El Código de Las emociones

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EL CÓDIGO DE LAS EMOCIONES Gay Rita Editorial Sa l Te rrae España, 2002

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EL CÓDIGO DE LAS

EMOCIONES

Gay Rita

Editorial Sal TerraeEspaña, 2002

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DELOS ! SE"ARACIONES

Hay situaciones en las que es difícil para un padre saber comprender, acoger o resolver el

sufrimiento del niño. Y quiero hablar aquí de ello, porque pienso que también los problemasrelacionados con situaciones especiales o excepcionales, o tal vez solamente vividas a través de los

relatos de los dems, pueden ser muy importantes desde el punto de vista educativo.

!l niño y la enfermedad, el niño y la hospitalizaci"n, el niño y la muerte# !l niño implicado en

el conflicto entre los padres, dividido en su interior por la fractura del vínculo entre las figuras msamadas# $unque sean muchas, especialmente hoy, las imgenes del niño que nos llegan en relaci"ncon su dolor %el niño maltratado, abandonado, violentado&, aquí me limitaré a considerar brevemente

dos de los aspectos que ms frecuentemente proponen los padres en sus encuentros conmigo' el niño

y la muerte %preguntas, experiencias, problemas planteados& y el niño con los padres que se separan

%(cules son las repercusiones)&.

"re#$%tas so&re la '$erte

!n nuestra sociedad, la conexi"n entre la vida y muerte se niega abiertamente, se hace lo posible

 para que permanezca en el olvido el mximo tiempo posible. Y cuando el niño nos hace preguntas

sobre la muerte, por e*emplo con ocasi"n de la defunci"n de un familiar, de un amigo o,simplemente, de un animalito al que quería, nos sentimos tal vez ms desconcertados que cuando nos

 pregunta sobre el sexo o sobre +ios. e trata de temas que, cuando se plantean, nos encuentran poco

 preparados, sencillamente porque nosotros mismos, los adultos, no hemos madurado nuestra

reflexi"n al respecto. (-ué es para nosotros la muerte y c"mo la enlazamos con la vida) ientras nonos demos una respuesta referida a nosotros mismos, y no una verdad meramente /ob*etiva0, no

 podremos ni siquiera encontrar las palabras con que responder a nuestros hi*os.

1igo hoy muchas veces a los padres expresar su ansiedad, y hasta un cierto estupor, porque los

niños comienzan a hacer este tipo de preguntas a una edad que les parece un tanto precoz. !n

realidad, desde los dos2tres años de vida la presencia de la muerte se impone al niño como problema

que, naturalmente, puede estar influido por experiencias personales y familiares, pero también por frases oídas o por escenas vistas en la televisi"n.

!l niño no consigue al principio ver la muerte como un acontecimiento irreversible y universal.

!n esta visi"n incompleta act3an tanto las características de su modo de pensar como las narraciones

fantsticas %cuentos, tebeos&, donde la muerte no es casi nunca un acontecimiento definitivo y puede

describirse como un largo sueño del que nos despertamos transformados.

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Hacia los tres2cuatro años, el niño comienza a contraponer la muerte a la vida y a verla como una

larga separaci"n de personas y cosas queridas. 4omienza a referir el fen"meno a sus padres y a símismo, y trata de defenderse de la ansiedad que de ello se deriva y que incluso se manifiesta en el

llanto. !n un niño que tenga ya otros motivos para sentirse inseguro, el control de la ansiedad puede

manifestarse a través de pequeños trastornos somticos %tics, rituales obsesivos, etc.&.

Hacia los cinco años, el niño comprende que la muerte es irreversible y que antes o después nos

llega a todos, aunque algunos fallecimientos le parecen evitables %por e*emplo, si se trata de

accidentes debidos a una distracci"n#&. 4onforme va creciendo, advierte que el cese completo delas funciones vitales es el desenlace final de todo organismo vivo. i la ansiedad es muy fuerte para

que pueda ser canalizada en las preguntas dirigidas al adulto, el niño, para defenderse, puede llegar a

negar la realidad de la muerte o a imaginar que la derrota.

!n los encuentros de grupo, los padres discuten a menudo entre sí sobre la oportunidad de dar al

niño respuestas realistas o bien respuestas espiritualistas, poéticas, consoladoras, aunque ilusorias.

5ecuerdo a una madre, muy comprometida en la educaci"n de su hi*o, que en uno de estos debatesdi*o /6o se trata de dar respuestas bonitas y bien preparadas %especialmente sobre lo que viene

después de la muerte&, sino de acompañar al niño en su itinerario de b3squeda de respuestas. Hay

que hacer con él un recorrido com3n0. !sta intervenci"n me pareci" muy sabia, pues abre una perspectiva diferente' crecer *unto al niño y acompañarle en una b3squeda en la que no esté solo,

sino con un adulto que también busca.

El %iño y s$ '$erte

(Y qué se puede hacer cuando, después de cualquier acontecimiento %enfermedad, secuelas de unaccidente&, es el propio niño quien /debe morir0)

-uienes hayan traba*ado en alg3n departamento de oncología peditrica sabe que los niños y los

adolescentes hospitalizados comprenden pronto que deben hacer frente a su final. Y a menudo nossorprenden con su lucidez, con una conciencia increíble que se expresa fcilmente en signos, escritos

y confesiones personales. (Y qué nos piden, a3n sin decirlo, en una situaci"n tan dramtica)

!n un precioso libro de 7. 5aimbault, titulado Il bambino e la sua morte, esta autora dice'

/!star *untos, no permanecer solos, implica ser reconocidos en los propios actos, pensamientos,deseos, creencias. 8ara el niño pr"ximo a la muerte, ser reconocido significa poder oír' /9ambién

yo, como t3, estoy preocupado: sé que tienes miedo# pero lo que vives y sientes no te separa de

mí0. s para que el estar *untos sea una realidad, debe verse apoyado por un deseo capaz de hacer 

frente a la angustia y sus efectos destructivos0.

4reo que ésta es una de las me*ores descripciones de lo que se entiende por  figura de referencia:

un adulto que, incluso en los momentos ms terribles resiste y acompaña, superando su propiafragilidad, para transmitir fuerza al niño.

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"adres sie'pre

$ludía anteriormente a la situaci"n, hoy cada vez ms frecuente, del niño dividido, es decir, del

niño cuyos padres deciden separarse o se han separado ya.

(4"mo acompañar en estos casos, c"mo estar *untos cuando la fractura se refiere *ustamente a la

uni"n de las dos figuras que constituyen un 3nico ob*eto de amor para el niño)

!n primer lugar, obviamente, evitando con el mximo empeño que el conflicto pase a través del

niño. 6o es preciso hacer hincapié en lo demoledor que es hacer del niño un instrumento del propiosufrimiento o de la propia rabia en relaci"n con la persona de la que uno se separa o de la vida

conyugal en general#

8ero hay algo ms que se debe hacer. $compañar al niño como padres también cuando se

 produce la separaci"n conyugal, no s"lo es posible, sino indispensable para la supervivencia

 psicol"gica del propio niño en su identidad y en su historia. ea cual sea su edad, los padres deben

saber encontrar las palabras adecuadas, sencillas y auténticas para convencerle de que cada uno deellos le seguir queriendo como antes. Y hacer que los hechos confirmen las palabras.

Y aquí es también necesario que el acompañamiento se vea apoyado con un deseo /capaz deresistir la angustia y sus defectos destructivos0. 9ambién aquí, por consiguiente, a pesar del

sufrimiento que la crisis conyugal comporta, es preciso seguir siendo las figuras de referencia, unas

figuras capaces de reconocerse recíprocamente, en relaci"n con el niño, todavía padres, padressiempre.

DIN(MICA

• ;os padres pueden poner en com3n sus propias experiencias sobre las preguntas que

muchos niños hacen sobre la muerte. Habitualmente emergen muchas ms cosas que lasque uno se espera. e analiza el propio malestar, las propias respuestas, los problemasque han quedado abiertos. e dan conse*os#

• eg3n la famosa psicoanalista <rancoise +olto, a los niños, incluidos los ms pequeños,

se les puede %se les debe& decir todo, aunque se trate de acontecimientos dolorosos en losque estn implicados' por e*emplo, una enfermedad, un duelo o la separaci"n de los

 padres. !l niño capta el sentido de lo que le decimos, sobre todo a través del tono de voz,

la mirada y el contacto que acompañan a lo que le decimos. (!stamos de acuerdo conesta observaci"n) (Hemos experimentado algo parecido)

(-ué significa /acompañar0 al niño en su dolor lo mismo que en su alegría) (enecesitan palabras, gestos, otros medios)

Nota &i&lio#r)*i+a

obre el modo de ayudar al niño a afrontar duelos, separaciones y otras experiencias difíciles,

véase'

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=$9916>, . ? 7>;;>6>, 7., 8roteggere il bambino, $ncora, ilano @AAA %trad. 4ast.' 8roteger 

al niño, al 9errae, antander @AA@&.!n relaci"n con el tema /8adres siempre0, vese' Bernardini, >., 7enitori ancora, !ditori 5iuniti,

5oma CDDE.

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12ELOGIOS ! RECOM"ENSAS

 6unca como hoy se han mostrado los adultos tan increíblemente entusiastas de los /productos0

de sus hi*os' dibu*os, construcciones, imitaciones# 6o se ahorran los elogios desmesurados. Y todo

 porque han entendido que el niño necesita contar con una buena autoestima.

(9an 3til es para contar con una autoestima recibir elogios incondicionales %a menudo no del

todo sinceros&) (6ecesita realmente el niño sentirse alabado por el adulto para creer en sí mismo yen sus capacidades)

uchas veces el niño, cuando trata de realizar algo ?un dibu*o o una figura de cart"n2, topa con

sus propios límites y se enfurece. !ntonces acude al adulto, tal vez lloriqueando, para manifestarlesu desencanto. i el adulto, en lugar de comprender su estado de nimo, le dice para tratar de

consolarle /F8ero, bueno, si es precioso, si eres un artista#G0, el niño %Fsi ser ingratoG& se enfurecera3n ms y lo tirar todo.

1 puede suceder que esos traba*os, por los que tan admirado es en su casa, sean criticados por 

otros interlocutores menos benévolos, o convertidos en ob*eto de burla por sus compañeros. Y

entonces, (a quién creer para construir su autoestima)

E% los +o%*i%es de la realidad

$nte un niño de tres a cinco años que llega corriendo para enseñar el dibu*ito que ha hecho en el

colegio, hay padres que sienten incluso la necesidad de enfatizar su ya bien visible admiraci"n'

/F-ué maravillaG (+e verdad lo has hecho t3) F!res un genioG0.!ste mensa*e, aparentemente positivo, en realidad no ayuda al niño, (por qué)

 Primero: porque le ofrece una imagen de sí mismo no realista, que le obliga a mantenerse /a la

altura de la situaci"n0, y esto puede crearle ansiedad %no siempre es posible ser geniales& o hacerle

esperar que todo el mundo diga que es estupendo.

Segundo:  porque la admiraci"n enfticamente expresada da a entender que de un niño tan

 pequeño no se puede esperar nada particularmente bueno y que, por tanto, también lo que él hacenormalmente y con gusto se convierte en fuente de admiraci"n.

Tercero:  porque el adulto, aunque esté convencido de que de este modo se pone /a la altura del

niño0, en realidad se pone en la situaci"n de quien e*erce el poder de *uzgar sin ser sometido a *uicio,y esta situaci"n le es negada al niño, ya que ning3n niño, ni siquiera en nuestra sociedad permisiva,

 podría sentirse autorizado a decir a su padre' /F<antstico, hoy te has comportado fenomenalG0, sin

que este *uicio sea considerado una mera gracia, una caricatura.

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De la a$to%o'a a la a$toe-al$a+i.%

!ntonces, (c"mo armonizar esto con la necesidad tantas veces proclamada de valorar 

 positivamente los esfuerzos de los niños)

encillamente, hay que valorar positivamente lo que el niño consigue o intenta realizar. Y esto

significa reconocer el esfuerzo y su resultado referidos a una labor concreta, a un comportamiento, aun acto, a un resultado, y no a la personalidad del niño en su con*unto'

/e gusta tu dibu*o0.

/!sta pgina la has escrito muy bien0./F!sa cabriola ha estado muy bienG0

!logiar con sobriedad significa también hacerse creíbles para el niño y de*arle la posibilidad deno tener que estar siempre a la altura de sus me*ores momentos. Y significa, adems, saber notar y

valorar sus éxitos, sus progresos y sus pequeñas conquistas.

+e esto se deriva una reflexi"n importante' la autoestima no puede ser separada de la capacidadde autovalorarse. $ nosotros nos corresponde la tarea de hacer notar al niño que sus progresos son

/visibles0, de señalar su presencia. $ él, s"lo a él, corresponde sacar de nuestros comentarios una

valoraci"n de sí mismo.

 6o somos nosotros quienes debemos construirle su imagen: es él quien debe conseguirla con los

ladrillos que nosotros le ofrecemos. Y estos ladrillos deben ser s"lidos, fiables, de primera calidad.

Ne#o+iar, pero %o de'asiado

4uando el niño se hace grandecito, puede ocurrir que los padres de*en de sentirse motivados para

repartir elogios, porque el niño ya va al colegio, tiene hermanos ms pequeños y debe entender que

hay cosas que constituyen un deber, y basta. Y entonces sucede que no s"lo no les hacemos ning3n

elogio, sino que no damos la menor importancia a sus progresos, a sus tareas, a sus esfuerzos.

8ero, después, siempre hay momentos en los que un padre siente la necesidad de hacer examen

de conciencia, y surge entonces un sentimiento de culpa, con la consiguiente instauraci"n de unritmo deletéreo en el que se alternan gratificaciones y mortificaciones, reconocimientos y

disconformidades, lo que de ning3n modo favorece el desarrollo de la capacidad de autovaloraci"n.

$nte la aparici"n de momentos de disgusto en la /negociaci"n0 de derechos y deberes, puede

suceder que se recurra al ofrecimiento de /compensaciones0 materiales para conseguir que el hi*o se

comporte responsablemente o para pedirle que haga alg3n pequeño servicio 3til en casa.

4onsidero poco educativo este sistema, entre otras cosas porque, normalmente, hoy los hi*os

reciben una /propina0 peri"dica %que pueden gastar como quieran&. e parece poco educativo

ofrecerles otras compensaciones por alguna raz"n especial.

 Primero, porque del contrato al chanta*e la distancia puede ser poca, de tal modo que entre padre

e hi*o se corre el riesgo de establecer una relaci"n de contabilidad dañina para ambos. !n esta clasede relaci"n emerge la mentalidad mercantil de nuestro mundo, con lo que los recursos materiales

sustituyen a las relaciones de afecto.

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Segundo,  porque, si las recompensas tratan de incentivar las prestaciones escolares, se anulatotalmente la funci"n de la motivaci"n intrínseca representada por el deseo y el gusto de aprender,

que es lo que debería ser estimulado en todas sus formas, tanto en casa como en el colegio.

Tercero,  porque, si la familia es un contexto comunitario, el valor del intercambio que seencuentra en su propia raíz debe referirse no solamente a lo que se recibe, sino también a lo que se

da, recíprocamente.

;amentablemente, se ha perdido en buena medida el gusto de cooperar, de participar, de

contribuir al servicio com3n: es decir, de ser corresponsables, de ser parte de un todo, de tener un

cometido y de /contar0. !l caso es que los niños no son nada reacios a compartir este gusto. ;ovemos claramente cuando son pequeños y parecen llevados por una fuerte motivaci"n interna a

 participar en la vida de los adultos, a ayudarlos, a imitarlos.

+esgraciadamente, nuestra cultura, al contrario de otras que durante mucho tiempo hemosllamado primitivas, no ha sabido aprovechar en sentido educativo esta predisposici"n de los niños a

dedicarse responsablemente y con gusto al cuidado del propio contexto de vida, seg3n sus fuerzas y

capacidades, pero con la certeza de realizar un traba*o necesario.

El #$sto de estar prese%tes

!ntonces, (tampoco es necesario /premiar0) $ mi modo de ver, lo que no se debe es adoptar el

 premio como criterio o estrategia de intervenci"n.

!s perfectamente comprensible que, por e*emplo, si ha obtenido buenas calificaciones alterminar el curso, los padres hagan a su hi*o un regalo especialmente deseado. 8ero esto no puede

convertirse en un modo de comportarse para empu*ar a un hi*o recalcitrante en la rampa de la carrera

escolar, como si fuera al patíbulo teniendo ante los o*os el paraíso.

He visto a niños con o*os llenos de alegría por haber sabido controlar sus reacciones ante el

dolor de una intervenci"n del médico.

n padre no necesita en este caso llamar /valiente0 al niño, y quiz por dentro se sientaasombrado y feliz al descubrir c"mo es su hi*o.

5igurosamente hablando, quiz no sea necesario alabar, recompensar y premiar. í lo es, encambio, saber percibir en la capacidad del niño un motivo ms para conocerlo y valorarlo. !l elogio

es como un alfabeto que se toma prestado de los manuales: pero la comunicaci"n con el niño ?y a

veces basta s"lo con una mirada o con una sonrisa2 es un alfabeto maravilloso, verdadero, natural.

DIN(MICA

• $prendamos a estimar los valores del niño. uchos de nosotros siempre dispuestos a

elogiar al niño por lo que hace en casa %dibu*os, construcciones, etcétera&, descuidamos

los pequeños progresos que, especialmente en el colegio, caracterizan el avance de su

aprendiza*e: pensamos sencillamente que /su deber0 es aprender. !n cambio, esimportante valorarlo, interesarse, seguir su itinerario.

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• (-ué es preferible decir a un niño cuando lo elogiamos' /!res genial0 o /e gusta lo

que has hecho0) 9ratemos de explicar la diferencia entre ambos modos de elogiar.

8ensemos también en el caso contrario, el de la desaprobaci"n. (!s me*or decir' /!res

malo0 o /;o que has hecho no me gusta0)

1/EMOCIONES

$penas habr entre nosotros ning3n adulto que haya tenido la posibilidad de crecer serenamentecon todas sus emociones, es decir, de aceptarse como persona completa, en la que los sentimientos

 positivos y negativos tengan el mismo derecho de ciudadanía 4asi todos hemos crecido cultivando

sentimientos de culpa, y ms en relaci"n con las emociones que nos embargaban que en relaci"n connuestro comportamiento concreto.

!mociones como ira, agresividad, hostilidad, celos, rivalidad, envidia# entimientos

ambivalentes como amorIodio, ternuraIarrogancia# !stados de nimo problemtico, como ansiedad,miedo, tristeza, depresi"n#

!ste patrimonio emotivo nos estaba vedado cuando éramos niños, y s"lo el hecho de sentirlo bullir por dentro nos lo hacía vivir como maldad y culpa. !l resultado era que nos sentíamos

culpables de ser personas humanas completas y nos veíamos obligados a mutilar nuestra imagen

eliminando los rasgos considerados /malos0, que, pese a todo, seguían presentes en lo profundo denuestro ser, con la amenaza constante de volver a aparecer en el horizonte, parecidos a esos

/zombies0 de ciertas películas de terror.

Realidad y *a%tas'as

$fortunadamente, las cosas estn hoy bastante me*or. e ha comprendido que las emociones

/negativas0 forman parte de la naturaleza humana del mismo modo que las /positivas0, y que sonmanifestaciones vitales de la realidad del hombre. 8or consiguiente, deben ser reconocidas,

aceptadas también en sus aspectos menos gratos, modificadas y encauzadas en comportamientos

 positivos.

Ha sido importante reconocer que s"lo los comportamientos concretos pueden ser considerados

negativos o positivos y, por ende, prohibidos o estimulados, y que las emociones, los estados de

nimo, los sentimientos y los deseos subyacentes no pueden ser negados o censurados, ni tampocoimpuestos, porque brotan del interior, de lo profundo del ser.

in embargo, todos ellos pueden y hasta deben ser reconocidos en su realidad y, en cierto modo,/ser mirados cara a cara0, para evitar que se conviertan en fantasmas acuciantes y poderosos, ms

que en realidades limitadas y controlables.

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Jalga este e*emplo. na agresividad reprimida y no aceptada puede agigantarse en la

 profundidad de la psique como un fantasma amenazador y destructivo que lleve al individuo a tener miedo de sí mismo. na agresividad reconocida y encauzada adquiere límites que la hacen

aceptable de manera realista incluso para quien la lleva dentro, sin sentirse por ello un individuo

 peligroso y siempre culpable.

Ed$+ar las e'o+io%es

8artiendo de la distinci"n entre emociones y comportamientos, es posible trazar un elementalitinerario educativo, al menos en sus líneas esenciales. >maginemos una esquematizaci"n de tres

zonas distintas y llamémoslas'

=ona $ K de legitimidad

=ona B K de prohibici"n

=ona 4 K de transformaci"n.

8odemos encasillar en ellas algunas experiencias recurrentes en la vida del niño. 8or e*emplo'

=ona $. !n ciertos momentos'

2 es lícito sentir celos hacia el hermanito que ha venido a usurpar todos los privilegios.2 !s lícito sentir hostilidad hacia el padre o la madre que han pronunciado un /no0 difícil de

aceptar:

2 !s lícito sentir envidia de un compañero que es ms desenvuelto y sabe hacerse escuchar.

=ona B. in embargo'

2 est prohibido maltratar al hermanito pellizcndolo, maltratndolo#2 !st prohibido dar patadas a pap o a mam para desfogar la propia rabia:

2 !st prohibido hacer una /*ugarreta0 al compañero para desacreditarlo.

=ona 4. Y en cualquier caso'2 !s posible expresar verbalmente los propios sentimientos y aclararlos con alguien que sepa

escuchar:

2 !s posible desfogar la rabia con armas inofensivas' dibu*os, *uegos simb"licos#2 !s posible modificar el modo de sentir con la ayuda de alguien que inspira confianza.

!s evidente que en estas tres zonas la presencia educativa del adulto es fundamental.

El espeo e'oti-o

n conocido psic"logo que se ha dedicado especialmente a la educaci"n afectiva y emotiva haescrito'

/;a educaci"n emotiva puede ayudar a los niños a conocer sus sentimientos. (4"mo ayudarles)iendo un espe*o de sus emociones. !l niño, del mismo modo que aprende a conocer su

aspecto físico viendo su imagen refle*ada en el espe*o, aprende también a conocer su aspecto

emotivo /escuchando0 sus sentimientos refle*ados en nuestras palabras. n espe*o refle*a unaimagen tal como es, sin halagos ni falsedades. ;a funci"n de un espe*o emotivo consiste en

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refle*ar los sentimientos tal como son, sin distorsiones. Y la claridad de la imagen es

fundamental, porque se parte de ella para rectificar o modificar el propio comportamiento0.

!l adulto debe, pues, saber de*ar a un lado la actitud de censor, ya que a un espe*o se le pide

/una imagen, no un serm"n0. +ebemos, por tanto, estar atentos a no menospreciar la imagen del

niño: hay que ayudarle a que se conozca a sí mismo y obtenga una autoimagen realista y plenamentehumana. !sta ayuda excluye la censura y las peores formas de reproche, como, por e*emplo, el

sarcasmo, las amenazas y la ofensa a la persona. He aquí algunos e*emplos'

/(!sts enfadado con tu hermanito porque te parece que le queremos ms a él que a ti) 9ienes

raz"n, porque él necesita muchas cosas. 8ero siempre que estés triste por esto, ven a decírmelo0.

/!sts furioso porque pap no te ha de*ado ir a *ugar al *ardín. 9e comprendo, pero a pap no

hay que darle patadas, ya sabes que eso no est bien. 8odemos pensar *untos en otro *uego0.

4uando la persona con la que tratamos no es un niño pequeño, sino un preadolescente o unadolescente, el esquema fundamental no cambia: cambian ms bien las situaciones y los modos de

comunicaci"n con que se afrontan. 8ero si en los años de la infancia las cosas se han hecho como se

ha indicado, al muchacho le resulta ms fcil encontrar los caminos que llevan al recorrido de lazona 4, que es también la zona de la responsabilidad y la autonomía.

%a 'eor +alidad de -ida

;os adultos que hacen este tipo de experiencias de /mediaci"n0 con los niños afirman que casi

siempre la rabia o la tristeza que los niños han acumulado después de alguna frustraci"n o prohibici"n tiende a resolverse espontneamente, a /desmontarse0.

!n algunos cursos de educaci"n infantil las profesoras han tratado de adoptar estas

intervenciones del espe*o emotivo en los momentos en que notaban agresividad recíproca entre dosniños, y el diario fielmente redactado de sus experiencias confirma los resultados positivos. $

menudo los niños, cuando perciben que se comprenden sus sentimientos, /se olvidan0 de sus

 proyectos re revancha y se ponen a *ugar.

8oner nombre a las propias emociones, reconocer su existencia, comprenderlas y mirarlas cara a

cara parece el camino ms recto para convertirlas en punto de partida en busca de una me*or calidadde relaciones y de vida.

DIN(MICA

• Basndonos en el esquema descrito en el apartado /!ducar las emociones0, tratemos de

volver a escribir, pensando en nuestros niños, las reflexiones pertenecientes a las tres

zonas' $, B y 4 %legitimidad, prohibici"n y transformaci"n&. 8ara ello se puede usar uncartel. !l /e*ercicio0 ayuda a aprender a separar las emociones de los comportamientos.

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• ervir de espe*o a las emociones de los niños significa también refle*arse en la propia

infancia y no verla tan le*ana. !n casa o en el traba*o, (no sentimos alguna vezhostilidad ante quien se pone a criticar lo que sentimos, adems de lo que hacemos)

• 9ratemos de establecer un pequeño dilogo que parta de una situaci"n de emergencia

%un ama de casa agobiada mientras da de comer a sus hi*os, el teléfono que suena, elniño pequeño que grita&. $lgo se est quemando en el horno, y en ese momento llega elmarido y dice' # o bien# (-ué tipo de situaci"n os enfurece y cul, en cambio, os

ayuda a salir a flote felizmente)

1

EM"ATA!ste término, que puede parecernos ligeramente /técnico0, pero que nos resulta ya bastante

familiar, hace referencia a otros muchos términos bien conocidos en el lengua*e com3n' altruismo,

solidaridad, ayuda, generosidad, etcétera. 6o obstante, el término empatía  es ms eficaz y

comprensible, ya que, por encima de los compartimentos en que se le suele traducir, expresaespecialmente un modo de sentir o, me*or, se sentirse' nos sentimos /en la piel del otro0, o /en

sintonía0 con el otro, como indica el propio significado de la palabra.

!n sintonía con el otro podemos sentirnos en las ocasiones ms diversas, y también cuando el

otro es feliz, est satisfecho, entusiasmado, conmovido, etc. 8ero desde el punto de vista educativoel mayor interés que la empatía encierra tiene que ver con las situaciones en que el estado de nimodel otro implica una petici"n %consciente o no& de ayuda, y est en conexi"n con situaciones

dolorosas o de alg3n modo distantes de nuestra experiencia del momento. !n este caso, en algunos

individuos se pone en marcha un fuerte mecanismo que lleva a la identificaci"n con el otro y, por 

ende, a un comportamiento de /cuidado del otro0 que a veces puede incluso implicar renuncia al propio bienestar, exposici"n a riesgos, desafío de convenciones adoptadas habitualmente#

8ero un niño# (c"mo puede tener cabida en este discurso) n niño, que es ob*eto decuidados, (puede /cuidar0 de otro) (8uede ser educado para la empatía)

Mara-illosas pote%+ialidades

4laro que puede. i un niño que todavía no ha cumplido dos años ve c"mo sus padres lloran o

esconden su cabeza entre las manos en actitud depresiva, puede correr a buscar su biber"n yofrecérselo al adulto como forma de consuelo. i ve llorar a un niño de su edad, tal vez quiera llevar 

a su mam *unto a él para que lo consuele.

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!n el bebé ya estn presentes ?así nos lo dicen los especialistas que estudian al hombre2 los

gérmenes maravillosos de la empatía, que, lamentablemente, muchas veces no son reconocidos nivalorados: unos gérmenes que podrían constituir la me*or arma para hacer frente a las semillas de la

agresividad destructiva y el egocentrismo, que tantas veces campan por sus respectos y son

estimulados.

e ha constatado que, mientras los recién nacidos se quedan muy tranquilos si se les hace oír un

llanto artificial mecanizado, responden de forma inmediata e intensa al llanto real de otros niños y

lloran a su vez, lo cual quiere decir que son muy sensibles a la llamada de otro ser seme*ante a ellosque se encuentra angustiado.

i permanecemos durante una o ms horas en una guardería, nos daremos cuenta de lo falso quees el t"pico que dice que los niños pequeños no hacen otra cosa que pelearse. n adulto que sepa

observar directa y atentamente a estos niños comprobar que son numerosos los momentos en que

los pequeños se ayudan espontneamente, se consuelan entre sí y se ofrecen mutuamente los

 *uguetes preferidos, con el fin de animarse en los momentos de dificultad emotiva.

$ medida que el niño va creciendo, esta capacidad de cuidar al otro ensancha sus límites, y del

consuelo que ofrece a sus seres queridos y a sus compañeros pasa a un círculo cada vez mayor deob*etos de amor y de cuidado. Hacia los nueve2diez años puede estar dispuesto a ayudar /a quien lo

necesite0, y hacia los diez2doce comprende que esto equivale a ayudar a cualquiera, porque todos,

antes o después, pueden necesitar ayuda. !sta posibilidad se percibe en la adolescencia comoindispensable, aunque quien recibe la ayuda parezca no /merecerla0 o tenga ideas muy diferentes de

las propias. ;a empatía es, pues, considerada como un puente tendido sin tener en cuenta las

diferencias personales.

El s%dro'e del espe+tador

$hora bien, (c"mo poner todo esto en relaci"n con lo que sucede hoy alrededor de nosotros enel mundo adulto y también en el de los adolescentes, e incluso en el infantil)

 6o es preciso recordar cuntos hechos acaecidos en estos 3ltimos tiempos parecen confirmar latesis de quienes afirman que estamos a punto de ser arrollados por la /marea creciente de la

 barbarie0. $dems, ocurre muchas veces que, ante un episodio de violencia evidente, los transe3ntes

o los testigos oculares se guardan mucho de intervenir e incluso de llamar a la policía. (4on buenasrazones) 9al vez, pero siempre razones reconducibles a lo que se ha llamado  síndrome del 

espectador , del que todos estamos contagiados, pues vivimos en la civilizaci"n de la imagen. !n

esta civilizaci"n, el primer mandamiento que se impone es éste' mate a ti mismo con todas tus

fuerzas y mira a tu pr"*imo a través de la pantalla.

E%e'i#os de la e'pata

Jayamos al terreno de la prctica. (-uiénes son en la educaci"n los enemigos de la empatía,

del altruismo, del cuidado del otro, de la aceptaci"n de lo diferente)

Hemos dado con el modo de culpar al niño por no ver nuestras deficiencias. 4on frecuencia se

dice' /;os niños son posesivos, egocéntricos por naturaleza0. Hemos visto que esto no siempre es

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verdad, porque también se puede defender, como viene ya a decirnos la investigaci"n psicol"gica,

que los niños son fundamentalmente  socio-céntricos,  es decir, estn predispuestos desde elnacimiento a establecer relaciones satisfactorias. !n cuanto al afn de posesi"n demostrado en

relaci"n con sus cosas, con sus *uguetes, etcétera, hay que decir que est relacionado con un período

 particular de su desarrollo, en el que comienza a estructurarse el sentido de identidad, una conquista

que el niño no puede, evidentemente, organizar en el plano mental sin pasar antes a través de lasmanifestaciones concretas del sentido de pertenencia de lo que es  propio.

;os verdaderos enemigos del desarrollo de la empatía son otros'

2 una educaci"n que se apoya en el consumismo egocéntrico del tipo /para mí lo me*or, y

enseguida0: en este sentido me parece deletéreo el gran énfasis que se pone hoy en elcuidado narcisista del propio cuerpo, del propio aspecto, del propio vestido, de los propios

 bienes# e educa al niño para que tenga todo lo me*or, y en esto entra también la idea de

 buscarle el me*or colegio, los me*ores profesores %si un profesor no parece bueno, se le

cambia de colegio&, las me*ores ocasiones para un empleo organizado del tiempo libre, elestilo de vida econ"micamente ms protegido de la crisis circundante#

2 una predicaci"n abstracta sobre el deber de ayudar al pr"*imo, que no encuentra en elcomportamiento adulto e*emplos coherentes. !l niño al que el adulto regaña porque no

 presta su cochecito a su amigo sabe, sin embargo, que su padre *ams prestaría su coche, ni

otras cosas de menos valor, a un amigo. 8reguntémonos si la solidaridad de la que damostestimonio ante el niño expresa de veras el cuidado de una relaci"n con el otro o si consiste

s"lo en dar lo superfluo, lo no esencial o no concreto que nos libra de participar 

emotivamente en la vida del otro.

Re+i&ir +$idados y darlos

;a educaci"n para el desarrollo de la empatía no procede s"lo del adulto hacia el niño, sinotambién del niño hacia el adulto.

"lo el niño que ha tenido la experiencia de ser ob*eto de amor en los momentos de dificultad,de ansiedad, de dolor físico o moral, puede a su vez donar lo que ha recibido, porque conoce el valor 

de este don. "lo el adolescente y el *oven que han sido respetados por el adulto incluso cuando

tenían ideas diferentes de las suyas, pueden a su vez comprender y apoyar a los padres en susansiedades y dificultades, a menudo distantes de las propias.

9odo esto es lo contrario de la protecci"n ciega que hace del propio hi*o el centro del mundo' en

 primer lugar, porque implica reciprocidad, es decir, dar y recibir cuidados. !n segundo lugar, porquela empatía implica siempre sentido de independencia y de iniciativa personal, valentía, y, en ciertas

circunstancias, capacidad de desafío' desafío a muchos conformismos que nos rodean, desafío a los

riesgos que decimos afrontar. !s una educaci"n para la valentía, de la que seria importante,conforme van creciendo nuestros niños, hablar con ellos. Hablar sobre c"mo las motivaciones guían

los comportamientos y c"mo los comportamientos producen siempre consecuencias na educaci"n,

 pues, para el sentido de la responsabilidad no s"lo personal y moral, sino también social, civil y, en3ltimo anlisis, simplemente humana.

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DIN(MICA

• /8onerse en la piel del otro0. !xiste la posibilidad de aprender a /descentrarse0

también a través del *uego. !*ercitémonos en defender, frente a un oponente, una tesis

que en realidad no compartimos pero cuyos aspectos vlidos debemos demostrar en el

 *uego. !l auditorio har después sus comentarios. !s un e*ercicio muy 3til para los padres de adolescentes#.

• /4uidado del otro0. 9odos los adultos que tengan niños pequeños tienen la posibilidad

de escribir los comportamientos del cuidado del otro %coetneo o adulto& notados en sushi*os. 9ratemos de recordar y presentar algunos de ellos. i hay en el grupo alguna

educadora de guardería o de educaci"n infantil, podr enriquecer la muestra.

13EM"E4O

e ha resultado difícil escoger el título de este capítulo. 6o sabía si decidirme por  fuerza de

voluntad, tenacidad u otro#, lo que demuestra la escasa familiaridad que tenemos hoy con loscontenidos de este tipo en el campo de la educaci"n.

Y, sin embargo, el tema reaparece en el escenario después de un período en que parecía haber 

desaparecido de los manuales de psicopedagogía. Y reaparece *ustamente porque todos los que

tienen una profesi"n educativa perciben que los niños, los preadolescentes y los adolescentes de hoymanifiestan una incapacidad evidente para llevar a término cualquier tarea comenzada, para

mantener el esfuerzo necesario para la realizaci"n de algo que ellos mismos pueden haber decidido

emprender, como si la motivaci"n inicial no fuera suficiente para mantener vivo e proyecto ymovilizar las energías necesarias para realizarlo. Y esto sucede no s"lo cuando hay que llevar hasta

el final tareas ms o menos fatigosas, sino incluso en el *uego, cuando éste exige una cierta

continuidad.

$lgunos han procurado descubrir las razones de tan difundida labilidad del empeño. ($caso las

motivaciones no son lo bastante vlidas) (-uiz los niños y los *"venes estn poco acostumbrados acualquier clase de esfuerzo) (1 ser que no estn dotados de lo que com3nmente llamamos  fuerzade voluntad?

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(Y no podría suceder que, en un mundo que todos consideran /comple*o0 y tan distinto del de

ayer, nos contentramos con llamar perezoso al muchacho que evita cualquier esfuerzo) !sto merecuerda una vie*a cantinela que mi madre me repetía ir"nicamente de vez en cuando'

/8ereza, (quieres un caldo)0

/í, mam0.

/$cércame la taza0./FYa no lo quieroG0.

Niños distrados y 5tra%sportados6

4onsidero que puede haber al menos dos factores en el fondo de esta huída del esfuerzo la

 fatiga necesarios para conseguir un ob*etivo.

!l primer factor debemos buscarlo en esa especie de entrenamiento televisivo a que estn

sometidos nuestros hi*os. ;a televisi"n, como tantas veces se ha dicho, adiestra en el desarrollo de

ciertas habilidades, a la vez que permite que se atrofien otras. i se est mucho tiempo ante etelevisor, se e*ercitan las habilidades perceptivas, sobre todo las audiovisuales, para sentir estímulos

que se suceden con rapidez, para unir a ellos significados en continuo cambio. in embargo, la

televisi"n no ayuda a prestar atenci"n de forma prolongada, a e*ercitar una escucha gradual y paciente, a elaborar estímulos, a reflexionar y profundizar en las situaciones.

!sta es una de las razones principales por las que los alumnos en nuestros días parecen engeneral muy hbiles para intuir y captar con rapidez propuestas y provocaciones cognoscitivas, pero

mucho menos hbiles y dispuestos para detenerse en ellas y desentrañarlas, explicitarlas y usarlas

 por medio de la reflexi"n y el esfuerzo de la aplicaci"n.

n segundo factor se añade al anterior, aunque est ms relacionado con aspectos de tipo

emotivo y afectivo. 6uestros hi*os son ob*eto, desde la ms tierna edad, de una oferta de bienes de

consumo tan abundante y anticipadora, tan en armonía con su egocentrismo infantil, que les haceincapaces de concebir metas que no estén al alcance de la mano o no pueden ser conseguidas

enseguida y sin ning3n esfuerzo.

!sta facilidad no se extiende s"lo a los bienes de consumo, sino también a los medios de

transporte con que los niños se trasladan de un sitio a otro para disfrutar de una variedad de

ocasiones definidas como formativas. 6iños perennemente /transportados0, introducidos en unesquema de vida que, por exigencias de horarios y de traba*o de los adultos, tiende a hacerles pasivos

y no estimula la iniciativa aut"noma. Y entonces#

/FfG F!stoy agotadoG0.

/F6o tengo ganasG0/Ya no me gusta este *uego0.

/6o quiero asistir ms a ese curso0.

7Cre+er o %o +re+er8

eg3n un famoso psic"logo, el ser humano se encuentra desde el momento de su nacimiento,ante dos clases de metas, ante dos direcciones o dimensiones igualmente atractivas que poco a poco

orientarn sus opciones. 8or una parte, estn las atracciones de la seguridad, de la regresi"n, de la

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dependencia de figuras protectoras: por otra, los placeres del crecimiento, del funcionamiento de

todas las capacidades propias, de la apertura al mundo externo, con sus retos y sus aventuras.

!l proceso de desarrollo coincide con una serie infinita de situaciones para optar entre las

atracciones de la seguridad, la dependencia y la regresi"n, y las del crecimiento, la autonomía y la

madurez. 8ero cada una de estas dos dimensiones comporta, adems de una serie de atracciones,también una serie de angustias, límites y riesgos.

Jeamos, pues, cules son los riesgos principales inherentes a la opci"n de la dependencia y lasconsecuencias que de ella se derivan.

;os niños hiperprotegidos, que consideran la vida como un medio de conseguir lo que quieren,al centrar su atenci"n en los propios deseos no saben afrontar la frustraci"n, no saben aceptar un

/no0 sin sentirse destruidos, negados en su identidad. e encuentran desde el principio en una

situaci"n de desventa*a, lo que har que sea ms difícil aprender a /maniobrar0 cuando lleguen las

desilusiones. i no se pone ning3n límite a sus necesidades y deseos, la misma valoraci"n completade la realidad de la vida se ver distorsionada, pues difícilmente conseguirn elaborar una percepci"n

de sí mismos que se adecue a las concretas situaciones cotidianas.

!n cambio, los riesgos relacionados con la aventura del crecimiento contienen un potencial

 positivo, pues consisten en aceptar las propias limitaciones, afrontar las frustraciones que de ello se

derivan, librarse del egocentrismo del propio deseo e interiorizar las normas que revelan los valoresvitales. e trata, por consiguiente, de límites y vínculos que promueven la maduraci"n de la

identidad personal.

E9a'e% de +o%+ie%+ia

(4ul ser, pues, el deber de los padres ante estas posibilidades del niño)

;os padres que deseen que el niño se sienta espoleado constantemente hacia la dimensi"n de laautonomía y la madurez, deben intentar que las venta*as del crecimiento sean siempre superiores a

las de la regresi"n, y que los vínculos y los límites del proceso de desarrollo hacia la madurez se

conviertan en condiciones e incentivos para el logro de esas venta*as.

!videntemente, para hacer esto los propios adultos deben a su vez haberlo realizado, es decir,

tienen que haberse convertido en personas maduras, capaces de asumir los propios límites y deesforzarse constantemente en crecer como personas.

!sto debe llevarnos a hacer un examen de conciencia y preguntarnos por nuestra capacidad para

ser modelos de referencias: es decir, adultos fiables, no infantilizados ni apergaminados, sino vivos,capaces de dialogar con nuestros hi*os mediante un intercambio de experiencias comunes de

crecimiento humano.

DIN(MICA

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• 8reguntémonos c"mo es posible desarrollar en los niños la capacidad de concentraci"n y

de reflexi"n. 8or e*emplo, (hemos intentado hablar con el niño sobre una escena vista enla televisi"n) (Hemos tratado de conversar sobre los persona*es de un relato)

• Hablemos sobre la oportunidad o no de exigir al niño el esfuerzo de asistir a diversas

actividades extraescolares. (6o se podría pensar en un uso del tiempo libre msrela*ado, pero también ms rico en experiencias que contar y sobre las que reflexionar)

• 9ambién los padres deberían asumir un tipo de compromiso que, por lo general, tratan

de evitar. $dems de educar a los hi*os con espontaneidad en la vida cotidiana, deberíanencontrar el momento apropiado para refle!ionar   acerca de sus modos concretos y

espontneos de educar. (6o ser posible tener en cuenta estas dos vertientes)

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1:;ELICIDAD ! S;RIMIENTO

Hablamos de alegrías y de penas, pero# (de quién) (+el niño o de sus padres) ;a distinci"n

resulta bastante difícil, pues parece inevitable que los padres y el niño, especialmente en los años dela infancia, compartan emociones. !s la madre la que suele estar especialmente implicada en las

emociones ?dolorosas o gozosas2 de su hi*o, pero también el niño es profundamente sensible a las

emociones de su madre.

;a madre, por otra parte, se sentiría realmente feliz si su hi*o pudiera verse siempre libre del

dolor, el sufrimiento y la angustia. Y esto, como bien sabemos, es un sueño absurdo deomnipotencia.

El s$eño i%str$'e%tali<ado

4on todo, este sueño, por ms absurdo que sea, ha sido promovido muchas veces por corrientes

de pensamiento que trataban de protestar contra un tipo de educaci"n excesivamente centrado en

intervenir de manera represiva y en suministrar sistemticamente frustraciones y mortificaciones.

8or e*emplo, el autor del célebre libro ummerhill, que en los años setenta provoc" tantos

debates, afirmaba que /el camino de la felicidad0 que los padres podían abrir a sus hi*os consistía en permitirles /vivir seg3n sus impulsos ms profundos0: y escribía'

/(4"mo puede darse la felicidad) i respuesta personal es' abolid la autoridad. +e*ad que elniño sea él mismo. 6o lo empu*éis. 6o le deis lecciones. 6o le sermoneéis. 6o lo elevéis. 6o

lo obliguéis a hacer nada# "lo así aprender a ser una persona libre, feliz en el traba*o, feliz

en la amistad y en el amor#0.

Hoy estas expresiones nos hacen sonreír un tanto por su ingenuo optimismo, pero no debemos

olvidar dos cosas'

!n primer lugar, que el estilo educativo general ha cambiado hasta tal punto en los 3ltimosdecenios que actualmente estamos buscando nuevos modos de recuperar una funci"n de autoridad,

una capacidad para dar normas, para promover en los niños y en los adolescentes el esfuerzo, la

resistencia a las frustraciones y al cansancio.

!n segundo lugar, no debemos olvidar que ahora son los medios de comunicaci"n social los que

recuperan repetidamente el mito del niño feliz, y que la publicidad lo instrumentaliza en clave

consumista. /!sos niños son una ficci"n0, ha escrito acertadamente la periodista 6atalia $spesi alhablar del estereotipo de los /niños televisivos0, unos niños que se nos presentan /cada vez ms

 preciosos en una sociedad que no quiere saber nada de ellos, que cada día trae menos niños al mundo

y que al mismo tiempo lo glorifica, los pone en el centro de todo, les impone la tarea de hacer felicesa los adultos, de garantizarles su seguridad y de dar un sentido al futuro, hoy tan incierto y oscuro0.

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Y crea en los adultos, ms o menos conscientemente, la idea de que al menos la infancia debeser una edad serena e inocente que ha de ser protegida y gratificada, /porque la vida ser después tan

dura con ellos como lo es con nosotros..0. Y todo esto se confunde con la sacrosanta guerra contra la

violencia infligida al niño, violencia que la misma televisi"n pone ante los o*os, pero en la que

 preferimos no pensar, como si se tratara de cosas terribles que s"lo les suceden a los dems.

7;eli+es para sie'pre8

Ya vimos en el capítulo @, dedicado a la /$fectividad0, que la posibilidad de sufrir forma parte

de la experiencia y de la vida humana desde sus primeros instantes. !s un hecho que no debe ser 

infravalorado ni borrado. 8uede parecernos obvio, pero no est muy de acuerdo con la visi"nfundamental que nuestra sociedad parece tener de la vida. e hace un esfuerzo enorme para poner 

todos los recursos científicos existentes al servicio de la extinci"n del dolor en todas sus formas. 6o

hablo del legítimo esfuerzo por atenuar los sufrimientos relacionados con las enfermedades graves,

sino de la infinidad de inventos que deberíamos desear porque estn orientados a eliminar molestiaso fastidios mínimos, a evitar el menor esfuerzo físico o psíquico. na amiga pediatra me decía a este

respecto que los pañales que evitan que el niño sienta la incomodidad de la orina pueden llevarle

también a estar menos atento y vigilante en sus necesidades. F!s algo que no me parece muyimprobableG

$ceptar la presencia del dolor, físico o moral, significa para nosotros y para nuestros hi*osreconocer nuestro límite, nuestra finitud y nuestra vulnerabilidad. ;a infancia de nuestros hi*os no

 puede ser un tiempo ale*ado de lo humano, sin ninguna experiencia del dolor. 8ero ello no debe

desasosegarnos: ms bien debería ayudarnos, gracias a nuestras vivencias, a madurar una mayor capacidad de acogida y acompañamiento del niño en todas sus experiencias dolorosas, desde las ms

sencillas e /infantiles0 hasta las que consideramos pesadas y crueles para su fragilidad.

 6o felices para siempre, sino acompa"ados siempre.

A+o#er los se%ti'ie%tos

-uiero hablar ni ms ni menos que de un /derecho al propio dolor0 del niño y del adolescentecuando el adulto tiende a minimizar sus emociones o a sobrevalorarlas y asustarse. e necesita

tiempo para /lamerse las heridas0, para recuperar al aliento y entender lo que ha sucedido.

$compañar al niño en sus momentos de dolor significa especialmente sintonizar con sus

sentimientos sin invadir con prepotencia su territorio íntimo. ignifica renunciar a valorar el

 problema que tiene desde nuestro punto de vista, y respetar el suyo. Y, si es posible, tratar con él los

modos de cambiar las cosas y su visi"n de ellas. 6o se le hace un buen servicio si se reaccionadiciendo' /F6o te tomes tan a pecho una tontería como éstaG0. 1 bien, /F8obrecito mío, luego

salimos y te compro bombonesG0.

!n el fondo de los lamentos del niño puede haber algo muy importante. $unque, en la prctica,

se trate de una disputa con un compañero, o de los celos de un hermanito, o de un contratiempo

escolar, o de una mortificaci"n in*ustamente padecida, en el fondo se encuentra la sensaci"n de unaherida en la propia intimidad, que comporta asimismo miedo a perder amor. Y los padres, si

intervienen de forma inadecuada, pueden agudizar ese miedo. !n cambio, si acogen el dolor del

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niño sin infravalorarlo ni de*arse contagiar por él, se ponen ante él como un espe*o, lo cual hace

visible y comprensible, y por tanto dominable, lo que al niño le parece confuso y turbador.

(6o nos comportamos así cuando el niño nos parece feliz) (6o somos nosotros mismos el

espe*o de su alegría)

DIN(MICA

• (+espués de qué experiencias veis a vuestro hi*o triste, desanimado o afligido) (-ué

formas de intervenci"n consideris que podéis adoptar en esos momentos) ( os parece

ms bien que debéis quedaros al margen y esperar a que se serene)

• (5ecordis alg3n momento en que vuestro hi*o os haya parecido feliz /por una tontería0,

 por algo que a vuestro *uicio no tenía ning3n valor) (4onseguís participar también en

esta forma de felicidad)

• $nte ciertas reacciones de tristeza o de alegría de vuestro hi*o, (no se os ocurre pensar  por un instante que todavía no le conocéis bien porque teníais otras expectativas) (1s

 parece esto un defecto o una venta*a)

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1=;RSTRACIONES

8ocas palabras del lengua*e psicol"gico se han hecho tan populares como el término

 frustraciones. $unque puede parecer difícil definirlo correctamente, casi todo el mundo intuye sucontenido en forma inmediata y precisa.

-uien est interesado en la educaci"n de los niños sabe perfectamente ?y no s"lo porque lo hayaleído en alg3n manual, sino por experiencia directa2 que las frustraciones colaboran en la formaci"n

de la personalidad. Y esto, traducido en términos muy prcticos, significa que nadie se hace /mayor0

consiguiendo siempre lo que desea del mismo modo que no se aprende a vivir en un mundo real, deluces y sombras, de victorias y derrotas, permaneciendo en un mundo ideal, hecho s"lo de

gratificaciones.

8or consiguiente, el niño debe aprender a afrontar también la /derrota del deseo0, lo quellamamos frustraci#n. Y probablemente el adulto tiene también algo que aprender en este sentido.

!fectivamente, aunque el modo de educar al niño para que sea emprendedor, aut"nomo y activo pueda parecer bastante claro ?al menos en teoría2, pues se trata sencillamente de animar una

tendencia espontnea que le acompaña, es ms difícil entender de qué modo se le puede ayudar a

aceptar las situaciones en las que esa tendencia se adentra en un camino equivocado, pues lafrustraci"n tiene lugar ante una especie de /barrera0 que se interpone entre él y la meta a la que

quiere llegar.

Deseos o'%ipote%tes

4ualquier niño, especialmente en el período de la primera infancia, se caracteriza por una forma

de pensamiento llamada omnipotente, que le hace creer que puede controlar con su deseo toda larealidad. 8or e*emplo, cree que puede e*ercer este control mediante rituales de tipo mgico que pone

en marcha él solo o con los de su edad %para conseguir que el mal tiempo sea bueno, para que un

ob*eto roto se recomponga solo, para que por la noche no tenga malos sueños#&. ;a falta dedistinci"n entre realidad e irrealidad, típica del niño en edad preescolar, mantiene durante mucho

tiempo viva esta omnipotencia del pensamiento y del deseo, y ello impide una confrontaci"n racional

entre medios y resultados. +e hecho, lo que cuenta para el niño no es criterio de la verdad de los

hechos, como sucede con el adulto, sino el criterio de gratificaci"n emotiva y afectiva' un ritualmgico puede consolar, apoyar, guiar#

ería un gran error valorar desde un punto de vista moralista esta omnipotencia del pensamientoinfantil y tratar de mortificarla. !s lo que sucede, por e*emplo, cuando el adulto, ms que ayudar al

niño a aceptar los límites impuestos por la realidad circundante, trata ni ms ni menos que de

/entrenarlo0 para las frustraciones suministrndole intencionalmente alguna dosis de las mismas,como si no bastara la que ya la realidad cotidiana infunde en él inevitablemente. !s algo que puede

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suceder de muchos modos, incluso meramente verbales, como cuando a una adversidad sufrida por 

el niño se añade un comentario malévolo del adulto' /(6o querías ir por libre) F8ues te aguantasG ;a pr"xima vez me hars caso0. 1 bien' /(6o te di*e que t3 solo no lo conseguirías)0.

+e este modo, lo 3nico que hacemos es incrementar en el niño esa reacci"n tan espontnea y

natural ante la frustraci"n como es la agresividad, reacci"n que en el propio adulto constituye lasalida ms inmediata a todo sentido de frustraci"n. Basta con recordar lo que sucede entre los

automovilistas cuando, con raz"n o sin ella, uno se siente de alguna manera humillado por la

 prepotencia de otro.

"arti+ipar e% las e'o+io%es del %iño

;a estrategia correcta no consiste en someter al niño a un proceso de frustraciones o en

agravarlas con comentarios duros, sino ms bien en ayudarle a aprovecharlas de manera

constructiva.

$ esto 3nicamente se puede llegar si se permite que el niño exprese su tristeza o su rabia por lo

que le ha sucedido, y si se acogen con simpatía sus sentimientos.

/e parece que ests enfadado porque no has conseguido dibu*ar lo que querías. F-ué rabia dacuando se piensa en algo bonito#G0

/He visto que estabas furioso cuando la vecina vino a interrumpir nuestro *uego. F-ué ganas

tenía de que se fuera#G0/!sts triste porque tu amigo debe cambiar la casa, y no podréis *ugar *untos: claro que es triste

tener que de*ar a un amigo#0

+espués de expresar esta participaci"n en los sentimientos del niño que le puede ayudar a

elaborar la frustraci"n padecida, sugiriéndole alguna salida positiva' ir con frecuencia a ver al amigo,

dibu*ar la rabia o la tristeza, compartir otro *uego, etc.

4uando el niño es mayor, las frustraciones pueden proceder del colegio, de los compañeros, de

las situaciones ms diversas. 8ero el método correcto es el mismo' ayudarle a expresar lo que siente

y a formular un nuevo plan de acci"n. !s lo que hace el adulto inteligente cuando, si no lograrealizar un proyecto, vuelve a examinarlo y trata de reformularlo de manera ms adecuada teniendo

en cuenta los límites que la realidad le impone.

Co%*iados e% el '$%do

!l  pensamiento omnipotente con que el niño pequeño pretende controlar el mundo circundante

desaparece gradualmente, para dar cabida a un sentido de la realidad ms eficaz. !s algo que severifica poco a poco, porque la adquisici"n del principio de realidad no significa que el niño

abandone de repente sus rituales mgicos, sus necesidades de recluirse en lo fantstico, sus

regresiones y compensaciones.

!sta evoluci"n hacia el sentido de la realidad s"lo tiene lugar de manera sana y equilibrada si el

niño ha podido adquirir desde la infancia una confianza bsica en el mundo que le rodea. !ntoncessabr afrontar las frustraciones de manera constructiva y fuerte, pues habr tenido la experiencia de

ser amado, entendido y ayudado: habr conocido, a través de la familia, un mundo que no le da

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miedo y que, a pesar de establecer límites y vínculos, no le es hostil: ms a3n, querr acogerlo y

hacerle sitio.

DIN(MICA

<rustraci"n y agresividad estn íntimamente relacionadas. (6o reaccionamos también los padres cuando algo no funciona debidamente) !sto debería facilitar nuestra comprensi"n

de los desahogos del niño ante sus frustraciones, aunque /la culpa sea suya0.

5ecordemos alguna situaci"n vivida y c"mo podríamos reaccionar si se presentara denuevo.

• 5eorganizar las propias metas es fundamental para evitar ciertas frustraciones repetidas.

8odríamos también ayudar al niño a hacer este traba*o, no en el momento en que seencuentra a merced de la rabia, sino aprovechando un momento de calma. (6o sería

 posible acordar con él un /plan0 de mediaci"n con la realidad) 5eflexionemos y

 propongamos.

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1>IMAGINACIÓN ! ?ERDAD

>maginaci"n, fantasía, creatividad# son términos que fueron muy usados en un tiempo no tanle*ano, cuando la explosi"n tecnol"gica no había invadido a3n la esfera de la educaci"n infantil.

Hoy son muchos los padres que se lamentan de que los niños hayan de*ado de tener imaginaci"n,

carezcan de fantasía para inventar *uegos, no les gusten los cuentos ni se inspiren en ellos paradibu*ar y soñar. Y la culpa de todo la tiene la televisi"n, porque todo lo que los niños ven en ella

%bien sea en los dibu*os animados o en los telediarios& est impregnado de un realismo brutal, que

repercute luego en sus *uegos, en sus dibu*os y hasta en sus mismas fantasías.

(!stn así las cosas en realidad) (!s verdad que los niños de hoy no son /creativos0 como los

de la generaci"n pasada, y que se limitan a copiar o calcar los aspectos de la realidad que ofrecen losmedios de comunicaci"n)

i nos fi*amos atentamente en los *uegos de los niños y nos limitamos a lo ms evidente %como

los gestos caricaturescos de agresividad, el lengua*e de los tebeos, las actitudes de omnipotencia,etc.&, podemos constatar la presencia de otros aspectos que revelan que los niños nunca son

imitadores pasivos, sino reelaboradotes inteligentes. !n esos *uegos se /cuelan0 casi siempre

elementos mgicos, ritualistas, o bien elementos emocionales %transfigurados pero reconocibles&,sacados de la experiencia cotidiana, y también *uegos de palabras basados en lo absurdo, lo posible,

lo fantstico.

9odo esto confirma la verdad de la afirmaci"n de muchos especialistas que dicen que todo

 producto de la imaginaci"n infantil est compuesto de elementos tomados de la realidad e integrados

ya en la experiencia del niño, a partir de los cuales puede éste realizar combinaciones nuevas. !sindudable que, cuanto ms rica y variada es la experiencia del niño, tanto ms abundante es el

material con que puede contar en todas las expresiones de su /creatividad0. !n este sentido, tienen

raz"n quienes no desean encasillar al niño 3nicamente dentro de la definici"n del niño tecnol"gico.

;a tecnología est muy bien si no sustituye a todo lo dems.

Ma#ia para todos

!l niño cuenta con una preciosa reserva para no acartonarse y convertirse en un niño

unidimensional. !sta reserva est constituida por el llamado  pensamiento m$gico. $lguien dir'

/F!l pensamiento mgico tiene que ver solamente con un tiempo de la vida del niño, el del período

 pre2escolarG0. 8or el contrario, el pensamiento mgico est reconocido actualmente como uncomponente y un recurso reconocido actualmente como un componente y un recurso constante del

ser humano en su adaptaci"n a la realidad. 8ero (cules son sus características)

7eneralmente, nosotros razonamos por distinciones y contraposiciones. 8or una parte est la

realidad, y por otra la fantasía: por un lado est el pensamiento l"gico, y por otro el irracional:

contamos con una verdad ob*etiva, relacionada con los hechos, y con una versi"n inventada, quesuele ser falsa. !l criterio verdaderoIfalso, ob*etivoIsub*etivo, realIfantstico, domina toda nuestra

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vida y hasta nuestro modo de educar a los niños. !n estas contraposiciones, el segundo término se

considera siempre negativo, es decir, falso, fingido, irracional# Y, sin embargo, el mundo mgicodel niño nos fascina, y tememos su pérdida. 8ercibimos oscuramente que ese mundo constituye un

recurso indispensable para comprender la realidad y no para ale*arla.

!s evidente que en el niño el pensamiento mgico tiene características bastante diferentes de lasque asumir cuando sea adulto, excepto si se trata de un adulto ligado al materialismo de las formas

mgicas, que en este caso se vuelven verdaderamente faltas de toda creatividad, como sucede con los

comportamientos y ob*etos relacionados con formas de superstici"n. ;a dimensi"n mgica en eladulto, que asume formas de gran fascinaci"n en las creaciones de los narradores, de los artistas e

incluso de los hombres de ciencia %cuyo discurso es rico en metforas y elementos simb"licos&, se

manifiesta como capacidad de tener un pensamiento no rígido y unidimensional, sino flexible,abierto a los reclamos no racionales, a la lectura de las imgenes y de las metforas, a las soluciones

fantsticas de problemas reales. Y podemos e*ercitarnos en todo esto, como nos ha enseñado 7ianni

5odari en su %ram$tica de la fantasía.

;i++i.% y realidad

8ero volvamos al niño. !s verdad que de pensamiento mgico se habla especialmente enrelaci"n con el período de crecimiento que va, aproximadamente, desde los tres hasta los seis años.

e trata de un período en el que todavía no hay límites claros y estables entre el mundo emotivo

interior del niño y el mundo real exterior. ;a realidad ms intensamente vivida y conocida por elniño es la de sus emociones, deseos y necesidades, y esta realidad est siempre contaminada y

 provocada por los elementos del mundo exterior. 8or consiguiente, interior y exterior son dos

mundos que forman uno solo, pues la realidad adquiere la configuraci"n de las propias necesidadesemotivas y cambia con ellas, y el yo est /difuso0 en el mundo y en las cosas, a las que transmite

emociones, vibraciones y estados de nimo.

!sta compenetraci"n entre realidad externa y realidad interna est en el fono de muchísimasmanifestaciones del comportamiento infantil. !s evidente en el *uego, en las actividades expresivas,

en el uso del lengua*e, pero también en los rituales que el niño inventa para protegerse del miedo o

de la ansiedad, en ciertos tipos de mentiras, en el placer que siente al escuchar cuentos, en lacreaci"n de explicaciones fantsticas ante ciertos acontecimientos externos.

!n el plano del *uego de ficci"n, de manera especial, los niños tienen la posibilidad de te*er formas de imitaci"n de la realidad que los rodea con el componente emotivo de sus deseos' por 

e*emplo, el *uego de la niña que finge ser una maestra poderosa y aterradora, o el del niño que con

una f"rmula mgica consigue destruir a una multitud de enemigos imaginarios. !s cierto que en

estos *uegos podemos reconocer la presencia de elementos que provienen de experiencias de losniños como telespectadores, pero no por ello ser correcto decir que los niños no tienen fantasía o

que se limitan a reproducir de forma chata una aventura de dibu*os animados.

$dems, sería reduccionista ver todo esto simplemente en clave de *uego, porque, aunque éstetenga una funci"n, parece de*ar las cosas como estn. !ntre imaginaci"n y realidad hay una continua

 posibilidad de transformaci"n recíproca que enriquece a ambas. Y es que si, por una parte, las

experiencias de la realidad suscitan emociones que se traducen en imgenes, por otra las expresionesde la imaginaci"n así obtenidas influyen a su vez en la realidad, la modifican. (+e qué modo)

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+e modo evidente en lo que tiene que ver con las producciones del mundo adulto. ;a imagen

creativa que, inspirndose en la realidad, produce algo %una pintura, una m3sica, una poesía& haceque ese algo se convierta en parte de la realidad humana y la enriquezca. $hora bien,

manteniéndonos en el mundo de la infancia, (no es verdad que *ustamente al observar las creaciones

de los niños %desde las ms efímeras de los *uegos de ficci"n hasta las ms significativas, como el

dibu*o, la narraci"n, etc.& se ha hecho necesario modificar aspectos importantes de la realidad que lesrodean, para hacer que correspondan a la nueva imagen que los niños dan de sí mismos a través de

estas expresiones espontneas) (6o son los niños los verdaderos constructores de la guardería o del

centro de educaci"n infantil)

$ su vez, estas modificaciones, estos modos nuevos de acercarse al mundo del niño,

contribuyen a enriquecer su experiencia, como en un /círculo virtuoso0 de intercambio recíproco.!videntemente, de este círculo no se pueden extraer los instrumentos y los lengua*es típicos de

nuestra civilizaci"n tecnol"gica. 4abe incluso esperar que sabremos convertirlo en una fuente de

experiencia y de emociones positivas, de tal modo que los niños puedan elaborar los contenidos y los

estímulos, transformndolos y enriqueciéndolos a su vez.

Le%#$aes @$e ay @$e sal-ar

!n este punto podemos preguntarnos c"mo enriquecer las experiencias del niño, que vienen a

ser algo así como los ladrillos, los elementos de partida para su interpretaci"n de la realidad.

8ara responder a esta pregunta debemos ponernos enseguida en guardia, a fin de no creer que

/enriquecer las experiencias0 significa /regalar muchas cosas0. 6unca se insistir bastante en que la

calidad de las relaciones %con los padres, con los educadores, con los dems niños& es la condici"nesencial para una calidad de vida capaz de facilitar al niño experiencias ricas y variadas.

in embargo, en un plano ms específico, esto significa que se debe permitir que el niño se

exprese usando todos los lengua*es de los que normalmente est dotado. !specialmente entre los dosy los cinco años de edad, el niño tiene una enorme necesidad de comunicar de acuerdo con los que

han sido llamados ve&ículos simb#licos bsicos' el lengua*e, la recitaci"n# ;uego, entre los cinco y

los siete años, sus posibilidades se amplían notablemente con la posesi"n de instrumentos que le permiten expresarse /por escrito0, es decir, produciendo algo que permanece. 4on todos estos

lengua*es e instrumentos, los niños transmiten significados, recurriendo muchas veces a las

imgenes, a la reelaboraci"n fantstica de las experiencias vividas.

8ero para que todo esto suceda se necesitan adultos %padres, y también maestros& que estén

abiertos a las llamadas de la fantasía, que no teman secundarla y que incluso deseen /regresar0 para

gustar los mgicos placeres infantiles que hay en el fondo de todo tipo de creatividad. 4omo dice5odari, el adulto que educa niños debería ser ante todo un /promotor de creatividad0.

DIN(MICA•  'n la piel del ni"o. !n un libro así titulado, el autor nos invita a aprender a /regresar0

 para identificarnos con las necesidades reales de un niño típicas de su edad. no de los

e*ercicios que propone cosiste en tratar de inventar una breve historia propia de un niñode cuatro años y entender cules son los elementos y los contenidos que la diferencian

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de una historia propia de niños de ocho a diez años. 8ueden idearse variantes sobre este

tipo de e*ercicio.

• (on supersticiosos los adultos) 9ratemos de decir, sin pudor, cules son las /magias0

en las que creemos. (Hay algo en com3n entre estas creencias y las de los niños)

1BMENTIRAS ! SECRETOS

!n un hermoso libro dedicado a los padres leo estas afirmaciones' /er capaz de decir mentiras

forma parte del desarrollo normal de un niño0: /er capaz de tener secretos es una parte importante

del desarrollo personal y social0.

4onsidero que afirmaciones como éstas ?ampliamente motivadas y demostradas en el libro2 pueden ser 3tiles para los adultos que piensan que decir mentiras es el defecto ms grave de sus hi*os

o el preludio de comportamientos /descaminados0, pero también para los padres que pretendenestablecer con sus hi*os una relaci"n de total transparencia e intimidad, especialmente para poder 

controlarlos me*or y tranquilizar su ansiedad.

Sie'pre ay $%a pri'era -e<

4ontar mentiras es, pues, una /capacidad0. 4uando ésta se manifiesta, podemos alegrarnos deque nuestro hi*o haya madurado los instrumentos imaginativos y lingLísticos necesarios para

construirla. !sto no tiene nada que ver con *uicios de tipo moral, y es algo que experimentamos

también en otros casos. 8or e*emplo, la primer pelea entre niños es síntoma de una maduraci"n desus capacidades sociales y de su sentido de la identidad. !l primer capricho es el anuncio de una

necesidad de explorar el mbito donde moverse. e trata siempre de conquistas evolutivas, de

señales de una salud psicol"gica excelente y de la que los padres pueden atribuirse un cierto mérito.

;a cual no significa que a partir de ese momento se le vaya a permitir al niño mentir 

alegremente %o pelearse, o ser caprichoso&, sino, al contrario, que se dispondr de instrumentos ms

eficaces %me*ores que el reproche, la represi"n o el castigo& para intervenir en sentido educativosobre este aspecto del comportamiento, aprovechando precisamente los instrumentos imaginativos y

lingLísticos y la madurez de autonomía implicados en la aparici"n de un /defecto0.

8ero, ante todo, debemos entender al menos algunos motivos por los que el niño dice unamentira. (8or qué recurre a ella a3n cuando dice una mentira. (8or qué recurre a ella a3n cuando no

consiga con ello ninguna venta*a evidente) ;a pregunta es ms comple*a de lo que parece, pues est

íntimamente relacionada con la edad de los niños y, por consiguiente, con las necesidades a éstainherentes, así como con la trama de sus experiencias familiares y sociales. !n cualquier caso,

 podemos hacer algunas consideraciones generales.

()i gato sabe leer escribir*

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na afirmaci"n tan descabellada como ésta (es un *uego o pretende ser verdadera)4uando los niños son todavía pequeños, sabemos lo difícil que les resulta distinguir claramente

entre lo que sucede en la realidad y lo que se produce en su imaginaci"n. !sta distinci"n entre

realidad e imaginaci"n es vlida 3nicamente para los adultos, que basan en ella la distinci"n

verdaderoIfalso. ;a verdadera realidad para el niño es a menudo la que tiene lugar en el escenario desus deseos, de sus emociones y de sus *uegos de fantasía. $quí no vale la oposici"n verdaderoIfalso,

 porque la verdad es mgica: lo que para nosotros es real puede ser para el niño s"lo aparente y, por 

consiguiente, falso. !l proceso mental por el que el niño llegar a madurar un criterio de la realidadseme*ante al del adulto es generalmente muy largo, y cuenta también con las incidencias del

recorrido, es decir, con regresiones. !n cualquier caso, est claro que, si este criterio no le acompaña

todavía %especialmente entre los tres y los cinco años de edad&, es absurdo creer que se le puedeimponer al niño desde fuera, como un deber que a nosotros nos parece de una sencillez casi

mecnica' /FBasta decir qué ha sucedido realmenteG0 8ero (qué ha sucedido realmente?

/FYo no he sidoG0/(Y quién te parece que ha sido)0

/FYo noG0.

$ veces el niño niega que ha cometido una acci"n que sabe que es reprobable, porque necesita

separar la mala acci"n de su personalidad. !s como si di*era' /F$unque yo haya hecho eso, no por 

ello soy maloG0. 9ambién puede querer decir. /FHe fallado, no quería hacerloG0

!s costumbre muy difundida entre los adultos la de llamar /malo0 al niño que hace alguna cosa

que no es buena, mientras que deberíamos ser siempre capaces de lamentar la mala acci"n sinimplicar en el reproche la personalidad del niño que la hace, porque corremos el riesgo de darle una

imagen negativa de sí mismo. 9ambién aquí, como en muchos otros campos, el adulto debe aprender 

a manifestar su desaprobaci"n sin debilitar el yo del niño, que est creciendo fatigosamente.

()is padres me encontraron en un bos+ue*

uchos niños entre los seis y los siete años sienten la fascinaci"n de decir mentiras %que amenudo creen que son incontrolables para los adultos, o esperan que así sea& sobre su historia, sobre

su pertenencia familiar. (8or qué) 8orque sienten la necesidad de llamar la atenci"n, de seguir 

experimentando la eficacia mgica de su fantasía ante las duras pruebas del principio de realidad, ytambién para satisfacer necesidades o deseos relacionados de alguna forma con la esfera afectiva.

$lgunos especialistas hablan de la fantasía del niño abandonado como de una modalidad

 bastante difundida. !l niño fantasea con la idea de que ha sido /encontrado0 y, por tanto, tiene

 padres mucho ms deseables %ms importantes, ms inteligentes, ms ricos#& que aquellos con losque vive cotidianamente. !sto no quiere decir que el niño no quiera a sus padres o que no sea amado

 por ellos. !s el *uego del /qué bonito sería si#0' una especie de *uego de ficci"n que apaga ese

deseo, tan frecuente en el niño, de transformar la realidad y de tener poder sobre ella.

(abría sido meor si te &ubiera dic&o una mentira/*

4uando el niño dice la verdad y no se le cree, sufre enormemente, pues no se trata tan s"lo,

como en el caso del adulto, de un desagradable equívoco producido en el terreno de lo verdadero y lo

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falso, sino de una herida infligida tanto a la persona del niño, considerada no fiable, como a su

sentido de la *usticia, que est siempre bastante desarrollado.

4uando el niño confiesa la verdad y es castigado por lo que confiesa, sin tener en cuenta el

esfuerzo que ha hecho, se siente llevado a pensar que no merece la pena decir la verdad.

Y cuando se le promete que no ser castigado si dice la verdad y, después de haberla dicho,, sele castiga irremisiblemente, se convence de que no hay que fiarse del adulto y se comportar en

consecuencia.

Te%er se+retos

$dems de las mentiras estn los secretos' los secretos personales, que protegen la necesidaddel niño de tener espacios propios de intimidad que lo defiendan de la in*erencia de los adultos y,

sobre todo, los secretos compartidos con sus hermanos o sus amigos, con quienes, transformar una

alianza, consigue establecer una especie de espacio encantado en el que los adultos, a3n siendo tan

 poderosos, no pueden entrar. ;os secretos pueden referirse a las ms diversas intenciones, desde lasde los llamados compa"eros imaginarios, de las que a menudo se rodea el niño, hasta las de

verdaderas sociedades secretas dotadas de lengua*es codificados: desde la acumulaci"n de /tesoros0

 preciosos hasta la b3squeda de un lugar secreto misterioso y estimulante.

;os niños exploran y experimentan de este modo su independencia del mundo del adulto y

confrontan su condici"n en un plano paritario. +e alguna manera, recuerdan a los adolescentes que, *ustamente a través de la participaci"n en el grupo de sus iguales, aprenden a emanciparse y a

establecer una distancia del control del adulto que les hace sentirse dependientes e insignificantes.

!l adulto teme a menudo que estas invenciones infantiles ale*en a3n ms al niño de la

adaptaci"n a la realidad que parecen esperar, por poco atractiva que la consideren. 8ero ms bien es

verdad lo contrario, es decir, que a través de estas invenciones y estas construcciones fantsticas,

aunque edificadas con elementos reales, los niños aprenden a acercarse gradualmente a la realidad, aaceptar los límites y las normas de ésta: a planificar tareas, a compartir lengua*es y a formular 

 proyectos. Y éstas son precisamente las características que necesitan los seres humanos para vivir en

contextos comunitarios.

i el adulto descubre los indicios de un mundo secreto infantil relacionado con un lugar, un

ritual, un con*unto de claves o un gesto de acuerdo, har bien en no entrometerse ni intentar conseguir que el niño le cuente esas cosas tan extrañas para él. Y es que la mayor parte de los niños

no estn dispuestos a ceder en esto. ;os padres parecen omnipotentes, pero el niño descubre ahora

que tiene el poder de callar y, por tanto, de conservar el control sobre su mundo secreto, que le

 parece un bien precioso.

5espetémosle, pues estamos ante el nacimiento de un sentido de la responsabilidad, personal y

social, relacionado con la percepci"n de una capacidad de compartir cuyas bases anidan en lo íntimode la conciencia.

E% la piel del %iño

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(4ules son, pues, las actitudes que los adultos deben adoptar ante el problema de las mentiras

y los secretos infantiles) ;as resumimos del siguiente modo'

2 dar e*emplo personal de sinceridad, manifestando una transparencia que de*e el mínimo

espacio posible a las pequeñas hipocresías tan difundidas entre los adultos por motivos de

conveniencia social:

2 ayudar al niño a /remediar0 la mentira que dice para esconder alguna fechoría, ofreciéndole

la posibilidad de una mediaci"n y mostrndole confianza:

2 no temer que las mentiras de la fantasía de los ms pequeños puedan impedirles la

adquisici"n del sentido de la realidad: con mucho, esforzarse por entender si en la raíz de lasmismas hay alguna necesidad afectiva fcilmente colmable:

2 guardarse de hacer al niño promesas que luego no se cumplen, pues de este modo se le daría

una prueba concreta de comportamiento no sincero:

2 facilitar la expresi"n de todo sentimiento que el niño experimenta, tanto si se trata de

sentimientos positivos como si entran en *uego los celos, la hostilidad, la ira, la tristeza, etc.aber que todas las motivaciones profundas pueden ser expresadas sin miedo, mueve al niño

a la confidencia y a la sinceridad.

-uiero concluir con un pensamiento que sirva de ayuda. $ menudo las mentiras dicen la

verdad' nos dicen qué siente el niño, qué problema tiene, qué deseos conserva en su interior. !n

suma, nos ayudan a entenderle me*or. n niño que no es feliz miente a menudo, pero sus mentirasson el lengua*e que le permite transmitir mensa*es. 9ratemos de acoger estos mensa*es y de

descifrarlos. 5aramente miente un niño sereno, pero nos llama la atenci"n a veces con sus mentiras

 parad"*icas, que pueden ser un signo de salud, de una fantasía desbordante que necesita

expansionarse, provocar, *ugar al escondite con el adulto. Y es importante responder al *uego poniéndose /en la piel del niño0.

DIN(MICA• Hagamos el inventario de las mentiras ms grandes e inverosímiles dichas por nuestros

hi*os y tratemos de descifrarlas *untos.

• +e niños tuvimos sin duda la posibilidad de compartir con los de nuestra edad algunos

espacios secretos, tesoros escondidos, alfabetos cifrados, etcétera. 9ratemos derecuperar alg3n recuerdo volviendo la infancia# para estar ms cercanos a nuestros

hi*os.

8ensando en los *uegos /de ficci"n0 que tanto gustan a los niños, tratemos de identificar los elementos de realidad que se pueden encontrar en los guiones ms fantsticos.

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20MIEDOS

;os adultos solemos pensar que tenemos las ideas muy claras acerca del espacio que hay que

conceder a los miedos. abemos que no hay que ser miedosos, pero tampoco temerarios. !l

 principio de la realidad es la gran br3*ula que nos permite razonar y de la que disponemos paranavegar en el vasto mar de los posibles miedos.

8or eso nos parece l"gico que el niño tenga miedo ante peligros reales, o al menos posibles, delos que, por otra parte, tratamos de protegerle. !n este caso el miedo es 3til, porque evita problemas.

Y hasta hay ocasiones en que nos vemos obligados a /infundir miedo0 al niño excesivamente

alocado o temerario, porque todavía no percibe algunos riesgos presentes en el ambiente doméstico ofuera de casa.

!n cambio, somos menos comprensivos con los miedos que, a nuestro parecer, no tienen

fundamento, que son inverosímiles o imposibles, como cuando el niño dice llorando que tiene miedoa la oscuridad, a los fantasmas, a alg3n animal feroz, a los sueños. 6osotros decimos que esos

miedos son irreales, es decir, que no estn basados en un sano sentido de la realidad y que, por tanto,

son in*ustificados. +ecimos incluso que son miedos imaginarios.  Y, sin embargo, son realísimos.

ucede así porque, desde nuestro punto de vista de adultos, nos inclinamos a pensar que el

 proceso de crecimiento del niño debería comportar una trayectoria gradual que va de los miedosirracionales a los racionales. !n cambio, el proceso evolutivo sigue otras leyes, menos simples pero

ms ricas en imprevistos, y relacionadas con una serie de factores que tienen que ver con la

maduraci"n del niño y las características de los contextos donde éste crece.

Las a-e%t$ras del desarrollo

Jamos a tratar de ofrecer un cuadro muy sintético de los llamados miedos evolutivos, es decir,relacionados con determinadas fases del desarrollo.

i partimos del recién nacido, no creo que se pueda hablar de miedos en relaci"n con lasreacciones innatas de sobresalto y llanto que los lactantes manifiestan como respuesta a estímulos

violentos %ruidos estridentes y fuertes, movimientos con pérdida de equilibrio, aproximaci"n

repentina de ob*etos#&. ucede ms bien que el lactante manifiesta, mediante reacciones como el

llanto, enriquecidas poco a poco con otros comportamientos, lo que es el miedo ms antiguo en lahistoria de la especie humana' el miedo al abandono, que significa fundamentalmente imposibilidad

de sobrevivir, aniquilaci"n. !ste miedo profundo y primitivo se convierte después en formas como

el temor a la separaci"n de las figuras conocidas y la angustia ante el extraño.

!n el segundo año de vida los miedos infantiles aparecen relacionados con dinmicas típicas de

un período en que el niño comienza a adquirir la conciencia de ser alguien entre los dems y ae*ercer sus competencias para autoafirmarse. 4omienzan los primeros choques con el adulto, se

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establecen las primeras normas y se afirman los primeros retos y transgresiones. !sto genera en el

niño intensos sentimientos de culpa, que act3an en la dinmica afectiva y pueden manifestarsetambién a través de recrudecimientos de las fantasíasImiedos de abandono y separaci"n, con carcter 

autopunitivo.

!ntre los tres y los seis años, el niño puede perder algunos miedos específicos de carcter realista y /sano0, en virtud de sus nuevas capacidades, mientras que desarrolla, gracias a la rica vida

de fantasía que caracteriza este período %llamado precisamente del pensamiento m$gico o animista&,

un repertorio de miedos fundados en la actividad de la imaginaci"n' miedo a la oscuridad, a losruidos extraños, a la penumbra que difumina el perfil de las cosas, a una tela agitada por el viento, a

los fantasmas# $ éstos se añaden a veces los miedos que tienen que ver con la propia integridad

corporal, que se expresan con frecuencia a través de los sueños' miedo a ser devorado, a ser herido, aser agredido por animales feroces, a morir, a caerse o ahogarse.

Miedos -ieos, +apa+idades %$e-as

!ntre los seis y los ocho años se abre camino la adecuaci"n al principio de realidad. 8ero en el

comienzo de este período perduran a3n los miedos de tipo mgico y los relacionados con los propios

sentidos de impotencia e inadecuaci"n. na buena relaci"n entre familia y colegio puede ser muy3til para ayudar al niño a trazar una línea divisoria entre fantasía y realidad, capaz de salvaguardar la

autoestima y dar cabida a su mundo emotivo mediante la expresi"n verbal y simb"lica.

$ medida que el desarrollo avanza, los miedos que lo habitan se interiorizan y, en cierto modo,

se afinan' se muestran con ms claridad los miedos al fracaso, a la desaprobaci"n y al rechazo, que

 ponen en primer plano el vie*o miedo al abandono, acompañado de sentimientos de culpa.

+urante la adolescencia, el abanico de miedos tiene que ver, por una parte, con la propia

identidad y por otra, con las relaciones interpersonales. !l proceso de la pubertad azuza miedos

relacionados con la propia /normalidad0, con la propia imagen, con el sentido de la propia persona, y paralelamente se teme no ser aceptado, no ser escuchado, no ser comprendido y no ser amado. +e

ahí también las formas, a menudo difíciles y contradictorias, con que el adolescente se esconde y se

exhibe al mismo tiempo.

7Te%er 'iedo de los 'iedos8

uchas veces el adulto tiene miedo# de los miedos del niño. !sto es evidente cuando piensa

que puede encontrar la causa precisa que ha provocado en su hi*o un miedo que antes no tenía. e

grata casi siempre de una ilusi"n. "lo un trauma grave puede hacer que de un día para otro un niño

manifieste pnico en relaci"n con un ob*eto o con una situaci"n anteriormente no temida. !ncambio, si el miedo aparece después de que el niño se haya visto expuesto a un estímulo que en sí

mismo no es de temer, y no lo es para otros niños, quiere decir que el ob*eto o la situaci"n ha sido

simplemente la ocasi"n para que apareciera lo que ya estaba aflorando y que, de todos modos, habríaaflorado visiblemente.

!n cualquier caso, no debemos temer la entrada en escena de estos miedos, que, a3n cuando puedan turbar la marcha de la vida familiar, sirven para que el niño madure. on miedos que salen a

la luz inevitablemente. (8or qué) 8orque pertenecen a la especie humana, y los humanos nos

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singularizamos por un largo proceso de adaptaci"n del que ninguna otra especie puede *actarse.

Mustamente por ser tan largo y fatigoso, este proceso exige una profundizaci"n continua, perotambién produce un enorme repertorio de competencias.

8or lo dems, reflexionemos sobre el hecho de que la lista de miedos contenidos en este

capítulo es, por una parte, muy incompleta %nada se dice de los miedos ms comunes, incluso amuchos adultos& y, por otra, excesiva, porque no debe darse por descontado que todos los niños

manifiestan todos los miedos a los que se alude. "lo se ha ofrecido un abanico de posibilidades,

sobre las que hemos reflexionado para que cada cual deduzca lo que le parezca ms 3til paracomprender a su hi*o.

$ a+er y %o a+erF

i es difícil decir con precisi"n por qué un determinado niño, en una situaci"n dada, manifiesta

ciertos miedos, seguramente sí es posible señalar las actitudes correctas y las actitudes err"neas que

adoptan los adultos en relaci"n con los niños.

8ues bien, es un error reírse del niño o reprenderle cuando expresa miedos que a nuestro parecer 

no tienen sentido o no aparecen en los de su edad: es un error obligarle a afrontar directamente unasituaci"n que le asusta %por e*emplo, arro*arle al agua si tiene miedo&: es un error evidenciar delante

de otros niños sus miedos, humillndolo delante de todos. !ste modo de comportarse agravar el

 problema. 8ero también es un error que los padres mostremos nuestros posibles miedos propios, pues eso har que el niño se sienta ms inseguro: al contrario, la presencia del niño debería

ayudarnos a superarlos.

!s muy importante dar al niño la confianza tranquila en que él mismo ir superando el miedo,

crearle un clima adecuado para reforzar su autoestima y su autonomía, ayudarle a expresar 

verbalmente las sensaciones de miedo que experimenta, ofrecerle la posibilidad de afrontar muy

gradualmente la situaci"n o el ob*eto que le atemoriza.

obre todo, es preciso que el niño, con todos sus miedos, sienta que sus padres le quieren

igualmente y le respetan.

DIN(MICA

• (4ules son los miedos del adulto) Hagamos un inventario sincero y rpido y

valorémoslos a la luz del principio de realidad. (on miedos racionales o irracionales?

-uiz este examen nos sirva para entender me*or lo que siente el niño.

• 1bservemos c"mo nuestro hi*o trata de protegerse de sus miedos. (Busca rituales y

modos de autoconsuelo, o bien llora y pide protecci"n al adulto) (6o podrn los padres

enseñar a su niño algunas formas de protegerse y consolarse, en lugar de criticar susmiedos)

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21NORMAS

9ratemos de *ugar a un *uego muy sencillo. 8ronunciemos la palabra normas, y que un grupo

de amigos asocie a ella, en rpida secuencia, la primera palabra que a cada uno se le ocurra.

9endremos material suficiente para darnos cuenta de que las palabras pronunciadas se pueden

colocar a lo largo de una línea continua, pero que tiene dos polos' uno positivo y otro negativo. !l primero atrae vocablos que expresan protecci"n, contenci"n, apoyo: el segundo, vocablos que

expresan constricci"n, encerramiento, obligaci"n.

8ues bien, estas diversas percepciones de significado son las que ha suscitado también el

término normas en la reflexi"n psicol"gica: hay que tenerlas en cuenta, porque expresan exigenciashumanas profundas.

7Se')*oros o a$las8

$quí merece la pena citar dos opiniones autorizadas sobre la necesidad o no de tener normas enel campo educativo.

eg3n un conocido educador inglés, los niños necesitan una definici"n clara de lo que seentiende por comportamiento aceptable y comportamiento no aceptable. e sienten ms seguros

cuando conocen los límites de una acci"n permitida. !s como si el comportamiento del niño pudiera

enca*ar en una de las tres zonas' verde, amarilla y ro*a. ;a zona verde corresponde a uncomportamiento deseado y aprobado: la zona amarilla, a un comportamiento que puede ser tolerado

 por razones especiales %inexperiencia del niño, situaci"n de ansiedad#&: la zona ro*a, a un

comportamiento inadmisible, que hay que impedir a toda costa. 8rohibir el comportamiento de la

zona ro*a es tan importante como aprobar el de la zona verde.

8ara los niños es realmente difícil controlar ciertos impulsos, y por eso los padres ser sus

aliados en la lucha por dominarlos. $l ponerles límites, es como si les di*eran' /6o debes tener miedo a tus impulsos: tranquilo, que yo no consentiré que superen la señal0.

1tra famosa educadora, ésta americana y madre de familia numerosa %hi*os propios y

adoptivos&, dice que durante los períodos de turbaci"n social o política, en un mundo ca"tico como elnuestro, en el que predominan los conflictos internacionales, los desastres ecol"gicos y los cambios

rpidos, fcilmente puede suceder que los niños se conviertan en un c"modo chivo expiatorio para

los adultos, que desean recuperar el control y la estabilidad al menos de una parte de su propiomundo. +e este modo, los padres pueden tener la sensaci"n de que las normas y la disciplina son

fuentes de seguridad para sus hi*os. !n realidad, este discurso sobre límites, normas, modelos y

criterios de comportamiento expresa un claro deseo de crear un mundo cerrado y protegido para elniño, equivalente psicol"gico de las /fa*as0 con que se envolvía e inmovilizaba a los bebés, so

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 pretexto de seguridad, o de las /*aulas0 para protegerles de los peligros provenientes del exterior o de

sí mismos.

!ste tipo de intervenci"n es a3n ms grave cuando se alía con la necesidad del adulto de e*ercer 

su poder sobre el niño.

Nor'as de +o%-i-e%+ia;legados aquí, seguramente es inevitable que muchos lectores hagan el habitual comentario

sobre la falta de normas de los psic"logos, que nunca terminan de ponerse de acuerdo entre sí, sinoque cada cual mantiene su propia idea.

!sta, sin embargo, es una riqueza, no una limitaci"n. (8or qué) 8orque nos ayuda acomprender que en el fondo de toda posici"n hay algo verdadero relacionado con un tipo de

experiencia humana, una resonancia emotiva, una mirada sobre la realidad, diferentes pero vividas, y

sobre las que debemos reflexionar. Y esto excluye, una vez ms, la posibilidad de abastecerse de

/recetas0. Y también excluye la convicci"n de tener raz"n de manera absoluta y de que tengamosque adoptar ante quien no piense como nosotros una actitud hostil.

8or lo dems, cuando los especialistas a quienes he citado comienzan a concretar, a poner e*emplos prcticos, a citar episodios, (qué descubrimos) -ue el desacuerdo entre ellos se refiere

sustancialmente a su /filosofía0 de fondo, pero que existe un acuerdo casi total en los /modos0 de

fi*ar las normas y de hacer que se observen.

 6o se trata de incoherencia. !s obvio que incluso quien dice que considera las normas como

/fa*as0 o /*aulas0 tiene que vivir en una comunidad familiar con otras personas, donde se imponenalgunas normas fundamentales de convivencia para poder sobrevivir. 6aturalmente, debemos

comportarnos de tal modo que el niño pueda convencerse de que se trata de normas adecuadas y

establecidas para el bien com3n por las personas que le quieren.

4omo acertadamente subraya un psic"logo italiano, cuando quien dicta estas normas es la

voluntad de poder del adulto, y no el efecto, sucede que la obediencia se transforma en sumisi"n al

ms fuerte, por lo que no puede ser educativa. !n cambio, cuando la obediencia es adhesi"nespontnea a los comportamientos sugeridos por una persona a la que se recibe como punto de

apoyo, su efecto es ms profundo y duradero.

Re@$isitos *$%da'e%tales

(4ules son los requisitos fundamentales que hacen que estas formas sean practicables para los

niños)4uanto ms pequeño es el niño, con tanta mayor raz"n las normas deberían ser'

2 pocas, claras, constantes:

2 motivadas por razones /ob*etivas0 %evitar un peligro, no hacer daño a los dems#&:2 impuestas con firmeza, pero sin rabia o resentimiento:

2 observadas también por los adultos:

2 si es posible, expresadas de forma positiva %en vez de decir' /no hagas eso0, es me*or indicar una alternativa&:

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2 destinadas a modificar el comportamiento del niño, no sus sentimientos o deseos

%/comprendo que esta norma no te guste, pero es la norma0&.

;as normas de convivencia, en efecto, son necesariamente fruto de un compromiso, pues hay

mucha distancia entre las necesidades del niño y los condicionamientos del adulto. Y el niño tiene

 pleno derecho a no /recibir bien0 ciertas exigencias expresadas por quien no considera la casa unlugar de *uegos o de peleas, sino de descanso.

4ontentémonos, pues, a3n cuando los niños observen ciertas normas sin excesivo entusiasmo.!s algo que muchas veces nos sucede también a los adultos, que incluso nos reservamos el derecho a

refunfuñar cuando se nos obliga a comportarnos de un modo que no nos gusta.

;as normas no deben reprimir los deseos de los niños, sino ayudarles a encarnarlas yexpresarlas en un contexto comprensible y aceptable.

La tra%s#resi.%

(-ué hay que hacer, entonces, cuando el niño no s"lo viola una norma claramente establecida,

sino que se obstina hasta el punto de exasperarnos)

Hay situaciones en las que es preciso entender qué sucede y por qué, como también hay otras enlas que, adems de ser comprensivos, es 3til ser normativos.

!l padre no puede de*ar de reaccionar ante la transgresi"n de una norma establecida, pues ello

equivaldría a negar su necesidad y validez. $sí pues, debe reaccionar. 8ero (de qué modo) 9ambiénaquí hay normas que observar %por el padre&, es decir'

2 ;a norma de la duraci#n breve' la reacci"n, el reproche, al igual que el desahogo emotivocuando es necesario, deben ser algo así como una /polvareda0 que permita la vuelta rpida a

la normalidad. >ncluso se ha escrito un libro sobre la oportunidad de que el reproche dure

/un minuto0, de tal modo que no hiera el entendimiento afectivo entre padre y niño ni la

 propia credibilidad del padre.

2 ;a norma de la no mortificaci#n del o: se reprende al niño por la acci"n que ha cometido,

sin que resulte afectada la imagen de sí mismo, la autoestima y la confianza en que se podrcomportar me*or %es me*or decir' /!sta vez has hecho algo feo0 que' /!res incorregible0,

/9erminars mal0, etc.&

2 ;a norma de la no amenaza afectiva: si se ha establecido precedentemente alguna sanci"n o

castigo para quien viola la norma, lo acertado es limitarse a aplicarla sin acompañarla con

amenazas de este tenor' /9e envío a un internado0: /6o quiero volver a hablarte0#

8or consiguiente, también el adulto tiene normas que observar en relaci"n con el niño. Y de

este modo sern felices los dos.

DIN(MICA

• e puede *ugar el pequeño *uego propuesto al comienzo de este capítulo' asociar a la

 palabra normas una o ms palabras %sustantivo, ad*etivo o verbo&, sin pensar mucho en

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ello. e puede escribir las palabras en etiquetas adhesivas independientes, que cada

 participante pega luego en un cartel para poder razonar sobre el tema, anotar convergencias y divergencias y favorecer reflexiones.

• 9ratemos de responder libremente a estas preguntas o a algunas de ellas'

2 (+e qué modo afectan las normas a la vida)2 (4"mo me siento cuando violo una norma)

2 (-ué es lo que caracteriza a una buena norma)

2 (Hay un criterio para distinguir una buena norma de otra mala o ineficaz)

22OEDIENCIA

;a obediencia, (es o no una virtud)

!spero que ninguno de mis lectores se apresure a dar a esta pregunta una respuesta precipitada,un sí o un no incondicional. !n realidad, para responder hay que entender a qué contexto nos

estamos refiriendo.

(5ecuerdan a don ilani)  01obbedienza non 2 pi3 una virt3 %;a obediencia ya no es una

virtud&. $sí rezaba el título de un famoso librito que hacía p3blica su respuesta a los capellanesmilitares que en CDNO habían definido la ob*eci"n de conciencia como /un insulto a la patria0, como

una /expresi"n de vileza0, como /extraña al mandamiento cristiano del amor0.

!l título del librito se tom" de una carta a los *ueces escrita por el propio don ilani por el

 proceso penal incoado contra él, en la que recordaba la matanza de Hiroshima, *unto a las

 perpetradas por el régimen hitleriano, como crímenes en los que estaba implicada la responsabilidadde cada uno de nosotros. Y hacía hincapié en la necesidad de /tener la valentía de decir a los *"venes

que todos ellos son soberanos, por lo que la obediencia ya no es una virtud, sino la tentaci"n ms

taimada: que no crean que pueden escudarse en ella ni ante los hombres ni ante +ios: que cada uno

debe sentirse 3nico responsable de todo0.

$sí pues, la costumbre de obedecer puede ser una c"moda coartada que nos permita renunciar 

al deber de nuestras responsabilidades.

HSer 5so&era%os6

;legados a este punto, alguien dir' /FBa*emos de las nubesG !stamos hablando del crecimientode los niños, no de los grandes sistemas0.

!s verdad. 8ero *ustamente porque queremos educar a nuestros hi*os para que seanresponsables %algo que todos los padres desean&, en modo alguno podemos pensar que el discurso de

don ilani no tiene nada que decirnos. í tiene algo que decirnos: por e*emplo, que deberíamos

 proponernos ayudar a nuestros hi*os a ser /soberanos0, es decir, capaces de tomar decisiones

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conscientes, y capaces también de desobedecer a los poderosos, a3n a costa del precio personal que

 pueda requerir.

!l camino es largo y nada sencillo, pero el problema, especialmente hoy, existe realmente. ;os

educadores ponen de manifiesto que la clsica pregunta de los padres' /(4"mo conseguir que los

niños obedezcan)0, se est transformando cada vez ms frecuentemente en esta otra' /(4"moconseguir que los niños opongan resistencia a quienes les ordenan cosas in*ustas)0. Y es que el

miedo a los riesgos a que pueden verse expuestos los hi*os fuera de casa se ha intensificado y avanza

al mismo ritmo que el temor a los daños que el disfrute de la televisi"n puede provocar con la presentaci"n cruda y repetitiva de lo que sucede en el mundo.

8ues bien, *ustamente para que los hi*os aprendan a afrontar estos riesgos con capacidad paradecir /no0 y para elegir acertadamente, es preciso que hayan adquirido confianza en su capacidad de

 *uicio y hayan tenido la experiencia de conversar abiertamente con los suyos sobre cualquier 

 problema. +e este modo encontrarn ayuda para desarrollar su espíritu crítico y su capacidad de

argumentaci"n, así como para ser al mismo tiempo ms tolerantes con quienes no piensan como ellosy ms decididos en sus opciones.

Depe%de%+ia y respo%sa&ilidad

/(-ué va a saber ese mocoso)0' he ahí la ob*eci"n que suelen poner algunos adultos que no

consiguen relacionar lo que sucede en la infancia con lo que se verifica en la edad adulta. /(-ué

 puede entender un niño de cuestiones morales) ;a moralidad se inculca, sin ms, y luego se razonasobre ella0.

Yo respondo diciendo que, en primer lugar, en el niño est muy vivo el sentido de la *usticia y elsentido de la transparencia y que, si los modelos de que dispone son buenos, no ser preciso

/inculcar0 nada: él mismo ser capaz de coger al vuelo lo positivo o lo negativo de ciertos

comportamientos y de ciertas declaraciones.

8or tanto, no digamos' /93, a callar, que no lo puedes entender0, ni tampoco' /93 no eres quién

 para criticar a los mayores0. $l contrario, debemos aceptar serenamente la crisis cuando un niño

descubre nuestros mane*os, es decir, nuestras incoherencias o nuestra doble moral. uchas veces,una crisis de este tipo nos vendr estupendamente.

Y con los adolescentes es de vital importancia que no se apele nunca a la obediencia, pues laviven como una característica infantil precisamente en un momento en que estn tratando de

separarse de su infancia. 8or tanto, prohibidas las /regañinas0 o afirmaciones de este tipo' /ientras

estés en mi casa, tendrs que hacer lo que yo diga0. Y cuando discutimos con ellos, en lugar de

/inculcar0 valores %que, por definici"n, no pueden imponerse, sino que deben brotar de lo íntimo dela conciencia&, debemos ayudarles a reflexionar sobre cules pueden ser los resultados de sus

opiniones, a desarrollar la capacidad de descubrir las cuestiones morales subyacentes, a ser 

respetuosos con los modos de pensar diferentes y a saber afrontar experiencias en las que tendrnque e*ercitar su capacidad de elecci"n y de *uicio.

!ntonces la cuesti"n de c"mo hacer que nuestros hi*os sean obedientes no ser ya tan crucial ydar paso a otra bastante ms importante' c"mo hacer que sean responsables.

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%a l.#i+a di*ere%te

$ntaño se decía' /Hay que aprender a obedecer para poder aprender a mandar0. Y es verdad, si

nos quedamos meramente en la l"gica de /vencedores y vencidos0, donde siempre hay alguien que

debe mandar y alguien que debe ser mandado. abemos que las personas consideradas autoritarias

son aquellas que en sus años mozos fueron gregarias. ;a represi"n genera agresividad: los adultosque de niños fueron maltratados son los que ms fcilmente maltratan a sus hi*os.

"lo liberndose de la l"gica de /vencer o ser vencido0 se puede organizar una educaci"n parala responsabilidad. 8orque esto presupone el reconocimiento de la igual dignidad de todas las

 personas, de su derecho a convertirse, como dice don ilani, en soberanas. !ntremos, pues, en la

l"gica de la responsabilizaci"n, que implica igualdad.

-uede claro que no estoy diciendo que hay que educar para la desobediencia.

8ero si la finalidad de la llamada a la obediencia fuera realmente la de animar a la

responsabilidad, deberíamos preocuparnos como padres s"lo de dos cosas para las que no existenrecetas'

 Primera: cuidar una buena relaci"n afectiva con nuestro hi*o, porque es la que promueva la

confianza que él alimenta en las opciones de sus padres. 8or consiguiente, no *ugar con elsentimiento de culpa, con el miedo %a perder el afecto, a ser castigado&, con el chanta*e o la

vergLenza por observar un determinado comportamiento. +ebemos basarnos, en cambio, en

expectativas positivas, en el estímulo, en el apoyo.

Segunda: ser para el niño un e*emplo convincente, porque esto facilita la identificaci"n con el

modelo adulto. 8or tanto, encarnar en la propia experiencia cotidiana, y del modo ms sencillo yespontneo, los valores bsicos con los que querríamos que la vida del niño se regulara,

especialmente en los años futuros.

on dos requisitos que el padre encuentra en lo profundo de sí mismo con bastante naturalidad, pero hay que cultivarlos con esmero, pues son los que garantizan el /cuidado0 del niño.

DIN(MICA

• $yudar al niño a adquirir confianza en sí mismo, en sus opciones, en su capacidad de

 *uicio, no es una empresa fcil. 8ongamos en com3n con los dems padres el tipo de/clima0 o estilo educativo existente en nuestra familia' (autoritario o democrtico) (1

una mezcla de ambos)

 6aturalmente, nos encantaría tener hi*os obedientes. !ste ob*etivo es menos difícil deconseguir si se cuidan algunos aspectos de la vida familiar, que son los siguientes'

2 +ilogo

2 $ceptaci"n recíproca2 $utenticidad

2 8articipaci"n emotiva

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9ratemos de entender qué significan estos cuatro aspectos y aduzcamos e*emplos concretos ante

un caso de desobediencia.

/!l 4"digo de las !mociones0 7ay 5ita, !d. al 9errae, @AA@, !spaña.