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El Derecho de AprenderPotenciar avances y reducir desigualdades

RESUMEN EJECUTIVO

únete por la niñez

SITUACIÓN DE LA INFANCIA Y DE LA ADOLESCENCIA BRASILEÑA 2009

El Derecho de AprenderPotenciar avances y reducir desigualdades

RESUMEN EJECUTIVO



Aprender en la Amazonía

Un reto más allá del bosque 18

Aprender en Brasil

Educación para todos 8

Retos

Todos juntos por el derecho de aprender 26

Aprender en el Semiárido

Grandes obstáculos a superar 14

Datos e indicadores

Cifras revelan avances y retos 28

Aprender en las comunidades populares

Enfrentando la invisibilidad 22

Esta es una versión resumida del informe Situación de la Infancia y de la Adolescencia Brasileña 2009. La versión completa está disponible para download en www.unicef.org.br

El UNICEF, agencia de las Naciones Unidas presente en 191 países, tiene la responsabilidad de conocer y enfrentar, con los gobiernos y la sociedad, las múltiples vulnerabilidades que impiden la garantía de los derechos de los niños en el mundo entero. El informe Situación de la Infancia y de la Adoles-cencia Brasileña 2009 – El Derecho de Aprender: Potenciar avances y reducir desigualdades forma parte de este compromiso, que orienta y da sentido a la actuación del UNICEF en Brasil. En este resumen ejecutivo, serán presentados los principales puntos abordados por la publicación.

El informe muestra que el país está vivenciando, desde fines del siglo XX, un período de mejoramiento significativo en todos los indicadores que miden las oportunidades de acceso, permanencia, aprendizaje y conclusión de la Educación Básica. El análisis de la evolución del Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB) revela progresos que deben ser celebrados: más del 70% de los municipios brasileños superaron o llegaron a las metas del IDEB referentes a los años ini-ciales de la Enseñanza Fundamental para 2007, acordadas con el Ministerio de Educación (MEC), en el ámbito del Plan de Desarrollo de la Educación (PDE).

Es exactamente esta capacidad de mejorar los indicadores educacionales de-mostrada por Brasil que nos permite afirmar que es posible, sí, universalizar el de-recho de aprender para todos los niños, niñas y adolescentes. Para que los avan-ces lleguen a cada uno de ellos, es necesario que el país trate de manera especial a los sectores más vulnerables de la población, reconociendo y valorizando nuestra diversidad. Por eso, el informe señala las desigualdades presentes en el escenario educacional brasileño, especialmente las étnico-raciales, regionales y socioeconó-micas, además de las relacionadas con la inclusión de niños con discapacidad.

La agenda de la efectiva universalización del derecho de aprender exige una mirada cuidadosa sobre esos retos, una acción de colaboración entre los tres niveles de gobierno y una articulación cada vez mayor entre gobierno y sociedad. Creemos que esa acción mancomunada, aliada a la coordinación creciente entre iniciativas gubernamentales y de la sociedad, es fundamental para potenciar los avances que están en curso, dirigiéndolos hacia la reduc-ción efectiva de las iniquidades.

Marie-Pierre PoirierRepresentante del UNICEF en Brasil

Mensaje de la Representante del UNICEF en Brasil

pRESENTACIÓN


Este informe da continuidad a un conjunto de documentos lanzados por el UNICEF en los últimos años, que presentan la situación de los derechos de niños y adolescentes en Brasil. El título de la publicación – El Derecho de Aprender – Potenciar avances y reducir desigualdades – retrata claramente lo que es presentado en sus análisis. Muestra un país que está avanzando en todos los indicadores educacionales, pero en el que persisten desigualdades profundas en lo que se refiere a la garantía del derecho a la educación de calidad.

Pensar en la educación desde la perspectiva del derecho de aprender nos obliga a ver la articulación de todas las dimensiones de la garantía del derecho: acceso, permanencia, aprendizaje y conclusión en la edad correcta de cada etapa de la Educación Básica. Y, necesariamente, nos lleva a ver más allá de las me-dias estadísticas que, en un país con las características de Brasil (Middle Income Country), esconden desigualdades que afectan a una parte considerable de sus niños y adolescentes.

Percibir y reconocer las desigualdades aparece claramente en la estrategia presentada en nuestro Programa de País 2007-2011, documento que orienta la cooperación del UNICEF con Brasil. En dicho documento son presentados los territorios que deben concentrar la atención y actuación del UNICEF y de las contrapartes. En esos espacios – la Amazonía, el Semiárido y las comunidades populares de los centros urbanos – el UNICEF actúa con una estrategia denomi-nada plataformas, que incluye la articulación y movilización de todos los ac-tores gubernamentales y de la sociedad en la construcción de un compromiso por la garantía de los derechos de todos y cada uno de los niños y adolescentes que viven allí.

La estructura de esta versión resumida y del propio SIAB 2009 obedece a la lógica de actuación propuesta en el Programa de País. Son seis capítulos que presentan y analizan la situación del derecho de aprender en Brasil. Tres de ellos están orientados a los territorios donde se desarrollan las plataformas.

Escuchando a nuestros contrapartes en todas las regiones, y especialistas en educación y derechos de todo el país, lo que surge es exactamente lo que el título del informe intenta demostrar. Avances considerables conviviendo con desigualdades crueles. Identificamos cuatro grandes condiciones donde estas desigualdades son especialmente profundas. Ellas están relacionadas con:

Versión resumida SIAB 2009

• La región o area donde los niños viven: hay enormes diferencias entre las regiones Norte y Nordeste y Sur y Sudeste; entre las zonas rural y urbana y entre las periferias y barrios centrales de las grandes ciudades.

• El color de la piel de los niños y adolescentes: la inmensa mayoría de los indicadores muestra desigualdades relacionadas con la raza y etnia, que en Brasil afectan especialmente a los niños negros e indígenas.

• La edad, particularmente de los adolescentes: al discriminar datos e indica-dores por edad, se vuelven evidentes las condiciones de mayor vulnera-bilidad de los adolescentes desde el acceso, pasando por la permanencia, aprendizaje y muy especialmente, la conclusión de las etapas de la Edu-cación Básica en la edad apropiada.

• La condición personal de los niños: niños con discapacidad y que viven con VIH tienen menos oportunidades de acceso y permanencia en la edu-cación de calidad, como resultado de prácticas discriminatorias.

El hecho de que hayamos incluido en la publicación un DVD, conteniendo todas las informaciones del capítulo de datos e indicadores.

Desde el lanzamiento del informe, en junio de 2009, el UNICEF ya presentó el estudio en diferentes foros calificados de debate, formulación y análisis de políticas públicas en Brasil. Está clara la importancia de fortalecer la posición in-dependiente y comprometida con las transformaciones necesarias para la plena garantía de los derechos de niños y adolescente en Brasil.

El UNICEF, al presentar los resultados del informe, hizo públicas las siguientes recomendaciones, con las cuales nos comprometemos y alrededor de las cuales queremos movilizar a actores estratégicos:

• Potenciar avances y radicalizar en la reducción o eliminación de las desigualdades.

• ¡Ninguno a menos! Garantizar la universalización de derechos. • Buscar el conocimiento y el reconocimiento de la situación de los niños

y adolescentes más vulnerables.• Construir y consolidar la intersectorialidad entre políticas públicas. • Profundizar el abordaje sistémico de los ciclos de vida del niño y del

adolescente.

• Garantizar la ampliación de la obligatoriedad desde los 4 hasta los 17 años.• Tener como referencia lograr, como mínimo, la aplicación del 8% del PIB

en la educación.• Abrir espacios para el intercambio de experiencias y aprendizaje conjunto

con otros países, especialmente con los de América Latina, Caribe y África.

INTRODUCCIÓN

8 SITUACIÓN DE LA INFANCIA Y DE LA ADOLESCENCIA BRASILEÑA 2009

El UNICEF eligió el Derecho de Aprender como tema orientador de su actuación en el área de educación en Brasil. Esta búsqueda del apren-dizaje como derecho está presente en importantes articulaciones de organizaciones sociales y de la ini-ciativa privada en el país y orienta cada vez más las políticas públicas educacionales en los tres niveles de gobierno. El tema muestra el cam-bio de foco de análisis de la educa-ción pública brasileña, saliendo de aspectos meramente cuantitativos y añadiendo una perspectiva cualita-tiva, que necesariamente incluye la garantía del derecho de aprender.

Grandes inversiones han sido rea-lizadas desde la década de 90 con el objetivo de ampliar el acceso a la edu-cación. Como resultado, actualmente el país está muy cerca de la universa-lización de la Enseñanza Fundamen-tal. Según la Investigación Nacional por Muestra de Domicilios (PNAD), del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE), de 2007, el 97,6% de los niños entre 7 y 14 años1 están en la escuela, lo que representa alre-dedor de 27 millones de estudiantes.

1 Antes de 2010, la enseñanza Fundamental deberá tener nueve años de duración y será obligatoria para grupos de edades de 6 a 14 años.

Educación para todos

El 2,4% que sigue fuera de la es-cuela puede parecer poco, pero repre-senta alrededor de 680 mil niños de 7 a 14 años, según datos de la PNAD 2007. Los más afectados son los ni-ños oriundos de poblaciones vulne-rables, como los negros, indígenas, quilombolas, pobres, en situación de riesgo de violencia y explotación, y con discapacidad. O sea, las des-igualdades presentes en la sociedad también tienen un importante reflejo en la enseñanza brasileña.

Del total de niños excluidos de la escuela, alrededor de 450 mil son negros y pardos. La mayoría vive en las regiones Norte y Nordeste, las que presentan los más altos índices de pobreza del país y las menores tasas de escolaridad.

Para garantizar la universalización del acceso a la escuela, otros grandes retos para el país son la atención de los niños en la Educación Infantil y de los adolescentes de 15 a 17 años en la Educación Secundaria. Ellos representan, actualmente, el mayor contingente fuera de la escuela.

La atención a los niños de menos de 5 años ha aumentado en Brasil, en razón de la adopción de una serie de medidas destinadas a garantizar el

ApRENDER EN BRASIL 9


acceso a guarderías y a la Pre-escuela en todo el país. De acuerdo con da-tos de la PNAD 2007, el 17,1% de los niños de menos de 3 años está en guarderías. En el caso de los niños entre 4 y 5 años, el 70,1% está en la Pre-escuela. Es decir, cuanto más cer-ca de la franja de edades en que la escolaridad es obligatoria, mayor es la tasa de escolarización de los niños.

También es grande el número de adolescentes y jóvenes que no estu-dian. De acuerdo con el análisis de la PNAD 2007 realizado por el Instituto de Investigación Económica Aplicada

(IPEA), el 82,1% de los adolescentes entre 15 y 17 años asiste a la escuela. Sin embargo, de ese total, el 44% no concluyó la Enseñanza Fundamental y solamente el 48% cursaba la Edu-cación Secundaria, el nivel que sería adecuado para esa franja de edad.

Aunque el panorama de la edu-cación en Brasil haya mejorado de forma general, algunos grupos de la población todavía se encuentran en si-tuación más vulnerable cuando se tra-ta del pleno ejercicio del derecho de aprender. Entre ellos están las niñas y los niños que viven en el campo, los indígenas, los quilombolas2 y los niños y los adolescentes con discapacidad.

En los últimos años, esos grupos ocuparon el foco de políticas públicas específicas y de acciones desarrolladas por diferentes organizaciones de la so-

2 Quilombolas son los habitantes de quilombos, comunidades remanecientes de descendientes de esclavos que huyeron durante el régimen de esclavitud y se establecieron en regiones aisladas para preservar su libertad.

La trayectoria educacional de los adolescentes en conflicto con la ley es, en general, caracterizada por repetencias y situaciones de abandono y evasión escolar. Según levantamiento nacional sobre la atención institucional de adolescentes en conflicto con la ley, publicado por el Instituto de

Investigación Económica Aplicada (IPEA) en 2003, el 51% de los adolescentes que cumplía pena de privación de libertad (la más severa de las medidas socioeducativas) no asistían a la escuela en el momento del acto infraccional. A pesar de que la mayoría de ellos (76%) tenga entre 16 y 18 años – y, por lo tanto,

Cuanto más cerca del grupo de edades en que la escolaridad es obligatoria, mayor es la tasa de escolarización de los niños

Adolescentes en conflicto con la ley

ciedad civil. De esa manera, se verificó una mejoría de los indicadores educa-cionales relativos a ellos. Pero también hay enormes desafíos que deben ser enfrentados para garantizar a esos ni-ños y adolescentes el acceso a la es-cuela y a una educación de calidad.

Los niños y los adolescentes de las zonas rurales de Brasil3 – que in-cluyen los que viven en comunidades indígenas y quilombolas – son los más vulnerables a las desigualdades veri-ficadas en la educación brasileña. De acuerdo con el documento Panorama de la Educación del Campo, publicado por el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales Anísio Teixeira (INEP/MEC) en 2007, en base a datos de la PNAD 2004, la escolari-dad media de la población de 15 años

3 A lo largo de esta publicación, las referencias a las desigualdades entre el medio urbano y a zona rural no significan una visión homogeneizadora de las condiciones de vida de los niños y de los adolescentes de esas localidades. Es necesario considerar las desigualdades socioeconómicas existentes dentro de cada uno de los contextos sociales.

o más que vive en la zona rural co-rresponde a casi la mitad del índice de la población urbana. Las diferencias también son grandes en todas las re-giones del país, incluso en las que la tasa de escolaridad es más alta.

EDUCACIÓN INDÍGENA Y QUILOMBOLACon relación a los pueblos indígenas, también hay muchos obstáculos que impiden el pleno ejercicio del dere-cho a la educación. La mayoría de las escuelas no cuenta con infraes-tructura apropiada para su funciona-miento y la calidad es insatisfactoria. Sin embargo, grandes avances fue-ron hechos en los últimos años, en razón de la adopción de nuevas po-líticas orientadas a la educación indí-gena. El número total de estudiantes indígenas en Brasil llegó a 176.714,4

4 Datos de la Secretaría de Educación Continuada, Alfabetización y Diversidad (SECAD) del MEC.

edad suficiente para cursar la Educación Secundaria –, casi el 90% no había concluido la Enseñanza Fundamental. Alrededor del 6% eran analfabetos. En São Paulo, estado que actualmente concentra por lo menos el 34% de la población de los adolescentes que cumplen medidas socioeducativas en reclusión en el país, los índices de desfase educacional son evidentes. Según

informaciones de la Fundación Casa (Centro de Atención Socioeducativo al Adolescente), de los 3.050 alumnos matriculados en abril de 2008 en sus 131 Unidades de Internación, Internación Provisoria o Internación Sanción, solamente 98 cursaban el año apropiado para su edad. Casi el 97% de los adolescentes estaba por lo menos un año atrasado en sus estudios.



en 2007, lo que representa un creci-miento del 50,8% en cinco años.

También hubo una expansión sig-nificativa de la cantidad de matrículas en los años finales de la Enseñanza Fundamental (de 5o a 8o año) en el pe-ríodo de 2002 a 2007, mucho mayor que en el primer segmento (el 96% en comparación con el 29,3%) en la Edu-cación Secundaria, el crecimiento fue significativamente mayor, del 665% entre 2002 y 2007. Sin embargo, el número de estudiantes indígenas en esta etapa también es muy reducido (el 4,8 % del total de alumnos).

Así como ocurre con la educa-ción indígena, en los últimos años el Censo Escolar ha registrado una evolución de la oferta educativa en comunidades quilombolas. En 2006, el número de escuelas ubicadas en áreas remanecientes de quilombos aumentó un 94,4% con relación a 2005, llegando a 1.283 unidades y 161.625 matrículas. En general, la educación ofrecida en dichas co-munidades es muy precaria. Las es-cuelas, a menudo, están lejos de las casas de los alumnos, no cuentan

con infraestructura apropiada para su funcionamiento y pocas consi-guen ofrecer la Enseñanza Funda-mental completa.

NIÑOS CON DISCApACIDADLos niños con discapacidad también enfrentan graves problemas de ex-clusión y discriminación. Aunque sea obligación del Estado promover y ga-rantizar el respeto a la igualdad de de-rechos para todos, es muy difícil que la educación de esos niños continúe más allá del nivel Fundamental. Los datos del Censo Escolar 2007 confir-man la dificultad de progreso en los estudios de los niños con deficiencia: mientras el 70,8% cursa la Enseñanza Fundamental, solamente el 2,5% está en la Educación Secundaria.

No obstante, la atención ha au-mentado en el país, en razón de la adopción de una política de educa-ción inclusiva. De acuerdo con datos del Censo Escolar, hubo una evolución de las inscripciones en la Educación Especial, pasando de 337.326 en 1998 a 654.606 en 2007 – un crecimiento del 94%. En lo que se refiere al ingre-so a clases comunes de la enseñanza regular, el aumento fue de aproxima-damente el 597%, pasando de 43.923 alumnos en 1998 a 304.882 en 2007.

AMpLIACIÓN DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIALa garantía del derecho de aprender en Brasil pasa por la inclusión de la

La atención a los niños con discapacidad ha aumentado en el país, en razón de la adopción de una política de inclusión

Pre-escuela y de la Educación Secun-daria en la escolarización obligatoria, para universalizar el acceso también a esas etapas de la educación, con calidad, para asegurar el pleno de-sarrollo de niños y adolescentes de 4 a 17 años. En la actualidad, la es-colaridad obligatoria se limita a la Enseñanza Fundamental con 9 años de duración, involucrando a niños y adolescentes de 6 a 14 años.

La progresiva obligatoriedad de la Educación Secundaria está prevista en la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB). Para que la totali-dad de niños y jóvenes tenga acceso a ese nivel de enseñanza, es necesario lograr también la universalización de la conclusión de la Enseñanza Funda-mental, tanto para los estudiantes que están en la edad correcta como para los jóvenes y adultos que todavía no tuvieron la oportunidad de hacerlo. El acceso a la Pre-escuela a los 4 años y a la Educación Secundaria en la edad correcta es una realidad que actual-mente está al alcance de una cantidad reducida de niños y adolescentes.

INTERSECTORIALIDADLa articulación entre la educación y las demás políticas públicas tam-bién tiene importancia estratégica en la garantía de los derechos de los niños. Es por medio de esfuer-zos conjuntos que se puede lograr mayor efectividad en la mejoría de su calidad de vida.

Un ejemplo exitoso de intersec-torialidad es el Programa BPC en la Escuela, que realiza el seguimiento y el monitoreo del acceso y de la permanencia en la escuela de los niños y adolescentes con discapaci-dad, en la categoría de edad de me-nos de 18 años que reciben el Bene-ficio de la Prestación Continuada de la Asistencia Social (BPC).

El principal resultado del BPC en la Escuela hasta este momento fue dar visibilidad a la situación de exclusión escolar de niños y adoles-centes con discapacidad provenien-tes de familias de bajos ingresos. En 2007, de los 370.313 beneficiarios del BPC, 262.187 – el equivalente al 70,74% – no estudiaba.

Además de eso, las acciones con-juntas entre ministerios y entre los es-tados y los municipios que participan en el programa han posibilitado ofre-cer una atención integrada a sus ne-cesidades específicas y la promoción más amplia de sus potencialidades.

La universalización del derecho de aprender exige una articulación cada vez mayor entre diferentes sec-tores del poder público y entre el gobierno y la sociedad. Ese esfuerzo conjunto es fundamental para poten-ciar los avances y reducir las iniqui-dades, garantizando que la atención y la protección a nuestros niños y ni-ñas pasen a ser integrales de hecho, tal como lo establece la Convención sobre los Derechos del Niño.


Grandes obstáculos a superar

ApRENDER EN EL SEmIáRIDO 15

Para contribuir al compromiso bra-sileño de garantizar la universali-dad de los derechos de sus niños y de sus adolescentes, desde 2004 el UNICEF define, como una de sus grandes prioridades, actuar efectiva-mente para la reducción de las desi-gualdades presentes en la región del Semiárido1. En la región, que concen-tra a algunos de los peores indicado-res sociales del país, viven alrededor de 13 millones de niños y niñas. De ellos, más del 70% son pobres.

La región del Semiárido Brasi-leño (SAB)2 se extiende territorial-mente por 11 estados y más de 1.400 municipios. Con área equivalente a la de países como Francia y Alema-nia sumadas, la región se caracteriza por las desigualdades y por una serie de nuevos y antiguos desafíos, como el proceso de desertificación y las cuestiones climáticas globales3.

Los indicadores educacionales co-locan en evidencia un contexto en que

1 El Pacto Un Mundo para el Niño y el Adolescente del Semiárido considera a 1.417 municipios como integrantes del SAB, en base a características climáticas y regionales y en la solicitud de representantes de los propios estados y municipios. En esta cifra, están incluidos municipios del estado de Maranhão y de Espírito Santo, que legalmente no forman parte de la región.

2 El SAB corresponde al 74,3% del territorio del Nordeste. Por eso, a lo largo del texto usaremos también los datos disponibles de la región.

3 “Niños y Adolescentes: Situación en el Semiárido Brasileño”, de Peter Spink e Ilka Camarotti; Programa Gestión Pública y Ciudadanía y UNICEF/2007.

muchos niños y adolescentes no tienen su derecho de aprender plenamente garantizado. Más de la mitad (53%) de los brasileños con más de 15 años de edad que no saben leer ni escribir está en el Nordeste. En la región, ellos re-presentan el 20% de la población con más de 15 años de edad, o el doble del promedio nacional. La población con más de 15 años del Nordeste es la menos escolarizada del país: tiene apenas seis años de estudio, en com-paración con los 7,3 años del prome-dio nacional (IPEA/PNAD 2007). En el Nordeste, la asistencia de jóvenes de 15 a 17 años a la Educación Secunda-ria es del 34% (PNAD 2007), muy por debajo del promedio registrado en las regiones Sur y Sudeste (55% y 58,8%, respectivamente).

Un niño en el Semiárido demora, en promedio, 11 años para concluir la Enseñanza Fundamental de ocho años. Una parte significativa de ni-ños y niñas no aprende lo esperado: en el Nordeste, el 12,8% de los niños de 10 años, edad con que deberían estar terminando los años iniciales de la Enseñanza Fundamental, no sabe leer y escribir – en Brasil el 5,5% de niños de la misma categoría de edad está en esta condición.


En la primera etapa de ingreso de los niños en la Educación Básica, los estados del Semiárido están en ligera ventaja con relación a los índices na-cionales. El promedio de atención de niños de 4 y 5 años en los municipios de la región es del 47,3%, en com-paración con el 42,8% (INEP 2007) del promedio nacional.

En la Educación Secundaria, el abandono es uno de los principa-les desafíos que deben ser vencidos. Mientras el promedio nacional era, en 2005, del 15%, en seis estados del Se-miárido (Alagoas, Bahia, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte y Sergipe) ese porcentaje fue del 20% o más.

NEGROS E INDÍGENAS SON LOS MÁS EXCLUIDOSTambién es crítica en la región la cues-tión de la inclusión de niños y adoles-

centes negros e indígenas en el siste-ma educacional. En Brasil, solamente el 1,77% de los niños blancos de 7 a 14 años está fuera de la escuela, en com-paración con el 3,28% de negros y el 9,84% de indígenas. En gran parte de los estados del Semiárido, la desigual-dad es mucho más ostensiva. La tasa de exclusión de los niños y de los ado-lescentes negros es mayor en Alagoas (12,50%), Paraíba (7,14%), Maranhão (6,25%) y Ceará (4,09%). En el sector de la población indígena, las peores tasas de exclusión están en Maranhão (62,50%) y Sergipe (11,11%).

En 2003, la investigación “Ni-ños y Adolescentes en el Semiárido Brasileño”4 del UNICEF, reveló que esa región tenía los indicadores más des-favorables con relación a la población de la categoría de edad en cuestión. En 4 José Farias Gomes Filho, Recife, UNICEF, 2003.

En la clase que agrupa alumnos de diferentes años de la enseñanza, de la profesora Iolanda Maria de Santana, en la Escuela Municipal Luiz José de Santana, en Lagoa de Itaenga, a 64 kilómetros de Recife (PE), los alumnos reflexionan con propiedad sobre un tema difícil: la violencia. “Violencia es golpear a la mujer... en el hijo”, define prontamente Sandro Epifânio do Nascimento, de 6 años.

Los aprendizajes son el resultado de un trabajo realizado durante todo el año 2008 en las escuelas del campo de Lagoa de Itaenga, en la Zona de la Mata pernambucana. En base a la constatación de que la violencia estaba presente en los hogares de muchos estudiantes, los profesores decidieron crear

Educación contextualizada

ApRENDER EN EL SEmIáRIDO 17

base a este diagnóstico, el UNICEF co-menzó a articular la colaboración entre las tres esferas de gobierno – federal, estadual y municipal – y la sociedad civil con miras a cambiar dicho pano-rama. Esas articulaciones llevaron, en 2004, a la firma de la primera edición del Pacto Un Mundo para el Niño y el Adolescente del Semiárido. La se-gunda edición fue lanzada en 2007, con vigencia hasta 2010, para renovar el compromiso con la mejoría de las condiciones de vida de los niños y de los adolescentes del Semiárido.

LA UNIÓN HACE LA FUERZA EN EL SEMIÁRIDOEn el ámbito de los estados y munici-pios el Pacto fue impulsado por el Sello UNICEF Municipio Aprobado. La idea fue lanzada como estrategia para incen-tivar la organización y el trabajo comu-

nitario en Ceará. Su primera edición fue realizada en 2000. A partir de la cuarta edición, en 2006, el UNICEF amplió el Sello a los 11 estados del Semiárido, eli-giéndolo como una de las principales herramientas de movilización del Pacto.

Para promover transformaciones en la situación de violación de los de-rechos de los niños y de los adoles-centes del Semiárido, es necesaria una fuerte articulación intersectorial. Se-gún el estudio “Niños y Adolescentes: Situación en el Semiárido Brasileño”, coordinado por Peter Spink e Ilka Ca-marotti, del Programa Gestión Pública y Ciudadanía, de la Fundación Getulio Vargas, ella ya comienza a formar par-te prioritaria de la actuación pública por medio de compromisos como el Pacto e instrumentos de apoyo a las acciones y articulaciones locales, como el Sello UNICEF Municipio Aprobado.

el proyecto Educación en el Campo – Educando para la Paz.

El abordaje del tema se hizo en base a la Propuesta Educacional de Apoyo al Desarrollo Sostenible (PEADS), desarrollada hace 17 años por el Servicio de Tecnología Alternativa (SERTA), organización sin fines de lucro que trabaja con educación en el campo. La metodología parte de los supuestos de que la escuela debe construir conocimientos útiles para las familias y de que el aprendizaje

pautado en el contexto de vida del niño es más placentero y eficiente.

Con el apoyo del UNICEF, ella es aplicada en diez municipios del Semiárido pernambucano, por medio del proyecto Jóvenes por la Educación y Convivencia con el Semiárido. La iniciativa ofrece apoyo a diez escuelas que ya se destacaban en la utilización de la PEADS. Se espera que ellas se conviertan en una referencia en educación integral y contextualizada, sirviendo como inspiración para toda la red.

Un reto más allá del bosque

ApRENDER EN LA AmAzONíA 19

Conocida internacionalmente por la exuberancia de su biodiversidad y por la importancia estratégica para la vida en el planeta, la Amazonía Le-gal Brasileña cuenta actualmente con más de 23 millones de habitantes, siendo alrededor del 40% de niños y adolescentes de menos de 17 años, según datos de la Encuesta Nacional por Muestra de Domicilios (PNAD), de 2007. Es la población más joven de todo el país. Es también en esta ex-tensa área geográfica – 5.033.072 km2 – que viven comunidades centena-rias: indígenas, quilombolas, ribere-ñas, además de personas de diver-sas partes de Brasil y del mundo, en una rica mezcla de culturas.

Es en este escenario de riquezas naturales, diversidad cultural y des-igualdades sociales que se inserta la cuestión educacional. Aunque im-portantes conquistas hayan sido ob-tenidas en los últimos 15 años, los estados de la Amazonía Legal Brasi-leña también tienen más de 90 mil adolescentes analfabetos y alrede-dor de 160 mil niños y niñas entre 7 y 14 años fuera de la escuela.

El Norte es donde, de acuerdo con la PNAD (IBGE/2007), hay me-nos niños de menos de 3 años de

edad en guarderías: el 7,5%, sien-do que el promedio nacional es de 17,1%. La PNAD también revela que el acceso a las guarderías en la re-gión no es equitativo. Entre los ni-ños que viven en familias pobres, la tasa de frecuencia escolar era del 4,9%. En las más ricas, con más de tres sueldos mínimos de rendimien-to mensual familiar per capita, la ta-sa de asistencia era del 21,1%.

Para llegar a la universalización de la Educación Básica, los gobier-nos necesitaban, además de superar los obstáculos que han dificultado el acceso a guarderías y Pre-escue-las, colocar el foco de su atención en la otra punta del sistema: la Edu-cación Secundaria – que tampoco no es todavía obligatoria en Brasil.En el Norte, solamente el 36% de los niños y de las niñas de 15 a 17 años cursaban esa etapa en 2007.

La dificultad de ingreso es el refle-jo, sobre todo, de factores principal-mente socioeconómicos, agravados por problemas internos del propio sistema escolar. Baja calificación de los profesores, instalaciones preca-rias, transporte inadecuado y falta de material pedagógico contextualizado son algunos de los factores responsa-


bles de disminuir el interés de los es-tudiantes en las clases y, consecuente-mente, de retenerlos en la Enseñanza Fundamental, impidiendo que avan-cen a la Educación Secundaria.

Entre los niños y las niñas de 7 a 14 años que viven en el Norte, el 93,2% estaba cursando la Enseñan-za Fundamental en 2007, señala la PNAD. El promedio nacional era del 94,6%. El porcentaje de niños en este grupo de edad que no saben leer y escribir también está disminuyendo. En 1997, era del 17,1%. Actualmente, es del 12,1%, en comparación con el 8,4% del promedio nacional.

RECORTES pOBLACIONALESEn el análisis de la educación en la Amazonía Legal, es fundamental tomar en cuenta las peculiaridades de los sujetos de derecho más ex-cluidos. Indígenas y negros, que de acuerdo con el IBGE (PNAD 2007) representan el 75,4% de los habitan-tes del Norte, detentan, junto con las personas que viven en el campo, los peores indicadores de la región. Problemas como la existencia de niños y adolescentes en edad esco-lar que no saben leer y escribir y la persistencia de elevada distorsión edad-año escolar, que compromete el acceso a la Educación Secundaria en la edad apropiada, son todavía más graves para esos segmentos de la población. Según la PNAD de

2007, el 82,7% de los analfabetos de 15 años o más del Norte son negros o pardos, lo que evidencia la des-igualdad racial.

La región presenta también la concentración de la mayoría de los alumnos indígenas en los primeros años de la Educación Básica. De acuerdo con el Educacenso 2007, cada 3,3 estudiantes matriculados en los años iniciales de la Enseñan-za Fundamental, solamente 1 está en los años finales. En 2002, esa relación era de 5,1 a 1 y, en 2006, de 3,67 a 1. Los datos señalan una ampliación continua de la oferta de toda la Enseñanza Fundamental en las escuelas indígenas, pero el porcentaje también es actualmente

La pregunta “¿Qué es lo que yo voy a hacer en la vida?” está en la cabeza de adolescentes y jóvenes brasileños, y es a la ausencia de respuestas y perspectivas que especialistas atribuyen parte de la responsabilidad de los altos índices de evasión en la Educación Secundaria en el país. En una de las áreas más pobres de Brasil, conocida como Baixada – Campos y Lagos Maranhenses, en Maranhão, dentro de la Amazonía

Ampliando horizontes

ApRENDER EN LA AmAzONíA 21

mucho mayor que el registrado en las escuelas no indígenas, de 1,3 alumno en los años iniciales de la Enseñanza Fundamental a 1 en los años finales. Con relación al acceso al Educación Secundaria, cada 16,3 alumnos indígenas en la Enseñanza Fundamental y en la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) Fundamen-tal, 1 está en la Educación Secun-daria (considerando Educación Se-cundaria y EJA Secundaria). Dicha relación era de 86,4 a 1, en 2002, lo que demuestra una tendencia de expansión del acceso a ese nivel de enseñanza.

Es importante subrayar, sin em-bargo, que diferentes programas sumados a las políticas específicas

para indígenas y quilombolas co-mienzan, actualmente, a incorpo-rar las peculiaridades de la Amazo-nía. Desde el comienzo de 2008, el UNICEF también está intensifican-do sus acciones en la región me-diante la realización de la Agenda Niño Amazonía. La iniciativa fue construida en base a la experiencia del Sello UNICEF Municipio Apro-bado – desarrollado desde 2000 en el Semiárido Brasileño –, y parte del principio de que, si cada mu-nicipio prioriza los derechos infan-to-juveniles y construye políticas públicas para garantizarlos, todos darán un salto importante hacia la conquista de un presente y de un futuro más dignos y sostenibles.

Legal, los Centros de Educación Secundaria y Profesionalizante (CEMPs) buscan revertir ese panorama estimulando el protagonismo juvenil y ofreciendo oportunidades para que los jóvenes descubran qué es lo que quieren para su propio futuro.

Los centros están dentro de un conjunto integrado de acciones específicas para la región, el Joven Ciudadano. El programa es desarrollado por la ONG Formación, que fue creada por educadores populares y tiene sede en São Luís, en asociación mancomunada con el UNICEF

y la Fundación W. K. Kellog. Sus profesores reciben formación continuada y acompañamiento pedagógico constante. Los objetivos estratégicos son incentivar el protagonismo juvenil y el desarrollo local.Un diferencial del proyecto es la incubadora social para viabilizar emprendimientos de los jóvenes.“La idea es mostrar que ellos tienen otras opciones además de intentar un concurso público o trabajar en los cañaverales de São Paulo”, dice Regina Cabral, responsable de la incubadora en la Formación.

ApRENDER EN LAS COmUNIDADES pOpULARES 23

Enfrentando la invisibilidadHace menos de un siglo, las ciuda-des brasileñas albergaban al 10% de la población nacional. Actualmente, son el 82%.1 La aceleración del pro-ceso de urbanización en los últimos años dinamizó la vida en las gran-des ciudades, produciendo nuevas arquitecturas, lenguajes y manifes-taciones culturales y artísticas. La concentración poblacional en las grandes ciudades también contri-buyó, por otro lado, a la precari-zación de los servicios públicos, la falta de oportunidades, el aumento del desempleo y del subempleo, la degradación del medio ambiente y la disminución significativa en los ámbitos de calidad de vida.

El crecimiento de las desigualda-des socioeconómicas se manifiesta de forma clara en la lógica de la ocupación espacial de los territorios urbanos. Las poblaciones vulnera-bles se concentran, en gran medi-da, en comunidades caracterizadas por la falta de estructuras básicas, como saneamiento, pavimentación, iluminación pública, áreas de ocio y limpieza urbana, así como por la di-ficultad de acceso a una educación

1 Fuente: El Derecho a la Ciudad, Ministerio de las Ciudades, disponible en www.cidades.gov.br

de calidad, a servicios de salud, se-guridad y ocio adecuados.

Con relación a la educación, hay pocos datos sobre cómo el derecho de aprender siendo (o no) garantizado en dichas comunidades. En general, el retrato de la enseñanza en comunida-des populares de los grandes centros urbanos ha sido trazado por estudios e investigaciones sobre la violencia en las principales capitales brasileñas. Estudiosos del tema comienzan a in-teresarse en su impacto sobre el pro-ceso educativo de los niños.

Es difícil obtener estadísticas relacionadas a la Educación Bási-ca en las comunidades populares de los centros urbanos en muchos municipios, debido a la falta de es-tudios sistemáticos de la situación en dichas áreas. Los indicadores del Ministerio de Educación (MEC), así como todos los datos que se obtie-nen en base a la Encuesta Nacional por Muestra de Domicilios (PNAD) hecha anualmente por el IBGE, se refieren a los municipios y no a ba-rrios y comunidades.

A pesar de poseer características territoriales diferentes entre sí, la mayoría de las comunidades popu-lares de los grandes centros urba-


nos enfrenta problemas similares: la segregación urbana y la desigualdad de oportunidades en el derecho a la educación. El hecho de las escuelas estén ubicadas en barrios estigma-tizados puede ejercer un impacto negativamente sobre la calidad de la enseñanza. En general, cuanto peor es la condición socio urbana, peor es el Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB).2 Cuan-to menos política de Pre-escuela hay, peor es el IDEB. Cuanto más alta es la tasa de homicidio, menor es el IDEB. Para municipios con 130 homicidios cada 100 mil habitantes (promedio observado en municipios de la región metropolitana de la ciu-

2 La Dimensión Metropolitana de la Cuestión Social: Ensayo Exploratorio, Observatorio de las Metrópolis e Instituto de Investigación y Planificación Urbana y Regional (Ippur), de la Universidad Federal de Rio de Janeiro, 2008.

Educación para la igualdad racial“Yo soy negro y usted es de otro color, pero yo debo mirarla a usted no por su color sino por lo que usted es.” El autor de la frase es Diego Araújo, alumno del 6o año de Enseñanza Fundamental. Diego tiene apenas 13 años, pero ya sabe decir lo que impide que las personas se vean como iguales: el prejuicio. “Quería que el prejuicio terminase”, afirma el joven que vive en la Baixada Fluminense, en Rio de Janeiro, con la madre y dos hermanos.

Diego es uno de los 1.860 alumnos de la Escuela Municipal Unidad Integrada de 1er. año, en São João de Meriti, atendida por el proyecto Territorios de Educación para Igualdad Racial (TEPIR). El proyecto tiene como principal objetivo fortalecer la implantación de las leyes nos. 10.639/03 y 11.645/08, que determinan la inclusión de la temática Historia y Cultura Afro-brasileña e Indígena en el currículo oficial de la red de enseñanza.

dad de Rio de Janeiro), por ejemplo, el IDEB estimado es de 3,8 (años ini-ciales). En los municipios que pre-sentan una tasa de 85 homicidios cada 100 mil habitantes (promedio en municipios fuera de la región metropolitana de Rio de Janeiro), él sube a 4,0 (años iniciales).

ESCUELAS REpRODUCEN LAS DESIGUALDADESEl riesgo de que un niño que vive en una comunidad popular presente retraso escolar en el 4o año de la En-señanza Fundamental, por ejemplo, es un 16% mayor que el de un niño que vive en otros barrios.3 En la Edu-cación Secundaria, el problema está

3 La Ciudad contra la Escuela: Segregación Urbana y Desigualdades Educacionales en Grandes Ciudades de América Latina, Letra Capital Editora, 2008, Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro y Ruben Kaztman (organizadores).

ApRENDER EN LAS COmUNIDADES pOpULARES 25

relacionado a la inexistencia de es-cuelas ubicadas en las comunidades populares que ofrezcan esa etapa de la Educación Básica. Grandes comu-nidades de Rio de Janeiro, como Ja-carezinho, Maré y Rocinha, no tienen escuelas de Educación Secundaria.4

Esas comunidades sufren tam-bién con otros serios problemas, tales como el aumento de la rota-ción del cuerpo docente. Las agre-siones físicas y la presencia de trá-fico y/o consumo de drogas en las escuelas reducen, por ejemplo, en aproximadamente un 38% la pro-babilidad de que los grupos tengan el mismo profesor de idioma por-tugués durante el año escolar5. La

4 Informe Rio Como Vamos: Indicadores de la Ciudad, 2008.

5 Relación entre Violencia en las Escuelas y Proficiencia de los Alumnos, de Edson Severnini, 2007.

rotación de docentes tiene impacto directo en la garantía del derecho de aprender.

Todos esos problemas no son recientes, pero comenzaron a ser prioridad durante los últimos años. En 2007, el MEC creó el Grupo de Trabajo (GT) de las Capitales y Grandes Ciudades motivado por el número significativo de estableci-mientos con bajo IDEB en muni-cipios mayores. Coordinado por la Secretaría de Educación Básica, el GT es un foro que reúne periódi-camente a los secretarios de Educa-ción de las capitales de los estados y de ciudades con población de alre-dedor de 200 mil habitantes.

El UNICEF también espera contribuir a disminuir las dispari-dades, discriminaciones y violacio-nes en las comunidades populares, por medio de una plataforma de actuación estratégica. La Platafor-ma de los Centros Urbanos bus-ca incentivar la articulación entre comunidad, sociedad y gobierno para asegurar el derecho de niños y adolescentes.

Cuanto peor es la condición socio-urbana,

peor es el Índice de Desarrollo de la Educación Básica

En agosto de 2008, el TEPIR, con el apoyo del UNICEF, ofreció un curso de africanidad a 58 docentes de la red municipal de São João de Meriti. Los profesores capacitados se convierten en multiplicadores. El principal objetivo es ofrecer a los profesores más información sobre la cultura africana y alternativas para trabajar el tema en la clase. Además de capacitar a educadores, el TEPIR ofreció formación a jóvenes contadores de historias para actuar en la comunidad y en las escuelas públicas de la región.

RETOS 27

Todos juntos por el derecho de aprenderEn la actualidad, hay cada vez más expectativas de la sociedad con re-lación a la educación, no sólo en lo que se refiere al acceso y a la ca-lidad de las escuelas, sino también a su papel en la promoción de la ciudadanía, en el respeto a la diver-sidad, así como en el enfrentamien-to de problemas como el trabajo in-fantil, los maltratos domésticos y la explotación sexual1.

La escuela es una institución importante en la garantía de los derechos de los niños y de los ado-lescentes, pero ella sola tiene un alcance limitado. Para que asuma su papel en el enfrentamiento de los graves problemas que afectan a niñas y niños brasileños y que interfieren en su derecho de apren-der, es necesario que se fortalezca no sólo ella, sino todo el Sistema de Garantía de Derechos, del cual la escuela forma parte.

La idea es que todos actúen de forma convergente. En caso con-trario, la atención al niño y al ado-lescente se vuelve segmentada, y la protección – que debería ser

1 En el III Congreso Mundial de Enfrentamiento de la Explotación Sexual de Niños y Adolescentes, realizado en Rio de Janeiro, en 2008, los participantes señalaron a la escuela como principal institución de combate al problema.

integral – acaba siendo parcial e inconsistente.

Casi diecinueve años después de la promulgación del Estatuto del Niño y del Adolescente, todavía hay una serie de problemas y retos que deben ser vencidos para consolidar la implementación de dicho sistema y garantizar, de hecho, a los niños y los adolescentes el pleno ejercicio de la ciudadanía.

A pesar de dichos problemas, algunos avances comienzan a ocur-rir. En el Semiárido, por ejemplo, un estudio realizado por el Programa Gestión Pública y Ciudadanía, de la Fundación Getulio Vargas, y por el UNICEF señala indicadores claros del comienzo de una articulación mayor entre las instituciones con responsabilidad con relación a los derechos de niños y adolescentes. Según el estudio, la relativa claridad (por lo menos teórica) del papel de los consejos tutelares y municipales y de sus consejeros y consejeras y la disposición de sus miembros de asumir un papel activo en la defen-sa de los derechos de los niños y de los adolescentes, puede ayudar en la formación de un nuevo panorama con relación al tema.

29DATOS E INDICADORES

Cifras revelan avances y retosEl Índice de Desarrollo de la Educa-ción Básica (IDEB) fue creado por el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales Aní-sio Teixeira (INEP/MEC) en 2007 y reúne en un único indicador dos conceptos importantes para la ca-lidad de la educación: flujo escolar y desempeño en las evaluaciones. El indicador, que va de cero a 10, es calculado en base a los datos so-bre aprobación escolar, obtenidos en el Censo Escolar, y promedios de desempeño en las evaluaciones del INEP, el SAEB – para los esta-dos y para el país – y la Prueba Brasil – para los municipios. Con el IDEB, se amplían las posibilidades de movilización de la sociedad en favor de la educación, ya que el ín-dice permite hacer comparaciones nacionales y expresa en valores los resultados más importantes de la educación: aprendizaje y flujo. Esa combinación conduce a un equili-brio en los sistemas de enseñanza: si un sistema retiene a sus alumnos para obtener resultados de mejor calidad en el SAEB o en la Prueba Brasil, el factor flujo será alterado, indicando la necesidad de mejoría. Si, al contrario, el sistema apresa la

aprobación del alumno sin calidad, el resultado de las evaluaciones tendrá el mismo efecto.

El IDEB también es importan-te por ser conductor de las po-líticas públicas orientadas a la mejoría de la educación, una he-rramienta de seguimiento de las metas del Plan de Desarrollo de la Educación (PDE) para la Edu-cación Básica. El PDE establece como meta que en 2022 el IDEB de Brasil sea 6,0 – media que co-rresponde a un sistema educacio-nal de calidad comparable a la de los países desarrollados.

Más del 70% de los munici-pios brasileños consiguió lograr o superar las metas establecidas por el INEP/MEC para los años iniciales de la Enseñanza Funda-mental en el último bienio. Esa evolución tuvo reflejos positivos no sólo en la calidad de la edu-cación sino también en otros in-dicadores sociales relacionados con la infancia y la adolescencia en todo el país. Para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de los niños y de los adolescen-tes, también deberemos enfrentar muchos desafíos en el futuro.

Metas del IDEB

Para que Brasil alcance el nivel de calidad educacional, en términos de proficiencia y rendimiento, de los países desarrollados, el IDEB debe evolucionar del promedio nacional, 3,8, registrado en 2005, a un IDEB igual a 6,0, en la primera fase de la Enseñanza Fundamental, antes de 2021. Con el objetivo de monitorear esa evolución y compartir los esfuerzos necesarios para llegar a ese índice, el INEP/MEC ha establecido metas intermedias para el país, los estados, los municipios y las escuelas, que serán presentadas bienalmente antes de 2021.


66,6%

9,7%17,1%

6,6%

El mapa del IDEB

Situación de consecución de la meta del IDEB, 2007*

Municipios %

No llegó a la meta 951 17,1

Llegó a la meta 368 6,6

Superó la meta 3.703 66,6

Sin información 542 9,7

*Años iniciales

REALIZACIÓN

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)

Marie-pierre poirierRepresentante del UNICEF en Brasil

Manuel Rojas BuvinichOficial Senior de Programas

Oficina de la Representante del UNICEF en BrasilSEPN 510 – Bloco A – 2o AndarBrasília, DF – [email protected]

Situación de la Infancia y de la Adolescencia Brasileña 2009

EQUIpO UNICEFCoordinación General: Maria de Salete Silva y Pedro Ivo AlcantaraColaboración: Adriana Alvarenga, Alexandre Magno Amorim, Ana Márcia Lima, Ana Maria Azevedo, Anna Penido Monteiro, Andréia Neri, Andreia Oliveira, Boris Diechtiareff, Carla Perdiz, Claudia Fernandes, Conceição Cardozo, Cristina Albuquerque, Daniela Ligiéro, Deborah Ferreira, Eliana Almeida, Estela Caparelli, Fábio Atanásio de Morais, Ida Pietricovsky Oliveira, Jucilene Rocha, Júlia Ribeiro, Halim Girade, Helena Oliveira, Jacques Schwarzstein, Letícia Sobreira, Luciana Phebo, Lúcio Gonçalves, Mário Volpi, Márcio Carvalho, Rui Aguiar, Ruy Pavan, Salvador Soler Lostao, Silvio Kaloustian, Sônia Gama, Victoria Rialp y Zélia TelesFotos: João Ripper

pRODUCCIÓN EDITORIALCross Content Comunicaçã[email protected]

Coordinación y edición: Andréia PeresTexto y reportaje: Carmen Nascimento, Eduardo Lima, Iracy Paulina, Laura Giannecchini, Lilian Saback, Patrícia Andrade, Camila Lopes y Mariana Franco RamosVerificación: Todotipo EditorialArte: Cristiano Rosa y José Dionísio Filho (edición)Colaboró: Patrícia Assis

La reproducción de esta publicación, completa o parcial, es permitida con la condición de que la fuente sea mencionada.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)

Impreso en Brasil

32 2009 THE STATE OF CHILDREN AND ADOLESCENTS IN BRAzIL

La versión resumida del informe Situación de la Infancia y de la Adolescencia Brasileña 2009

presenta los principales avances y desafíos del país en su conjunto en materia de garantía

del derecho de aprender. Presenta también un panorama de la educación en la Amazonía,

en el Semiárido y en las comunidades populares de los centros urbanos, áreas consideradas prioritarias por el UNICEF.La versión completa de la publicación

está disponible en www.unicef.org.br

Fondo de las Naciones Unidas para la InfanciaEscritorio de la Representante en Brasil

SEPN 510 – Bloco A – 2º- andar70750-521 – Brasília (DF)

[email protected]

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