El diseño de un currículo innovador en el programa de ciclos[1]
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El diseño de un currículo
innovador en el marco del
Programa de ciclos
Programa de Reorganización curricular por Ciclos Asesoría del Instituto Alberto Merani a los
colegios públicos de Suba
Marzo y abril de 2011
Punto de partida: García Márquez
referenciado por la SED
La pregunta sobra. Hay que seguir empujando, y ahora más que nunca. Pero con la conciencia de
que todo lo que se intente serán simples paliativos mientras no hagamos un cambio
radical de la educación, que instaure y capitalice el inmenso poder creativo de los colombianos.
García Márquez (Citado por SED. 2011. Reorganización curricular por ciclos)
Reorganización curricular por ciclos
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El currículo pone en diálogo las
ideas y la acción
El currículum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la
planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en las
aulas. Así pues, es lógico que la elaboración del currículum ocupe un lugar central en los planes de reforma educativa
(Coll, 1994)
Reorganización curricular por ciclos
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Aspectos por abordar
¿Qué es el currículo?
Principios para diseñar un currículo innovador
La organización curricular a partir de la experiencia innovadora del Merani y de los
principios trabajados por la SED (Taller)
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Preguntas esenciales para la
elaboración de un currículo
• CONTENIDOS o ENSEÑANZAS. Proporciona información sobre ¿Qué enseñar?
• SECUENCIAS. Proporciona información sobre ¿Cuándo enseñar?
• METODOLOGÍAS. Proporcionar información sobre ¿Cómo enseñar?
• EVALUACIÓN. Proporcionar información sobre ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?
• Idea retomada de Coll (1994). Para la Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006) estos componentes incluyendo dos más y a un nivel de generalidad mayor
(principios y criterios de selección), caracterizan los modelos pedagógicos. En el 2011 serán utilizados en este programa de asesoría para repensar el
currículo de cada uno de los colegios.
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Preguntas que agregó la
Pedagogía Dialogante
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LA SED comparte plenamente esta
caracterización
Desde la perspectiva de Calidad, el proyecto de Reorganización Curricular por Ciclos tiene como fundamento
pedagógico, el desarrollo humano centrado en el reconocimiento de los sujetos como seres integrales, con
capacidades y habilidades que deben ser desarrolladas para la construcción del proyecto de vida tanto individual como
social; esto ubica la pertinencia, como un principio orientador de la organización escolar para responder a las preguntas de
¿Para qué enseñar? ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? y ¿Para qué evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? en coherencia con los contextos socioculturales y con las características de los niños, niñas y jóvenes, en sus
diferentes etapas de desarrollo (SED, 2011: 2).
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¿A quién enseño? CONTEXTO (Profundización: Van Dijk, 2001 y De Zubiría, et al, 2009)
Sociocultural
Características, necesidades y prioridades
de la cultura.
Conceptos centrales: Diversidad cultural,
Identidad y Tensión entre lo local, lo regional y lo
global
Institucional
Contexto de la Institución (Modelo
pedagógico, PEI, Sistema
de evaluación, etc)
Personal (Relativo a los estudiantes)
Condiciones socioculturales
Edades de desarrollo
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De allí que todo acto educativo tenga que iniciar con un proceso
de DIAGNÓSTICO del desarrollo de los niños, de la Institución y
de los procesos socioculturales en los que están inmersos éstos
¿Para qué enseñar?
(Fines e intenciones)
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Problematización:
¿Podrían pensarse los fines independientes
del contexto? ¿Son universales?
Niveles del currículo según TIMSS
Propuesto
Formulado como intenciones educativas
(2011 y 2012)
Desarrollado
Implementado por los docentes
en el aula (2013 y 2014)
Logrado
Alcanzado efectivamente por
los estudiantes (2015 y 2016)
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Problematización: ¿Serán suficientes para caracterizar
la calidad sin tener en cuenta la pertinencia?
Niveles del currículo según
TIMSS Logrado
Desarrollado
Propuesto
Nota: Más complejo si involucramos currículo oculto
Oculto
¿Para qué enseñar?
Fines e intenciones educativas
Institucionales: PEI (Analizado en el 2010)
Por áreas Por ciclos
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Por asignatura
Fines educativos
A n
ivel cognitiv
o
¿Qué se busca que ENTIENDAN O APREHENDAN EN CADA ÁREA? (¿Qué proposiciones, conceptos y redes conceptuales son esenciales para el área?)
A n
ive
l va
lora
tivo
¿Qué tipo de valores y actitudes serán privilegiados en la Institución?
¿Cuáles EN CADA ÁREA?
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Fines educativos a Nivel Práxico
¿Cómo se utilizarán los conocimientos adquiridos DE CADA ÁREA en el mundo cotidiano y en la vida? Lo
aprendido en la escuela actual sólo sirve para presentar exámenes a los docentes
¿Qué aplicación y transferencia tendrán los conocimientos y las actitudes abordadas en UN
ÁREA en las otras áreas?
De allí la gran pertinencia del concepto formulado por la SED:
HERRAMIENTAS PARA LA VIDA
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Tipos de contenidos
Contenidos cognitivos
Contenidos valorativos
Contenidos práxicos
(Equivocadamente llamados
procedimentales)
• Relacionados con la INTELECCIÓN Y LA COMPRENSIÓN.
• Relacionados con la VALORACIÓN, los intereses, la convivencia y la ÉTICA
• Relacionados con el HACER, con la TRANSFERENCIA, con la aplicabilidad en la vida y con la TRANSFORMACIÓN.
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Implicaciones de la reflexión
anterior para el diseño del currículo Derivada No 1: El cambio esencial de la educación tiene que ver con la transformación profunda de los PROPÓSITOS y
CONTENIDOS escolares. Es necesario definir nuevos fines y nuevos contenidos en la educación y no bastaría con cambiar
las metodologías y las evaluaciones como supone un buen grupo de maestros y los modelos autoestructurantes. De allí la importancia de un CAMBIO CURRICULAR profundo y general.
Derivada No 2: Los propósitos escolares de una propuesta transformadora deben estar concentrados en el desarrollo o cambio de
las estructuras. Deben permitir adquirir HERRAMIENTAS PARA LA VIDA.
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Implicaciones de la reflexión
anterior para el diseño del currículo
Derivada No 3: Los contenidos en una propuesta transformadora tienen que
abordar todas las dimensiones humanas, estar contextualizados, priorizar lo
General, y estar organizados por niveles; es decir, deben ser competencias.
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Después de definir propósitos y contenidos
por área y Ciclo, es necesario definirlos
para cada curso
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Nota: El trabajo debe hacerse de lo más general a lo más
particular, de lo más abstracto a lo más preciso y concreto,
iniciando por los fines generales del área, pasando de allí a los
fines de los ciclos y los cursos
Novak sostiene una tesis similar
“Tenemos que estructurar nuestro currículo de manera que los conceptos más
importantes se presenten al principio y faciliten, de esta forma, el aprendizaje significativo de un amplio conjunto de
información, así como el aprendizaje de conceptos subordinados nuevos”
(Novak, 1982)
Principios para organizar un
currículo de acuerdo a la
experiencia innovadora del
Merani
Principios para organizar un currículo
innovador (De Zubiría, en prensa)
Integralidad Generalidad
Contextualización Profundidad
Privilegiar el DESARROLLO o cambio de estructuras
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Principio de la integralidad
Dimensión cognitiva
Dimensión valorativa
Dimensión práxica
•INTELIGIR. Permite comprender lo que se hace, cómo y por qué se hace. Es objetiva y subjetiva e Interestructurada.
•Para profundizar: El concepto de internalización en Vigostky o de interestructuración en Not (2001) y De Zubiría (2006)
•TRASCENDER. Involucra la responsabilidad consigo mismo, los otros, el contexto y la especie. Para profundizar : El concepto de competencia ética (Andrade, 2010)
•SABER HACER con alto nivel de IDONEIDAD. Permite transferir a otros contextos los aprehendizajes. Exige operar con los conceptos adquiridos.
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Aplicación del principio de la integralidad: Toda área define
de manera general y para cada ciclo Propósitos y
contenidos
Propósitos
Cognitivos
Valorativos
Práxicos
Contenidos
Cognitivos
Valorativos
Práxicos
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Por ejemplo, la integralidad en
matemáticas (Propósitos) Dimensión cognitiva
Dimensión valorativa
Dimensión práxica
La escuela actual ha estado casi totalmente centrada en lo procedimental (manejo de
algoritmos)
• Exige la comprensión conceptual de la operación, la regla o el principio, de manera que se interprete, comprenda y explique lo que se hace, cómo y por qué se hace.
• Asociada a la afectación y al desarrollo de la voluntad, el rigor, el interés y la RESPONSABILIDAD.
• Garantizar que lo aprehendido se DOMINE y se pueda TRANSFERIR y aplicar en la vida.
• Ha sido muy pobre su trabajo en lo cognitivo, lo valorativo y lo práxico propiamente dicho
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La integralidad en Ciencias Sociales
(Propósitos)
Dimensión cognitiva
Dimensión valorativa
Dimensión práxica
La escuela actual ha estado esencialmente centrada en la información histórica y
geográfica (Aspecto más superficial de lo cognitivo)
• Poder INTERPRETAR, COMPRENDER Y EXPLICAR las características del funcionamiento de la sociedad
•Afectarse por las características de la vida en sociedad (Indignarse y JUZGAR CRÍTICAMENTE la desigualdad, pobreza, injusticia, por atentar contra la vida . Favorecer la responsabilidad con los otros y la especie).
•Contribuir a TRANSFORMAR el funcionamiento social del colegio, el barrio, la familia o la sociedad.
•Ha habido poquísimo trabajo en las dimensiones valorativas y cognitivas y poco en la dimensión propiamente cognitiva
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La integralidad en Pensamiento
(Propósitos) Dimensión cognitiva
Dimensión valorativa
Dimensión práxica
• Comprender lo que es un argumento, los tipos de argumentos y las falacias que usamos en la argumentación
• Argumentar de manera responsable y ética.
• Saber argumentar de manera convincente y coherente sin violar las reglas ni caer en falacias
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La integralidad en Educación física
(Propósitos) Dimensión cognitiva
Dimensión valorativa
Dimensión práxica
La escuela actual ha estado centrada casi exclusivamente
en lo práctico
• Comprender las estrategia en diversos deportes (P. ej. Beisbol)
• Valorar los sacrificios personales que buscan el bien del equipo (Por ejemplo, el “bateo de sacrificio” )
• Saber jugar beisbol a buen nivel de idoneidad a la ofensiva y a la defensiva
• No involucra lo cognitivo ni lo valorativo, y falta trabajar propiamente la praxis
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Ejercicio de transferencia y
reflexión (Propósitos) Dimensión cognitiva
Dimensión valorativa
Dimensión práxica
Integración
• ¿Cuáles podrían ser propósitos que correspondan a esta dimensión para las áreas de arte o valores?
• ¿Cuáles podrían ser propósitos que correspondan a esta dimensión para las áreas de arte y valores?
• ¿Cuáles podrían ser propósitos que correspondan a esta dimensión para las áreas de arte y valores?
• ¿Debería tener un carácter especial un área que trabaja contenidos esenciales para cualquier aprehendizaje como la de lenguaje, si efectivamente aborda competencias comunicativas?
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Condición para lograr la integralidad:
Superar el profundo sesgo académico
de la escuela!
Una escuela que sólo ha dedicado tiempo,
espacio, reflexión y docentes para
mediar y evaluar la DIMENSIÓN
ACADÉMICA, y que ha subvalorado las
dimensiones ética, estética, social,
comunicativa y práxica del ser humano,
no puede garantizar una formación
integral
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Los modelos heteroestructurantes han privilegiado la dimensión
cognitiva (Identificando lo cognitivo con la acumulación
informativa)
Los Enfoques constructivistas han privilegiado la dimensión cognitiva
(Sesgo racionalista heredado esencialmente de Kant y Piaget)
Por el contrario,
Instituto Alberto Merani
Programa de asesorías
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Integral en tanto involucra contenidos
cognitivos, valorativos y práxicos
Cuando se aborda un contenido desde la perspectiva de la INTEGRALIDAD, debe trabajarse la
dimensión cognitiva, la valorativa y la
práxica.
• Dimensión cognitiva: ENTENDER el concepto, la actitud o la acción.
• Dimensión práxica. UTILIZAR el concepto, la actitud o la acción en contextos diversos (cotidianos y otras áreas)
• Dimensión valorativa. VALORAR y asumir postura ante dilemas éticos en los cuales se utiliza el concepto, la actitud o la accción.
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Por ejemplo, la integralidad en un
contenido matemático (Ej: Suma) Dimensión cognitiva
Dimensión valorativa
Dimensión práxica
La escuela actual esencialmente ha trabajado lo procedimental
(uso de algoritmos)
• Comprender lo que es la suma. Entender por qué es necesario sumar, qué reglas tiene y por qué.
• Valorar las consecuencias para la vida de un niño, una familia o una sociedad que no pueda sumar o restar. Mejorar el rigor.
• Saber realizar sumas con diferentes números y en diversos contextos. Aplicar en la vida cotidiana lo aprehendido sobre sumas.
• Deja de lado lo cognitivo, lo valorativo y propiamente lo práxico
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La integralidad en un contenido de Ciencias
Sociales (Por ejemplo, La Independencia)
Dimensión cognitiva
Dimensión valorativa
Dimensión práxica
La escuela actual no ha involucrado lo práxico y lo
valorativo
• Caracterización de conceptos de Ciencias sociales (Fundamentos de Pedagogía Conceptual, 1985, De Zubiría Miguel y Julián)
• Comprender las causas y consecuencias para AL de la independencia de España .
• Valorar las actitudes de los criollos ante la esclavitud, ante España y ante los indígenas. Juzgar sus intereses.
• Actuar de manera más independiente frente a modelos, patrones o imposiciones externas. No aceptar la sumisión.
• Cuando aborda lo cognitivo tiende a involucrar sólo la información
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Por ejemplo, la integralidad en un contenido
de Educación física (Ej. Fútbol)
Dimensión cognitiva
Dimensión valorativa
Dimensión práxica
• Comprender la estrategia y la táctica del juego del fútbol. INTERPRETAR.
• Aprehender a jugar en equipo y a “sudar la camiseta”. RENUNCIAR a la posibilidad de recurrir a cualquier medio para ganar (la trampa, las drogas, la simulación, el atropello al contrincante, etc)
• Alcanzar un alto nivel de idoneidad en el manejo del balón en el equipo y frente al adversario.
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El nexo entre lo cognitivo y lo
práctico según Davídov
Dominar un concepto supone no ya conocer
los rasgos de los objetos y fenómenos
que el mismo abarca, sino también saber
emplear el concepto en la práctica,
saber operar con él (Davídov, 1979).
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Nota: Es más preciso y pertinente el concepto de PRÁXICO
formulado por Pedagogía Dialogante a partir de las reflexiones de
Alberto Merani
Una visión análoga: el aprendizaje
significativo
– De allí que Ausubel cuando se refirió al aprendizaje significativo incluyó las siguientes condiciones necesarias para que pudiera presentarse un aprendizaje verdaderamente significativo:
• La modificación de las estructuras previas y la potencialidad del contenido (Dimensión cognitiva),
• La disposición y actitud del sujeto que aprende (Dimensión valorativa),
• E insistió que solo era posible garantizar el aprendizaje cuando era precedido de una práctica continua (Dimensión práxica).
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Una teoría análoga: El
aprendizaje significativo
Una visión análoga: el aprendizaje
significativo
Enfatiza en TRANSVERSALIDAD e INTERDISCIPLINARIEDAD y propone
estrategias para lograrlo: • Tópico generador (Vincula la temática con la vida cotidiana y
convierte en problema un tema). Tesis ampliamente trabajada por Enseñanza para la comprensión.
– «El tópico generador hace referencia a las ideas y preguntas centrales que relacionan los temas con la vida diaria de los estudiantes y que despiertan un gran interés» (Vasco, cit. por SED, 2011)
• Integración por relato. Selección y construcción de narraciones que articulan temas, problemas y preguntas. Excelente profundización: Actos de significado de Bruner.
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La SED también concluye que la
integralidad es esencial para el
rediseño curricular
Una visión análoga: el aprendizaje
significativo
Estrategias para lograrlo: • Integración por ejes temáticos. Identificación de
temáticas comunes para diversas áreas, de manera que se permita un abordaje interdisciplinario.
• Integración por proyectos. Elaboración de un proyectos conjunto y común a diversas áreas para trabajarlo de manera conjunta favoreciendo el trabajo en equipo de estudiantes y de docentes. Facilita la flexibilidad curricular.
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La SED también concluye que la
integralidad es esencial para el
rediseño curricular
Peligros de una visión
disciplinar La hiperespecialización impide ver lo global
(“Los árboles no dejan ver el bosque”, lo
global se fragmenta en parcelas) y lo esencial
(ya que lo disuelve) (Morin, 2001)
Morin propone un “diezmo de
transdiciplinariedad” en la Universidad
La ausencia de transdisciplinariedad impide
comprender la realidad en su contexto e
interacción. Disuelve lo tejido (lo complejo)
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La necesidad de una lectura
global y transdisciplinaria
¿Cómo entender desde una sola disciplina que un país como Colombia lleve 40 años en guerra? ¿Por qué no
la tienen otros países más pobres como Bolivia, Ecuador o Haití?
¿Cómo entender desde una sola disciplina que Haití, el primer país que abolió la esclavitud y el primero que se independizó de España, hoy sea el más pobre y el que ha tenido las mayores desgracias naturales y sociales?
¿Cómo entender desde una sola disciplina, que se separe una pareja que lleva diez o veinte años
casada?
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Problematización. La tensión entre
ciclos y áreas: Algunos riesgos
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Que el trabajo de ciclos, disuelva las áreas
Que el trabajo transversal se inicie sin consolidar conceptos y competencias propias de cada área
Una cosa es pedir un «diezmo de transdisciplinariedad» y otra cosa es que lo transdisciplinario invada todo el trabajo curricular
Que se privilegie la integración metodológica (Proyectos conjuntos e Integración por ejes temáticos) y otra cosa es que la integralidad sea esencial al caracterizar
en TODAS LAS ÁREAS los propósitos cognitivos, valorativos y práxicos y al centrar la educación en el DESARROLLO
Segundo principio curricular:
La GENERALIZACIÓN
• Todas las áreas deben privilegiar los aspectos GENERALES del
conocimiento y no los particulares. Deben enfatizar las
PROPOSICIONES y los CONCEPTOS y no las INFORMACIONES,
los VALORES y no a LAS NORMAS y LA PRAXIS y no los
procedimientos. Esto es así ya que el fin de la educación debería ser
lograr un MAYOR DESARROLLO GENERAL.
• General porque no atañe a aspectos particulares del conocimiento
como la información, el detalle, el algoritmo o lo específico; sino a
conceptos, redes de conceptos, operaciones intelectuales, valores y
actitudes de alto nivel de generalidad y abstracción (Las
competencias son aprendizajes “mayores” como los llama Villarini o
“comprensivos” como los llama Gardner)
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Segundo principio :
La GENERALIZACIÓN
• Todas las áreas deben seleccionar las
PROPOSICIONES, los CONCEPTOS
y las REDES DE CONCEPTOS, MÁS
GENERALES E INCLUSORES que
deberían ser APREHENDIDOS por
todos los estudiantes.
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Segundo principio curricular: La
GENERALIZACIÓN
• Este PRINCIPIO CURRICULAR implica una clara y
radical ruptura con los modelos heteroestructurantes y
anuncia que el trabajo al generar un currículo innovador
debe representar hoy el inicio de un cambio de paradigma
en la educación Latinoamericana • Favorecen que el estudiante piense, actúe y ame.
– Cuando se aprehende una proposición, un concepto , una red de conceptos o una
operación intelectual, mejoran su competencia para pensar en dicho ámbito del
conocimiento
– Así mismo, cuando se adquiere una actitud, se modifica la competencia en todos los
aspectos donde ella se involucra. Por ejemplo, cuando se desarrolla el interés o la
autonomía, se modifica de manera general la relación con el entorno
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El carácter general de los
conceptos y las operaciones para
Davidov El concepto hace abstracción de los rasgos individuales de
las distintas percepciones y representaciones, viene a
ser el resultado de la generalización de estas respecto a
un número indeterminadamente grande de fenómenos y
de objetos similares (…)
Las operaciones conceptuales y la labor en el plano de los
conceptos se reducen al movimiento “hacia arriba” y
“hacia abajo” por esta escalera de dependencias
(Davidov, 1979)
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El papel de los conceptos en la
generalización para Bruner
La única manera de conseguir una educación general en
la amplia variedad de conocimientos humanos es
transmitiendo proposiciones causalmente fecundas o
códigos genéricos. La actitud más juiciosa sería
convertir la educación general en una educación
para la generalización, adiestrando a los individuos a
ser más imaginativos, estimulando su capacidad para ir
más allá de la información dada hacia reconstrucciones
probables de otros acontecimientos (Bruner, 1957: 44)
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Ejemplo de aplicación del segundo
principio en Ciencias Sociales Sería equivocado en Sociales recurrir a los
datos y las informaciones particulares de
Historia o Geografía
Por el contrario, habría que garantizar que los estudiantes comprendieran los
conceptos fundamentales
• Como los nombres de Presidentes, accidentes geográficos, batallas o hechos particulares
• Conceptos como los de ciudad y campo, región, modo de producción, época histórica, revolución, reforma, o cultura, entre otros
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Tercer principio:
La contextualización • Todas las áreas deben al seleccionar los propósitos y
contenidos tener en cuenta las CONDICIONES DEL
CONTEXTO sociocultural, ambiental, Institucional y
personal • A nivel personal, deberán tener en cuenta el nivel de desarrollo
actualmente alcanzado a nivel COGNITIVO, VALORATIVO y
COMUNICATIVO por los estudiantes de cada uno de los grupos.
• De allí que TODA ÁREA deba realizar diagnósticos que les permitan
comprender el nivel alcanzado por cada curso en cada una de las
dimensiones señaladas (Aspecto que relaciona el currículo con la
evaluación y particularmente con la evaluación DIAGNÓSTICA)
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La necesidad de vincular
todo contenido al contexto
Una inteligencia incapaz de
encarar el contexto y el
complejo global se vuelve
ciega, inconsciente e
irresponsable
(Morin, 2001)
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Ejemplo de aplicación del tercer
principio en diversas áreas Sería equivocado que
en el trabajo educativo en Suba no
se incluyeran las características,
necesidades, los intereses, las
identidades, las tensiones, las expectativas e
intereses de los estudiantes de la
zona
• Sería necesario caracterizar el desarrollo, las necesidades, los problemas y los intereses de los estudiantes, las Instituciones y los barrios en los que se desenvuelve su desarrollo
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Cuarto principio: Privilegiar la
profundidad frente a la
extensión • La característica de que implican altos niveles de
dominio suele ser olvidada en educación aunque no
en la acepción empresarial del término, y es lo que en
mayor medida debe pasar de la acepción empresarial
• La finalidad en su trabajo no es nunca la extensión,
sino la profundidad y el dominio, de allí que se
busquen Niveles de idoneidad en su dominio – Se trabajan y evalúan por niveles de complejidad creciente y
siempre es necesario mirar no solo la presencia, sino también la
ausencia de ella; para determinar qué hay y por qué, y qué no hay y
por qué, esencia de la modificabilidad
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El papel de la práctica en el dominio
(Para pensar el currículo desarrollado) Como señala Ausubel (1983):
En nuestra opinión la importancia de la práctica y los ejercicios para el aprendizaje y
la retención significativos ha sido subestimada sin justificación alguna
De esta manera, la práctica consolida el aprehendizaje, la diferenciación conceptual, facilita la metacognición y la
jerarquización; siempre y cuando se realice en contextos diversos (de lo contrario favorece un aprendizaje
repetitivo)
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Ejemplo de evaluación por niveles:
competencia interpretativa (PISA)
Nivel 1: Lectura fragmentaria. Información puntual, desconectada y descontextualizada
Nivel 2: Inferencia directa. Información literal explícita y conectada
Nivel 3: Inferencia general. Integrar información dispersa. Captar relaciones entre partes diferentes.
Nivel 4. Lectura profunda. Localizar información implícita y captar matices en los textos.
Nivel 5. Lectura crítica. Lectura crítica de los textos y manejo de hipótesis
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La tensión entre Ciclo, grado y
gradualidad
Para Pedagogía Dialogante “Los ciclos tienen una secuencia constante. Sin embargo, los tiempos de permanencia en cada uno de ellos están profundamente determinados por factores sociales y
culturales. De allí que haya que entender el desarrollo de una manera dialéctica y compleja (Quinto principio). De allí el matiz y cuidado necesario que tendría hablar de la gradualidad como un principio
rector
“La gradualidad. Los conocimientos propuestos mediante temas transversales requieren de cierto tipo de orden que permita que las reiteradas y diferentes
situaciones de aprendizaje vayan creciendo en complejidad. Este principio se orienta a la dimensión evaluativa permitiendo identificar para cada ciclo los
desarrollos de los estudiantes en un proceso de valoración permanente acorde con su edad, sus saberes previos e intereses. Así se consolida la idea del
conocimiento como herramienta que permite a los estudiantes actuar sobre el mundo y que requiere interdependencia para su enseñanza y aprendizaje.”
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Quinto principio: El privilegio
al desarrollo Todas las áreas deberán privilegiar el
DESARROLLO ya que el fin de la
educación es propiamente el desarrollo;
es decir, alcanzar estructuras más
complejas "El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no
le permiten atender“ (Vigotsky, 1984)
“Un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje
nunca será el mismo niño” (Veer y Valsiner, citado por Baquero,
2001)
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Pertinencia del trabajo por competencias (La
SED habla de Herramientas para la vida)
La información está al acceso de todos los
jóvenes en la red, los libros, los computadores y
las memorias externas. Estamos muy cerca de
un acceso ilimitado a la información. Lo que se
necesita son conceptos claros y diferenciados y
competencias para interpretar la información,
inferir a partir de ella, argumentarla y
transformarla; y autonomía para poder hacerlo
con libertad
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¿Qué es el desarrollo?
El desarrollo consiste
esencialmente en el paso de una
estructura simple a una más
compleja. De allí que siempre
exija la presencia de un GRUPO
HUMANO.
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Características del desarrollo
humano
Cultural
Complejo
Dialéctico
• Los procesos cognitivos, valorativos y práxicos están demarcados por los contextos sociales, históricos y culturales en los que viven los sujetos. El desarrollo está MEDIADO por la cultura.
• Siempre involucra múltiples dimensiones que mantienen tensiones e interrelaciones individuales, sociales y culturales
• No es gradual ni tiene necesariamente una línea ascendente. Presenta retrocesos, disincronías y tensiones permanentes.
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Tesis sustentada por los enfoques
Socioculturales y los piagetanos
Tesis: El desarrollo debe verse en su proceso de construcción
filo y ontogenético
Las ideas, palabras, contextos y valores tienen una historia, un proceso evolutivo a nivel de la especie y del individuo. Las ideas, los valores, los contextos y las acciones no son dados de
una vez y para siempre, sino que se construyen a lo largo de la historia de la especie, la cultura y
el individuo.
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Características esenciales del
desarrollo cognitivo
Instrumentos del conocimiento
(Herramientas)
Mayor integración
Mayor complejidad: Elementos, relaciones y operaciones
Mayor abstracción
Competencias (Macro-
operaciones)
Mayor integración
Mayor complejidad
Mayor jerarquización
Metacognición
Mayor planificación
Mayor Reelaboración
Mayor Contextualización y control de variables
Mayor Verificación y evaluación
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Preguntas de problematización
¿También el desarrollo cognitivo en las comunidades indígenas marcha hacia
niveles cada vez más altos de abstracción?
¿La anterior conceptualización sobre el desarrollo del pensamiento es válida en
oriente?
¿Existen formas diferentes de pensar con lógicas y desarrollos diferentes a los
indicados?
Características esenciales del
desarrollo valorativo
Contexto
Individual
Microentorno
Grupal
Trascendente
Competencia
Comprehensión de sí mismo
Comprehensión de los otros
Comprehensión del contexto
Comprehensión de la trascendencia
Religaciones (Vínculos)
Sí mismo
Los otros en un contexto inmediato
Otros en diversos contextos
Otros como seres humanos
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Implicaciones de la
conceptualización anterior
En el diseño curricular:
• La necesidad de privilegiar los aspectos GENERALES,
INTEGRALES, de buscar NIVELES DE DOMINIO E IDONEIDAD EN EL TRABAJO EDUCATIVO y de realizar
el trabajo de manera CONTEXTUALIZADA
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Preguntas para seguir
pensando: Taller • Para el área de su formación identifique Propósitos generales
de formación a nivel cognitivo, valorativo y práxicos
• Para el área de su formación identifique los contenidos más
generales cognitivos, valorativos y práxicos que debería
dominar un estudiante al culminar la educación media
• Para el área de su formación identifique los niveles 1, 2 y 3 de
los contenidos generales
• Al resolver las tres preguntas anteriores, tener en cuenta los
factores contextuales
• Resolver en grupos de 3 a 5 personas de áreas similares
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