Enseñar el juego y jugar la enseñanza

Por Patricia M. Sarlé

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Editorial Paidós

Buenos Aires (Argentina)

Primera edición: 2006

Primera reimpresión:

2008

Este material es de uso

exclusivamente didáctico.

ÍNDICE

Prólogo, por Elvira Rodríguez de Pastorino.......................................................................... 13Introducción.......................................................................................................................... 21

PRIMERA PARTEACERCA DE LAS RELACIONES ENTRE JUEGO Y ENSEÑANZA

1. El diálogo entre el juego y la enseñanza: la complicada relaciónentre jugar "de verdad" y "aprender"......................................................................... 251. Infancia, juego y escuela infantil.................................................................................. 29

1.1. ...............................................................................................................................Infancia y educación infantil........................................................................................................ 291.2. ...............................................................................................................................El juego como "no actividad".................................................................................................... 33

2. ¿A qué llamamos juego?................................................................................................ 372.1. El juego y los "parecidos de familia".................................................................... 372.2.Tres características del juego que interesan

a la enseñanza......................................................................................................... 392.2.1........................................................................................................................El juego y la motivación intrínseca............................................................................................. 402.2.2........................................................................................................................El simbolismo en el juego.......................................................................................... 422.2.3. .......................................................................................................................Relación medios-fines........................................................................................................... 45

3. Las diferencias entre jugar por jugar y jugar para.......................................................... 47

2. ¿Jugar en la escuela?....................................................................................................... 531. El juego como diálogo.................................................................................................. 562. El juego en los contextos formales de aprendizaje.............................................................. 573. Los rasgos que asume el juego en la escuela infantil........................................................... 60

SEGUNDA PARTE EL JUEGO EN EL CASO DE LA ESCUELA INFANTIL

3. La textura lúdica en la escuela.......................................................................................... 691. Tipos de actividad y juego............................................................................................. 70

1.1. Las actividades cotidianas...................................................................................... 721.2. Las actividades vinculadas con áreas o ejes disciplinares............................................ 761.3. Las actividades lúdicas........................................................................................... 79

2. La atmósfera lúdica: cuando todo es juego....................................................................... 822.1. Los espacios y el ambiente escolar........................................................................... 822.2. El juego como un vínculo negociado........................................................................ 87

3. La textura del juego como subestructura didáctica............................................................ 94

4. Comprender el juego para poder enseñar......................................................................... 991. El juego desde los habitantes del aula.............................................................................. 100

1.1. El juego y la iniciativa del jugador.......................................................................... 1011.2. Los juegos como propuesta del maestro................................................................... 103

2. El marco lúdico............................................................................................................. 1082. 1. Las señales de los jugadores.................................................................................... 1092.2. La presencia del educador........................................................................................ 117

3. La situación de enseñanza en "clave" lúdica.................................................................... 125

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5. La mediación del maestro................................................................................................. 1311. La participación del maestro durante el juego.................................................................. 132

1.1. La contemplación y la degradación del juego............................................................. 1321.2. La diferencia entre jugar y saber jugar...................................................................... 138

2. La mediación del maestro y el tipo de juego..................................................................... 1433. La mediación del maestro en el juego según la estructura

de la actividad............................................................................................................... 1533.1. El juego dramático como dispositivo grupal.............................................................. 1543.2. El juego dramático durante el juego trabajo............................................................... 1553.3. Dramatización........................................................................................................ 1573.4. El juego libre como escenario del juego socio-protagonizado........................................ 1613.5. Creación de situaciones Acciónales como recurso...................................................... 162

4. Una vuelta más... La mediación del maestro según la estructuradel juego....................................................................................................................... 163

TERCERA PARTE PARA SEGUIR PENSANDO EL JUEGO EN LA ESCUELA

6. El cambio en las reglas de juego: enseñar el juegoy jugar la enseñanza.......................................................................................................... 1691. El juego como parte de la secuencia de enseñanza............................................................. 1702. La secuencia lúdica como unidad de sentido para articular

el juego y la enseñanza................................................................................................... 171

7. Pistas para jugar en la escuela........................................................................................... 1771. De este lado del espejo... Un paso más allá

de las viejas discusiones.................................................................................................. 1782. En el espejo... el marco lúdico........................................................................................ 181

2.1. El juego y la enseñanza reflejados en el espejo.......................................................... 1833. Del otro lado del espejo. El juego como bisagra entre el niño

y lo escolar.................................................................................................................... 1873.1. Las características de los objetos............................................................................... 1903.2. La edad de los niños y los modos de participación....................................................... 1923.3. Las reglas de uso en el juego..................................................................................... 195

4. Pensar la escuela infantil: jugar la enseñanzay enseñar el juego............................................................................................................. 197

Bibliografía............................................................................................................................. 199

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Sarlé, Patricia (2008) Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Editorial Paidós. Buenos Aires. Capítulo 2

6. EL CAMBIO EN LAS REGLAS DE JUEGO: ENSEÑAR EL JUEGO Y JUGAR LA ENSEÑANZA

A medida que vamos describiendo el corazón del juego en la escuela (y en este lugar posicionamos tanto al maestro como al niño) cobra mayor claridad el hecho de que considerar al juego en la escuela supone un abanico de posibilidades. En este sentido, y tratando de sintetizar lo dicho hasta ahora (sin ser exhaustivos y con todos los recaudos del caso), en la escuela encontramos una diversidad de situaciones lúdicas. Por ejemplo: (a) los juegos del patio o de la sala donde los niños juegan "espontáneamente", incluidas las transformaciones de actividades "serias" propuestas por el maestro que son convertidas enjuego por los propios niños; (b) las estructuras didácticas que se diseñan sobre la base de juegos (juegos dramáticos, juegos en sectores, juegos motores, juegos de mesa, juegos tradicionales, etc.); (c) las actividades que transforma el maestro en juegos aun cuando originariamente no lo sean; (d) los juegos que se eligen por los contenidos que se pretende enseñar con ellos o través de ellos (ya sea que tomen al juego como objeto cultural o que lo utilicen para otra finalidad como enseñar a sumar); (e) los gestos, señales, apelaciones al humor que crean un marco ficcional y, a modo de recurso, permiten nuclear al grupo, reorientar la tarea, organizar un tiempo inerte, etc.

Esta amplia gama de posibilidades podría hacernos caer en el error de volver a considerar que "todo es juego" en el jardín, cuando no lo es. Por esto, y a fin de atender tanto al juego como a la enseñanza, nos gustaría comenzar a cerrar este texto describiendo dos aspectos a los que denominamos "secuencia lúdicd\ como una alternativa para pensar al juego en la escuela y no sólo al "uso del juego" como medio para enseñar.

Entendemos la secuencia en dos sentidos diferentes: como el "orden" en que se presentan las acciones en un determinado proceso y como un "conjunto de fragmentos o partes" que por su complejidad se parcelan pero que conservan una unidad narrativa.

1. EL JUEGO COMO PARTE DE LA SECUENCIA DE ENSEÑANZA

Uno de los principales problemas que enfrenta la escuela consiste en resolver cómo favorecer efectivamente la construcción de conocimientos nuevos. Algunos autores señalan que esta dificultad puede ser explicada por las características que asume la situación de enseñanza. En este sentido, la situación de enseñanza puede operar como un espacio de poder y control del conocimiento más que de producción (Baquero, 2001; Edwards, 1999); como un proceso que tiende a la descontextualización del conocimiento y a la discontinuidad de los contextos cotidianos no escolares (Rosemberg, 2002; Laeása, 1994); como una situación asimétrica de transmisión de conocimiento ritualizado (Mercer, 1997; Edwards y Mercer, 1994).

Ya sea que se asuma un punto de vista u otro, el problema se sintetiza en el modo rudimentario o de conveniencia que asumen los contenidos escolares. Esto dificulta en los niños la posibilidad de capturar los principios y conceptos generales implícitos en aquello que aprende y no facilita la transferencia del conocimiento de un contexto a otro (Edwards y Mercer, 1994).

En el caso de la escuela infantil, a estos problemas se le suman las características propias del desarrollo evolutivo del niño pequeño -en el que el juego tiene una relevancia particular- y la dificultad para delimitar los objetivos de la educación en esta edad -en términos de qué se espera enseñar-. Tal como señalamos, estos dos aspectos inciden en el lugar que se le otorgue al juego en su relación con la enseñanza (Brougére, 1997; Bruner, 1996).

En esta primera acepción de la palabra "secuencia", pensar al juego en clave de secuencia de enseñanza supone que el maestro prevea la presencia de juegos cuando organiza la propuesta amplia (ya sea bajo la modalidad de unidades didácticas o proyectos). En este sentido, el juego ingresa al aula como algo más que juego libre o juego trabajo. Probablemente la perspectiva desde la cual se le dé lugar se encuentre en el extremo del "jugar para" que señalábamos en el primer capítulo. Así, por ejemplo, si la propuesta ronda en torno al "Circo", podrá jugarse "dramáticamente" el tema de la propuesta generando situaciones que recreen este escenario y les permita comprender a los niños las diferentes tareas que se realizan en el interior del circo más allá de la "función". En relación con este mismo tema, el maestro podrá diseñar juegos motores sobre la base de los artistas circenses (por ejemplo, juegos (te equilibrio con objetos o con el cuerpo).

Esto no significa que se pretenda "amoldar" cualquier contenido escolar a cualquier juego, o que todas las actividades deban ser "transformadas" en juegos, sino que, al diseñar la propuesta de enseñanza, se contemple la posibilidad de juegos que amplíen la experiencia lúdica de los niños. Así como no se puede usar el juego para cualquier cosa, tampoco se puede presionar al contenido para que se adecué a un formato lúdico. Sin embargo, en el conjunto de una serie de actividades organizadas bajo un eje, el juego puede tener un lugar particular. Desde esta perspectiva en lugar de ver al juego como "aislado" de la enseñanza o como "territorio propio" del niñp, / el

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maestro puede diseñar juegos que faciliten la apropiación de la parcel^ de realidad que se busca enseñar.Esta forma de considerar el juego es la que más comúnmente se aborda en la literatura didáctica (Malajovich,

2000; Bóstrom, 1998; Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000, 2001). Así, los juegos dramáticos se ubican como forma de anticipar los conocimientos previos de los niños sobre un tema o sistematizar lo aprendido a lo largo de un período de tiempo; los juegos de mesa se utilizan para enseñar contenidos matemáticos (Barber, 2002); los juegos de construcción permiten abordar aspectos de las artes visuales y de la enseñanza de la tridimensión o de ciertas relaciones físicas entre los objetos (equilibrio, volumen, peso, etc.) (Gura y Bruce, 1992).

2. LA SECUENCIA LÚDICA COMO UNIDAD DE SENTIDO PARA ARTICULAR EL JUEGO Y LA ENSEÑANZA

Una segunda forma de considerar al juego como secuencia consiste en atender al juego como contenido a enseñar en lugar de asumirlo como medio para enseñar contenidos. En este sentido, jugar en la escuela supone la posibilidad de jugar "el mismo" juego las veces que sea necesario, no por el contenido a partir del cual se lo eligió, sino por la posibilidad de dotar al niño de un repertorio de juegos que él pueda elegir jugar, voluntaria y autónomamente, más allá de la propuesta del adulto.

El juego provee al niño de un contexto dentro del cual puede ejercitar no sólo las funciones cognitivas con las que ya cuenta, sino también crear estructuras cognitivas nuevas. Por otra parte, en relación con la enseñanza, el maestro, al ampliar el contexto de conocimiento con la inclusión de objetos y de propuestas específicas, permite al niño operar en un nivel cognitivo superior al que podría construir espontáneamente. La enseñanza y el juego promueven el aprendizaje infantil al implicar una expansión de la zona de desarrollo infantil del niño (Vygotski, 1988a; Garaigordobil Landazabal, 1995). Esta doble articulación entre juego y enseñanza puede ser contemplada si se redefinen las actividades y se involucran juegos como "secuencia de juegos" (Sarlé y Rosas, 2005).

En este sentido, darle un lugar al juego en la escuela y respetarlo como tal supone atender que "jugar una vez" no es jugar de verdad. El carácter recursivo del juego y el tiempo que demanda "saber jugar", como expresión de la autonomía y libertad/decisjón de jugar, requiere que cada vez que se incorpora un juego nuej/o en la escuela (cualquiera sea su tipo o modalidad) el maestro prevea que se juegue más de una vez. Esto no significa necesariamente que se juegue de la misma manera. A lo largo de la secuencia propuesta, conservando su sentido o estructura profunda, los juegos pueden enriquecerse a partir de la inclusión de nuevas reglas o condiciones de ejecución. Jugar requiere tiempo para dominar el formato del juego y poner atención en él.

Por ejemplo, para que "jugar a la feria" (cfr. situación 15, p. 104) sea una posibilidad de comprender los roles y las funciones involucradas, el sistema de compra y venta, etc., la propuesta del maestro debería contemplar una secuencia de juegos semejantes, de modo tal que los niños pudieran construir guiones cada vez más autónomamente, independizándose de las intervenciones propias del educador. Probablemente cambien los puestos, se enriquezcan las modalidades de venta, se organicen escenarios complementarios, etc. Los sucesivos juegos a "la feria" permitirán que se supere el carácter exploratorio que muchas veces observamos en este tipo de propuestas. Por otra parte, permitiría a los niños ensayar roles que difícilmente aparecen en situaciones espontáneas.

Esto mismo sucede con un juego de construcción. Si observamos la disposición de los objetos en una sala, constatamos que los bloques disponibles en el rincón de construcciones o los legos en juegos tranquilos no varían a lo largo del año. Los niños una y otra vez arman formas con ellos. En ocasiones, el maestro varía las consignas, o los accesorios que enriquecen y particularizan cada armado. A medida que se suceden los juegos con estos materiales, la riqueza que se observa en los niños y en sus producciones pone de manifiesto el carácter recursivo y creador de cada juego.

En el caso de los juegos de mesa, el maestro no varía todas las semanas los juegos de cartas o los recorridos aun cuando presente juegos distintos. Si bien ampliar el repertorio de juegos es un objetivo importante, dominar la estrategia de "la casita robada", "la guerra", "el desconfío", etc., también hacen al juego. Un jugador experto no se "cansa" del juego porque lo sabe jugar, y cada vez qu juega se compromete y "descubre" cosas nuevas, ya sea que dependan del azar ("las cartas que tocaron") o del dominio de la estrategia (el poder anticipar el juego del otro y actuar en consecuencia). En este sentido pareciera ser necesario que tanto ampliar el repertorio lúdico como profundizar el dominio de la estrategia del jugador empiecen a formar parte de la intencionalidad educativa del maestro.

Una situación de enseñanza diseñada como secuencia lúdica o sucesión de juegos plantea desde el comienzo los objetivos y contenidos finales qpe el docente busca enseñar y se asienta en una propuesta de actividad que es motivante y autorregulada por los niños.

Posicionarnos en esta vía nos permite asumir en la secuencia lúdica la mutua implicancia del juego y la enseñanza. Si miramos en la dirección que va del juego hacia la enseñanza, esta orientación aparece expresada en la intencionalidad del jugador, la ruptura de la asimetría, la incertidum-bre relativa al producto final y la no literalidad de la comunicación (cfr. capítulo 4). Si miramos desde la perspectiva que va de la enseñanza hacia el juego, se manifiesta

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a través de la determinación de los objetos, los espacios, los tiempos, los compañeros de juego y la regulación del maestro (cfr. capítulo 5).

La enseñanza, a través de los contenidos escolares, potencia al juego brindándole "material nuevo" sobre el cual inscribir las experiencias de los niños. Por su parte, el juego contextualiza a la enseñanza y facilita en los niños el aprendizaje y los contenidos que se necesitan para jugar el juego.

Estos aspectos que resaltamos en la relación entre juego y enseñanza están atravesados, a la vez, por los procesos cognitivos involucrados en cada tipo de juego (teniendo en cuenta que esta relación no es unívoca y que pretendemos resaltar sólo los aspectos que aparecen más comprometidos según la clasificación de juego que presentamos en el apartado 2 del capítulo 5). Una posible imagen que nos permite comprender este proceso interactivo entre enseñanza y juego se presenta en la Figura 6.1.

Asumidos como secuencia, los diferentes tipos de juegos posibles (de ficción, con objetos y con reglas convencionales), que evolutivamente aparecen con mayor preponderancia en diferentes momentos del desarrollo, quedan atravesados en el contexto escolar por los contenidos escolares que el maestro define. En la línea de la enseñanza, el juego se enriquece con estos nuevos contenidos y juegos que el maestro propone, sostiene y acompaña en su aprendizaje y que se juegan "entre" pares y en un contexto cuidado, en el que la variedad de materiales y ofertas lo diferencia notablemente del sentido que tienen en otros contextos. En la línea deljuego los contenidos "escondidos" u "ocultos" en los juegos pueden ser aprendidos desde las múltiples perspectivas que encierran y no sólo desde la dirección que el maestro les imprime en otro tipo de actividades. Por otra parte, el juego sitúa los contenidos en términos accesibles para los niños. La posibilidad de ensayar o ajustar sus acciones a fin de jugar cada vez mejor facilita la apropiación del contenido y torna agradable la situación de enseñanza.

Así definida, la secuencia lúdica se caracteriza por atender conjuntamente tres aspectos clave de la enseñanza y del juego:

a. la intención explícita del equipo docente de mediar en la situación crea da a través de los objetos, las consignas iniciales y los diferentes modos de acompañar a los niños;

b. el asentamiento de la propuesta didáctica en los conocimientos previos de los niños, yc. la consideración de las reglas implícitas y convencionales propias del juego y de la enseñanza.

Veamos estos aspectos con mayor detalle. En primer lugar, el juego involucra la presencia de objetos y relaciones con otros sujetos (niños y adultos). En este sentido se constituye en una "actividad doblemente mediada en tanto existen formas de interacción social específicas [...], así como uso de instrumentos semióticos particulares" (Baquero, 1998:53). En el caso de los juegos con objetos, estos objetos puestos a disposición de los niños, Jas con-signas iniciales del maestro, las diferentes formas en que interactúa el maestro con los niños y los niños entre sí conforman la zona en la cual se produce el aprendizaje y operan los procesos de mediación. En el caso de los juegos dramáticos, esta mediación supone la creación de los escenarios, la tematización de los roles y la construcción de los guiones a lo largo del juego (cfr. Cuadros 5.2. y 5.3. del capítulo 5).

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En segundo lugar, la secuencia lúdica permite un modo de participación diferente para cada niño. En el juego, aunque la consigna sea una y semejante para todos, las posibilidades que se abren ante los niños son variadas y distintas. Cada uno puede seguir el ritmo que sus posibilidades le permiten. A la vez, al ser un juego situado tanto por estar con otros como por responder a consignas específicas, cada niño puede limitarse a seguir el curso de su pensamiento, imitar a otros o solicitar ayuda de la maestra para aquellos casos en que no logra resolver el juego solo. La inclusión de contenidos nuevos, el espacio y el tiempo que se les destina, la forma en que se los plantea son elementos que actúan dando pistas de significado que sitúan los conocimientos del niño y le permiten avanzar.

La secuencia asume como punto de partida el conocimiento actual del niño pero se proyecta a partir de las posibilidades que se observan y que el maestro recupera en el juego posterior. En este sentido, en el juego se con-jugan los conocimientos que el niño tiene y los que el maestro quiere transmitir. Al pensarse el aprendizaje en términos de secuencia lúdica, la actividad que se propone no tiene consecuencias frustrantes para el niño (Bruner, 1989). Si no se logró el juego la primera vez, siempre puede repetirse; si un juego fue modificado por el jugador, la segunda vez pueden modificarse las reglas e intentar un nuevo ajuste más acorde a lo esperado. De este modo el niño aprende "a hacer lo que es todavía incapaz de realizar, pero que está a su alcance en colaboración con el maestro y bajo su dirección" (Vigotski, 1993:241).

Finalmente, en relación con la enseñanza, el juego no sólo permite despertar el interés del niño por ser una conducta propia de esta etapa, sino que orienta correctamente el interés al conjugar lo conocido con lo nuevo, la repetición como forma de dominio y el contacto con la vida cotidiana. En el juego, el niño subordina su conducta a ciertas reglas convencionales. Al hacerlo su conducta se torna racional y consciente (Vigotski, 2001).

En la secuencia lúdica se produce una articulación entre las reglas implícitas del juego y las convencionales de la enseñanza. Probablemente, éste sea el aspecto más novedoso en el modo de considerar las relaciones entre juego y enseñanza dado que combina lo propio del juego (como forma de regulación interna y espontánea) con lo específico de la enseñanza (en cuanto a la regulación externa del contenido y del proceso de adquisición).

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