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El Discurso del Español Académicoen una Zona Fronteriza: Un Caso deColonización BenevolenteMichael D. Guerrero a & Maria Consuelo Guerrero ba Department of Curriculum & Instruction , University of Texas PanAmericanb Department of Modern Languages & Literature , University of TexasPan AmericanPublished online: 11 Jul 2013.

To cite this article: Michael D. Guerrero & Maria Consuelo Guerrero (2013) El Discurso del EspañolAcadémico en una Zona Fronteriza: Un Caso de Colonización Benevolente, Journal of Latinos andEducation, 12:4, 239-253, DOI: 10.1080/15348431.2013.785407

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Journal of Latinos and Education, 12: 239–253, 2013Copyright © Taylor & Francis Group, LLCISSN: 1534-8431 print / 1532-771X onlineDOI: 10.1080/15348431.2013.785407

El Discurso del Español Académico en una ZonaFronteriza: Un Caso de Colonización Benevolente

Michael D. GuerreroDepartment of Curriculum & Instruction

University of Texas Pan American

Maria Consuelo GuerreroDepartment of Modern Languages & Literature

University of Texas Pan American

Esta investigación se enfoca en una interpretación del Discurso (con mayúscula) de una comunidadde profesores y administradores relacionada con el español académico en una zona fronteriza de losEstados Unidos y México. Los autores analizan los valores, actitudes, normas, creencias y prácticasde dicha comunidad frente al español académico, y llegan a la conclusión de que su Discurso conllevarasgos palpables de una colonización benevolente.

This study is centered on an interpretation of the academic Spanish Discourse (with a capital D)of a community of professors and administrators in the Borderlands of the US and Mexico. Theauthors analyze the values, attitudes, norms, beliefs and practices of this academic community asthey relate to academic Spanish. The authors conclude that said Discourse reveals clear traces of akind of benevolent colonization.

Key words: educación bilingüe, español académico, colonización, Hispano, fronteriza

En el presente trabajo documentamos una situación que se está desarrollando actualmente en unauniversidad de la zona fronteriza entre los Estados Unidos y México. La implementación de unnuevo examen estatal que mide el dominio del español académico de los maestros bilingües hapuesto en marcha discusiones, decisiones y actividades entre los profesores y administradores quecomparten la responsabilidad de preparar a futuros maestros bilingües para pasar dicho examenprofesional. Es relevante enfatizar que la gran mayoría de los profesores y administradores dedicha universidad son de ascendencia mexicana o hispana, tal como la comunidad estudiantilque sirven. De hecho, dicha universidad es considerada como una institución al servicio de lacomunidad hispana.

Es relevante establecer que existe evidencia suficiente para caracterizar al subdesarrollo delespañol académico entre la comunidad de maestros bilingües como un problema crónico en losEstados Unidos, incluso en las zonas fronterizas (Ada, 1976; Calderón y Díaz, 1993; Fabelo,

Correspondence should be addressed to Michael D. Guerrero, Department of Curriculum & Instruction, University ofTexas Pan American, 1201 W. University Dr, Edinburg, TX 78541, USA. E-mail: guerreromd@utpa.edu

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2008; Gaarder, 1977; Guerrero y Guerrero, 2009; Merino, Politzer y Ramirez, 1979; Seidner,1981; Sutterby, Ayala y Murillo, 2005; Valdés, 1989; Waggoner y O’Malley, 1984). La gravedaddel problema radica en la necesidad que tienen los niños de una base firme en su lengua maternapara poder tener éxito académico (Cummins, 1979; Gaarder, 1965; Thomas & Collier, 2002;United Nations Educational Scientific & Cultural Organization (UNESCO), 1953, 2008). Dichabase lingüística depende, en gran parte, del acceso que tengan a maestros bilingües competentesque posean un nivel de español académico adecuado para fomentar el desarrollo lingüístico,académico y cognitivo de los niños.

En ensayos recientes (Guerrero y Guerrero, 2009; Guerrero y Valadez, 2011), argumentamosque son los profesores los que tienen que tomar un papel mucho más activo para fomentar laconstrucción del conocimiento en español académico, si es que en verdad queremos contrar-restar su subdesarrollo entre la comunidad de maestros bilingües. Del mismo modo, planteamosanteriormente que la economía y la política interfieren con dicho desarrollo, fomentando unsubdesarrollo lingüístico. Más específicamente, que a través del aspecto socio-psicológico dellenguaje académico (Scarcella, 2003) y de la ideología lingüística es como se puede entendereste fenómeno.

La presente problemática nos brinda la oportunidad de continuar y profundizar el discursoanteriormente planteado en base de las ideas de Scarcella (2003). Sin embargo, en el presentetrabajo utilizamos como marco teórico las ideas sobre el Discurso (con mayúscula) de James Gee(2008). Asimismo, dicha problemática también nos permite ahora estudiar algunos rasgos de laideología lingüística de los protagonistas, en su mayoría Hispanos, frente a este nuevo reto. Porlo tanto, el objetivo principal del presente ensayo consiste en analizar a fondo dicho Discurso.Creemos seriamente que el éxito que tengan los futuros maestros bilingües que presenten elnuevo examen estará íntimamente ligado a la ideología lingüística, o al Discurso, del profesoradodocente y administrativo que sirve a dicha comunidad.

Desafortunadamente, en base del presente análisis podemos afirmar que el Discurso del pro-fesorado y de la administración en esta institución (y en otras localidades que comparten suDiscurso) seguirá fomentando el subdesarrollo del español académico en esta comunidad deaspirantes a maestros bilingües. Asimismo, concluimos que esta situación es un ejemplo de la col-onización benevolente de la educación bilingüe, como lo han argumentado Grinberg y Saavedra(2000), y apoyado las teorías sobre los Discursos de Gee (2008). Así pues, esperamos que a travésdel presente estudio crítico, los profesores y administradores se percaten de esta desafortunadasituación, se concienticen de la forma en que su mismo Discurso contribuye al subdesarrollo delespañol académico de la comunidad en cuestión, y comiencen a reconstruirlo.

MARCO TEÓRICO

Gee (2008) diferencía entre el discurso escrito con minúscula y el Discurso con mayúscula.Básicamente, el primero se utiliza para referirse a características lingüísticas como la cohesión ocoherencia de un texto hablado o escrito, mientras que un Discurso con mayúscula se refiere a losiguiente:

Un Discurso es una asociación social aceptada entre las maneras de usar el lenguaje y otrasexpresiones simbólicas de pensar, sentir, creer, valorar y actuar, incluyendo las herramientas, lastecnologías y los objetos que se pueden usar para identificarse como miembro de un grupo social

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identificable o de una “red social”, para señalar (que uno está jugando) un “papel” social recono-cido, o para señalar que uno está cumpliendo un nicho social de una manera original y reconocible(traducción nuestra, p. 161).

Gee hace otra distinción importante entre un Discurso, postulando que hay Discursos primariosy secundarios. El Discurso primario se adquiere en el hogar y está íntimamente ligado con laidentidad de una persona. Por su parte, los Discursos secundarios se adquieren a través de lasinstituciones o grupos sociales en los que participa el individuo como la escuela, la iglesia, losequipos deportivos, las pandillas, los sindicatos, etc. Es posible entonces que el Discurso primarioque uno adquiere en el hogar esté ligado al mismo idioma que se usa en el sistema escolar pararepresentar un Discurso secundario, como es el caso del inglés en los Estados Unidos. Además,los involucrados tienen ciertas ventajas cuando se da este tipo de relación entre los dos Discursos.Es importante percatarse del uso de la palabra ‘adquiere’ en contraste con la palabra ‘aprende.’Según Gee, los Discursos se apropian principalmente a través de la adquisición y no del apren-dizaje. Asimismo, somos más competentes llevando a cabo las actividades que hemos adquiridoque las actividades que hemos aprendido. Por otro lado, es a través del aprendizaje de un Discursosecundario que podemos analizar críticamente otro Discurso.

James Gee (2008) postula también que unos Discursos primarios y secundarios son más dom-inantes que otros. Explica que las ideologías impregnadas en los Discursos, ya sean primarios osecundarios, no surgen de la nada sino que nacen de la Élite (Status Quo) que tiene como únicoobjetivo mantener el poder. La Élite promueve su agenda e ideología de dos maneras: a través dela forma en que las instituciones están organizadas, y por medio de los mismos profesores uni-versitarios. Vale la pena reiterar que los Discursos son a la vez resistentes a la auto-crítica debidoa que el mismo Discurso define lo que es una crítica aceptable. Así pues, todo esto es impulsadopor los Discursos que adquirimos, ejercemos y perpetuamos de generación en generación.

Es importante aclarar que esta conceptualización del Discurso relacionado con los miembrosde la comunidad de educación bilingüe tiene antecedentes. Sfard (1998) enfatiza cómo es queuna persona llega a formar parte de una comunidad académica, y concluye que es a través de suparticipación como aprendiz. Por su parte, Scarcella (2003) parece aclarar y ampliar un poco mássobre lo que se adquiere de una comunidad académica que comparte una identidad en común.Ella describe tres componentes del lenguaje académico: el lingüístico, el cognitivo y el socio-psicológico. Este último conlleva las normas, valores, hábitos, creencias, actitudes y prácticas quedefinen a una persona como miembro de una comunidad académica. Sin embargo, Scarcella nomenciona lo que influye y da forma al aspecto socio-psicológico del lenguaje académico a pesarde que cita innumerables veces a Gee (1996, 1998, 2002) cuando elabora su conceptualizacióndel lenguaje académico.

En ensayos anteriores trabajamos el concepto aportado por Scarcella (2003), y afirmamos quees el aspecto socio-psicológico en relación con la política y la economía el que arroja a la luz laproblemática del subdesarrollo del español académico entre la comunidad que constituye la edu-cación bilingüe. Por otro lado, en base a las teorías de Gee (1990), Valdés (2004) reconoce que losmaestros bilingües no han tenido la oportunidad de ser aprendices del español académico y de lasvariedades más altas del lenguaje. Agrega que los Discursos están ligados a cuestiones de podere ideologías lingüísticas, y que la situación de los maestros bilingües amerita más investigación.

Tomando como base este punto de vista sobre el Discurso, podemos asumir que los mismosprofesores universitarios que preparan a los maestros bilingües (sus aprendices) se identifican a

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través de cierto Discurso secundario sobre el español académico. Son reconocidos socialmentecomo profesores de educación bilingüe, y por lo tanto usan el español académico de cierta maneray piensan, creen, valoran y actúan también en cierta forma. Asimismo, usan tecnología y objetosque los identifican como miembros de este Discurso secundario reconocido como de un profesorde educación bilingüe que usa español académico. Por lo tanto, los profesores juegan un papelindiscutible en la socialización de los maestros bilingües, de la misma manera que sucede entreestos últimos y sus alumnos. Desafortunadamente, dicho Discurso no ha fomentado el desarrollopleno del español académico de sus miembros en los Estados Unidos.

MÉTODO

Para llevar a cabo el presente análisis sobre el Discurso (con mayúscula) del español académico enel contexto universitario fronterizo señalado empleamos una mezcla de métodos. Primeramente,durante los tres últimos años (2009-2012) observamos y participamos en conversaciones, juntasy discusiones relacionadas a la toma de decisiones sobre el español académico de los estudiantesque siguen la carrera de educación bilingüe. Es relevante señalar aquí que la mayoría de nues-tras experiencias las vivimos en nuestros propios departamentos, el Departamento de Pedagogíay el Departamento de Lenguas Modernas, donde ambos enseñamos cursos a los estudiantes encuestión. En segundo lugar, intentamos reconstruir nuestra experiencia como una especie de tes-timonio o narrativa (Elenes y Delgado Bernal, 2010). Nuestra narrativa es compatible con loque Solórzano y Yosso (2002) identifican como una narrativa compuesta, ya que usamos unavariedad de datos como nuestra experiencia personal y profesional, la literatura existente másrelevante, y los datos cualitativos existentes a nuestro alcance. Por último, y quizás más rele-vante, utilizamos también la definición de Gee sobre un Discurso como parte integral de nuestrametodología para organizar la interpretación de nuestra experiencia. A continuación empezamoscon una breve descripción del contexto general que encuadra un Discurso más amplio sobre laeducación bilingüe y el desarrollo del español académico en los Estados Unidos.

CONTEXTO GENERAL

La problemática en cuestión se puede resumir de la siguiente manera: llegan los aspirantes quedeciden seguir una carrera como maestros bilingües de primaria a las universidades en diferentespartes de la nación. La mayoría son Latinas jóvenes con sus raíces en el país que adquirieronel español en el hogar y sus comunidades. Parte de las destrezas que tienen que demostrarpara cumplir con los requisitos de dicha carrera es aprobar un examen de dominio del españolacadémico. Es interesante notar que no todos los estados del país requieren un examen de estetipo, aun cuando ofrecen programas bilingües en sus escuelas públicas (Grant, 1997). SegúnGrant, entre los 17 estados que miden el español académico existe una gran diferencia en laforma en que lo llevan a cabo. Algunos estados adoptan una prueba ya existente, otros crean unapropia, y otros más requieren cierto número de cursos universitarios en español. Sin embargo,solamente 7 de estos estados miden las cuatro habilidades lingüísticas de estos futuros maestros,pero sabemos muy poco sobre la validez de dichos exámenes (Guerrero, 2000).

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Ahora bien, en el estado de Texas los aspirantes a este título tienen que presentar el BilingualTarget Language Proficiency Test (BTLPT) (Educational Testing Services, 2010), un nuevo exa-men que mide las cuatro habilidades lingüísticas dentro de un contexto social relacionado conla educación bilingüe. Es relevante aclarar que este examen se basa en estándares establecidosdesde el 2004 por el Texas State Board for Educator Certification. Anteriormente, se usaba elTexas Oral Proficiency Test (TOPT), un examen exclusivamente oral, administrado tanto a losmaestros bilingües como a los maestros de español como lengua extranjera. Sin duda, la imple-mentación del nuevo examen (BTLPT) frente al viejo examen (TOPT) es un paso adelante en lapreparación de los maestros bilingües en el estado. A continuación presentamos cuatro nuevosestándares (p. i), y un ejemplo de lo que se espera de un maestro bilingüe principiante en el áreade expresión escrita (p. 4):

Estándar I. La maestra es capaz de entender, interpretar y evaluar cualquier tipo de comunicaciónoral en la lengua meta.

Estándar II. La maestra es capaz de entender, interpretar y evaluar una variedad de materialesauténticos escritos en la lengua meta.

Estándar III. La maestra es capaz de producir discursos orales efectivos tanto en contextosinterpersonales como al dar presentaciones profesionales en la lengua meta.

Estándar IV. La maestra es capaz de producir discursos escritos efectivos tanto en contextosinterpersonales como al dar presentaciones profesionales en la lengua meta.

Aplicación: Los maestros pueden:4.2s usar el discurso para explicar, narrar y describir en una variedad de tiempos verbales usando

registros formales e informales en diferentes contextos relacionados con la educación bilingüe(por ejem., al escribir una carta a un padre de familia, administrador, o miembro de la comu-nidad; al escribir un artículo para el boletín escolar; al resumir el contenido de una lección; alproponer una solución a un problema escolar);

Por un lado, se puede apreciar que ahora se exige que los maestros bilingües demuestren su habil-idad para expresarse por escrito. Organizaciones como la Asociación Nacional para la EducaciónBilingüe (1994) y el Centro de Lingüística Aplicada (1977) han hecho recomendaciones muyparecidas a los estándares de Texas. Parece ser que existen algunos miembros de la comunidadque sí creen que es importante que el maestro bilingüe pueda impartir el currículo en la lenguamaterna del alumno. Sin embargo, en la práctica, la mayoría de los estados no miden las cuatrohabilidades.

Desafortunadamente, muchos de los universitarios que presentan un examen como este, espe-cialmente los que nacen y se educan en el país, no han tenido la oportunidad de participar en eluso del español tal como es medido en el examen, y por lo tanto no han desarrollado un dominioprofesional (Guerrero y Guerrero, 2009). Esto se debe al mismo diseño de los programas bil-ingües substractivos que prevalecen en las primarias del sistema escolar público, cuya meta únicaes fomentar la adquisición del inglés a costa del desarrollo del español académico. Además, casino existen programas bilingües a nivel secundario o de preparatoria en los E.U. Parece ser quelos programas bilingües nunca han representado una fuente confiable para maestros bilingües.

Flores (2005) recuenta como los niños hispanohablantes del país han sido tratados por el sis-tema escolar durante todo el siglo veinte. Asimismo, demuestra que el español siempre ha sidotratado como un problema o deficiencia cognitiva, lingüística y cultural, y como la raíz de las

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dificultades académicas de los hispanohablantes. El inicio del presente siglo refleja lo mismo.Para investigadoras como García y Kleifgen (2010) hemos entrado en un período de silenci-amiento del bilingüismo y de la educación bilingüe, y observan que la “palabra b” (B-word) estádesapareciendo del discurso público. De hecho, la palabra bilingüe no aparece una sola vez enel documento que trata sobre la política de “Que ningún niño se quede atrás” (Wright, 2005).Por otro lado, esta misma legislación indica que una maestra altamente calificada tiene que serlingüísticamente capaz tanto en inglés como en cualquier otra lengua que enseñe, incluyendo lashabilidades orales y escritas.

A grandes rasgos podemos observar que el Discurso dominante en el país que engloba alespañol académico en el país subestima su valor y minimiza su acceso, y por extensión su usoen la práctica y en el sistema educativo de Kinder a doceavo grado. Al llegar a la universidadlos que siguen la carrera en educación bilingüe, por ejemplo en el estado de Texas, tienen ahoraque enfrentar un examen que mide las cuatro habilidades en español académico. Obviamente estasituación contrasta con la de los maestros angloparlantes que gozan de oportunidades abundantespara adquirir un inglés académico desde Kinder, y aún antes.

CONTEXTO EN PARTICULAR

En el contexto universitario fronterizo en cuestión existe un plan de estudios para la carrera demaestro bilingüe de primaria en las escuelas públicas del estado. Dicho plan incluye un solo cursode español avanzado con un enfoque en la redacción, y este hecho tiene diferentes explicaciones.La razón primordial es que existe un límite de cursos en el plan de estudios, y hay que distribuirdichos cursos equitativamente entre el conocimiento básico del maestro (ciencias y matemáticas),la pedagogía, y la misma especialización de educación bilingüe. Este límite de cursos lo controlael estado, pero los profesores y administradores deciden su distribución. En el presente contexto,tanto el profesorado como la administración del Departamento de Pedagogía acordaron en unsolo curso de español avanzado de redacción.

Por otro lado, y dada la zona geográfica, la gran mayoría de los ingresados al Departamento deLenguas que estudian español tienen cierto conocimiento de la lengua; son “Heritage LanguageSpeakers.” Es relevante enfatizar que el Departamento en cuestión no usa un mecanismo de pre-rrequisitos o un examen diagnóstico para ubicar a los alumnos en los cursos de acuerdo a suconocimiento, lo que resulta muy problemático. Así pues, un alumno sin un español académicodesarrollado puede inscribirse en un curso de español avanzado sin haber tomado previamente unsolo curso básico, mientras que un hablante nativo del español puede matricularse en un cursobásico designado para angloparlantes. Desafortunadamente, esta ha sido la norma por muchosaños.

Intentando aliviar un poco la situación, el Departamento de Pedagogía tomó la iniciativa deformar un comité de profesores de ambos departamentos. Una de las primeras recomendacionesque hicieron los profesores del Departamento de Pedagogía a la administración del Departamentode Lenguas fue que este único curso de español fuera alineado con los estándares de lenguajeacadémico en español exigido por el Estado. Los mismos estándares representan el punto de par-tida para el contenido del examen estatal, en este caso el BTLPT. Sin embargo, es el Departamentode Lenguas el que realmente determina quién dará el curso (profesor, lecturer, TA) y cuál será sudiseño y su formato (cara a cara o en línea). Algunos profesores han hecho un verdadero esfuerzo

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para modificar dicho curso y tratar de llenar las varias necesidades de estos futuros maestros. Sinembargo, otros simplemente se han negado a hacer cualquier cambio argumentando, entre otrascosas, su sagrada libertad académica.

Por otro lado, los profesores de Pedagogía han establecido los requisitos para entraral programa de Educación Bilingüe, y los estudiantes necesita únicamente una “S” (nota“Satisfactoria”) en dicho curso de español para entrar al programa. Además, aunque estos profe-sores evalúan el dominio del inglés de sus futuros estudiantes por medio de una entrevista, no hanaprovechado dicha oportunidad para medir (aunque sea informalmente) también su habilidad oralen español. Asimismo, algunos de los profesores en este departamento han discutido la necesidadde usar el español en sus cursos pedagógicos, y aunque algunos ya lo hacen, ni este profesoradoni la administración han establecido ningún plan concreto para llevarlo a cabo metódicamente. Esimportante remarcar que al ser contratado un profesor en este departamento, una de las destrezasque se supone que debe de poseer es la habilidad de poder enseñar sus cursos en español. Estosprofesores saben que su población de estudiantes habla y entiende el español cotidiano, y que lagran mayoría carece de las destrezas relacionadas con la lectoescritura en el registro del españolacadémico. Sin embargo, no intentan formular una forma de apoyo para los estudiantes, comotalleres por ejemplo. También nos parece interesante que la mayoría de estos académicos utilizaya un lema que dice, “Tómese el examen cuánto antes y cuántas veces sea necesario” (Test Earlyand Test Often), y no reparan en que el estudiante tiene que pagar $120 cada vez que lo presenta.

Así pues, la mayoría del alumnado tiene que enfrentar la realidad de presentar el examen encuestión (BTLPT) tarde o temprano. Los administradores y profesores comienzan a recibir losprimeros datos sobre los resultados del examen, corre la voz entre el alumnado, y se compruebaque es obvio que la mayoría no está preparada para tomarlo y aprobarlo. Datos recientes revelanque solamente el 35% de los alumnos que presentan el examen lo pasan (SBEC, 2012), y casila mitad evita presentarlo. Desafortunadamente, después de haber reprobado el examen, nadieofrece a estos estudiantes algún tipo de apoyo para prepararlos a retomarlo.

Un administrador clave sostiene que el Departamento de Pedagogía no tiene ningunaresponsabilidad de enseñar español a los estudiantes; que dicha responsabilidad pertenece alDepartamento de Lenguas. La opinión de dicho administrador es que se puede enseñar cur-sos pedagógicos en español pero no enseñar el español mismo. La cruda realidad es que elDepartamento de Pedagogía es quien sufrirá las sanciones estipuladas por el estado si no mejo-ran los resultados del examen exigido, y el Departamento de Lenguas no se perjudicará en estesentido. A fin de cuentas, los alumnos son los que quedan en el aire con el peso del examen, ycon muy poco apoyo de parte de estos dos departamentos.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

Podemos percatarnos de las normas y prácticas del Discurso general y dominante que involucraa los miembros de la Educación Bilingüe, mismo que determina su forma de pensar y actuarfrente al español académico. Vale la pena reiterar las dos formas en que la Élite promueve suDiscurso e ideología: por medio de los mismos profesores universitarios, y a través de la formaen que se organizan las instituciones. Primeramente, vamos a analizar esta última, tomando enconsideración sus tres niveles interrelacionados: el nacional, el estatal (Texas), y la universidadfronteriza en cuestión.

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No cabe duda de que el Status Quo organiza las instituciones a nivel nacional para promoversu filosofía en general, incluyendo el bilingüismo. Para empezar, en este país únicamente unoscuantos estados exigen un nivel profesional de español académico, mientras que el sistema educa-tivo nunca ha valorado, apoyado o aceptado al español como una parte integral del mismo. Comoya planteamos, bajo este sistema y contexto sociopolítico se permite que maestros bilingües queno pueden impartir el currículo en español enseñen a los niños hispanohablantes. Si acaso unestado mide el español académico de estos maestros, seguramente únicamente mide la expresiónoral, y se sabe muy poco sobre la validez de dicha medida. De hecho, el Discurso dominante vecomo algo normal y permite que un maestro bilingüe no sea bilingüe en realidad. Es muy irónicoel hecho de que este Discurso dominante haya persistido y pase desapercibido frente al lemanacional que supuestamente requiere “maestros altamente calificados” que tengan las destrezasnecesarias en la lengua no inglesa para llevar a cabo su enseñanza. Al parecer, muchos niños sehan quedado atrás, y muchos más se quedarán todavía más atrás.

Asimismo, a nivel nacional las escuelas públicas han sido organizadas para impedir el desar-rollo del bilingüismo, y promover la ideología de que el bilingüismo es la causa de muchos delos problemas académicos que experimentan los hispanohablantes (Flores, 2005). El objetivo deesta ideología lingüicista (Phillipson, 1988) es mantener el poder del Status Quo, o sea el controlsobre los bienes. Como explican Tollefson y Tsui (2004, p. 2), la política que determina el usode las lenguas en que se puede enseñar el currículo, determina también cuales grupos socialesy lingüísticos pueden tener acceso a las oportunidades económicas y políticas y cuales gruposquedan marginados. Hace más de treinta años, Peñalosa (1980, p. 3) lo expresó de esta manera:la comunidad de hispanohablantes en el país no tiene un problema lingüístico sino que económicoy político, y por lo tanto la educación bilingüe no representa el remedio.

En vista del nivel nacional anterior, ¿qué se puede esperar del Discurso secundario del pro-fesorado y de los administradores en el presente contexto fronterizo e hispanizado? Entendemosque el resto del país caiga bajo el peso del Discurso dominante, ¿pero no es lógico esperar ciertaresistencia en una zona fronteriza hispanizada? A diferencia de tiempos pasados, hoy en día losHispanos de la zona en cuestión ocupan todos los rangos en el sistema educativo. Del mismomodo, hay que percatarse de que la diglosia no existe en esta zona, ya que se puede cumplircada función lingüística en cualquiera de las dos lenguas. De hecho, las condiciones lingüísticasson casi perfectas para fomentar el desarrollo del español académico porque la materia primay lingüística existe en abundancia. Sin embargo, por increíble que parezca, lo que no se puedees preparar académicamente en los dos idiomas, y mucho menos depender de los programasbilingües del estado para lograrlo.

Otra parte de esta problemática es el control que el estado tiene sobre el plan de estudios y ellimite de cursos que dicho plan puede abarcar. En este caso, el Discurso dominante enfatiza queel plan de estudios para preparar a un maestro bilingüe es esencialmente el mismo que se necesitapara preparar a un maestro en general. Sin embargo, esto no puede ser, ya que un aspirantebilingüe no ha contado con las oportunidades para adquirir un español académico; su registroacadémico en español ha sido perturbado por el sistema escolar del estado de Texas, y de hechode toda la nación. Una posible solución a este problema podría ser aumentar el número de cursosde español que se requieren ahora en el plan de estudios. De hecho, algunos profesores en elDepartamento de Lenguas han expresado esta idea, y volveremos a este punto.

Primero hay que reconocer que un plan de estudios que fije el número de créditos necesarios enun programa pone en marcha una especie de lucha política y económica entre los administradores

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y profesores de los diferentes departamentos. Esto es, al aumentar el número de cursos de español,se reduce el número de cursos en otras áreas como matemáticas, ciencias, estudios sociales y ped-agogía. Sin duda, el bienestar económico de los diferentes programas y sus profesores dependedel número de alumnos matriculados en sus cursos, y la meta económica es servirlos a través delos cursos que uno enseña. En este sentido, el punto que queremos hacer es que no todas las deci-siones programáticas se razonan académicamente, sino también en términos económicos, y estarealidad representa parte del Discurso en cuestión. Desafortunadamente, los alumnos han dejadode ser estudiantes y se han vuelto clientes, y así los llaman ya varios administradores.

Es importante señalar que la relación entre los departamentos de lenguas y los de pedagogíaes larga. Históricamente, los profesores que imparten cursos de español en un departamento delenguas han tenido que asumir un papel en la preparación de esta población de futuros maestrosbilingües. Siendo los expertos en la lengua española, los profesores enfocados en la pedagogíabilingüe han razonado que dichos profesores de lengua son los más capacitados para cumplir conesta necesidad. A primera vista, hay cierta lógica en esta práctica institucionalizada. Sin embargo,también existen algunos peligros graves.

En el presente contexto, los administradores y profesores que enseñan el único curso deespañol requerido a los aspirantes de la carrera en educación bilingüe no demuestran concreta-mente su comprensión sobre la situación social del subdesarrollo del español académico de dichacomunidad. Sería lógico que por lo menos estos profesores y administradores hicieran lo posiblepara alinear este único curso con los estándares lingüísticos del examen BTLPT. Sin embargo,existe cierta indiferencia o quizás ignorancia. Asumimos lo anterior debido a que en los departa-mentos de lenguas existen disciplinas que estudian el mantenimiento y la pérdida del español, yel departamento en cuestión tiene sociolingüistas con dicho conocimiento. Por supuesto que esono quiere decir que un sociolingüista siempre va a tener una conciencia lingüística crítica comolo dice Fairclough (1989), o más precisamente, una orientación crítica del bilingüismo como loenfatiza Walsh (1991).

Lo que hace falta es una actividad departamental que no nada más estudie y enseñe lalengua española como un objeto, sino que la utilice para mejorar la condición social, políticay económica de la comunidad hispanohablante a través de la educación y la educación bilingüeen particular. Parece que esta última condición no forma parte del Discurso del profesorado endicho departamento de lenguas, y he aquí el peligro. Indudablemente las investigaciones sobrelos aspectos fonológicos del español caribeño o del cono sur, o sobre la literatura española oargentina, o sobre el cine mexicano tienen su mérito, y lo que es mas importante, tienen su valordentro de este campo. Desde el punto de vista de estos profesores de lengua, su Discurso tienesentido, y hay que recordar que los Discursos secundarios tienden a ser subconscientes. Además,es sumamente importante recordar también que los profesores de español fueron reclutados paraayudar en la preparación de los maestros bilingües; esta tarea no nació como un elemento integralde su Discurso. Por lo tanto, esto implica que existen dos Discursos sobre el español académicono del todo compatibles en el profesorado que prepara a esta población de futuros maestrosbilingües.

Indudablemente, los profesores de español tienen y promueven su propio Discurso. Por ejem-plo, Valdés, González, López García y Márquez (2003) llevaron a cabo una investigación muysignificativa siguiendo la noción de Discursos dominantes impulsada por Gee (1990). Su obje-tivo fue analizar la ideología lingüística impregnada en el Discurso de varios departamentos delenguas (la enseñanza del español en particular) en diferentes partes de la nación, y observaron

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tendencias muy interesantes. Por ejemplo, encontraron que estos departamentos se enfocan másen la enseñanza de la literatura que en el lenguaje. Asimismo, los investigadores notaron que losprofesores tienden a provenir de España y Latinoamérica, o son euro-americanos que aprendieronespañol como lengua extranjera. Es decir, que los profesores hispanos que adquirieron su españolen Estados Unidos son la minoría. El equipo también se percató de la existencia de una jer-arquía lingüística dentro del mismo grupo de profesores en la cual la variedad de las minoríaestadounidense ocupa el rango más bajo. Más aún, los investigadores reportaron que dichos pro-fesores no minoritarios lingüísticamente creen fielmente que los estudiantes de esta variedad depoco prestigio social de plano no tienen remedio. En resumen, la investigación documentó todaclase de actitudes negativas hacia los hablantes de la variedad de español estadounidense yafueran profesores o estudiantes.

En base a lo anterior, parece ser que el hispanohablante estadounidense es rechazado poralgunos profesores de los departamentos de lenguas debido a su español. Siendo estos profe-sores extranjeros hispanohablantes o angloparlantes que aprendieron una variante del español desupuesto prestigio, no tienen conciencia de la raíz de la pérdida del español de esta comunidad.No saben que el español nativo de estos estudiantes fue también menospreciado desde la primariapor el sistema educativo público, y se le vio como una especie de deficiencia que tenía que sereliminada (Flores, 2005). Por lo visto, aumentar el número de cursos de español que deben detomar los aspirantes a la carrera de educación bilingüe para desarrollar su español académico enel ambiente de un departamento de lenguas sin conciencia o interés sobre la historia sociolingüís-tica de dicha comunidad resulta muy riesgoso. Más aún, es una gran ilusión pensar que se puedereponer con unos cuantos cursos lo que a esta comunidad hispana se le ha quitado y negado desdela infancia en este país.

En contraste, los profesores que se dedican a la preparación pedagógica de los futuros maestrosbilingües siempre han estado conscientes de la importancia de la lengua materna para los niñoshispanohablantes en los programas bilingües. Conceptos fundamentales como la Hipótesis de lainterdependencia (Cummins, 1984) o la Teoría umbral (Cummins, 1976) o el bilingüismo aditivoy substractivo (Lambert, 1980) forman parte integral de su Discurso. No obstante, irónicamente,esos mismos profesores evitan el uso del español al impartir sus clases (Calderón y Díaz, 1993) yal llevar a cabo sus investigaciones que podrían culminar en publicaciones académicas (Guerreroy Guerrero, 2009). La investigadora Ada (1979) afirmó lo siguiente hace muchos años: se tieneque establecer el estatus de las lenguas no inglesas en el estrato académico más alto, si es que enrealidad queremos que florezcan. Dichos profesores de pedagogía tienen una conciencia críticasobre el bilingüismo, pero desafortunadamente el Discurso de la mayoría consiste en preparar alos maestros bilingües, construir conocimiento sobre la educación bilingüe y abogar a favor delbilingüismo, pero principalmente en inglés.

En el contexto del presente ensayo, los profesores de dicho departamento en la facultad deeducación justifican de alguna manera ofrecer lo mínimo para apoyar el desarrollo del españolacadémico. En una forma incomprensible, a través de su Discurso, justifican exigir un solo cursode español avanzado con una calificación mediocre para entrar al programa de educación bilingüe,y lo peor es que la administración apoya su decisión. Además, existen catorce cursos pedagógicosen dicho departamento que se imparten principalmente en inglés, y obviamente varios de ellos sepodrían enseñar en español. Desde nuestro punto de vista, la hegemonía del inglés es tan fuerteque hace pensar a este profesorado de una manera y actuar de otra sin parpadear.

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Por otro lado, la forma en que los profesores del Departamento de Pedagogía y los admin-istradores de este Colegio de Educación han reaccionado frente a los resultados de los alumnos enel examen BTLPT revela también cierto grado de indiferencia, porque no es ignorancia. Conocenbien la historia del menosprecio del español en los Estados Unidos, y el tiempo y acceso que unapersona requiere para llegar a dominar el registro académico. Desde nuestro punto de vista, estasituación amerita acción inmediata. Sin embargo, la actitud o posición de estos profesores es algoasí como. . . “pues a ver que pasa” . . . Una vez más, sus creencias y valores sobre el mérito delespañol académico están completamente desligados de sus acciones y prácticas. Como se puedeobservar, este profesorado no se da cuenta de lo contradictorio que es su Discurso sobre el españolacadémico, y lo peor es que esta es la norma regional y nacional.

A fin de cuentas, el español académico de esta comunidad queda en el aire sin rumbo o direc-ción. La realidad es que ninguno de los dos departamentos mencionados llenan las necesidadesde esta población de futuros maestros, aunque no cuestionamos del todo sus nobles intencionesde querer servir a esta población. Sin embargo, no podemos evitar hacernos la siguiente gravepregunta. ¿Cómo puede ser que se ofrezca tan poco apoyo a esta comunidad en una instituciónfronteriza hispana, donde se cuenta con una población estudiantil de hispanohablantes, con unafuerte presencia de profesores y administradores hispanos con dicha responsabilidad, y con unsistema escolar pre-universitario bajo la dirección y liderazgo de los mismos Hispanos? Quizásla situación de esta institución fronteriza sea una excepción y no refleje realmente el contexto deotras instituciones parecidas, pero lo dudamos.

Lo que nosotros creemos es que la misma comunidad hispana involucrada en esta especiede danza reconocida como la educación bilingüe está cumpliendo con los deseos de la Éliteque controla el Discurso para perpetuar su ideología sobre el español académico y su valor enel sistema educativo. Como sabemos, el idioma tiene una larga historia como instrumento dedominio, como herramienta para colonizar a otros seres (Phillipson, 1988). El comportamientode estos profesores frente al español demuestra el gran poder de la neo-colonización internade la educación bilingüe, la cual analizan investigadores como Grinberg y Saavedra (2000) yMcLaren y Jaramillo (2009). Según estos pensadores la educación bilingüe no es más que unacolonia dentro de las instituciones educativas del país, cuya agenda más importante es la deamericanizar a los hispanohablantes y mantener el estatus quo. Por lo tanto, no nos deberíamossorprender de tantas decisiones sin sentido que ha tomado dicho profesorado con el visto buenode los administradores. Según Córdova (1997), este comportamiento es el resultado de personas“colonizadas y confusas,” que crea un ciclo de opresión en el cual los colonizados en conjuntocon los colonizadores reproducen su propia opresión. Grinberg y Saavedra (2000) afirman quelos profesores y administradores, y de hecho los mismos estudiantes involucrados en la educaciónbilingüe, sufren la ilusión de que ya no están colonizados porque ocupan un espacio en el sistemauniversitario. Esto es lo que denominan Grinberg y Saavedra como una colonización benevolente.

Consideremos la siguiente cita (Murillo, 2010, p. 283) de una investigación reciente llevadaa cabo con unas estudiantes de educación bilingüe en la zona fronteriza en cuestión. Según lainvestigadora el siguiente comentario es típico:

Porque mi primera lengua es el español, en la primaria decidieron ubicarme dos grados menos de minivel y me pusieron en Kinder . . . De allí en adelante, supe que tenía que superar el obstáculo de lalengua. Aprendí inglés rápidamente y ahora creo que he olvidado mucho de mi español. (traducciónnuestra)

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La investigadora explica que estos ejemplos ilustran claramente cómo es que la opresión delespañol y la marginalización de aquellos que lo hablan en las escuelas es ya la norma dentro delDiscurso educativo. Creemos que esta cita, en conjunto con lo que hemos analizado dentro deun contexto universitario específico, demuestra claramente cómo es que el Discurso en cuestiónestablece y asegura el subdesarrollo del español académico, y peor aún, en manos de un sistemaescolar dirigido en su totalidad por Latinos o Hispanos bilingües.

COMENTARIOS FINALES

El objetivo principal del presente ensayo ha sido intentar de provocar una reacción entre los pro-fesores y los administradores que comparten la responsabilidad de fomentar el español académicode los maestros bilingües. Utilizamos como ejemplo una situación que se está llevando a caboactualmente en una universidad fronteriza para demostrar el papel tan crucial que juegan tantoprofesores como administradores en la formación del Discurso que define, influye y determina lafortaleza del español académico de dicha comunidad. Utilizando la teoría de James Gee sobre losDiscursos, podemos observar que el Discurso dominante que engloba a la educación bilingüe yda forma al español académico necesita ser cuestionado y re-examinado.

Esperamos que no sea demasiado tarde, y que este Discurso todavía no tenga raíces psicológ-icas, políticas y económicas imposibles de arrancar. Quizás la educación bilingüe en los EU noes más que un cuento de hadas, como lo planteó Hernández-Chávez hace muchos años (1977),y la meta de descolonizar a los hispanohablantes en este país a través de una nueva política dela lengua no pasa de ser un sueño. No obstante, nosotros no lo vemos como un sueño, tomandosimplemente en consideración el hecho de que el español es el segundo idioma más hablado en elmundo, después del Chino (Ethnologue, 2012). Además, también creemos firmemente que nue-stro papel principal como intelectuales públicos consiste en enfrentar y resolver los problemassociales más complejos, y como lo enfatizan Grinberg y Saavedra (2000) también es el de retar ala Élite que sostiene las prácticas colonizadoras.

Mas concretamente, varios investigadores como Flores, Clark, y Hernández-Sheets (2011,p. 13) aconsejan que los profesores en el campo de la educación bilingüe necesitan desarrollar unproceso y protocolo para aprender a cambiar. Estas autoras exigen que los profesores lleven a caboun análisis crítico de su contexto institucional para evaluar y transformar aquellos aspectos querequieran ajustes substanciosos. Creemos sinceramente que el desarrollo del español académicofigura entre ellos.

Nos parece que la interacción entre el departamento de lenguas y el departamento de ped-agogía se ha estancado, y debido a esto los futuros maestros bilingües y la sociedad hispanaen general sufren las consecuencias. Llevar a cabo los cambios necesarios, quizás radicales, alnivel del Discurso sobre el bilingüismo y el español académico entre los profesores y admin-istradores requerirá de expertos con una visión transdisciplinaria, como lo sugiere el investigadorHult (2008). Basándose en Spolsky (1974), Hult aconseja que los lingüistas con una orientaciónen la educación trabajen en equipo con expertos de otras disciplinas relevantes para resolverproblemas relacionados con la educación y la lengua. La relación entre los departamentos delenguas y los departamentos de pedagogía refleja una mancuerna desentonada o de géneros conmuy poco en común. Quizás tenemos que crear un nuevo espacio departamental para brindar lasoportunidades que necesitan los hispanohablantes y fomentar su dominio del español académico.

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Volviendo a las ideas de Flores, Clark y Hernández-Sheets (2011), las autoras prevén quellevar a cabo estos cambios va a parecer contradictorio e imposible, y que dichos cambios vana generar argumentos que requerirán de reconciliaciones. Asimismo, enfatizan que para llevara cabo cambios transformativos como los mencionados se va a requerir de una buena dosis decompasión y dedicación. Tenemos fe en que estas conversaciones difíciles se realicen, y que elespañol académico, ingrediente esencial para una educación bilingüe efectiva, se transforme enla poderosa herramienta que en tantas partes del mundo lo es. Esto es, un instrumento de orgulloque sirva para construir y transmitir el conocimiento a todos niveles y en cada profesión. Freire(1975, p. 33) resume este reto de la siguiente manera:

Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a losopresores. Éstos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en dichopoder la fuerza de la liberación de los oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de ladebilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos.

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