis a partir del planteamiento de las categorías y subcategorías orientadoras de
dicho proceso. Como fruto de este último estudio se obtuvieron los resultados y
conclusiones de la investigación que permitirán, a futuro, continuar implementando la
propuesta y profundizar en la temática objeto de trabajo.
3.3. Población
Esta investigación se desarrolló en el Colegio Diego Montaña Cuellar Institución
Educativa Distrital sede C, ubicada en la Localidad 5 Usme de la ciudad de Bogotá
Distrito Capital. Se cuenta con la participación de 23 estudiantes del grado Transición
03 de la jornada de la mañana, 10 niños y 13 niñas cuyas edades oscilan entre los 5 y
6 años. Para el desarrollo de la investigación se tuvieron cuenta los diferentes niveles
de consolidación del código alfabético en que se encontraban cada uno de los
estudiantes.
51
El grupo focal estaba conformado en un alto porcentaje (16 estudiantes en total), por
niños que cursaron el año anterior el grado jardín en un grupo dirigido por la docente
investigadora, por lo cual mostraron grandes avances en su proceso de acercamiento
a la escritura alfabética, habían desarrollado hábitos de lectura, realizaban predicciones
basadas en la observación de imágenes y evidenciaban interés por aprender y
participar en actividades innovadoras. Los niños procedían de familias con padres
jóvenes (entre los 20 y 30 años), muchos de ellos ex alumnos de la institución, los
cuales son en su mayoría empleados, por lo cual dejaban el cuidado de los pequeños a
sus hermanos mayores, primos u otros familiares y solo en un pequeño porcentaje a
sus madres. Esta situación hace que los niños, en su tiempo libre, realicen actividades
como ver televisión, jugar con sus tabletas y escuchar música. Esta última es una de
sus actividades favoritas sobre todo música del género popular y urbano, de los cuales
conocen y saben de memoria muchas canciones.
Este interés por la música permitió vincular en el trabajo de aula dicho elemento como
movilizador de la escritura, permitiendo a los niños expresar de forma escrita sus
sentimientos y pensamientos en torno a la misma. En coherencia con esta situación se
planteó la propuesta de intervención pretendiendo potenciar el interés de los
estudiantes por la escritura, en primera instancia, a través de lo que despierta en ellos
la música.
3.4 Diseño didáctico
Partiendo de la LEC y los antecedentes investigativos que evidencian la necesidad de
emplear estrategias didácticas diferentes a las planteadas desde las metodologías
tradicionales de la enseñanza de la escritura: métodos de marcha analítica como el
global y métodos de marcha sintética como el fonético, alfabético o silábico
(Braslavsky, 2003), se propone en esta investigación trabajar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la escritura enmarcado en un contexto de uso real de la misma por
medio de la producción de textos de base descriptiva-argumentativa, por parte de los
niños, como resultado del diseño e implementación de secuencias didácticas.
En el desarrollo de la intervención se llevaron a cabo tres secuencias didácticas que se
diseñaron según los planteamientos de los Referentes para la Didáctica del Lenguaje
en el Primer Ciclo (2010) y la propuesta de Díez (2004) dos de ellas dedicadas al
52
diseño y elaboración de afiches y una al diseño y elaboración de etiquetas. Es
importante anotar que las secuencias didácticas surgieron al desarrollar el proyecto de
aula que tenía como tema central la música favorita de los niños. Las tres secuencias
se presentan a continuación y su desarrollo y objetivos se exponen en la parte final del
documento (Anexos N°1, 2 y 3).
Tabla N° 2. Primera secuencia didáctica
Fuente: Elaboración propia
Momentos
Contenidos
Objetivos
Acciones
Estrategias de escritura
Aprendizajes del docente
P
rep
ara
ció
n
Secuencia 1 - El afiche: textos de base descriptiva-argumentativa. - Características del afiche (significante icónico y significante lingüístico).
. Conocer las características
generales de los afiches: imagen, nombre del producto, slogan, logotipo, los elementos que los componen y los propósitos que cumplen. . Establecer acuerdos con los
estudiantes en relación con las canciones que se promocionaran en los afiches.
Sesiones 1 Y 2 . Presentación del trabajo que se realizará y el
objetivo del mismo, a los niños. . Observación y análisis de afiches de productos
familiares para los niños. . Explicación, por parte de la docente de los
diferentes elementos que componen un afiche. Sesión 3
. Establecimiento de acuerdos con los estudiantes sobre el tema de la producción escrita. . Planeación y organización de materiales
requeridos en la realización de los afiches.
. Realización, por parte de la
docente, de esquemas gráficos que ayuden a explicar y comprender las tareas a realizar.
. Escritura en el tablero, por
parte de la docente, de las ideas planteadas por los estudiantes.
. Niveles de comprensión
de las características de los afiches por parte de los estudiantes. . Formas de observación y
registro de las intervenciones orales de los estudiantes.
Pro
du
cc
ión
- El afiche: texto de base descriptiva-argumentativa. - Características del afiche (significante icónico y significante lingüístico).
. Emplear la escritura en una
situación auténtica, para producir textos de base descriptiva- argumentativa, en forma colaborativa. . Redactar frases persuasivas que
guarden relación con el tema del afiche y tengan en cuenta los destinatarios de los mismos. . Diseñar y elaborar afiches que
permitan promocionar las canciones favoritas de los niños.
Sesión 4 . Diseño de los afiches, elaboración del borrador
del mismo. Sesiones 5, 6,7,8
Edición y elaboración de afiches Sesión 9
Ubicación de los afiches en los diferentes espacios del colegio
. Escritura colaborativa en
parejas. . Realización del
componente escrito del afiche de acuerdo con el nivel de desarrollo de la escritura de los estudiantes . Revisión de la escritura
para determinar si lo escrito está de acuerdo con lo que se desea expresar y si es necesario realizar correcciones. . Reescritura de la
producción . Mediación docente para
colaborar en el proceso, animar a los niños, responder sus preguntas y solucionar inquietudes.
. Estrategias empleadas
por los estudiantes para la realización de textos escritos de acuerdo a su nivel de adquisición de la escritura alfabética . Desempeño de los niños
en actividades colaborativas. . Como se construyen de
manera significativa nuevos aprendizajes.
Ev
alu
ació
n
. Analizar, junto con los estudiantes,
el proceso vivido en la ejecución de la secuencia, los aprendizajes alcanzados y la importancia de las interacciones.
SESIÓN 10 . Evaluación de procesos individuales:
autoevaluación y coevaluación (durante el proceso) . Evaluación del proceso de escritura colaborativa por medio de las rejillas de auto y coevaluación.
La evaluación no se realizará solo en la última sesión, sino a lo largo de todo el proceso de desarrollo de la secuencia. Monitoreo de los procesos de los estudiantes.
. Como graduar la calidad
y cantidad de intervenciones en las actividades desarrolladas con los estudiantes. . Diseño e implementación de herramientas de evaluación.
Tabla N°3. Segunda secuencia didáctica
Mo
men
tos
Contenidos
Objetivos
Acciones
Estrategias de escritura
Aprendizajes del docente
Pre
pa
rac
ión
Secuencia 2 . Afiches para promoción de eventos
. Reconocer las características
de los afiches que promocionan eventos . Diferenciar los afiches que
promocionan eventos, de los que publicitan productos de consumo.
Sesión 1 . Identificación de elementos
característicos de los afiches para promoción de eventos: imagen, información sobre la clase de evento, lugar y fecha del mismo. . Activación de los conocimientos que
tienen los niños sobre los afiches. . Observación y análisis de ejemplos de
afiches de promoción de eventos. Sesión 2 . Establecimiento de acuerdos sobre
elementos que incluirán los afiches.
. Realización, por parte de la docente, de esquemas gráficos que ayuden, tanto a explicar y comprender las tareas a realizar, como a organizar las ideas de los niños en torno al tema de los afiches.
. Escritura en el tablero, por parte de la
docente, de las ideas planteadas por los estudiantes.
. Niveles de comprensión de las
características de los afiches por parte de los estudiantes. . Maneras de activar los conocimientos previos y ponerlos en relación con los nuevos. . Formas de observación y
registro de las intervenciones orales de los estudiantes.
Pro
du
cc
ión
. Afiches para promoción de eventos
. Promover el uso de la
escritura en situaciones auténticas y la construcción de significado de la misma. . Emplear los conocimientos
construidos acerca de la escritura para la producción de textos de base descriptiva- argumentativa que ayuden a promocionar una actividad escolar. . Desempeñar roles
específicos en la producción colaborativa de afiches.
Sesión 3
Diseño y elaboración del borrador del afiche Sesiones 4,5,6 y 7 . Asignación de roles para la fase de
producción. . Realización del primer borrador de los
afiches, de manera colaborativa, en grupos de tres estudiantes, . Realización de la versión final de los
afiches y socialización de los mismos al grupo. Sesión 8 . Ubicación de los afiches en diferentes
lugares del colegio.
. Escritura individual.
. Realización del componente escrito,
argumentos, del afiche de acuerdo al nivel de desarrollo de la escritura de los estudiantes . Revisión del componente escrito con el
fin de establecer la coherencia del mismo y las necesidades de corrección. . Corrección de la producción . Mediación docente para colaborar en el
proceso, animar a los niños, responder sus preguntas y solucionar inquietudes.
. Estrategias empleadas por los
estudiantes para la realización de textos escritos de acuerdo a su nivel de adquisición de la escritura alfabética . Desempeño de los niños en
actividades colaborativas. . Como se construyen de manera
significativa nuevos aprendizajes.
Ev
alu
ació
n . Analizar, junto con los
estudiantes, el proceso vivido en la ejecución de la secuencia, los aprendizajes alcanzados y la importancia de las interacciones.
Sesión 9 . Evaluación de procesos individuales y
grupales de escritura colaborativa por medio de las rejillas de auto- hetero y coevaluación.
La evaluación no se realizará solo en la última sesión, sino a lo largo de todo el proceso de desarrollo de la secuencia.
. Diseño e implementación de herramientas de evaluación.
Fuente: Elaboración propia
Tabla N° 4. Tercera secuencia didáctica
Fuente: elaboración propia
Momentos
Contenidos
Objetivos
Acciones
Estrategias de escritura
Aprendizajes del docente
Pre
pa
ració
n
Secuencia 3 - Las etiquetas: secuencia de base descriptiva-argumentativa. - Características de las etiquetas (significante icónico y significante lingüístico). - Las recetas
. Reconocer las características de las etiquetas (marca, slogan, logotipo) y el objetivo que cumple cada una de ellas. . Identificar los componentes escritos de una receta, las palabras que se utilizan en ella y la diferencia con otros textos.
Sesión 1 . Identificación de elementos característicos de las etiquetas. . Activación de los conocimientos que tienen los niños sobre las etiquetas. . Observación y análisis de ejemplos de etiquetas, sus semejanzas y diferencias con los afiches. Sesión 2 . Se retomaran los conocimientos que tienen los niños sobre las recetas, se observaran recetas que aportarán los padres de familia y otras de libros o revistas. Sesión 3 Se decidirá, por parte de los niños, cuál será la receta a preparar, empacar y etiquetar, de acuerdo a parámetros establecidos (facilidad de preparación, conservación y empaque) Sesión 4 . Establecimiento de acuerdos sobre el producto, logotipo y el nombre del fabricante.
. Escritura en el tablero, por parte de la docente, de las ideas planteadas por los estudiantes.
. Estrategias de los estudiantes para establecer semejanzas y diferencias entre tipos de texto. . Maneras de activar los conocimientos previos y ponerlos en relación con los nuevos. . Formas de observación y registro de las intervenciones orales de los estudiantes.
PR
OD
UC
CIÓ
N
. Emplear conocimientos previos y conocimientos adquiridos con relación a la escritura y a la tipología textual, en el aula para diseñar y producir etiquetas de un producto elaborado por los niños. . Participar de actividades colaborativas de diseño y elaboración de etiquetas. . Promover el uso de la escritura en contextos reales y la construcción de significado de la misma.
Sesión 5 . Elaboración de logotipo y marca de manera individual. . Escogencia de logotipo y marca que serán impresos. Sesión 6 . Observación de video sobre la fabricación de alimentos. . Ensayo de elaboración de producto. Sesión 7 y 8 . Elaboración y empaque del producto. Sesión 9 . Comercialización del producto.
. Escritura individual.
. Realización del componente escrito de la etiqueta sin importar el nivel de desarrollo de la escritura de los estudiantes . Revisión del componente escrito para establecer su coherencia y realizar correcciones. . Corrección de la producción . Mediación docente para colaborar en el proceso, animar a los niños, responder sus preguntas y solucionar inquietudes.
. Estrategias empleadas por los estudiantes para la realización de textos escritos de acuerdo a su nivel de adquisición de la escritura alfabética . Desempeño de los niños en actividades colaborativas. . Como se construyen de manera significativa nuevos aprendizajes.
EV
AL
UA
CIÓ
N . Analizar, junto con los
estudiantes, el proceso vivido en la ejecución de la secuencia, los aprendizajes alcanzados y la importancia de las interacciones.
Sesión 10 . Evaluación de procesos individuales de escritura y actividades colaborativas por medio de las rejillas de auto y coevaluación.
La evaluación no se realizará solo en la última sesión, sino a lo largo de todo el proceso de desarrollo de la secuencia.
. Como graduar la calidad y cantidad de intervenciones en las actividades desarrolladas con los estudiantes. . Diseño e implementación de herramientas de evaluación.
4. Análisis y Discusión de Resultados
El presente capitulo tiene como propósito presentar los resultados de la implementación
de la propuesta de intervención contenida en la presente investigación la cual tuvo
como propósitos posibilitar el aprendizaje significativo de la escritura de argumentos
con niños de transición mediante el diseño de afiches y etiquetas, implementar
secuencias didácticas que posibiliten el aprendizaje significativo de la escritura
argumentativa, caracterizar una perspectiva pedagógica que permita fortalecer el
proceso de aprendizaje de la escritura de argumentos entre niños de transición y
posibilitar la participación de los niños en situaciones auténticas de diseño y producción
de afiches de forma colaborativa. Dichos objetivos apuntaron a actualizar las prácticas
en torno al aprendizaje de la escritura, en el DMC, las cuales enfatizan en el trabajo
individual de los estudiantes, dejan de lado el uso de la escritura en situaciones
auténticas y se ocupan solo del aprendizaje de las propiedades formales de la escritura.
Estos resultados surgen del proceso de análisis de la información recogida durante la
implementación de las secuencias didácticas diseñadas con el fin de trabajar con los
niños la escritura de argumentos mediante el diseño de afiches y etiquetas. Una vez
formuladas las preguntas y planteados los objetivos investigativos se generaron
categorías a partir de los objetivos planteados, con el propósito de analizar la
información recogida en la implementación de la propuesta. Dichas categorías
permitieron el manejo adecuado de la información y la interpretación juiciosa de la
misma en un proceso de triangulación que facilitó el acercamiento a los resultados de la
investigación.
4.1 Relación categorial de la investigación
Aprendizaje de la escritura: es el proceso mediante el cual los niños aprenden tanto las
propiedades formales de la escritura (escritura alfabética) como las instrumentales
referidas a la utilización de la escritura en contexto.
. Aprendizaje significativo de la escritura: el aprendizaje significativo en general es el
proceso por el cual se relacionan conocimientos previos, que representan las estructuras
mentales del individuo, con nuevos conocimientos (Ausubel, 2002). En el caso de la
escritura en esta investigación se asume que el aprendizaje significativo de la misma
implica partir de las hipótesis de escritura construidas por los niños y acercarlos a la
57
comprensión de la misma desde la intención comunicativa que tienen los textos de base
argumentativa.
. Diferenciación progresiva: consiste en usar el conocimiento internalizado para captar
nuevos significados.
. Reconciliación integradora: implica percibir semejanzas y diferencias entre lo aprendido
y lo nuevo para reorganizar el conocimiento.
. Organización secuencial: permite que un conocimiento previo ordene el siguiente.
. Consolidación: realización de tareas de escritura (planeación, textualización, edición)
de manera reiterada en momentos diferentes.
Didáctica de la escritura: área de la pedagogía que nos permite reflexionar e
implementar nuevas y diversas formas de orientar el proceso de aprendizaje de la
escritura.
. Preparación producción y evaluación: son las tres etapas de la secuencia didáctica, la
cual define Camps (1995) “como una unidad de enseñanza de la composición (oral,
escrita” (p.60). Estos tres momentos que comprenden la secuencia: preparación
producción y evaluación deben contar con objetivos y contenidos claros, así como
responder a un tema específico y al tipo de texto que se desea trabajar con los
estudiantes.
. Publicación: todo texto adquiere sentido al ser publicado por lo que es esencial en esta
investigación analizar el efecto que la publicación de los afiches y etiquetas tiene en el
proceso de aprendizaje de la escritura.
. Escritura colaborativa: proceso de interacción y colaboración de los niños con sus
pares que contribuye tanto al aprendizaje individual como al grupal (Díez, 2004, p. 30)
. Intercambio y negociación de significados: diálogo entre pares que promueve el
aprendizaje y permite el avance en la construcción de los textos. Proceso necesario en
el aprendizaje de la escritura debido a su carácter sociocultural.
Textos descriptivos-argumentativos: secuencia prototípica característica de los textos
publicitarios, descritos por Adam & Bonhomme (2000), desde la pragmática, como textos
en los que la descripción se torna en persuasión y, la imagen y el componente escrito,
se convierten en un argumento persuasivo. La persuasión es un elemento inherente la
58
publicidad, ya que esta busca convencer al lector de ejecutar una acción, lo persuade de
adquirir un producto o apoyar una causa. Al diseñar afiches y etiquetas (publicidad fija)
se deben emplear imagen y escritura para persuadir a los lectores, en primer lugar, de
observar y leer el anuncio y, en segundo término de ejecutar una acción.
. Afiches y etiquetas: textos publicitarios que reúnen un componente icónico y un
componente lingüístico con los cuales se describe un producto y se persuade al lector.
Componente icónico: se refiere a la imagen presente tanto en afiches como etiquetas.
Componente lingüístico: está representado por la parte escrita de estos textos
publicitarios.
Las categorías antes expuestas están sintetizadas en la siguiente tabla en el que se
representa la relación entre pregunta de investigación, categorías, subcategorías y
unidades de análisis.
Tabla N°5. Categorías de análisis
Pregunta de investigación
Categorías Subcategorías Unidades de análisis
¿De qué manera el diseño de afiches y etiquetas promueve el aprendizaje de la escritura de textos argumentativos en transición?
Aprendizaje significativo de la escritura
Diferenciación progresiva Reconciliación integradora Organización secuencial Consolidación
Aprendizaje de la escritura
Didáctica de la escritura
Preparación Producción Evaluación Publicación
Escritura colaborativa
Textos argumentativos 1
Afiches y etiquetas Componente icónico Componente lingüístico
Fuente: Elaboración propia 1. De acuerdo con Jean Michel Adam los textos publicitarios, como el afiche y la etiqueta son de
base descriptiva- argumentativa. Se elimina la palabra descriptiva para evitar confusiones en el lector.
59
4.2 Presentación de resultados
Según Cisterna (2005) la presentación de resultados hace parte del proceso de
validación de una investigación cualitativa. El autor describe que el objetivo de esta
etapa de investigación es “Informar de modo organizado y coherente de los resultados
de la investigación a partir del procedimiento de triangulación hermenéutica” (p.63).
Esta última es entendida como el proceso mediante el cual el investigador reúne y cruza
la información contenida en el corpus de los resultados de la investigación, acción que le
permite dar sentido y encontrar significado a los mismos. Este cruce se realiza
inicialmente por estamentos, por instrumentos de recolección de la información y luego
contrastando los anteriores con el marco teórico.
En ese orden de ideas se presentan a continuación los resultados encontrados como
parte del proceso de triangulación y análisis de la información extraída del corpus
obtenido durante la intervención, el cual consta de audios, videos, fotografías, rejillas de
evaluación y carpetas de escritura de los estudiantes.
4.2.1 Aprendizaje significativo de la escritura
En el trabajo desarrollado al interior del aula, cuando se tiene como objetivo el
aprendizaje significativo, se deben tener en cuenta cuatro principios integradores. El
primero es llamado diferenciación progresiva y consiste en usar lo ya internalizado para
captar nuevos significados, principio que se trabajó con los estudiantes al retomar, en
las diferentes fases de las secuencias didácticas, los conceptos ya trabajados. En el
caso de la tercera secuencia didáctica se retomó lo trabajado en las dos primeras,
relacionadas con los afiches, lo cual permitió que los estudiantes entendieran los
elementos que contienen las etiquetas y las funciones que estos cumplen. Lo anterior lo
podemos evidenciar en la siguiente transcripción de la sesión de inicio de la tercera
secuencia didáctica.
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Registro N°9. Transcripción de registro audio-visual, fase de preparación, secuencia didáctica N°3
Docente: los afiches, ¿Qué deben tener obligatoriamente?
N1: las letras
Docente: y, ¿Qué más?
Niños (en coro): dibujos
Docente: cierto
N2: la fecha
Docente: en unos si, en otros no. Entonces los afiches deben tener obligatoriamente los dibujos y las
letras. Ahora vamos a observar algunas etiquetas de productos (muestra diferentes etiquetas). ¿Qué
observamos aquí en estas etiquetas?
Niños (en coro): letras
Docente: ¿Qué más?
Niños (en coro): dibujos
Docente: ¿Se parecen a los afiches o son diferentes?
Niños (en coro): se parecen (otros dicen): son diferentes.
Docente: ¿Por qué dicen que son diferentes?
Varios niños quieren hablar por lo que la docente solicita que levanten la mano y pidan la palabra.
N1: porque tienen diferencias juntos
Docente: si bueno, ¿qué más?
N2: tienen las letras diferentes
N3: porque tienen dibujada la comida
Docente: si estas porque son empaques de comida pero, todos no son de comida. Vamos a ver otros.
Pero, ¿De pronto tienen algo parecido a los afiches?
N3: los dibujos y las letras
N4: la comida
Docente: si bueno, en el caso de los afiches del Día de la Colombianidad. Pero, ¿Si no fueran de
comida? En este momento se reparte una etiqueta a cada niño para que la observe detenidamente. Cada uno describe de qué tipo de producto es su empaque. Docente: ustedes, ¿Cómo hacen para saber a qué producto corresponde la etiqueta?
Niños (en coro): por el dibujo y las letras
Docente: o sea que el dibujo que está ahí en la etiqueta en el empaque, ¿Nos sirve para?...
Varios niños hablan a la vez pero, no se entiende bien.
N5: para saber que hay aquí adentro (señala su etiqueta)
Docente: para saber que producto es el que estamos comprando Fuente: transcripción registro de audio, marzo 6 de 2017
De la misma manera, en el anterior registro podemos reconocer un ejemplo de
reconciliación integradora, la cual implica percibir semejanzas y diferencias entre lo
aprendido y lo nuevo para reorganizar el conocimiento. Como se puede observar los
niños encontraron características similares y diferencias entre los afiches usados para
publicitar un producto y los que promocionan un evento. Un logro similar se muestra en
la siguiente transcripción de un diálogo presentado en la segunda secuencia didáctica.
Registro N°10. Diálogo, fase de preparación, secuencia didáctica N°2
Docente: ¿Qué partes tiene el afiche? Niño 1: las letras Docente: las letras, ¿Y qué más? Niños en coro: los dibujos
61
Niño: los números Docente: los números son la fecha Niño 2: la hora Varios niños hablan al tiempo mencionando la hora y la fecha. Docente: recordemos. En los otros afiches que vimos, los anteriores ¿Tenían fecha? ¿Los que hicimos primero? Niños: no Docente: ¿Por qué no tenían fecha? Niña 1: porque decían que nos gustaba la música Docente: eran para otra cosa. Le estábamos contando a los compañeros del colegio que nos gustaba la música y que canciones, no necesitaban la fecha, estos si, ¿Por qué? Niña 2: para saber el día Niño 3: en qué día tienen que ir Docente: ¿A qué? Niña 1: al día de la Colombianidad.
Fuente: transcripción de registro audio-visual noviembre 10 de 2016
Como se puede observar los estudiantes comprendieron que para realizar un afiche que
promociona un evento deben tener en cuenta nuevas características que antes no
habían tenido en cuenta, las que hacen este texto diferente a los que habían realizado
con anterioridad.
El tercer principio a tener en cuenta es la organización secuencial la cual implica que
el conocimiento previo ordene el siguiente, por lo cual en el diseño de las secuencias
didácticas se llevó una progresión de un afiche a otro para luego llegar a las etiquetas,
las cuales reúnen características de los anteriores. La importancia de este principio se
retoma en la anotación del diario de campo del 21 de noviembre de 2016 que se
presenta a continuación.
Registro N°11. Transcripción Diario de Campo de la docente investigadora
Al trabajar con los empaques reales de productos y observar cómo están etiquetados, los niños lograron conectar lo que conocen con respecto a los afiches con las características de las etiquetas. Al ser elementos publicitarios tienen cosas en común que los niños pudieron relacionar. El uso de la imagen, del color para llamar la atención; el hecho de que ambos puedan tener un texto, incluido el nombre del producto y un slogan. Obviamente para ellos es más sencillo y divertido, observar las etiquetas de los productos que consumen con frecuencia. Se identificaron empresas que elaboran varios productos similares como: Ramo, Kellogg’s, Frito Lay Fuente: Transcripción Diario de campo noviembre 21 de 2016
Con relación al principio de consolidación, el cual trata de la realización de tareas de
manera reiterada en momentos diferentes, el llevar a cabo el proceso de elaboración de
borradores antes de realizar las versiones finales de los afiches y luego de manera
posterior realizar la versión final del afiche, facilitó el cumplimiento de dicho principio y
62
aportó en el cumplimiento del objetivo de la investigación de posibilitar el aprendizaje
significativo de la escritura pues este es un proceso que implica tiempo y actividad del
sujeto que aprende, los registros fotográficos de las fases de preparación y producción
durante la segunda secuencia didáctica dan cuenta de esto.
Registro N° 12. Registro N° 13. Registro N°14.
Realización borrador, afiche N°2 Producción borrador, afiche N°2 Producción final, afiche N°2
Fuente: archivo fotográfico. Fases de preparación y producción de la Secuencia Didáctica N° 2
Los registros fotográficos arriba presentados evidencian los aportes del aprendizaje
significativo al aprendizaje de la escritura. En primer lugar, este proceso se centró en la
actividad de los alumnos pues fueron estos los actores principales en el diseño de
afiches y etiquetas, lo cual es coherente con el planteamiento teórico que explica que
el aprendizaje significativo supone cambio, aplicación y producción de conocimiento
para quién lo construye. A este respecto Rodríguez (2011) plantea “El aprendizaje
significativo por definición, debe ser transferible a nuevas situaciones y contextos, pero
de forma autónoma y productiva por parte de quién aprende” (p. 40). En relación con la
escritura esto implicaría que los niños puedan emplear lo que van aprendiendo a nuevas
situaciones en las cuales el uso de la escritura sea necesario. Lo anterior se vivenció
con la necesidad surgida en los estudiantes de emplear lo ya aprendido sobre la
escritura, en la primera secuencia, en la elaboración del segundo afiche y en el diseño
de las etiquetas. El siguiente registro así lo evidencia, pues los niños emplearon tanto la
imagen como la escritura para realizar el borrador de la etiqueta, además recordaron la
importancia de elementos como el color, el tipo de letra y la ubicación de los elementos
en el papel.
63
Registro N°15. Producción de los niños, borrador etiqueta.
Fuente: archivo fotográfico, marzo 6 de 2017(P1020381) y marzo16 de 2017 (P1020423)
En último lugar se retoma la idea fundamental según la cual sin aprendizaje significativo
no conceptualizamos y si no conceptualizamos no aprendemos. En palabras de
Rodríguez (2011) “No hay aprendizaje significativo si no se captan los significados; esta
captación es dependiente de la interacción personal; el intercambio y la negociación de
significado entre diferentes protagonistas del evento educativo es lo que determina su
consecución” (p.39). Uno de los ejemplos de negociación se vivió en la escogencia de
los nombres, tanto de producto como de marca, para la etiqueta del producto a elaborar
en la tercera secuencia didáctica, proceso mostrado a continuación en la transcripción
de una parte de la fase de preparación de la tercera secuencia didáctica.
Registro N° 16. Diálogo fase de preparación, secuencia didáctica N°3
Docente: ¿Qué nombre se les ocurre?
N6: palomitas Choc
Docente: muy buen nombre, ¿A alguien se le ocurre otro nombre? Piensen en otro nombre
N1: palomitas son muy ricas
Docente: eso lo podríamos poner en alguna parte.
N3: palomitas amarillas
Docente: palomitas amarillas, ¿Qué otro nombre?
N4: palomitas de colores
N7: palomitas de miel
Docente: pero ¿Si no les vamos a echar miel?
Niños: risas
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N8: palomitas explosivas
Docente: ¡palomitas explosivas! Ese nombre está divertido ¿Cierto?
Niños: ajá
Docente: si porque uno ve ese nombre: “Palomitas explosivas” y a uno le dan ganas de comprarlo para
ver a que saben.
N3: palomitas picantes
Docente: ¿Será que las vamos a hacer picantes?
Niños: risas
N9: palomitas de maíz
Docente: ¿Qué tal si dejamos el nombre de palomitas Choc explosivas?
Niños (en coro): Si Fuente: Transcripción de Registro audio-visual marzo 6 de 201. Fase de preparación Secuencia
Didáctica N°3
Sobre el proceso de construcción de la escritura alfabética
En relación con el proceso de construcción de la escritura alfabética, las
imágenes muestran que antes de la intervención los estudiantes presentaban un nivel
de conceptualización de la escritura correspondiente a la hipótesis silábica, otros
silábica alfabética.
Registro N°17. Producción escrita, evidencia de hipótesis de escritura
Fuente: archivo fotográfico mayo de 2016 (P1020393, P1020410)
El trabajo realizado en el aula tenía como objetivo lograr que los niños se atrevieran a
escribir y tanto ellos como sus padres valoraran dichos intentos de escritura, los cuales
reflejan el nivel de comprensión de la escritura alfabética manejado por ellos hasta el
65
momento. Para tal fin se usaban dos estrategias, la primera la realización de listas con
relación a temas trabajados en el aula de clase las cuales fueron a la vez parte del
proceso de diagnóstico para elegir el tema del proyecto de aula. La segunda era el
solicitar a los niños acompañar sus dibujos de una explicación breve sobre los mismos.
Si bien no se puede afirmar de manera rotunda que todos empezaron a escribir en
forma alfabética gracias a la intervención, si es cierto que esta permitió motivar a los
estudiantes para crear frases y escribirlas con un propósito real, con lectores reales, lo
cual llevo a los niños a procurar ser claros en su escritura con el fin de ser leídos y
comprendidos.
En el proceso de alcanzar el aprendizaje significativo son fundamentales tanto la
interacción como la actividad del sujeto que aprende. Esta última implica centrar el
proceso de aprendizaje en el estudiante y en las acciones que este ejecuta de forma
tanto física como mental. En la realización de las actividades planeadas en las
secuencias didácticas los niños estuvieron activos en todo momento, analizando
afiches publicitarios, su estructura y mensaje, haciendo los borradores de sus propios
afiches y luego sus versiones finales, evaluando su desempeño y el de sus
compañeros, etc.
Registro N° 18. Ejemplo escritura colaborativa Registro N°19. Proceso de producción afiche N°1
Fuente: archivo fotográfico noviembre 20 de 2016 P102024, 06/ 03/2017 P1020373
Cabe anotar que para la docente investigadora fue importante desarrollar el
acompañamiento a los niños teniendo como referente los principios del Aprendizaje
Significativo. Si bien es cierto que tal como afirma Rodríguez (2011) el aprendizaje
66
significativo es el que nos permite conceptualizar y por tanto aprender, lo cual haría
obvio y redundante poner tanto énfasis en el tema, vale la pena retomar la teoría del
Aprendizaje Significativo porque muchas veces en la práctica cotidiana en el aula se da
por sentado que lo que se hace es adecuado y en ese proceso se dejan de lado
aspectos obvios, en teoría pero, descuidados en la práctica. Al tener el marco de
referencia de la teoría de Ausubel fue posible hacer un acompañamiento más preciso y
adecuado, de igual manera realizar la planeación y puesta en práctica de las secuencias
didácticas asumiendo el rol de guía y potenciadora de procesos para llevar a los niños a
niveles superiores en su proceso de aprendizaje de la escritura.
4.2.2 Didáctica de la escritura
Encontrar el diseño didáctico adecuado para implementar la intervención de la
investigación facilita el logro de los objetivos planteados en el mismo. Si bien el auge de
los proyectos de aula promueve una tendencia a trabajar en dicha dirección, la
secuencia didáctica permite concentrarnos en temas específicos abordando en este
caso todas las etapas necesarias en la comprensión de una tipología textual y en la
posterior producción y evaluación de la misma.
Como se evidencia en las anotaciones del diario de campo de la docente investigadora,
cada etapa se vivió, con sus dificultades y ventajas, permitiendo desarrollar con los
estudiantes procesos de aprendizaje significativo.
Registro N° 20. Anotaciones en Diario de Campo de la docente investigadora
Fuente: archivo fotográfico, octubre 5 de 2016
67
Con respecto a la necesidad de plantear el proceso de aprendizaje de la escritura en
torno a situaciones reales de uso de la misma, es importante que los niños puedan
aprehender la escritura, es decir, lograr comprenderla al emplearla e interactuar con
ella, en resumen al vivirla. Aprehender la escritura implica ir más allá de comprender las
propiedades formales de la misma, es decir abordar aspectos diferentes a la realización
de los trazos de las letras y la combinación de estas, conlleva el poder vivir la escritura
al emplearla en situaciones reales en las cuales se pueda comprender el significado de
la elaboración de un texto. En el desarrollo de la implementación los niños vivenciaron
las fases de elaboración de un texto construido en cada caso para cubrir una necesidad
real. De acuerdo con los registros fotográficos (P1020227, P1020255, P1020260,
P1020299 P1020340, P1020348), en total cada estudiante participó de la realización de
dos afiches y una etiqueta, los cuales circularon, fueron dados a conocer a la comunidad
educativa y se emplearon para cumplir con los objetivos planteados en cada una de las
secuencias didácticas. Esto permitió a los estudiantes entender el propósito de escribir y
llegar a encontrar en ello recompensa de carácter afectivo, que no se esperaba hallar en
el momento de proyectar la implementación de la intervención, vivenciando así las
propiedades instrumentales de la escritura.
4.2.2.1 Preparación
Desde la preparación, pasando luego por la producción finalizando con la evaluación, las
secuencias didácticas aportaron a los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Esta
etapa de la secuencia didáctica, en particular, permitió a los estudiantes analizar las
características de los afiches y las etiquetas, textos presentes en su entorno pero, que
hasta el momento no habían sido trabajados en el aula de clase.
Esta etapa también permitió la participación de los niños y su empoderamiento en la
toma de decisiones acerca de lo que se quería mostrar en los afiches y en la etiqueta.
Así se logró una transformación positiva de las relaciones de poder vividas al interior del
aula, pues la docente investigadora pudo delegar la toma de decisiones y también
promovió el establecimiento de acuerdos entre los niños por medio del diálogo y la
concertación. Los estudiantes pudieron dar los argumentos que sustentaban sus
68
decisiones y explicar el porqué de las mismas, lo cual facilitó la labor de apoyo de la
docente.
Esta fase de preparación dio una base sólida al desarrollo de las tres secuencias y
ayudó a la docente investigadora a regular de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes y a establecer de manera adecuada la progresión de los contenidos a
trabajar.
4.2.2.2 Producción
El primer componente promovido por las secuencias didácticas enfocadas en el diseño
de afiches y etiquetas, fue el poder vivenciar las implicaciones de la preparación de
cualquier texto. Los niños realizaron borradores de los afiches -los cuales llamamos
ensayos- sobre los cuales trabajaron y convirtieron en insumos al momento de llegar a
acuerdos grupales para la elaboración de las versiones finales de los afiches. Luego
realizaron las versiones definitivas de los afiches para llegar a su posterior publicación,
lo que les dio una idea clara de la importancia de escribir y el sentido de esta actividad,
de su importancia para transmitir un mensaje y llevarlo a sus compañeros,
comprendiendo así las propiedades instrumentales de la escritura. Como se observa en
los siguientes registros el borrador del afiche fue la base para realizar la producción final,
llevando a cabo los ajustes necesarios.
Registro N°21. Ejemplo Borrador afiche Registro N°22. Trabajo individual, producción afiche N°1
Fuente: Archivo fotográfico, octubre 20 (P1020236) y noviembre 10 de 2016 (P1020302)
69
Con la implementación de las secuencias didácticas se aprovecha el interés de los
niños, de escribir en forma alfabética, para lo cual se realizan borradores de los afiches
a elaborar, como se había mencionado con anterioridad. Los estudiantes, en ese
momento, ya conocían las letras del alfabeto de manera visual y auditiva y procuraban
escribir las palabras y frases en forma alfabética. Cabe anotar que los niños de este
grupo, mostraron entusiasmo por la escritura, por lo cual se esforzaron por escribir
“bien”- es decir igual a los adultos o hermanos mayores- desde el comienzo del año. Por
tal motivo, partiendo de su conocimiento de las letras del alfabeto de manera visual y
auditiva, siempre que tenían una duda en la escritura de una palabra la repetían varias
veces haciendo énfasis en su sonido-es decir empleando estrategias de fonetización- si
la duda persistía, se acercaban a la docente para solicitar su ayuda. Este proceso está
reflejado en el siguiente registro el cual presenta la transcripción de una actividad de la
fase de producción en la tercera secuencia didáctica.
Registro N°23. Diálogo en el proceso de escritura en la producción de la etiqueta.
Docente: (se aproxima a Camila que ya escribió oso po…) Camila ya escribiste oso, polar (repite despacio la palabra haciendo énfasis en el sonido de la l, de la a y de la r), la niña escribe con rapidez la l y la a. Camila: ¿La r? (la escribe) Docente: nos hace falta escribir palomitas Choc explosivas. (Se aproxima a Camilo y María, ellos quieren escribir el nombre del producto). Palomitas Choc explosivas, empiecen (repite despacio) pa-lo-mi-tas. Camilo: la de papá (le señala a su compañera que es la que está escribiendo, ella hace la p) Docente: pa, a María: ¿La a? ( y la escribe) Docente: pa- lo- mi tas, pa-lo, l (haciendo énfasis en el sonido de la letra) María: ¿La o? Docente: (pide al niño que ayude a sus compañera) no es pao, si no palo (vuelve a hacer énfasis en el sonido de la l). Camilo: profe esta, ( recuerda cual es la l y la dibuja en el aire para que la docente la vea) Hay otra pareja a su lado que está escribiendo también, ya han escrito palo… Docente: ustedes ya escribieron palo- mi-tas. (Hace énfasis en la m), el niño la escribe con rapidez. Joseph: ¿La i? (la escribe y continua) Camilo: así (dibuja una M en el aire, su compañera lo observa pero, está confundida) Docente: ella la tiene en su nombre. María Ángel, ¿Tu cómo te llamas? Ma-ría ángel ( la niña escribe la M) Docente: (observa y se dirige a la otra pareja, ya terminaron de escribir palomitas pero, la s está escrita al revés). ¿Esto es el dos? Joseph: la s Camilo: ¿La i? La i, (su compañera la escribe) Docente: palomi- tas (enfatiza la t) Camilo: esta ( dibuja en el aire la T, su compañera la escribe) Docente: ¿Qué se necesita para que suene tas? (Hace énfasis en la a y la s, la niña las escribe) (Se dirige al otro grupo que ya ha escrito palomitas). Bueno ustedes ya escribieron palomitas, listo. ¿Cómo se escribirá Choc? Joseph: yo, yo, yo. La ch
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Docente: ¿Quién se acuerda cómo es? Joseph: yo (toma el lápiz y escribe H) Kevin: (señalando lo que escribió Joseph), ¿Esa? Docente: escríbela tú, Kevin. (Kevin escribe a un lado de la hoja la H). ¿Esa suena ch? (María acabó de escribir palomitas y ahora quieren seguir con las demás palabras) Camilo: ¿Ahora van separados o juntos? (Se refiere a las palabras) La docente lo in vita a contar las palabras que debe escribir, cuentan tres. Desde el año anterior la maestra ha empleado el método de contar las palabras con los dedos de la mano para que los niños asocien la separación que hay entre ellos con la segmentación por palabras al escribir. Docente: ya hiciste palomitas, ¿Choc ira separado o no? Camilo: separado (María ha estado atenta a la conversación y empieza a escribir la segunda palabra separada de la primera. Docente: ¿Quién recuerda cómo hacer la ch? (Se dirige a todo el grupo) Catalina: la c y la h (Camilo la escribe en el aire) Docente: ¿Cuál es la c, Camilo? Camilo: la mía, ahora, ¿la tengo que poner ahí? Docente: sí. La h, ¿Quién se acuerda cuál es la h? La que perdió la voz y quedó mudita. ¿Se acuerdan de la que perdió la voz esa es la h? Camilo: ¿Así? (escribe la h en el aire)
Fuente: transcripción de Registro de audio 8(P1020370-71) marzo 6 de 2017. Fase de producción,
Secuencia Didáctica N° 3
Como se observa en el registro anterior los niños, en la tercera Secuencia Didáctica, ya
habían asumido que en el proceso de producción de los textos pueden contar no solo
con el apoyo de la docente, sino también con el de sus compañeros. Otra característica
a destacar es el interés mostrado por los estudiantes durante las tres secuencias
didácticas, lo cual permitió que la producción de los afiches y la etiqueta fuera realizada
en forma satisfactoria. A continuación se pueden observar registros fotográficos en los
relacionados con el borrador y la versión final de los afiches.
Primer afiche: de la planeación a la producción final
Registro 24. Ejemplo borrador afiche N°1 Registro 25. Ejemplo versión Final afiche N° 2
Fuente: archivo fotográfico, P1020227 (20/10/16), P1020255 (24/10/16) . Secuencia Didáctica N°1
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Segundo afiche: del borrador a la producción final
Registro 26. Ejemplo borrador afiche N°2 Registro 27. Ejemplo de versión final afiche N°2
Registro fotográfico P1020299 (10/11/16), P1020340 (22/11/16)
4.2.2.3 Publicación
La implementación de la propuesta permitió a los niños emplear la escritura en
situaciones reales al dar a conocer a sus compañeros sus canciones favoritas,
promocionar un evento y realizar etiquetas para un producto, elaborado por ellos y la
docente investigadora, el cual se compartió con los compañeros. Los estudiantes
exhibieron su trabajo y lo explicaron a sus padres y compañeros, con estos últimos
conversaron sobre su trabajo en dos momentos en especial, el primero cuando se fijaron
los afiches en los diferentes salones para promocionar el Día de la Colombianidad y
luego el día de este evento, pues los afiches hicieron parte de la decoración del lugar
en que se llevó a cabo, como consta en los registros se presentados a continuación.
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Registro N°28. Afiche N°2 publicado en el aula del curso 303
Fuente: archivo fotográfico, noviembre 24 (P1020347)
Registro N°29. Afiches secuencia N°2 usados como decoración en el Día de la Colombianidad.
Fuente: archivo fotográfico noviembre 21 de 2016 (P102033)
Es importante resaltar la forma en que los afiches se constituyeron en parte de la vida
diaria de los estudiantes de los diferentes grupos de la sección primaria de la sede C del
Colegio Diego Montaña Cuellar. Los estudiantes mayores se sorprendieron de las
capacidades mostradas por los niños de Transición 03 ya que la publicación de los
73
afiches permitió a los integrantes de la comunidad educativa conocer el trabajo que se
estaba realizando con la implementación de la presente investigación.
Otro ejemplo de la publicación de los afiches, en este caso de la secuencia N°1, se
presenta en seguida. En este registro fotográfico se observa el lugar en el que se fijaron
los afiches producidos en la Secuencia Didáctica N°1.
Registro N° 30. Publicación afiche N°1
Fuente: archivo fotográfico, P1020260 (1/11/16)
En el registro N° 30 se observa el lugar en el que se publicaron los afiches
correspondientes a la secuencia didáctica N°1. El publicar estas producciones fue
crucial para motivar a los estudiantes y mantener el entusiasmo por la escritura, ya que
los niños recibieron comentarios positivos de sus familiares, compañeros, docentes y
directivos docentes. Se hace evidente la necesidad de la circulación de los textos
escritos por los niños, se requiere darlos a conocer pues esto permite a los pequeños la
comprensión de las propiedades instrumentales de la escritura.
74
4.2.2.4 Evaluación
Un elemento relevante en las secuencias didácticas es la evaluación, aspecto que juega
un papel fundamental en el proceso de aprendizaje. En esta investigación la evaluación
permitió realizar un seguimiento y acompañamiento adecuado a los estudiantes, aportó
a la identificación de las habilidades propias y las de sus compañeros, ayudó a
evidenciar los niveles de comprensión alcanzados y facilitó la resignificación de las
prácticas docentes al facilitar la identificación de las fortalezas y debilidades de los
niños, la docente misma y el proceso de aprendizaje en general. Un ejemplo de este
componente se presenta a continuación.
Registro 31. Transcripción de la coevaluación del afiche N°1
Registro de audio, autoevaluación secuencia N° 1, noviembre 6 de 2016
En el caso particular del proceso de evaluación de las tres secuencias, los resultados
fueron positivos como se muestra en el registro porque la realización de las actividades
de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación brindó información importante
acerca de los avances y dificultades en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Lo
anterior permitió ajustar las actividades y brindar un apoyo más fuerte a los niños que
tuvieron dificultades en la producción de los textos. Como se puede apreciar en los
registros la evaluación se realizó primero en forma individual permitiendo la participación
de todos los estudiantes en la valoración de las actividades desde su experiencia
personal.
Docente: ¿Por qué es importante poner una imagen en el afiche?
Dailin: para saber de qué se trata, para saber de cómo es y sobre todo que importa las letras. Docente: y las letras, digamos lo que escribimos, ¿Por qué es importante? Dailin: las letras para que escriba lo que queremos escribir, para que escriba que canción es, que cosa es y lo más importante es el número o la hora. Docente: en el que vamos a hacer ahorita. Y ¿en el otro que hicimos? Dailin: en el otro, ay, hay tuvimos experiencias, sobre todo por Danna. Que Danna lo hizo muy bonito Docente: pero, lo que escribiste tú en tu afiche, ¿Para qué lo escribiste? Dailin: pues para saber de qué se trata… para saber la música que es.
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Registro N°32. Reflexiones registradas en el Diario de Campo de la docente investigadora
Fuente: archivo fotográfico P1022415 octubre 28, noviembre2, 8 y 9 de 2016
4.2.2.5 Escritura colaborativa
En esta investigación se entiende la escritura como una construcción sociocultural que
debe ser aprendida en un grupo social, como el constituido en el aula de clase, con la
colaboración de pares y adultos. En las diversas actividades llevadas a cabo como parte
de las secuencias didácticas, se dio la oportunidad a los niños de apoyarse unos a otros y
construir de forma conjunta los diversos textos producidos. Aún los niños que prefirieron
el trabajo individual, terminaron siendo ayudados por otros compañeros en las diversas
tareas.
La interacción en el aprendizaje de la escritura se tradujo, en la implementación de la
intervención, en forma de aprendizaje colaborativo. Este tipo de aprendizaje, definido en
el marco teórico de la presente investigación, como una situación didáctica relacionada en
forma directa con el aprendizaje significativo, fue vivenciado en el aula en la ejecución de
las tres secuencias didácticas tal como lo evidencian los diferentes registros tomados
durante las actividades. Lo anterior se aunó al hecho de poder contar con el apoyo de
pares más avanzados, del mismo grupo, quienes les dieron explicaciones y los orientaron
facilitando el proceso de escritura. Aunque los borradores de los afiches fueron
76
realizados de forma individual, en su elaboración los niños compartieron ideas y se
realizaron sugerencias unos a otros. En la elaboración de la etiqueta no se hizo borrador
y los pequeños se colaboraron mucho en la escritura de las palabras, tanto los que
trabajaron de forma individual, como los organizados en parejas.
Registro N°33. Diálogo en el proceso de coevaluación secuencia N°2
Docente: y, ¿Cómo les pareció a ustedes hacer el afiche entre los dos? Cristian Camilo y Cristian Sneider: bien Docente: ¿Por qué? Cristian Camilo: porque nos quedó bonito. Cristian Sneider: quedó bonito Docente: y además de que quedó bonito ¿Qué pasa? Cristian Sneider: fue chévere, fue chévere hacer el dibujo Docente: ¿Será mejor trabajar entre dos que uno solo? Cristian Camilo: es mejor trabajar con dos Docente: ¿Por qué? Cristian Sneider: porque así uno se ayuda, ayuda más con los dos amigos. Entonces como ayuda lo puede hacer rápido y termina.
Fuente: Transcripción de audio coevaluación, noviembre 11 de 2016
Registro N°34. Diálogo en el proceso de coevaluación N°2
Docente: y ¿Cómo les pareció hacer el afiche entre los dos? ¿Si les gustó? Kevin David: si Docente: ¿Por qué? Joseph: eh, tantas cosas… Docente: ustedes creen que ¿es mejor hacerlo así entre los dos? O, uno solo, ¿Cómo será mejor? Joseph: porque terminan más rápido. Docente: ah, terminan más rápido. Y, ¿Cómo les parece ayudarse así entre los dos? Kevin David: será, será como a los dos tocamos ayudarlos unos a otros, y tocamos, tocábamos hacer dibujos bonitos y ahí tocábamos hacia letras y… Docente: pero ¿Les gustó entonces? Joseph: nos gustó
Fuente: Transcripción de audio coevaluación, noviembre 11 de 2016
En relación con la forma de trabajo, ya sea individual o en parejas, los niños cumplieron
con el objetivo, en cada secuencia, de construir un texto afiche o etiqueta. Cabe anotar
que los estudiantes a quienes se les dificulta el trabajo en grupo tuvieron mejores
resultados al elaborar sus trabajos solos. Esta situación se presentó con niños que con
anterioridad han evidenciado falencias en el desempeño individual, sobre todo a nivel de
comportamiento y habilidades de interacción social. Los estudiantes con preferencia por
el trabajo en grupo fueron dinámicos, intercambiaron ideas y compartieron
responsabilidades obteniendo buenos resultados. En ambos casos el éxito de las tareas
depende del grado de comodidad de los niños, es decir, de sus habilidades para
socializar y de la empatía con sus compañeros.
77
Registro N° 35. Producción afiche N°1 Registro N° 36. Producción afiche N°1
Fuente: archivo P102036 (20/10/16) Fuente: archivo P1020246 (20/10/16)
Trabajo individual Trabajo colaborativo
Así mismo en lo concerniente a los aportes del trabajo colaborativo, en el desarrollo de
las actividades se pudieron vivenciar la enseñanza mutua, el apoyo social del grupo, el
valor motivacional y la autonomía de los niños para realizar las tareas. Lo anterior se
encuentra ejemplificado en las transcripciones que se encuentran a continuación de
actividades realizadas en la elaboración del segundo afiche.
Registro N°37. Descripción actividad de escritura secuencia N°2
GRUPO 4: dos niños y una niña. El grupo ha decidido escribir la frase: prueba esta comida.
Cuando la docente se acerca a ellos ya han avanzado en la escritura de la frase. Miguel y Joseph ya están terminando, Meiling solo ha escrito prueba, la maestra sugiere que entre los dos niños revisen sus textos para ver si están correctos, lo cual hacen. Joseph señala a Miguel las letras que ha omitido, entre tanto la docente acompaña a Meiling en la escritura de la frase.
Fuente: transcripción archivo audiovisual, noviembre 10 de 2016
Registro N°38. Ejemplo de Escritura colaborativa afiche N°2
GRUPO 5: tres niños, uno de ellos ausente de clase en este día. Los niños dudan mucho
sobre lo que van a escribir, finalmente Felipe dice: me gusta la comida, la docente les recuerda que deben invitar a otros niños, Felipe dice: vengan Sneider sugiere: vengan a comer. Los dos están de acuerdo con mantener esa frase y la escriben en sus borradores. Los dos se apoyan mutuamente en la escritura recordando las letras que necesitan. Se acerca Helen, que es de otro grupo, les corrige y sugiere como escribir las palabras.
Fuente: Transcripción archivo audiovisual, noviembre 10 de 2016. Fase de producción afiche N°2
78
Un aporte del aprendizaje colaborativo es el poder transformar el rol del docente,
pasando de ser el eje central de toda actividad, a convertirse en guía, motivador y
regulador del aprendizaje de los estudiantes. Lo anterior es también coherente con el
papel que debe tener el maestro para posibilitar el aprendizaje significativo, orientando a
los niños, ayudándolos a encontrar las respuestas en lugar de tener siempre la
respuesta. En este sentido se encuentra uno de los aportes mayores de esta
investigación, la transformación de las prácticas de la docente investigadora quién logro
avanzar en el logro de una mayor coherencia entre teoría y práctica, dejando de lado el
control permanente de todas las actividades para llegar a encontrar que entre más sea
el trabajo autónomo de los estudiantes, mayor es el potencial demostrado en su trabajo
diario. Estos aspectos son resaltados en las anotaciones del Diario de campo
observadas en seguida.
Registro N°39. Reflexiones Diario de Campo docente investigadora
Fuente: Registro fotográfico Diario de campo, P1020420 (19/10/17)
En relación con la propuesta didáctica planteada para la etapa de intervención en la
presente investigación, la docente investigadora logró un alto nivel de organización de
79
su trabajo mejorando su práctica en el aula. Aunque el trabajo de producción
colaborativa de textos argumentativos exige un trabajo arduo y un acompañamiento a
los estudiantes de mayor exigencia, la propuesta permitió a la docente reconocer en los
niños capacidades y talentos de los cuales tenía una leve referencia. De igual forma
promover el trabajo colaborativo hace que los estudiantes más avanzados en su proceso
de alcanzar la escritura alfabética, se conviertan en guías de sus compañeros, lo cual
permite a la docente dedicar mayor tiempo a aquellos que requieren orientación más
precisa y cercana.
Además de lo anterior las dificultades logísticas presentadas durante la intervención,
debidas al cambio de sede, hicieron que la docente investigadora buscara solucionar
diversos problemas exigiendo al máximo su creatividad. Sin embargo un aspecto
complicado de manejar fue lograr integrar a los grupos de trabajo a los niños con
dificultades en sus procesos de desarrollo afectivo. En este aspecto se logró la
participación parcial de los estudiantes y se generó la necesidad de crear estrategias
enfocadas a una mayor inclusión de cada uno de los niños con dicha problemática.
4.2.3 Textos de base descriptiva-argumentativa
Los textos publicitarios procuran describir los productos de manera tal que esta
descripción se convierta en un argumento para convencer al público de adquirirlo o
ejecutar una acción (Adam & Bonhomme 1997) , en el caso de afiches de campañas de
salud, cuidado del medio ambiente, etc. En el momento de preparación de la primera
secuencia didáctica se analizó el contenido de diversos afiches, como consta en el
ejemplo presentado a continuación, leyendo primero las imágenes y luego los textos,
con el propósito de comprender como estos elementos nos transmiten un mensaje claro.
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Registro N°40. Ejemplo de afiche Campaña Institucional
Fuente: afiche encontrado en internet, campaña por el cuidado del agua
Registro N°41. Transcripción actividad de la fase de preparación secuencia N°1
Fuente: Registro audio-visual septiembre 26 de 2016
Como consta en la transcripción los niños captan con facilidad el significado transmitido
por el afiche evidenciando su capacidad para leer las imágenes. De igual forma al
realizar los afiches y la etiqueta pudieron plasmar las características principales de los
mismos en los componentes gráfico y escrito. En los registros 43, 44 y 45 se observa la
manera como los estudiantes plasmaron lo captado acerca de los afiches y etiquetas.
Docente: Alguien me va a decir que entendió de este afiche (varios niños levantan la mano y le da la palabra a Aileen) Aileen: no gastar el agua porque se gasta mucho y llega el recibo caro Docente: muy bien Niña 2: no gastar tanta agua Niño 1: y tiene que pagar mucho Niño 2: muchísimo Docente: y además de pagar mucho, ¿Qué pasa? Niña 3: no jugar con el agua Docente: entonces el mensaje del afiche es cuidar el agua, vamos a leer lo que dice: “Cuida el agua y el medio ambiente, reflexiona, cambia… mejora”
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Registro N° 42. Ejemplo Afiche N°1 Registro N° 43. Ejemplo Afiche N°1 Registro N° 44. Borrador Etiqueta
Fuente: archivo fotográfico noviembre 21 de 2016 (P1020326 y P1020327) marzo 6 de 2017 (P1020383)
El diseño de los afiches implicó el conocimiento de las características de los mismos,
analizar ejemplos de afiches publicitarios de productos y campañas, para llegar a
entender la silueta textual de este tipo de texto, las intenciones y propósitos de los
mismos. De esta manera se llegó a plantear la propuesta de afiche coherente con los
objetivos de cada secuencia -uno para dar a conocer las canciones favoritas de los
niños, el segundo para promocionar el “Día de la Colombianidad”- y elaborarlo teniendo
en cuenta sus características principales significante icónico- imagen- y significante
lingüístico- lo redaccional, slogan, marca-. Lo anterior se evidencia de manera clara en
las transcripciones de las autoevaluaciones de los estudiantes , las cuales se realizaron
a manera de entrevista y fueron consignadas en las rejillas diseñadas para tal fin por a
docente. De igual forma en el momento de preparación de las secuencias didácticas
cuando los niños, con la mediación de la docente, planearon los elementos que iban a
incluir en sus afiches como consta en los registros 46 y 47.
Registro N° 45. Ejemplo de coevaluación secuencia N°1
Docente: ¿Cómo se hace un afiche?
Hanna: primero lo tenemos que hacer en una hoja de borrador y luego la hacemos en la cartulina.
Docente: listo y en ese afiche ¿Por qué es importante colocarle un dibujo, una imagen al afiche?
Hanna: para poder saber los niños eh, que nos gusta la música.
Fuente: transcripción de audio noviembre 9 de 2016. Evaluación Secuencia Didáctica N° 1
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Registro N° 46. Diálogo en la fase de preparación afiche N°1 Docente: por ejemplo, si vamos a hacer la de Andas en mi cabeza, ¿Qué dibujo pondríamos ahí? Niño 5: a Chino y Nacho Docente: tenemos que poner a Chino y Nacho que son los que cantan la canción. Y que podíamos poner de las letras, ¿Qué escribimos? Niña 1: ¿andas en mi cabeza nena a todas horas? Docente: el nombre de la canción podría ser. ¿Qué más podemos poner? Niño 5: que nos gusta Niño 2: (repite lentamente) andas en mi cabeza. Docente: que nos gusta, cierto. ¿Y por qué nos gusta? Si tenemos que poner en el afiche porque nos gusta la canción ¿Ustedes qué escribirían? Niña 1: es chévere, divertida Niño 2: porque la música es chévere
Fuente: transcripción archivo audio-visual septiembre26 de 2016. Fase de preparación Secuencia
Didáctica N° 1
En lo referido al segundo afiche, los niños pudieron establecer semejanzas y diferencias
entre dos clases de afiches, comprender los diferentes objetivos, llegando asi a entender
que los textos se deben adaptar a la función que cumplen, a la forma en que se van a
publicar y a las personas a las que van dirigidos, resultado evidenciado en la
transcripción presentada a continuación.
Registro N°47. Ideas de los estudiantes acerca del componente escrito del afiche N°2
Docente: en los afiches que vamos a hacer ¿Qué vamos a escribir? Niña 1: Hay que hacerlo bonito, escribir bien las letras. Docente: eso es importante pero, ¿qué vamos a escribir? Niño1: que es el Día de la colombianidad Docente: si lo primero que debemos escribir es que es el Día de la colombianidad. Y ¿Qué más debemos escribir? Niño 1: que día es Niña 1: a qué hora es Niño 2: qué fecha Niña 2: dónde es Niño 3: qué número Docente: aja, el número del día. Niño 3: la fecha Docente: la fecha es el número del día, así como ponemos la fecha en el tablero
Fuente transcripción archivo audio-visual noviembre 8 de 2016. Fase de preparación Secuencia
Didáctica N° 2
Los estudiantes elaboraron los afiches con las características requeridas para cumplir
con el objetivo del mismo, el cual era el invitar a un evento escolar tradicional, como se
puede observar a continuación.
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Registro N°48. Ejemplo afiche N°1 Registro N°49. Ejemplo afiche N°2
Fuente: archivo fotográfico noviembre 21 de 2016 (P1020326 y P1020327)
En relación con los componentes de los afiches y etiquetas, el diseño de estos permitió
a los niños llegar a identificar la forma en que una imagen y una frase- argumento-
pueden persuadir al lector y llevarlo a ejecutar diversas acciones. En un primer momento
lo llamativo de la imagen logrará atraer su atención para que observe el afiche o
etiqueta, luego la lectura del texto en total, imagen y componente escrito, podrá llevarlo
a escuchar la canción descrita, observar el video de esta, consumir o preguntar por el
producto expuesto en la etiqueta.
Registro N° 50. Ejemplo coevaluación afiche N°1
Docente: ¿Por qué crees que es importante ponerle una imagen, un dibujo al afiche? ¿Para qué sirve eso? Joseph Julián: para que las personas vayan a, a los lugares. Docente: ¿Para qué más? Joseph Julián: y…para que visiten las ciudades Docente: y por ejemplo en el que tú hiciste ¿Para qué servía el dibujo? Joseph Julián: umm, para ir a ver como canta Chino y Nacho Docente: ah muy bien. Y, ¿Para qué sirve? Ustedes le escribieron una frase al afiche, ¿Cierto? ¿Para qué servía esa frase que le escribieron en el afiche? Joseph Julián: para que ellos sepan a donde queda, para ir a conocer a Chino y Nacho
Fuente: transcripción archivo de audio, tomado durante la evaluación de la secuencia N°1, noviembre 9
de 2016
Los estudiantes comprendieron y explicaron, sin emplear los términos de forma
explícita, que los textos por ellos producidos iban a lograr un impacto en los lectores
persuadiéndolos de ejecutar las acciones representadas en los propósitos planteados al
diseñar los afiches, es decir promocionar las canciones favoritas invitando a conocerlas
y publicitar un evento para lograr la asistencia de los compañeros.
84
En referencia a la tercera secuencia didáctica, cuyo fin era elaborar la etiqueta para un
producto previamente seleccionado por los niños, relacionaron las características de las
etiquetas con las de los afiches hallando rasgos comunes y nuevas características que
pueden estar presentes en los afiches, en algunas ocasiones, como lo son el nombre y
logo de la empresa fabricante.
4.2.3.1 Componente icónico
Al realizar los afiches los estudiantes comprendieron la importancia de la imagen para
dar a conocer sus pensamientos acerca de sus canciones favoritas, en el primer caso,
transmitir con claridad la clase de evento al que estaban invitando, en el segundo caso,
llamar la atención sobre el producto etiquetado y convencer a sus compañeros de que lo
consuman, en el último producto.
Registro N° 51. Ejemplos de afiches 1 y 2 Registro N°52. Borradores etiqueta.
Fuente: archivo fotográfico, octubre 20. Noviembre 17 de 2016 y marzo 20 de 2017 (P1020238, P1020325 y
P1020381)
De esta forma expresaron su comprensión acerca del poder de una imagen para
convencer.
Registro N°53. Ejemplo de una coevaluación afiche N°1
Fuente: transcripción de registro de audio, fase de evaluación, afiche N°1
Al elaborar la etiqueta y observarla ya impresa, los niños vivenciaron lo que implica crear
una imagen y el nombre de un producto de manera tal que se pueda persuadir a otras
personas de adquirirlo. En este caso la imagen adquiere gran relevancia, por lo que la
Docente: ¿por qué será importante que tú le hagas un dibujo, una imagen al afiche? ¿Para qué servía ese dibujo que hicieron? Laura Marcela: para poder que nuestros papás digan que está bonito. Docente: y, ¿si lo ve otra persona?
Laura Marcela: que nos da un besito
85
etiqueta que el grupo eligió para ser impresa fue la que más detalles tenía en cuanto a la
distribución de los elementos gráficos y escritos. El dibujo es rico en color y elementos,
se prestó atención a los detalles en las letras, en cuanto a la forma de las mismas y a
su tamaño, elementos que a pesar de ser escritos, tienen elementos viisuales de gran
relevancia en este tipo de textos.
Registro N° 54. Borrador de la etiqueta para impresión
Fuente: archivo fotográfico del borrador de la etiqueta elegida para ser impresa.
El trabajo realizado durante las tres secuencias didácticas permitió observar, como para
los niños, es fundamental lo icónico y la manera en que este componente de los
afiches y etiquetas facilitó el trabajo de escritura. Para la docente investigadora fue un
resultado importante el poder reflexionar acerca de la manera en que se debe trabajar la
producción de textos con los niños, reconociendo la importancia de combinar la parte
gráfica con la parte escrita en lugar de procurar, en la mayoría de ocasiones, que los
niños se concentren solo en la escritura. A propósito de la manera en que los niños
realizaron la parte gráfica de sus producciones y analizaron imágenes de diversos
afiches publicitarios se presentan los registros N°55 y N°56 en los cuales se observan
anotaciones realizadas por la docente investigadora en su Diario de Campo.
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Registro N° 55. Diário de Campo Registro N°56. Diario de Campo
Fuente: P1020418 (20/9/16), P1020419 (5/10/16), P1020420 (19/10/17)
4.2.3.2 Componente lingüístico
En el caso de los argumentos escritos, los niños evidenciaron en sus autoevaluaciones
la comprensión de que el mensaje que se trasmite es importante para que quién lee
comprenda de lo que se está hablando. En la mayoría de ocasiones los estudiantes
emplearon el texto en la función llamada por Arconada (2006) función suplementaria, es
decir que el texto refiere sensaciones y sentimientos complementando así lo expuesto
en la imagen.
Así mismo el empeño de los niños en construir frases llamativas y convincentes que
pudieran llamar la atención de sus compañeros y persuadirlos de asistir a la celebración
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del Día de la Colombianidad, evidencian su comprensión del propósito de argumentar en
la construcción del afiche, aunque no manejen los términos precisos para describir sus
acciones.
Registro N°57. Ejemplo de escritura colaborativa.
Docente: y la frase, ¿Cómo la van a escribir? Ashley: ¿Qué escribimos Cristian? La maestra les recuerda lo observado en los afiches vistos en internet. Los niños comienzan a
dar diversas ideas. Ashley: estén listos para comer Camilo: para comer comidas típicas de Colombia Dailin: vengan a saborear Docente: decidan, entre los tres, cual frase van a escribir en el afiche. Camilo: estén preparados para venir a comer comidas típicas de Colombia.
Fuente: Transcripción audio-visual noviembre 10 de 2016
Registro N°58. Ejemplo de lo que expresan los niños sobre el componente escrito del afiche.
Fuente: Transcripción de audio noviembre 9 de 2016
Registro N°59. Ideas de un estudiante sobre el componente escrito del afiche.
Docente: muy bien. Y, ¿lo que escribieron? Lo que uno escribe, lo que está escrito en cualquier afiche, ¿Para qué nos sirve?
Andrés Mathias: para que uno lea y entienda lo que nos están diciendo.
Fuente: transcripción de audio noviembre 9 de 2016
Para finalizar es importante anotar que la implementación de la propuesta de
intervención de esta investigación implicó un trabajo exigente y juicioso por parte de los
niños y la docente investigadora, el cual redundo en la transformación de las prácticas
docentes y en un proceso de aprendizaje significativo de la escritura de argumentos
persuasivos vivenciada por los estudiantes.
4.4 Discusión de resultados
En razón a que esta investigación tuvo como objetivo lograr en los niños un aprendizaje
significativo de la escritura de argumentos mediante el diseño de afiches y etiquetas, a
continuación se destacan los resultados alcanzados en relación con cada una de las
preguntas de investigación.
Docente: muy bien. Y, ¿Por qué crees que es importante lo que tú escribiste? Escribir también, ¿Por qué tiene que llevar palabras el afiche?
Danna Valentina: para que sepan quién habla Docente: y, ¿Qué más? Danna Valentina: y que esas canciones son lindas
88
¿De qué manera el diseño de afiches y etiquetas promueve el aprendizaje
la escritura de textos argumentativos en transición?
Con el fin de lograr este propósito se partió de la idea de que los estudiantes del grado
transición están en capacidad, tanto de reconocer las características generales de
diversos tipos de texto, como de producirlos. En este sentido se inició con el análisis de
diversos afiches usados para promocionar productos o campañas institucionales
identificando en ellos sus características principales y la intención de los argumentos
presentes en los mismos. Lo anterior permitió a los niños realizar propuestas de
construcción de este tipo de textos teniendo en cuenta todos los elementos que los
componen.
En consecuencia el trabajo realizado permitió a los estudiantes comprender las
funciones implícitas en la construcción de un texto, es decir entender que se debe tener
en cuenta a quién va dirigido, cual es el tema central y el propósito del mismo, de qué
manera la presentación de la imagen y el texto tienen un efecto en el lector y en qué
forma presentar la información que deseamos comunicar. Así mismo los resultados
obtenidos en la implementación de la intervención permiten evidenciar como el limitar a
los niños pequeños a ejecutar actividades repetitivas de copia de textos o a trabajar en
torno a una sola tipología textual, en general de base narrativa, restringe sus procesos
de aprendizaje e ignora sus capacidades y su potencial de aprendizaje.
¿Qué perspectiva pedagógica permite fortalecer el proceso de aprendizaje
de la escritura de textos argumentativos en niños de transición?
El centrar los procesos de aprendizaje en los estudiantes facilita no solo el aprendizaje
significativo de la escritura sino la transformación del rol docente al superar el papel de
directivo y poseedor del conocimiento para llegar a constituirse en guía, acompañante,
facilitadora, motivadora y animadora de los procesos de aprendizaje de los niños.
El trabajar en situaciones reales de producción que implicaron la circulación de los
textos producidos, se constituyó en un aspecto facilitador de la obtención de resultados
positivos en el proceso de desarrollo de las secuencias didácticas. Es claro que
trascender el habitual hecho de producir un texto o realizar una tarea de escritura solo
89
para ser revisada y calificada por el docente, permite desarrollar las capacidades de los
estudiantes y llevarlos a alcanzar aprendizajes significativos por caminos diferentes
mucho más acordes con las exigencias del mundo actual.
Para la docente investigadora el desarrollo de la intervención significó un cambio en sus
prácticas haciéndolas más pensadas y sistemáticas, pasando de la reflexión sobre su
hacer a la contrastación y sustentación teórica de sus acciones, lo cual permite otra
mirada al proceso de enseñanza-aprendizaje y una valoración más alta de su labor. El
poder gestar una forma diferente de encarar el proceso de aprendizaje de la escritura en
niños de transición, abre un abanico de posibilidades en el cual los límites solo los pone
la imagen que sobre las capacidades y posibilidades de los estudiantes tiene la docente.
Se hace evidente con el proceso de investigación que tener una idea sobre lo que deben
hacer los estudiantes en cada grado de su escolaridad puede ser un referente para el
trabajo en el aula pero, no debe convertirse en una limitante, pues las características de
un grupo varían de acuerdo a circunstancias específicas determinadas por el tiempo, la
familia, las relaciones entre los niños y los rasgos específicos de personalidad y
desarrollo de cada uno de ellos, lo cual hace que cada grupo tenga sus particularidades
y la forma de trabajar con ellos así como las temáticas a desarrollar dependen entonces,
en gran medida, del conocimiento que el docente tenga de ellos, de su motivación, de su
apropiación teórica y de que tanto crea en las capacidades de sus estudiantes.
¿De qué modo el diseño e implementación de secuencias didácticas
permite que los niños de transición escriban textos argumentativos?
El poder retomar los conocimientos previos acerca de los afiches y etiquetas así como
los conocimientos que se fueron construyendo en cada una de las secuencias, permitió
la secuencialidad de los aprendizajes promoviendo el paso de los estudiantes de lo que
podían hacer en el inicio del proceso a lo que llegaron a alcanzar al finalizarlo: diseñar
afiches y etiquetas para persuadir a las personas que los observaron de realizar
acciones coherentes con el propósito de los mismos. De igual forma el trabajo realizado
en las secuencias didácticas posibilitó a los estudiantes relacionar conocimientos previos
con nuevos conocimientos construidos gracias a la actividad, tanto física como mental,
de los estudiantes.
90
Los aspectos antes mencionados tuvieron las secuencias didácticas como espacio
generador de condiciones ideales para el aprendizaje. Es conocido que uno de los
propósitos de las secuencias didácticas es trabajar temas específicos relacionados con
la producción oral y escrita de algún tipo de texto, proceso que requiere de una
planeación cuidadosa con objetivos claros, un desarrollo adecuado en todas sus fases y
un acompañamiento oportuno. Por consiguiente el elegir esta situación didáctica
permitió que la temática de los argumentos se trabajara de manera precisa
contribuyendo a la comprensión por parte de los estudiantes de este tipo de texto, lo
cual redundo en la producción de afiches y etiquetas elaborados de acuerdo con las
características exigidas. Los niños se familiarizaron con estos textos y lograron una
producción rica en detalles que reflejó la comprensión de la función que estos tienen y la
importancia de construir un texto, compuesto por imagen y parte escrita, que transmita
sus ideas y logre persuadir a los lectores.
¿Qué aportes al aprendizaje de la escritura, de los niños de transición, trae
consigo el promover el aprendizaje en interacción mediante producción de
afiches y etiquetas?
Trabajar en la producción de textos recurriendo a la interacción entre pares,
representada en el aprendizaje colaborativo, promovió en los estudiantes el
reconocimiento de sus propias capacidades y las de sus pares, lo cual generó una
dinámica de trabajo en la cual se mantuvo el interés de los niños, se desarrollaron
estrategias de cooperación superando los inconvenientes normales que se producen en
la interacción social entre niños pequeños, egocentrismo, dificultad para compartir, y se
logró aportar desde el aprendizaje individual al avance del grupo en general.
De esta manera se fue gestando la transformación de los estudiantes en productores de
textos, que viven la lengua de manera activa al interactuar con ella, al expresarse de
forma escrita, al establecer una comunicación distinta con sus lectores y al valorar la
importancia que la escritura puede tener en sus vidas.
Para concluir cabe anotar que el proceso de aprendizaje de la escritura tanto en sus
propiedades formales como instrumentales, es un proceso complejo en el cual se deben
tener en cuenta múltiples factores, como se evidenció con la propuesta de intervención
de la presente investigación, lo cual hace necesario implementar en el aula de transición
91
nuevas maneras de acercar a los niños a la escritura. Estas nuevas propuestas deben
ser mediadas por el trabajo en situaciones auténticas y en contextos reales,
aprovechando el aula de clase como espacio de interacción social en el cual se propicia
el aprendizaje, retomando los conocimientos previos de los estudiantes, acercándolos a
textos presentes en su entorno a través del planteamiento de situaciones didácticas que
enriquezcan el trabajo en el aula y permitan alcanzar aprendizajes necesarios, aspectos
estos tenidos en cuenta en la presente investigación y desarrollados constituyendo un
primer paso en el proceso de transformar las prácticas docentes y aportar en el
mejoramiento de la calidad de la educación.
92
5. Conclusiones
La propuesta de intervención surgió como alternativa de trabajo luego de realizar la
triangulación y análisis de los corpus en la LEC, lo que arrojó los siguientes hallazgos: a)
No existe en la institución una propuesta unificada para trabajar la escritura, cada
docente del ciclo inicial implementa sus prácticas según sus intereses, su experiencia y
formación. b) Se evidencia incoherencia entre el decir (documentos institucionales,
entrevistas a docentes) y el hacer. C) En el trabajo diario con los niños priman
actividades repetitivas que hacen énfasis en los trazos de las letras, dejando de lado las
hipótesis de escritura construidas por los niños y desconociendo el contexto en el cual
se desarrollan. Dichas prácticas desconocen la escritura como proceso que construye
significado priorizando habilidades motrices y tareas de codificación, pues, como afirma
Jurado (1996) “Se considera que los niños solo podrán acceder a los universos de
significación cuando logren “hablar bien” –como si fuesen mudos al llegar a la escuela- y
tener una “bonita letra” (p.59).
En contraste con lo anterior esta investigación comprobó que el aprendizaje significativo
de la escritura de textos argumentativos fue posible gracias a que se tuvieron en cuenta
los aspectos fundamentales requeridos por este aprendizaje. No se perdió de vista la
importancia de los conocimientos previos y se hizo énfasis en centrar el proceso en la
actividad de los niños. De igual forma, la progresión en los aprendizajes permitió a los
estudiantes emplear en nuevas situaciones los conocimientos construidos con
anterioridad y establecer relaciones, semejanzas y diferencias entre lo ya aprehendido y
los conceptos en construcción.
Trabajar en la producción de afiches y etiquetas permitió que los niños fueran los
protagonistas activos de sus procesos de aprendizaje, aprehendiendo la escritura de
textos argumentativos desde la comprensión de los mismos. Los estudiantes se
enfrentaron al reto de analizar afiches de diversa índole y lograron comprender la
intención de los textos, así como describir sus características generales y la función de
cada uno de sus componentes a partir de sus propias ideas y conocimientos previos
sobre este tipo de textos que suelen estar presentes en su entorno. De esta forma
construyeron nuevos conocimientos que se fueron relacionando con los conocimientos
93
que ya tenían, alcanzando el aprendizaje significativo de la escritura de textos
persuasivos.
Por otra parte, la implementación de las secuencias didácticas permitió desarrollar de
manera coherente y progresiva el proceso de aprendizaje de la escritura de textos
argumentativos por medio del diseño y producción de afiches y etiquetas. Esta situación
didáctica permitió trabajar un contenido específico en el desarrollo de cada una de las
etapas, siendo una experiencia enriquecedora para la docente investigadora quien
acompañó el proceso de los estudiantes y pudo retroalimentar sus prácticas gracias a la
evaluación continua desarrollada durante las secuencias.
Así mismo, las secuencias didácticas permitieron que los niños se familiarizaran con
textos de base descriptiva-argumentativa que, en el caso de la publicidad, tienen como
principal propósito persuadir al lector de ejecutar una acción, razón por la cual al diseñar
sus afiches tuvieron en cuenta este objetivo y procuraron crear frases llamativas
acompañadas de imágenes que despertaran el interés de los lectores. De igual forma,
prestaron atención a características de la letra y el color como elementos que pueden
conmover a quien observa un afiche o etiqueta.
De igual manera, la elección de los afiches y etiquetas resultó una opción adecuada
para los estudiantes pues, al ser formatos presentes en el entorno inmediato, son textos
con los cuales los niños están familiarizados, por lo que no es difícil que los lean, los
interpreten y quieran producirlos en situaciones de su interés propias de la vida escolar.
Además, estos textos tienen características llamativas que invitan a observarlos y a
descifrarlos, porque al tener en su mayoría letras grandes y coloridas permiten que los
niños observen y relacionen estas, por ejemplo, con las letras de sus nombres. En
efecto, tanto en los afiches como en las etiquetas, la presencia de las marcas y nombres
de productos del agrado de los niños y conocidos muy bien por ellos, permite que los
lean y reescriban, facilitando la comprensión de la escritura alfabética.
Con respecto a la interacción como elemento fundamental del aprendizaje de la
escritura, la investigación puso de manifiesto el carácter sociocultural de la misma y
cómo esta aporta no solo al proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino también a la
94
transformación de las prácticas docentes, ya que descentra del docente la transmisión
de conocimientos haciendo protagonistas a los estudiantes por medio del aprendizaje
colaborativo.
Al retomar los aspectos mencionados con anterioridad y ponerlos en relación para
construir una propuesta de intervención se conjugaron elementos como el aprendizaje
significativo, el aprendizaje por medio de la interacción a partir de acciones colaborativas
y el diseño y producción de afiches y etiquetas a partir de la implementación de
secuencias didácticas. Estos componentes de la intervención permitieron que los
estudiantes vivieran un proceso de aprendizaje tranquilo, mantuvieran el interés en las
acciones realizadas mostrándose más seguros de sus capacidades y de los resultados
que podrían obtener. Se logró vivenciar el proceso de producción textual con la ayuda
de los pares quienes brindaron ayuda y explicaciones a quien lo requería, convirtiéndose
en un apoyo para la docente en el proceso de mediación. Este hecho facilita los
procesos de aprendizaje y hace que la escritura se viva de manera tranquila y divertida,
lo cual es importante para mantener la motivación y el interés por aprender. En resumen,
tener claridad en la perspectiva pedagógica brinda una mirada global del proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo cual se traduce en prácticas más coherentes y articuladas
desde lo elementos teóricos, didácticos y evaluativos.
Una subcategoría surgida en el proceso de implementación de la intervención fue el
valor afectivo adquirido por los textos producidos por los niños. Aunque en principio no
se había previsto este aspecto, fue un elemento que cobró importancia gracias a los
comentarios positivos recibidos por los estudiantes de parte de sus familiares,
compañeros, docentes, directivos y otros miembros de la comunidad educativa. Esta
retroalimentación positiva se constituyó en un factor de motivación tenido en cuenta por
los niños después de la primera secuencia didáctica y el cual mencionaban con
frecuencia como un aspecto a tener en cuenta al momento de realizar las versiones
definitivas del segundo afiche y la etiqueta. Este aspecto podría ser tema de una
posterior investigación sobre la pregunta: ¿De qué manera la retroalimentación positiva
de los textos elaborados por los niños se constituye en elemento generador de nuevos
textos y en posibilitador del mejoramiento de los procesos de escritura?
95
En conclusión, el diseño de afiches y etiquetas posibilita el aprendizaje significativo de la
escritura de textos argumentativos al poner a los niños en contacto con textos presentes
en su entorno los cuales les permiten aprender sobre la escritura. La producción de
dichos textos, desarrollada a partir del trabajo en secuencias didácticas, permite
vivenciar el proceso de producción textual y el trabajar en forma colaborativa aporta al
aprendizaje en interacción de la escritura, la cual es, en esencia, una actividad de
carácter sociocultural. Lo anterior evidencia que se puede entender y vivir el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la escritura de manera totalmente diferente a como se ha
venido trabajando tradicionalmente en la escuela.
96
Bibliografía
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101
Lista Anexos
“Pág.”
Anexo 1. Primera secuencia didáctica: “Los niños de transición C diseñamos
afiches para dar a conocer nuestras canciones favoritas a nuestros
compañeros”
102
Anexo 2. Segunda secuencia didáctica: “Realizando afiches para
promocionar el día de la colombianidad”
104
Anexo 3.
Tercera secuencia didáctica: “Lo que preparamos lo etiquetamos” 106
Anexo 4. Rejillas de evaluación 108
102
Anexo 1. Primera secuencia didáctica: “Los niños de transición C diseñamos
afiches para dar a conocer nuestras canciones favoritas a nuestros compañeros”
Esta secuencia didáctica se realizó durante diez sesiones, entre el 5 y el 21 de octubre
de 2016, de manera previa se motivó, tanto a niños como a padres de familia,
presentándoles el trabajo a realizar y el sentido del mismo dentro del proceso de
aprendizaje de la escritura. De igual manera durante el segundo y tercer período se
realizaron actividades relacionadas con el trabajo colaborativo, con el fin de que los
niños desarrollaran habilidades relacionadas con el mismo. La secuencia se planteó a
partir de las inquietudes surgidas en los niños por el cambio de sede que vivieron;
debido a modificaciones en la planta física de la sede Serranías en la cual se ubica el
grupo, se hizo necesario reubicarlo en la biblioteca de la sede A. Esto hizo que los
estudiantes debieran adaptarse a un espacio nuevo, desconocido para ellos, a unas
rutinas diferentes y a unos nuevos compañeros. Una de las preguntas surgidas en los
niños fue como podríamos hacer para darnos a conocer con los compañeros de la sede
A, para enterarlos de quienes éramos y nuestras cosas favoritas. Dialogando acerca del
tema se planteó la alternativa de elaborar afiches donde se hablará de la música, en
particular de las canciones que ellos cantaban siempre mientras realizaban sus
actividades diarias, las cuales fueron el tema del proyecto de aula de ese semestre. De
esta forma en la sede que los albergaba en ese momento podrían ser visualizados y
sentirse más integrados.
El desarrollo de esta secuencia se planteó en el siguiente orden: las dos primeras
sesiones se dedicaron al conocimiento de los afiches, sus componentes y el propósito
de los mismos, con este objetivo se observaron afiches de productos familiares para los
niños, para lo cual la docente realizó una presentación y se consiguieron afiches en
tiendas y supermercados. En la tercera sesión se realizó, por parte de los niños, la
elección de las canciones que se promocionarían y la planeación del proceso de
elaboración de los afiches, las sesiones tendrían una duración de 45 minutos cada una.
Las cinco siguientes implicarían el diseño, edición y elaboración de los afiches, los
cuales se trabajarían por parejas, se extenderían por una hora, con el fin de que el
acompañamiento a los niños y el seguimiento de sus procesos se llevaran a cabo de
manera estricta.
103
La novena sesión tuvo como objetivo la ubicación de los afiches en un espacio
determinado de la sede A y para la décima, destinada a la evaluación final de la
secuencia, se dedicarían 30 minutos. Es necesario aclarar que la evaluación en la
presente secuencia didáctica no se realizó solo al final del proceso, por el contrario, fue
una actividad ligada a todo el proceso y que contribuyó al avance, reflexión y
replanteamiento de los elementos de la misma, con el fin de garantizar los aprendizajes
y asegurar el éxito de las actividades.
Los objetivos planteados para esta secuencia son:
1. Emplear la escritura en una situación auténtica, para producir textos de base
descriptiva-argumentativa, en forma colaborativa.
2. Retomar los conocimientos previos de los estudiantes en relación con la escritura
y los textos argumentativos.
3. Dar a conocer, a los estudiantes, las características textuales de los afiches, los
elementos que los componen y los propósitos que cumplen.
4. Diseñar y elaborar afiches para promocionar las canciones más escuchadas por
los estudiantes.
Los instrumentos de evaluación diseñados para esta las secuencias didácticas se
observan en el anexo N°4.
104
Anexo 2. Segunda secuencia didáctica: “Realizando afiches para promocionar el
Día de la colombianidad”.
El desarrollo de la secuencia se enmarcó en “La semana de la colombianidad” actividad
que se viene realizando desde hace ocho años en la sede C del DMC y en la cual la
mayoría de los estudiantes del curso Transición 03 participaron en el año 2015 cuando
estaban en grado jardín. En esta secuencia se partió de los conocimientos construidos
en la primera, en relación con el afiche y sus características, y se aumentó el grado de
dificultad del trabajo para secuenciar los aprendizajes. Debido a la reubicación de los
grupos en la sede A del colegio y a la diversidad de actividades programadas por las
diferentes áreas, la usual semana de la Colombianidad se limitó a un día en el cual se
exhibieron y compartieron comidas típicas de las diversas regiones de nuestro país.
Dicha actividad se realizó el 24 de noviembre de 2016 y de ella participaron los
estudiantes de ciclo inicial y primaria de las sedes A y C de la institución. Esta secuencia
comprendió ocho sesiones; en la primera se recordaron los componentes de un afiche y
se retomaron los conocimientos que al respecto han construido los niños, se observaron
afiches cuyo fin es promocionar eventos, para diferenciarlos de los que publicitan
productos de consumo. En la segunda se establecieron acuerdos sobre los elementos a
promocionar del “Día de la colombianidad”. En la tercera sesión se realizó el primer
borrador de los afiches en grupos de tres estudiantes, se asignaron roles para ejecutar
la tarea: un escritor, un dibujante y un decorador. En las sesiones cuatro, cinco seis y
siete, se realizó la versión final de los afiches y la socialización de los mismos al resto
del grupo, para fijar los afiches en diferentes lugares del colegio en la sesión ocho y
realizar también la evaluación final de la secuencia.
Se plantearon para esta secuencia los siguientes objetivos:
1. Emplear los conocimientos construidos acerca de la escritura para la
producción de textos de base descriptiva-argumentativa con el fin de
promocionar una actividad escolar.
2. Activar los conocimientos construidos en la primera secuencia, sobre el afiche
(imagen y parte escrita), con el fin de adquirir mayor dominio en la
construcción de este tipo de texto.
3. Desempeñar roles específicos en la producción colaborativa de afiches.
105
4. Participar de manera activa en los procesos de aprendizaje significativo de la
escritura.
En la puesta en práctica de esta secuencia se retomaron los elementos surgidos en la
evaluación de la primera con el fin de superar dificultades y aprovechar fortalezas
encontradas en el trabajo de diseño y producción de los afiches.
Anexo 3. Tercera secuencia didáctica: “Lo que preparamos lo etiquetamos”
En esta secuencia didáctica se retomaron los conocimientos construidos en las dos
anteriores con relación a los textos de base descriptiva-argumentativa. De igual forma se
tuvo en cuenta una actividad que le agrada mucho a los estudiantes: la preparación de
recetas. Para esto se dialogó con los niños y se establecieron acuerdos sobre lo que les
interesa del tema. La secuencia se inició al final del mes de noviembre de 2016 y se
retomó iniciando el mes de marzo de 2017. La primera sesión se dedicó a la
identificación de elementos característicos de las etiquetas, a la activación de los
conocimientos que tienen los niños sobre las mismas, a observar ejemplos de etiquetas,
analizarlas y establecer semejanzas y diferencias con los afiches.
Es importante aclarar que de manera previa existía en el aula una cartelera-archivo en la
que los niños podían encontrar empaques de los productos que consumen de manera
habitual, las cuales observaban, empleaban para jugar o para consultar letras que
deseaban escribir. En una segunda sesión se habló con los niños sobre lo que es una
receta, que conocían sobre estas, cuales recetas de cocina se preparan en su casa,
así mismo se realizó la observación y análisis de ejemplos recetas. En la tercera sesión
se observaron y analizaron las recetas de cocina aportadas por los estudiantes y se
decidió cuál de ellas iba a ser elaborada tomando en cuenta criterios de sencillez en la
preparación, facilidad para su empaque, etiquetación y conservación.
La cuarta sesión se dedicó a decidir cuál sería el logotipo del producto y el nombre del
fabricante, los cuales se eligieron bajo la consigna de que fueran llamativos y pudieran
persuadir a los compañeros de adquirir y consumir el producto. En la cuarta se
elaboraron las etiquetas de manera individual o grupal. En la sesión cinco se
presentaron las diversas propuestas, primero en grupos pequeños de cinco niños que
escogieron una para exponer a los compañeros, luego en el grupo general que escogió
una sola para su impresión. En la sesión seis se realizó un ensayo de preparación de la
receta y el producto final se consumió en el aula, los niños evaluaron la actividad y el
producto para analizar los cambios y mejoras que se debían hacer; para la sesión siete y
ocho se dejó la elaboración final del producto así como su empaque. La circulación y
consumo del producto se realizaron en la sesión nueve coincidiendo con la celebración
107
del día del niño y la evaluación final de todo el proceso se llevó a cabo en la sesión
número diez. Estas sesiones no tienen una duración establecida en forma previa, ya que
la misma, dependió del tiempo que se requirió en el momento de realización de las
diversas tareas.
Es importante aclarar que el desarrollo de esta secuencia no se dio de manera fluida,
debido a la finalización de labores académicas en el 2016, por lo que se debió reiniciar
en el 2017 con limitaciones de tiempo ya que los estudiantes pasaron a grado primero
con otra docente
Para está secuencia se propusieron los siguientes objetivos:
1. Emplear conocimientos previos y conocimientos adquiridos en el aula para
diseñar y producir etiquetas de un producto elaborado por los niños.
2. Participar de actividades colaborativas de diseño y elaboración de etiquetas.
3. Promover el uso de la escritura en situaciones auténticas y la construcción de
significado de la misma.
4. Reconocer las características de las etiquetas (marca, slogan, logotipo) y el
objetivo que cumple cada una de ellas.
5. Establecer semejanzas y diferencias entre las etiquetas y los afiches.
En la ejecución de esta secuencia se tuvieron en cuenta elementos presentes en la
secuencia anterior - trabajo colaborativo, conocimientos previos- con el fin de asegurar
la progresión y pertinencia de las actividades.
108
Anexo 4. Rejillas de evaluación
Rejilla para heteroevaluación por parte de la docente
Borrador del afiche
Componentes Si No Observaciones
Gráfico: pueden explicar, con sus propias palabras, la importancia de la imagen en un afiche.
Elaboraron un borrador de la imagen, la mejoraron en la versión final del afiche teniendo en cuenta el tema del mismo.
Slogan: diferenciaron la imagen y el texto en un afiche, redactaron una frase que identifique lo que les agrada de su canción favorita.
Dialogaron y se pusieron de acuerdo sobre lo que querían escribir.
Versión final del afiche
La elaboración del borrador sirvió como referencia para la elaboración de la versión final.
Gráfico: la imagen es coherente, ya que se relaciona con la canción que escogieron como tema del afiche.
La frase escrita tiene una estructura adecuada y transmite el mensaje que se deseaba.
Las palabras empleadas son adecuadas para el tipo de texto.
Escribieron el nombre de la canción y/o del grupo o cantante que les agrada.
109
Rejilla auto y coevaluación para los estudiantes (la docente escribirá las
observaciones o comentarios de los estudiantes.
Pregunta
Auto evaluación Coevaluación
Si No Observación Si No Observación
¿Entiendo la importancia de
la imagen en un afiche, la
puedo explicar con mis
propias palabras?
¿Participe en la elaboración
de la imagen aportando
ideas, ayudando a
realizarla, a colorearla, a
mejorarla?
¿Comprendí y puedo
explicar, la necesidad de
escribir una frase como
parte de la elaboración del
afiche?
¿La frase que ayudé a
escribir se entiende con
facilidad?
¿Colaboré en la escritura
de las palabras?
¿Ayude en la corrección de
las palabras que
escribimos?
¿Utilicé el borrador del
afiche para guiarme en la
elaboración del mismo?
¿Colabore con mi buena
actitud al desarrollo de la
actividad?
110
Rejilla para heteroevaluación
ITEMS Realizó uno
o más
borradores del afiche
Escribió el
nombre de
su canción favorita
Redactó una
frase
comprensible que trasmite
el mensaje
deseado
El dibujo
realizado se
relaciona, de manera
clara, con la
canción elegida
El dibujo y
la frase
escrita tienen una
relación
clara
Mostró
interés,
participó en la actividad
y ayudó a
su compañero
en la ejecución
de las
tareas.
Lideró el
trabajo,
preguntó cuándo fue
necesario y
dio explicaciones
a sus compañeros
cuando se
requirió
ESTUDIANTES
1. ACEVEDO PÉREZ MARÍA CAMILA 2. BARINAS CASTILLO HARRISON
ALEJANDRO
3. BOHORQUEZ SOLER MEILING
ORIANA
4. CADENA PULIDO JHON STIC 5. CASTIBLANCO PEÑA HELEN SOFIA 6. CELIS ARIAS ASHLY MARIANA 7. CORTES GÓMEZ AILEEN JULIANA 8.. DIAZ MENDEZ DAILEN ELIANA 9.DIAZ ROJAS JHOSEP JULIÁN 10. GAMARRA PORRAS KEVIN
DANIEL
11. GOMEZ SOLER AMY ALEXANDRA 12. HERNÁNDEZ CORRALES CRISTIAN
CAMILO
13. PABÓN MORA HANNA SOFIA 14. PARRA CARDOSO DANY
ALEJANDRO
15, QUINTERO RAMIREZ DANNA
VALENTINA
16. RICAURTE CASTAÑEDA CRISTIAN
SNEIDER
17. RODRÍGUEZ GAMBOA MARÍA
ANGEL
18. RODRÍGUEZ PULIDO JUAN FELIPE
19. RODRÍGUEZ KEVIN DAVID
20. SAAVEDRA ABRIL LAURA
MARCELA
21. SERNA ROJAS LAURA CATALINA
22. SÁNCHEZ PITA ANDRÉS MATHIAS
23. YAYA ARDILA VALERY
STEFANNY
24. ZULUAGA MORENO MIGUEL
LEONARDO
NO SI
