El asesoramiento de proceso como modelo de formación inicial...

El asesoramiento de proceso como modelo de formación inicial del profesorado universitario

María José Pérez Cabrera

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DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA

Programa de doctorado Educación y Sociedad

El asesoramiento de proceso

como modelo de formación

inicial del profesorado

universitario

Tesis doctoral presentada por: MARÍA JOSÉ PÉREZ CABRERA

Para la obtención del título de doctora

Director y tutor de tesis: FRANCESC IMBERNÓN MUÑOZ Septiembre 2016

A mi familia,

por darme la vida cada día

AGRADECIMIENTOS

Son muchas las experiencias que me llevo de la investigación vivida, tantas que seria incapaz de enumerarlas todas, ni tan solo brevemente. Me quedo con todas ellas, pero puedo destacar algunas que han sido claves, o críticas, durante todo el proceso.

El primer lugar, y destacado, es la experiencia vivida con mis compañeros y compañeras de viaje, con las personas que me han acompañado durante todo el proceso o parte de él, personas con quien he podido compartir mis miedos, inquietudes y pequeñas vivencias, quienes me han escuchado y me han hecho saber que, de una forma u otra estaban ahí. Sin esas personas que han estado presentes en toda la investigación, nada habría tenido sentido. Han sido ellas quienes me han dado ánimo, confianza, seguridad y apoyo, y es por ellas que este proceso de investigación ha sido posible.

Pensar en la investigación como la conjunción de personas, de experiencias, de vivencias, ha sido uno de los aprendizajes más importantes que me llevo. Investigar en educación no es ver las cosas desde fuera, es ver las cosas desde el prisma de las personas que la viven en primera persona, es escuchar, ver y sentir como ellas lo hacen, es adoptar en determinados momentos sus mismas inquietudes y necesidades, es buscar lo mismo que ellos buscan, pero sabiendo dónde estás como investigadora y quién eres. No tiene sentido una investigación que persiga objetivos alejados de la realidad de las personas que forman parte de ella. Ese dejarse tocar recíproco, ese movimiento que se produce cuando algo nuevo se despierta en ti, toda esta experiencia no es posible sin la existencia de los demás, teniendo espacio suficiente como para mostrarse ellos mismos y poder impregnar con su voz la propia investigación.

Revertir toda mi experiencia y conocimientos en mi propio ámbito profesional, en la acción que día a día desarrollo, ha sido una de las principales causas que han hecho posible que hoy presente este trabajo. Vincular la investigación con la formación de un grupo de profesores y profesoras, con nombres y apellidos, con inquietudes y necesidades concretas, que se han implicado y comprometido en esta propuesta, así como con los asesores y las personas del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE)1 de la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC)2 que han hecho posible que ésta pueda llevarse a cabo, ha sido una de las experiencias profesionales más bonitas e interesantes que he vivido. Compartir un proyecto que hemos hecho nuestro, que tiene parte de cada uno de los participantes, que ha captado nuestra esencia y gracias a ello ha crecido y evolucionado, es más de lo que nunca podría haberme imaginado. Dejar de escuchar hablar de esta investigación en segunda persona del singular para hacerlo en primera del plural, sólo por ello todos los altibajos vividos, los vértigos y miedos, han merecido la pena.

La reflexión y el diálogo constante, conmigo misma y con los demás, sobre el concepto de investigación y sobre el proyecto mismo, me han hecho no perder el norte, aunque a veces a escasos centímetros he estado de hacerlo. Ha sido duro, pero totalmente imprescindible para poder continuar adelante, aceptar la crítica y encajar los errores y pequeños fracasos con los que me he ido encontrando. Identificarlos, analizarlos y plantear alternativas que pudiesen contrarrestarlos ha sido parte del propio proceso de aprendizaje. Han sido

1 Instituto de Ciencias de la Educación de la Universitat Politècnica de Catalunya, en adelante ICE.

2 Universitat Politècnica de Catalunya, en adelante UPC.

momentos de desequilibrio, de profundo movimiento, propio y de la investigación, de los que ahora puedo decir que hemos salido fortalecidos. Y digo “hemos” porque todos estos errores y fracasos han sido asumidos como propios por el equipo responsable del desarrollo del programa de formación, constituido por el ICE, los asesores y yo como investigadora. Ellos han sido los que me han hecho comprender que dichos errores y fracasos no son, en realidad, más que grandes oportunidades para aprender.

Me ha resultado desconcertante conocerme a mí misma como investigadora, verme actuar dentro y fuera de la investigación, descubrirme planteándome preguntas hasta el momento inconcebibles, comprendiendo entonces lo que otros decían cuando hablaban de investigación, viviendo en primera persona algo que yo misma estaba contribuyendo a construir y que formaba parte de mí, a la vez que parte de otras muchas personas. Reconocerme en ese rol, con mis virtudes y defectos, y verme evolucionar a la par que el mismo proceso de investigación, ha sido algo sorprendente y muy interesante.

No puedo pretender caracterizar el proceso vivido sin hablar de altibajos emocionales: de días rebosantes de descubrimientos asombrosos, de alegrías, de superaciones… y de otros momentos henchidos de desesperación, de frustración, de desidia… el miedo también ha sido un incansable acompañante: miedo al fracaso, a lo desconocido, a no ser capaz de realizar lo que me había propuesto, a fallar a las personas que me acompañaban, a defraudar la confianza que habían depositado en mí… es aquí donde mis compañeros y compañeras de viaje, junto con los motivos que me impulsaron a emprender este camino, me han dado las fuerzas suficientes y necesarias para continuar, me han hecho persistir, aceptar deportivamente mis defectos y fracasos, alimentarme de mis virtudes y fortalezas, y querer seguir siendo aprendiz.

Gracias a todos ellos, gracias a todos vosotros: Paco, Ignacio, Maica, María, Miquel, Miquel, David, Ernest, Jérome, Mara, Ricardo, Jordi, Mariona, Oriol, Antonio, Vicky, Neus, Marcel y Pedro.

Y en especial, gracias a esos compañeros de viaje que, además, tengo la suerte y el orgullo de poder llamar FAMILIA. GRACIAS a toda ella, por la paciencia, el apoyo y la generosidad de darme el espacio y el tiempo que he necesitado para concluir este trabajo, aunque haya ido en detrimento del tiempo y el espacio que pudiera compartir con ellos. Marta, Alex, Kico, María, Ester e Isma, va por vosotros, porque no soy sin vosotros.

ÍNDICE DE CONTENIDOS

1.INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... I

2.JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................... III

2.A. EL PORQUÉ DE ESTA INVESTIGACIÓN .................................................................................... IV

2.B. LA CUESTIÓN OBJETO DE ESTUDIO......................................................................................... V

2.C. DOS CUESTIONES CONCEPTUALES PREVIAS ............................................................................ VI

2.D. CONCEPCIÓN Y POSICIONAMIENTO PERSONAL ANTE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y EL SER

DOCENTE VII

2.E. UN PROCESO CONSTRUIDO EN Y DESDE LA PROPIA PRÁCTICA ................................................... VIII

2.F. DOS APROXIMACIONES A UNA MISMA REALIDAD ..................................................................... IX

3.APARTADOS QUE COMPONEN ESTE TRABAJO ........................................................... XI

PRIMERA PARTE. MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO 1. LA FORMACIÓN DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO ................ 5

1.1. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y SUS IMPLICACIONES PARA LA

FUNCIÓN DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO ...................................................... 5

1.1.1. Un nuevo escenario llamado Espacio Europeo de Educación Superior ........... 5

1.1.2. El perfil del profesorado universitario bajo los planteamientos del EEES ....... 7

1.2. EL DESARROLLO PROFESIONAL Y LA FORMACIÓN DOCENTE DEL PROFESORADO

UNIVERSITARIO ..................................................................................................................... 10

1.2.1. Etapas en el proceso de desarrollo del profesorado universitario ................ 11

1.2.2. La formación docente del profesorado universitario desde el planteamiento

del desarrollo profesional ................................................................................................. 13

1.3. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO ............................... 20

1.3.1. Características del profesorado novel ............................................................ 20

1.3.2. Formación investigadora y formación pedagógica del profesorado

universitario ...................................................................................................................... 22

1.3.3. La superación de los modelos de enseñanza tradicionales ........................... 23

1.3.4. Racionalidades y modelos en la formación inicial docente ........................... 25

1.3.5. Programas de formación inicial del profesorado universitario novel.

Experiencias en Cataluña .................................................................................................. 30

1.3.6. El asesoramiento mediante procesos de aprendizaje reflexivo en la

formación inicial docente del profesorado universitario ................................................. 37

A MODO DE SÍNTESIS ................................................................................................. 42

CAPÍTULO 2. EL ASESORAMIENTO COMO MODELO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

UNIVERSITARIO .............................................................................................................. 45

2.1. UNA APROXIMACIÓN AL ASESORAMIENTO ........................................................... 45

2.1.1. El asesoramiento como práctica socialmente construida .............................. 49

2.1.2. La esencia del proceso de asesoramiento ...................................................... 50

2.1.3. Definición de asesoramiento en la investigación ........................................... 51

2.1.4. Diferencias entre asesoramiento y otras prácticas formativas próximas ...... 53

2.1.5. Los procesos de cambio e innovación educativa como elementos

fundamentales del asesoramiento ................................................................................... 59

2.2. MODELOS DE ASESORAMIENTO ............................................................................ 63

2.2.1. El modelo de asesoramiento de contenido o académico versus el modelo de

asesoramiento de proceso o colaborativo ....................................................................... 63

2.2.2. El proceso de asesoramiento ......................................................................... 68

2.3. LA FORMACIÓN MEDIANTE PROCESOS DE ASESORAMIENTO ............................... 71

2.3.1. Cómo debe ser la formación mediante procesos de asesoramiento desde el

punto de vista académico ................................................................................................. 72

2.3.2. Algunas experiencias de asesoramiento como modelo de formación del

profesorado universitario ................................................................................................. 74

2.4. LA FIGURA DEL ASESOR .......................................................................................... 76

2.4.1. El asesor pedagógico ...................................................................................... 79

2.4.2. El asesor de formación ................................................................................... 80

2.4.3. El asesor como agente de cambio .................................................................. 81

2.4.4. El asesor como intelectual comprometido con la práctica ............................ 83

2.4.5. El saber experto del asesor............................................................................. 83

2.4.6. El asesor como persona .................................................................................. 85

2.5. ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO ....................................................................... 86

2.6. LA RELACIÓN ENTRE ASESOR Y ASESORADO .......................................................... 93

2.6.1. Los ingredientes de la relación ....................................................................... 94

2.6.2. Principales características de la relación asesora .......................................... 96

2.6.3. Los límites de la relación ................................................................................ 98

2.7. LA FORMACIÓN DEL ASESOR .................................................................................. 99

2.8. PRINCIPALES SITUACIONES PROBLEMÁTICAS DEL ASESORAMIENTO .................. 102

A MODO DE SÍNTESIS ................................................................................................ 103

SEGUNDA PARTE. MARCO CONTEXTUAL

CAPÍTULO 3. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN LA

UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE CATALUNYA ................................................................... 109

3.1. LA UPC COMO UNIVERSIDAD MODERNA EN EL CONTEXTO EUROPEO ................ 109

3.1.1. Características idiosincráticas de la universidad .......................................... 109

3.1.2. El impacto del EEES: un nuevo modelo educativo universitario .................. 111

3.1.2.1. Sobre el modelo docente de la UPC en el EEES ........................................ 111

3.1.2.2. Marco para el diseño y la implantación de los planes de estudios de grado

en la UPC …………………………………………………………………………………………………………..…113

3.1.2.3. La situación actual en la UPC .................................................................... 114

3.2. EL ICE COMO UNIDAD BÁSICA ENCARGADA DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

UNIVERSITARIO ................................................................................................................... 114

3.2.1. Misión, visión, objetivos estratégicos y principales líneas de actuación ..... 116

3.2.2. Organización interna para el desarrollo de la formación ............................. 117

3.2.3. Plan de formación del PDI de la UPC ............................................................ 119

3.2.4. Principales actuaciones para la formación docente ..................................... 121

3.3. EL PROFI COMO PROGRAMA DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO

UNIVERSITARIO ................................................................................................................... 124

3.3.1. Historia e institucionalización del Programa de Formación Inicial (ProFI) ... 125

3.3.2. Características de la formación .................................................................... 125

3.3.3. Principales potencialidades y limitaciones del programa de formación inicial

…………………………………………………………………………………………………………………130


CAPÍTULO 4. EL PROGRAMA DE FORMACIÓN E INNOVACIÓN EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA COMO PROPUESTA DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE BASADA EN EL

ASESORAMIENTO DE PROCESO ...................................................................................... 135

4.1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 136

4.1.1. El sentido y significado que otorgo a la formación inicial ............................ 136

4.1.2. ¿Por qué el asesoramiento? ......................................................................... 137

4.2. LA RACIONALIDAD O ENFOQUE PARADIGMÁTICO ASUMIDO EN LA PROPUESTA DE

FORMACIÓN ....................................................................................................................... 138

4.3. EL MODELO DE ASESORAMIENTO ASUMIDO EN LA INVESTIGACIÓN .................. 140

4.4. EL PROGRAMA DE FORMACIÓN E INNOVACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA . 143

4.4.1. Diseño de la propuesta ................................................................................. 143

4.4.1.1. Una propuesta enriquecida por la voz de las personas implicadas .......... 143

4.4.1.2. Objetivos y funciones del asesoramiento ................................................. 144

4.4.1.3. Bases fundamentales de la formación ...................................................... 145

4.4.1.4. Características del programa de formación .............................................. 146

4.4.1.5. Estructura del proceso de formación ....................................................... 148

4.4.1.6. Funciones de los agentes implicados ........................................................ 150

4.4.2. Desarrollo del programa de formación ........................................................ 152

4.4.2.1. Estructura final y calendario ..................................................................... 152

4.4.2.2. Las primeras sesiones del programa de formación .................................. 157

4.4.2.3. Las necesidades detectadas ...................................................................... 158

4.4.2.4. Actividades que han formado parte del asesoramiento como modelo de

formación …………………………………………………………………………………………………………..…160

4.4.3. Evaluación del programa de formación ....................................................... 167

4.4.3.1. Resultados obtenidos desde el punto de vista institucional: ................... 167

4.4.3.2. Conclusiones en relación a la formación desde el punto de vista de los

participantes ................................................................................................................ 169

4.4.4. Limitaciones del programa de formación ..................................................... 170

4.4.5. Rediseño del programa de formación y propuestas de futuro .................... 170


TERCERA PARTE. MARCO METODOLÓGICO

CAPÍTULO 5. DESCRIPCIÓN DEL DISEÑO Y DESARROLLO DEL PROCESO DE

INVESTIGACIÓN ............................................................................................................. 181

5.1. LA OPCIÓN METODOLÓGICA INTERPRETATIVA ................................................... 181

5.2. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN................................................................. 185

5.3. ENFOQUE METODOLÓGICO. LA PERSPECTIVA FENOMENOLÓGICA Y EL ESTUDIO DE

CASOS ………………………………………………………………………………………………………………………..186

5.4. FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN ............................................................. 190

5.4.1. FASE I: Planteamiento de la investigación .................................................... 191

5.4.2. FASE II: Diseño y planificación de la investigación ....................................... 192

5.4.3. FASE III: Ejecución del diseño de la investigación ........................................ 193

5.4.4. FASE IV: Interpretación y reflexión ............................................................... 194

5.4.5. FASE V: Redacción y difusión del informe de investigación ......................... 195

5.5. PRIMERA APROXIMACIÓN A LAS DIMENSIONES DEL ESTUDIO DESDE UN

POSICIONAMIENTO DEDUCTIVO (ETAPA I) ......................................................................... 195

5.6. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN .............................................. 197

5.6.1. Consideraciones previas ............................................................................... 197

5.6.2. Los instrumentos utilizados para el estudio ................................................. 199

5.6.2.1. El diario de campo..................................................................................... 202

5.6.2.2. La entrevista semiestructurada ................................................................ 204

5.6.2.3. El grupo de discusión ................................................................................ 221

5.6.2.4. La observación sistemática no participante ............................................. 230

5.6.2.5. El análisis documental ............................................................................... 237

5.7. LA MUESTRA Y EL PROCESO DE SELECCIÓN DE LOS PARTICIPANTES .................... 238

5.7.1. Selección de profesorado participante en el programa de formación inicial

……………………………………………………………………………………………………………….. 239

5.7.2. El proceso de selección del profesorado participante ................................. 241

5.7.3. Selección de asesores ................................................................................... 243

5.7.4. Selección de formadores para impartir las actividades formativas ............. 246

5.8. POSIBILIDADES DE REALIZACIÓN DEL ESTUDIO Y ACCESO AL ESCENARIO ........... 247

5.9. CRITERIOS DE RIGOR CIENTÍFICO ......................................................................... 249


CAPÍTULO 6. ANÁLISIS Y TRATAMIENTO DE LOS DATOS ............................................. 257

6.1. EL PROCESO DE CATEGORIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS CUALITATIVOS .... 258

6.1.1. Una nueva perspectiva de las dimensiones de la investigación desde el

estudio de campo. La perspectiva inductiva (Etapa II) ................................................... 259

6.1.1.1. El momento de descubrimiento ............................................................... 260

6.1.1.2. El momento de perfeccionamiento .......................................................... 260

6.1.2. Resultados y conclusiones (Etapa III) ........................................................... 266

6.1.2.1. El momento de reconstrucción del sistema categorial. Proceso deductivo-

inductivo ……………………………………………………………………………………………………………..266

6.1.2.2. El momento de análisis de la información ................................................ 278

6.1.2.3. El momento del establecimiento de resultados y conclusiones .............. 279

6.2. LA TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN .......................................................... 279


CUARTA PARTE. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO 7. INFORME INTERPRETATIVO ................................................................... 289

7.1. LOS PARTICIPANTES ............................................................................................. 289

7.1.1. Situación profesional .................................................................................... 289

7.1.2. Motivaciones y expectativas en relación a la formación ............................. 291

7.2. LA FUNCIÓN ASESORA .......................................................................................... 292

7.2.1. El perfil del asesor......................................................................................... 292

7.2.2. Funciones del asesor .................................................................................... 299

7.2.2.1. Las funciones del asesoramiento en la formación inicial del profesorado

universitario ................................................................................................................ 300

7.2.2.2. La función del asesor ¿evoluciona? .......................................................... 306

7.2.2.3. Los límites de la función asesora .............................................................. 307

7.2.3. Los asesores del Programa de Formación e Innovación en Docencia

Universitaria .................................................................................................................... 308

7.2.4. Elementos facilitadores y limitadores para el desempeño de su función ... 310

7.2.4.1. ¿Qué elementos han ayudado en el desempeño de la función como

asesor? ……………………………………………………………………………………………………………..310

7.2.4.2. ¿Qué elementos han dificultado su desempeño como asesor? ............... 312

7.2.5. La valoración que las personas implicadas realizan de la función asesora

llevada a cabo ................................................................................................................. 312

7.2.5.1. Qué se valora de forma más positiva de la función desempeñada .......... 312

7.2.5.2. Qué consideraciones se plantean para la mejora de la función asesora . 314

7.2.6. El equipo de asesores ................................................................................... 315

7.3. RELACIÓN ENTRE LAS PERSONAS IMPLICADAS EN EL ASESORAMIENTO ............. 318

7.3.1. Relación entre asesores y participantes ....................................................... 318

7.3.1.1. La relación asesora: ¿cómo se construye y cuáles son sus rasgos

distintivos? .................................................................................................................. 318

7.3.1.2. ¿Qué valoración hacen los asesores de la relación interpersonal mantenida

con los asesorados? .................................................................................................... 321

7.3.1.3. ¿Qué valoración hacen los asesorados de la relación interpersonal

mantenida con los asesores? ...................................................................................... 322

7.3.2. Relación entre participantes ........................................................................ 325

7.3.2.1. Rasgos de la relación entre participantes ................................................. 326

7.3.2.2. La relación entre participantes desde el punto de vista de los docentes en

formación ……………………………………………………………………………………………………………..330

7.3.2.3. El asesoramiento y su contribución al establecimiento de relaciones de

colaboración ................................................................................................................ 332

7.3.2.4. El grupo formativo y sus características ................................................... 333

7.3.2.5. Heterogeneidad versus Homogeneidad ................................................... 335

7.3.2.6. Futuras mejoras para el establecimiento y consolidación de relaciones de

colaboración entre participantes ................................................................................ 336

7.3.3. Relación entre asesores ................................................................................ 338

7.3.4. Relación con el ICE ........................................................................................ 340

7.3.4.1. La relación entre el ICE y los participantes ............................................... 341

7.3.4.2. La relación entre el ICE y los asesores ...................................................... 342

7.3.5. Relación con la investigación ........................................................................ 348

7.3.5.1. Dos dimensiones de una misma realidad ................................................. 348

7.3.5.2. Características de la relación de la investigación con los participantes y

asesores …………………………………………………………………………………………………………… 350

7.3.5.3. ¿Cómo han vivido participantes y asesores esta relación? ...................... 353

7.4. EL PROCESO DE ASESORAMIENTO ....................................................................... 359

7.4.1. Concepción de asesoramiento ..................................................................... 359

7.4.1.1. La idea de asesoramiento ......................................................................... 359

7.4.1.2. ¿Qué diferencia el asesoramiento de la tutorización? ............................. 361

7.4.2. El asesoramiento y el modelo tradicional de formación. Ventajas,

inconvenientes y cuestiones de interés .......................................................................... 363

7.4.3. Las características de un asesoramiento de calidad .................................... 366

7.4.4. Los asesoramientos individuales .................................................................. 370

7.4.4.1. Quién, dónde y porqué se convocan los asesoramientos individuales .... 370

7.4.4.2. Valoración de los asesores y participantes sobre los asesoramientos

individuales.................................................................................................................. 371

7.4.5. Los asesoramientos grupales ....................................................................... 373

7.4.5.1. Los primeros encuentros entre asesores y asesorados ............................ 374

I. La primera sesión .......................................................................................... 374

II. La segunda sesión ......................................................................................... 378

7.4.5.2. Las sesiones de asesoramiento grupal ..................................................... 379

I. El primer asesoramiento. Grupo 1 ............................................................... 380

II. El primer asesoramiento. Grupo 2 ............................................................... 384

III. Los encuentros posteriores. Grupo 1 ....................................................... 390

a. La relación y las dinámicas generadas ...................................................... 392

b. Las estrategias utilizadas por el asesor para la relación y el desarrollo de

las dinámicas grupales ......................................................................................... 395

c. Las estrategias utilizadas por el asesor para profundizar en la experiencia

de los participantes .............................................................................................. 400

IV. Los encuentros posteriores. Grupo 2 ....................................................... 403

a. La relación y las dinámicas generadas ...................................................... 404

b. Las estrategias utilizadas por el asesor para la relación y el desarrollo de

las dinámicas grupales ......................................................................................... 408

c. Las estrategias utilizadas por el asesor para profundizar en la experiencia

de los participantes .............................................................................................. 411

V. Los encuentros conjuntos ............................................................................. 414

VI. La sesión final ............................................................................................ 419

7.4.5.3. Los asesoramientos grupales desde el punto de vista de los participantes y

asesores ………………………………………………………………………………………………………..……423

I. Su desarrollo y potencialidades .................................................................... 424

II. Limitaciones y mejoras ................................................................................. 428

7.4.6. El asesoramiento como modelo de formación docente del profesorado

universitario .................................................................................................................... 432

7.5. EL ICE Y EL PROGRAMA DE FORMACIÓN .............................................................. 436

7.5.1. Las expectativas del ICE y la valoración que hace de los resultados obtenidos

…………………………………………………………………………………………………………………436

7.5.2. La acción del ICE desde el punto de vista de la subdirección y de los asesores

…………………………………………………………………………………………………………………437

7.5.3. La acción del ICE desde el punto de vista de los participantes .................... 438

7.6. EL PROGRAMA DE FORMACIÓN BASADO EN ASESORAMIENTO .......................... 441

7.6.1. La idea de formación docente del profesorado universitario ...................... 441

7.6.2. Necesidades formativas de los participantes ............................................... 443

7.6.2.1. Necesidades formativas iniciales .............................................................. 443

7.6.2.2. Necesidades formativas surgidas de la primera sesión de asesoramiento

……………………………………………………………………………………………………………..444

7.6.2.3. Necesidades formativas durante el programa de formación ................... 445

7.6.2.4. Necesidades formativas al finalizar la formación, y cómo tienen previsto

solventarlas ................................................................................................................. 446

7.6.2.5. Mejoras en relación al trabajo de las necesidades formativas sentidas

durante la formación ................................................................................................... 448

7.6.3. Características del programa de formación ................................................. 449

7.6.3.1. El contrato de formación ......................................................................... 449

7.6.3.2. Los contenidos .......................................................................................... 450

7.6.3.3. La carpeta docente ................................................................................... 453

7.6.3.4. Los formadores ......................................................................................... 455

7.6.3.5. Las entrevistas y los grupos de discusión ................................................. 457

7.6.3.6. Los recursos utilizados .............................................................................. 459

7.6.4. Potencialidades del programa de formación basado en asesoramiento ..... 464

7.6.5. Limitaciones, mejoras y propuestas de continuidad del programa de

formación basado en asesoramiento ............................................................................. 466

7.6.6. Dificultades en el seguimiento del programa de formación ........................ 469

7.6.7. Contribución de las actividades realizadas a su formación como docentes

universitarios................................................................................................................... 472

7.6.8. El futuro del programa de formación ........................................................... 472

7.7. LOS APRENDIZAJES ............................................................................................... 474

7.7.1. Diseño del propio proceso de aprendizaje ................................................... 474

7.7.2. El aprendizaje reflexivo durante la formación y el asesoramiento .............. 476

7.7.3. Los aprendizajes realizados .......................................................................... 480

7.8. LA INNOVACIÓN DOCENTE ................................................................................... 486

7.8.1. La idea de innovación docente y su relación con el asesoramiento ............ 486

7.8.2. El contexto institucional: elementos facilitadores y coercitivos .................. 489

7.8.3. Los cambios introducidos en la docencia a través del PAA .......................... 491

7.8.4. La innovación en los PID ............................................................................... 496

7.8.5. Difusión de las innovaciones desde el punto de vista de participantes,

asesores e ICE .................................................................................................................. 501

7.8.6. Impacto de la innovación en la docencia ..................................................... 501

7.8.6.1. Cambios en los estudiantes ...................................................................... 502

7.8.6.2. Cambio en otros colegas ........................................................................... 505

7.8.7. El grupo de interés ........................................................................................ 506

7.8.8. Previsión de futuro en cuanto a la innovación docente............................... 508

7.9. RESULTADOS DIRECTOS DE LA FORMACIÓN, DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL

SUBDIRECTOR DE FORMACIÓN Y DE LOS ASESORES ........................................................... 510

CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES, LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y PROPUESTAS DE FUTURO

...................................................................................................................................... 515

8.1. CONCLUSIONES .................................................................................................... 515

8.1.1. Conclusiones en relación al contenido de la investigación .......................... 515

8.1.1.1. Los participantes ....................................................................................... 516

8.1.1.2. La función asesora .................................................................................... 517

8.1.1.3. La relación entre las personas implicadas en el asesoramiento .............. 521

8.1.1.4. El proceso de asesoramiento .................................................................... 524

8.1.1.5. Algunas conclusiones sobre los asesoramientos grupales ....................... 526

8.1.1.6. El ICE y el programa de formación ............................................................ 531

8.1.1.7. El programa de formación basado en el asesoramiento .......................... 532

8.1.1.8. Los aprendizajes ........................................................................................ 535

8.1.1.9. La innovación docente .............................................................................. 537

8.1.2. Conclusiones en relación con el proceso de investigación .......................... 540

8.2. LIMITACIONES DEL ESTUDIO ................................................................................ 543

8.2.1. Límites del programa de formación ............................................................. 543

8.2.1. Límites de la investigación ............................................................................ 544

8.3. PROPUESTAS DE FUTURO ..................................................................................... 545

BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………………………………………………549

ÍNDICE DE TABLAS, ESQUEMAS E IMÁGENES

ÍNDICE TABLAS

TABLA 1. COMPETENCIAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO. EXTRAÍDO DE DELGADO (2013). ..................... 8

TABLA 2. LAS COMPETENCIAS DOCENTES. EXTRAÍDO DE CANO (2005, P. 24). ............................................ 9

TABLA 3. EL CONOCIMIENTO FORMATIVO Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EXTRAÍDO DE IMBERNÓN

(2007B, P.3). ....................................................................................................................... 13

TABLA 4. PERSPECTIVA ACADÉMICA Y TÉCNICA, ELABORADA A PARTIR DEL TRABAJO DE GIMENO Y PÉREZ (2002,

P. 398). ............................................................................................................................... 26

TABLA 5. PERSPECTIVA PRÁCTICA Y DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL, ELABORADA A PARTIR DEL TRABAJO DE

GIMENO Y PÉREZ (2002, P. 410). ............................................................................................ 27

TABLA 6. CARACTERÍSTICAS DE LOS ENFOQUES CONCEPTUALES. EXTRAÍDO DE MARCELO (2001, P. 18) ......... 29

TABLA 7. LA FORMACIÓN INICIAL EN LA UB, UAB Y UPC (I). ................................................................. 32

TABLA 8. LA FORMACIÓN INICIAL EN LA UB, UAB Y UPC (II). ................................................................ 34

TABLA 9. LA FORMACIÓN INICIAL EN LA UB, UAB Y UPC (III). ............................................................... 35

TABLA 10. APORTACIONES DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE PRÁCTICA REFLEXIVA. ELABORADA A PARTIR DE LOS

TRABAJOS DE DOMINGO (2013), MEDINA ET ÁL. (2010) Y ZEICHNER (1993). ................................. 40

TABLA 11. PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE MENTORÍA Y COACHING. ELABORADO A PARTIR DE LOS TRABAJOS DE

GORDILLO (2008) Y CASTILLO ET ÁL. (2009). ............................................................................. 57

TABLA 12. MODELOS DE ASESORAMIENTO DESARROLLADOS POR LOUIS ET ÁL. (1985), CITADO POR MURILLO

(2000). ............................................................................................................................... 64

TABLA 13. ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO, ELABORADAS POR ESCUDERO Y MORENO (1992, P. 223). ...... 64

TABLA 14. MODELOS DE ASESOR, ELABORADA POR IMBERNÓN (2007A). ................................................ 65

TABLA 15. MODELOS DE DIAGNÓSTICO Y MODELOS DE ACCIÓN PRÁCTICA. ................................................ 66

TABLA 16. FASES DEL PROCESO DE ASESORAMIENTO, SEGÚN LAS APORTACIONES DE PÉREZ, 2001; CASTELLÓ Y

MONEREO, 2005; DE DIEGO, 2007 Y GRAU, 2007. ................................................................... 68

TABLA 17. PAUTA DE ANÁLISIS DE LAS FASES Y PROCEDIMIENTOS BÁSICOS DE ASESORAMIENTO. EXTRAÍDO DE

LAGO Y ONRUBIA (2011, P. 161). ............................................................................................ 89

TABLA 18. FASES Y ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO. A PARTIR DEL TRABAJO DE PÉREZ (2001). ................. 91

TABLA 19. ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO. EXTRAÍDO DE MAYOR (2007, P. 36). ................................. 92

TABLA 20. ELABORADA A PARTIR DEL TRABAJO DE MAYOR (2007). ........................................................ 92

TABLA 21. ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS DEL PROFI. ....................................................... 128

TABLA 22. FUNCIONES DE LOS AGENTES IMPLICADOS. ......................................................................... 150

TABLA 23. DETALLE DE LAS ACTUACIONES REALIZADAS Y SU CALENDARIO. ............................................... 155

TABLA 24. ACTIVIDADES Y TEMPORIZACIÓN. ..................................................................................... 156

TABLA 25. NECESIDADES SENTIDAS Y NORMATIVAS. ........................................................................... 159

TABLA 26. PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE LOS PAA Y EL PID. ........................................................... 166

TABLA 27. CLASIFICACIÓN POR NIVELES DE IMPORTANCIA. ................................................................... 169

TABLA 28. ELEMENTOS / ACTIVIDADES DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN E INNOVACIÓN EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA. REDISEÑO. .................................................................................................... 171

TABLA 29. CORRESPONDENCIA ORIENTATIVA ENTRE METODOLOGÍAS, PROBLEMAS, TIPO DE INVESTIGACIÓN Y

TÉCNICAS DE OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN. ADAPTADO POR DEL RINCÓN ET ÁL. (1995, P. 41) DE

MARSHALL Y ROSSMAN (1989, P. 78)..................................................................................... 182

TABLA 30. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA. EXTRAÍDO DE SANDÍN (2003, P. 125). 183

TABLA 31. POTENCIALIDADES Y CONSIDERACIONES DE LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA, A

PARTIR DE LAS APORTACIONES DE SMITH (1983) Y TALYLOR Y BODGAN (1987). .............................. 184

TABLA 32. PRINCIPALES MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, ELABORADO A PARTIR DE SABARIEGO,

MASSOT Y DORIO (2004). .................................................................................................... 187

TABLA 33. FASES DEL PROCESO MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN EDUCACIÓN, EXTRAÍDO DE

MARTÍNEZ (2007, P. 20). ..................................................................................................... 190

TABLA 34. PRINCIPALES CUESTIONES ÉTICAS RELACIONADAS CON EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

(SANDÍN, 2003, P. 209). ...................................................................................................... 198

TABLA 35. OBJETIVOS ESPECÍFICOS, DIMENSIONES Y CONTENIDOS DE LA ENTREVISTA. ............................... 208

TABLA 36. DIMENSIONES QUE INTEGRAN LAS ENTREVISTAS REALIZADA A ASESORES, PARTICIPANTES E

INSTITUCIÓN. ....................................................................................................................... 216

TABLA 37. SÍNTESIS DE RESULTADOS OBTENIDOS MEDIANTE LA PILOTACIÓN DE LA ENTREVISTA DIRIGIDA A LOS

PARTICIPANTES. ................................................................................................................... 219

TABLA 38. CARACTERÍSTICAS QUE DEFINEN A LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN. ELABORADO A PARTIR DEL TRABAJO DE

SUÁREZ ORTEGA (2005, P. 26). ............................................................................................. 223

TABLA 39. POTENCIALIDADES Y CONSIDERACIONES DEL GRUPO DE DISCUSIÓN, A PARTIR DE MASSOT, DORIO Y

SABARIEGO (2004, P. 344). .................................................................................................. 224

TABLA 40. OBJETIVOS ESPECÍFICOS, DIMENSIONES Y CONTENIDOS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN. ..................... 225

TABLA 41. POTENCIALIDADES Y CONSIDERACIONES DE LA METODOLOGÍA OBSERVACIONAL, A PARTIR DE ARNAU,

ANGUERA Y GÓMEZ (1990, P. 131). ...................................................................................... 232

TABLA 42. EL PROCESO DE MUESTREO DE TEJADA (1997); CITADO EN RUIZ (2008). ............................... 239

TABLA 43. INFORMACIÓN PARTICIPANTES. ....................................................................................... 243

TABLA 44. INFORMACIÓN ASESORES. .............................................................................................. 246

TABLA 45. INFORMACIÓN FORMADORES. ......................................................................................... 247

TABLA 46. CRITERIOS REGULATIVOS Y METODOLÓGICOS DE INVESTIGACIÓN. ADAPTADO POR DEL RINCÓN ET ÁL.

(1995, P. 32) A PARTIR DE GUBA (1982, P. 104). .................................................................... 250

TABLA 47. RELACIÓN DE CRITERIOS REGULATIVOS Y PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN, SIGUIENDO A DEL

RINCÓN ET ÁL (1995). .......................................................................................................... 251

TABLA 48. RELACIÓN DE INSTRUMENTOS E INFORMANTES DURANTE LA SEGUNDA ETAPA DE ANÁLISIS DE

INFORMACIÓN. .................................................................................................................... 261

TABLA 49. CATEGORIZACIÓN, INSTRUMENTOS E INFORMANTES CLAVE DEL ESTUDIO. ................................. 263

TABLA 50. UNIDADES DE ANÁLISIS DEFINIDAS EN LA INVESTIGACIÓN Y FRECUENCIAS DE UNIDADES DE

SIGNIFICADO. ....................................................................................................................... 271

TABLA 51. UNIDADES DE ANÁLISIS CON MAYOR FRECUENCIA. ............................................................... 273

TABLA 52. REORGANIZACIÓN DEL SISTEMA DE CATEGORIZACIÓN. .......................................................... 275

TABLA 53. SISTEMA DE CATEGORIZACIÓN DEFINITIVO. ........................................................................ 277

TABLA 54. DIFERENCIAS ENTRE LA FIGURA DE FORMADOR Y LA FIGURA DE ASESOR DESDE EL PUNTO DE VISTA DE

LOS DOCENTES EN FORMACIÓN. ............................................................................................... 299

TABLA 55. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL ASESORAMIENTO EN RELACIÓN AL MODELO TRADICIONAL DE

FORMACIÓN. ....................................................................................................................... 364

TABLA 56. VALORACIÓN DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS. ................................................................. 472

TABLA 57. RELACIÓN DE NECESIDADES NORMATIVAS Y SENTIDAS. ......................................................... 474

ÍNDICE ESQUEMAS

ESQUEMA 1. MODELO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO EXPERIENCIAL. EXTRAÍDO DE IMBERNÓN Y MEDINA (2008, P.

17). .................................................................................................................................... 36

ESQUEMA 2. SECUENCIA DE INNOVACIÓN EMERGENTE. DE DIEGO (2007, P. 71). ..................................... 61

ESQUEMA 3. PROCESO CÍCLICO DE ASESORAMIENTO Y MEJORA, EXTRAÍDO DE DOMINGO (2005, P. 10). ....... 67

ESQUEMA 4. MODELO DE ASESORAMIENTO PARA EL DESARROLLO DE GRUPOS DE APRENDIZAJE REFLEXIVO. .... 68

ESQUEMA 5. PROGRAMAS DE FORMACIÓN DESARROLLADOS AL AMPARO DEL PLAN DE FORMACIÓN DEL PDI DE LA

UPC (UPC, 2005B). ........................................................................................................... 116

ESQUEMA 6. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN INICIAL (ICE, 2010). ................................... 122

ESQUEMA 7. MODELO DE ASESORAMIENTO DE PROCESO A CENTROS EDUCATIVOS DE ADEME (DOMINGO,

2005, P.10). ...................................................................................................................... 136

ESQUEMA 8. MODELO DE ASESORAMIENTO PARA EL DESARROLLO DE GRUPOS DE APRENDIZAJE REFLEXIVO. . 137

ESQUEMA 9. FASE II DE LA INVESTIGACIÓN. DISEÑO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN E INNOVACIÓN EN

DOCENCIA UNIVERSITARIA. .................................................................................................... 149

ESQUEMA 10. PRIMERA ETAPA DEL DESARROLLO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN E INNOVACIÓN EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA. ................................................................................................................... 153

ESQUEMA 11. SEGUNDA ETAPA DEL DESARROLLO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN E INNOVACIÓN EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA. ................................................................................................................... 154

ESQUEMA 12. METODOLOGÍAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. EXTRAÍDO DE SANDÍN (2003, P. 128). 179

ESQUEMA 13. PERIODO DE DESARROLLO DE LAS FASES DE LA INVESTIGACIÓN. ......................................... 191

ESQUEMA 14. NÚCLEOS CONCEPTUALES. ......................................................................................... 197

ESQUEMA 15. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN APLICADOS Y DESARROLLADOS EN CADA UNA DE

LAS FASES DEL ESTUDIO. ......................................................................................................... 201

ESQUEMA 16. CARACTERÍSTICAS DE LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD SEGÚN RUIZ OLABUÉNAGA (1999),

CITADO POR MASSOT, DORIO Y SABARIEGO (2004, P. 338). ....................................................... 206

ESQUEMA 17. PAUTA PARA LA OBSERVACIÓN DE LOS ASESORAMIENTOS GRUPALES. ................................. 236

ESQUEMA 18. CODIFICACIÓN. ....................................................................................................... 259

ÍNDICE IMÁGENES

IMAGEN 1. CAPTURA DEL BLOG DE LA INVESTIGACIÓN. ....................................................................... 203

IMAGEN 2. EL CUADERNO DE OBSERVACIONES. .................................................................................. 229

IMAGEN 3. LISTADO DE DOCUMENTOS INCORPORADOS EN EL ATLAS TI PARA SU ANÁLISIS. .......................... 267

IMAGEN 4. EJEMPLO DE CATEGORIZACIÓN MEDIANTE EL PROGRAMA ALTAS TI. ........................................ 268

IMAGEN 5. EJEMPLOS DE CODES ASIGNADOS PARA EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN EN EL PROGRAMA ALTAS TI.

......................................................................................................................................... 268

IMAGEN 6. EJEMPLOS DE MEMOS REGISTRADOS EN EL PROGRAMA ALTAS TI. .......................................... 269

IMAGEN 7. EJEMPLOS DE INFORMACIÓN ASIGNADA A LOS CODES DEFINIDOS EN EL PROGRAMA ALTAS TI. ...... 269

IMAGEN 8. EJEMPLOS DE CODES DEFINIDOS EN EL PROGRAMA ALTAS TI. ................................................ 262

IMAGEN 9. EJEMPLO DE INFORME GENERADO A PARTIR DEL PROGRAMA ATLAS TI. .................................... 274

1. INTRODUCCIÓN 2. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 3. APARTADOS QUE COMPONEN ESTE TRABAJO


como modelo de formación inicial del profesorado universitario

I

1. INTRODUCCIÓN

En 2007 me licencié en Pedagogía por la Universitat Autònoma de Barcelona, posteriormente asumo una valiosa experiencia académico – profesional en el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC), donde en 2005 se me dio la oportunidad de participar, mediante una beca de colaboración, en las acciones formativas desarrolladas en la institución, siendo en 2006 contratada para dar apoyo al diseño, implementación y evaluación de dos proyectos vinculados con la mejora docente del profesorado universitario: uno relacionado con la evaluación de la transferencia y del impacto de la formación y el segundo sobre un observatorio de prácticas docentes del profesorado de la UPC.

Mi experiencia profesional ha estado íntimamente relacionada con la actividad que el ICE ha llevado a cabo para la formación docente universitaria del profesorado de la UPC: en 2008 y hasta 2013 asumí el cargo de responsable de programa del área de formación inicial y continua para la docencia universitaria en dicha institución, encargándome del diseño, desarrollo y evaluación de diferentes planes de formación y acciones orientadas a la mejora de la docencia universitaria, entre los que continó la evaluación de la transferencia y del impacto y el observatorio de prácticas docentes que me iniciaron en mi carrera profesional.

Y es desde 2013 hasta la actualidad, cuando he cumplido mi mayor sueño profesional: ejercer como docente, de la mano del Departamento de Organización Educativa (DOE) de la Universidad de Barcelona, con el gran apoyo del Grupo Formació Docent i Innovació Pedagògica (FODIP).

Han sido muchas las experiencias vividas desde el inicio de mi carrera profesional, y muchas también las inquietudes surgidas en relación a la formación como instrumento para el desarrollo y mejora docente del profesorado universitario.

El deseo de profundizar en este ámbito, donde el contexto europeo actual hace emerger no sólo un cambio de concepción de la formación universitaria, sino del rol docente, de su preparación y desarrollo, me condujo a una necesidad personal y profesional de seguir estudiando, dotando a este proceso de importantes dosis de rigurosidad, solidez y cientificidad.

Es por ello que en 2009 me matriculé en el Máster “Recerca en didàctica, formació i avaluació educativa” de la Universitat de Barcelona, con el doble objetivo de, por un lado, adquirir métodos, estrategias y técnicas de investigación educativa que me permitiesen el análisis de las acciones llevadas a cabo y el desarrollo de proyectos de investigación orientados a la mejora de la docencia en la universidad, y por otra parte, con el afán de indagar y disfrutar de un camino en el que elijo ser aprendiz y donde tomo la mano al saber pedagógico e investigador que tanta fascinación me despiertan. Realizar la tesis doctoral siempre fue una importante meta en el camino, pero no sé si con fines profesionales o personales, pues esto queda desdibujado desde el momento en que la veo como un alto importante, pero siendo uno más, en ningún caso el último.

Es echando la vista atrás cuando me doy cuenta de que no fue únicamente mi situación personal y profesional, en aquel entonces muy facilitadora, la que me movió a iniciar esta andadura en el ámbito de la investigación educativa: nada me habría impulsado realmente a hacerlo si no hubiese habido, además, esa predisposición que surge de dentro, si no hubiese



II

insistido ese querer saber más, profundizar, tocar… en definitiva, lo que significa esa extraordinaria palabra, de amplio concepto y sugestivo significado, que es “indagar”. Una indagación en n campo tan apasionante y revelador como es el de la educación ¿cómo dejar escapar esa posibilidad?

Cierto es que mi contexto laboral siempre ha estado ahí, tengo la enorme suerte de poder decir que coincide en mucho con mi pasión profesional y personal, pero también fue imperante la necesidad de conocer ámbitos en aquel entonces desconocidos y que entendía importantes para el pleno desarrollo de mi profesionalidad, ámbitos hasta ese momento inexplorados y que podían complementar mi manera de aproximarme, conocer e interpretar lo que me rodea. La gran sorpresa ha sido que esta forma de aproximarme, conocer e interpretar ha cambiado en sus raíces, en sus bases, ha cambiado de posicionamiento situándose en un nuevo lugar y desde una óptica en la que el fenómeno educativo y formativo se ve diferente y donde la investigación no es ‘algo’ que está ahí y que he de aprender a dominar, a controlar, sino que se plantea como una situación que es porque tú eres, que se da porque hay personas que hacen que se dé: la investigación empieza, se desarrolla y acaba dentro de las personas que forman parte de ella, con sus voces, sus esencias, presencias y experiencias, es algo que crece y evoluciona.

Y el hecho de darme cuenta que el punto de partida inicial que tenía al empezar todo este proceso, recordándolo hoy día no es más que un sueño difuso, lejano y sin fundamento, y la posibilidad de que el punto de partida de hoy también pueda convertirse en el motor de un nuevo movimiento personal y profesional de mañana, hace que la educación se me antoje todavía más interesante y más apasionante, si cabe.



III

2. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación que aquí presento nace de la combinación de toda mi experiencia académica y profesional como pedagoga: parto de los conocimientos y aprendizajes adquiridos en mi bagaje académico sobre fundamentos y principios pedagógicos del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde la construcción del conocimiento por parte del aprendiz es el motor del aprendizaje, y donde asocio éste con conceptos como socialización, contextualización, práctica, utilidad, etc., y parto de una corta pero intensa experiencia en el campo de la formación inicial y permanente del profesorado universitario, en la que especialmente tengo presente la importancia de considerar como punto de partida las necesidades sentidas y expresadas por el profesorado. De todo ello, unido a nuevos planteamientos epistemológicos procedentes del modelo indagativo o de investigación en la formación docente descubiertos al inicio de este proceso, surge un proyecto dirigido a llevar a cabo una nueva experiencia de formación inicial del profesorado universitario basado en el asesoramiento.

Concebir como necesidad el planteamiento de una formación ajustada tanto a las demandas que el profesorado manifestó o dejó entrever en diversas entrevistas y contactos que mantuve con ellos realizados como responsable de formación, como a los requerimientos que de la función docente hace hoy el contexto europeo, fundamentó el desarrollo de un modelo que, según las características institucionales y del colectivo en el que se propondría llevarlo a cabo, se centrase en el y la docente, su práctica, su reflexión, su aprendizaje, su investigación – acción, su mejora y su desarrollo de competencias, todo ello en base a una construcción conjunta el proceso de formación, donde el profesorado tomase decisiones estrechamente relacionadas con su propio aprendizaje y formación.

El fundamento teórico de esta idea inicial, contrastada con una primera aproximación conceptual, cobró cada vez más sentido al relacionarla con mi propia experiencia académica previa y actual. Así, estudios realizados sobre el aprendizaje reflexivo, experiencial, vivencial, dialógico, significativo, colaborativo… extensamente trabajados a lo largo de la carrera de Pedagogía y del máster, otorgaban solidez a una nueva forma de pensar y desarrollar la formación centrada en el sujeto que aprende, centrada en el profesor-aprendiz, como principal agente de construcción de su propia formación.

Pero la necesidad de comprobar las aportaciones de esta nueva propuesta a la formación del profesorado, así como su pertinencia, viabilidad y adecuación como proyecto de investigación, me adentró en un momento que podría definir de ‘contrastación’, donde la puse en conocimiento de diversos profesores3 con amplia experiencia en formación docente y formación universitaria: consulté a cuatro profesores de la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC), quienes me acercarían a la realidad del profesorado de la universidad en la que sería llevada a cabo la investigación, y tres profesores de la Universitat de Barcelona (UB) quienes me orientaron hacia la epistemología y metodología propia de la investigación educativa. De todos y cada uno de estos encuentros recogí información de valioso interés y es, precisamente, en base a su conjugación, que surge el proyecto que hoy presento: la idea

3 Movida por la sensibilidad hacia un lenguaje no sexista, he procurado utilizar términos neutros que englobasen ambos

géneros, como profesorado, estudiantado, etc. No obstante ello no siempre me ha sido posible y, por cuestiones puramente de formato, he optado por el genérico masculino para considerar tambén al género femenino.



IV

original de llevar a cabo un planteamiento diferente en la formación inicial del profesorado universitario ha sido matizada, vestida y fundamentada por ideas procedentes de diversos puntos de vista y enfoques, pero siempre bajo una misma manera de entender la formación en estrecha vinculación al desarrollo, mejora y calidad docente.

Una de las aportaciones que me permitió dar coherencia, sentido, solidez y fundamento al estudio fue concebir la formación de los asesores como parte inherente del proyecto: desde el inicio estaba claro que el proyecto de formación que se presentaba necesariamente conllevaba la formación en la propia práctica de aquellas personas que conducirían todo el proceso, definidos inicialmente como asesores – acompañantes y, finalmente, como asesores, y que no tenían experiencia previa como receptores o facilitadores de procesos de asesoramiento tal y como este proyecto concebía, aunque sí compartían con la investigaciónn las bases fundamentales del aprendizaje docente.

A partir de este momento, todas las críticas, conocimientos, sugerencias e ideas aportadas por el profesorado de la UPC, de la UB u otros profesionales de la formación universitaria con los que he tenido la oportunidad de charlar, así como las reflexiones, ideas e indagaciones que he ido realizado, han encontrado su lugar en este modelo, aportando al mismo tiempo solidez, sentido y coherencia al estudio.

2.a. El porqué de esta investigación

Me adentré en el campo de la investigación educativa por diversos motivos personales y profesionales, los mismos que estuvieron presentes en el momento de decidir si el programa diseñado quedaría simplemente en eso, un diseño, o me embarcaría en intentar hacerlo realidad. Pero a todos estos motivos debería unirle uno más, y es quizás el más importante: ante la certeza de que la formación del profesorado debe adaptarse al contexto y requerimientos docentes actuales, surgía la firme voluntad de revertir todo lo aprendido para la mejora de la formación inicial del profesorado universitario, o dicho de otro modo, poner en práctica todo lo aprendido en aras de la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje dentro de la universidad. Era una ambiciosa voluntad, pero fue lo suficientemente fuerte como para hacerme actuar: reflexionar detenidamente sobre el programa, contrastarlo con profesores y profesionales que pudiesen aportarme otros puntos de vista y nuevas ideas, reestructurarlo y, en alguna ocasión, volverlo a repensar desde el principio, para finalmente proponerlo y defenderlo como un programa de formación inicial en el ICE de la UPC.

Si tuviese que responder a la simple pero fundamental pregunta ¿porqué esta investigación? no podría más que decir: ‘por muchas cosas, pero principalmente porque creo en la formación inicial del profesorado universitario’. Creo en ella como elemento fundamental de la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje, como ayuda a la profesión de ser docente, como recurso para la construcción de la identidad docente, como herramienta para el desarrollo profesional, como base para la mejora continua, como guía en esa etapa donde el profesorado se plantea las grandes preguntas que impulsarán un gran cambio en su carrera docente: cómo, porqué, para qué… Formación y calidad no son conceptos sinónimos, pero sí van de la mano, bajo mi punto de vista, cuando hablamos de docencia universitaria. No es mi pretensión dar la respuesta a esa relación ni aseverar la forma como debería producirse, pero sí indagar y aproximarme a esta cuestión, aunque sea



V

de lejos, a través de la puesta en práctica de un programa de formación inicial basado en el modelo de asesoramiento de proceso.

Ir descubriendo cosas nuevas que emergían de esta andadura, valorar las situaciones desde múltiples y diferentes posicionamientos, hablar con las personas implicadas e ir vislumbrando qué sucede, cómo se interpreta, qué implicaciones tiene en su vivencia y experiencia personal y cómo todo ello influye en su ser docente, son cuestiones que han ido surgiendo durante todo el proceso y que han mantenido viva esa ilusión por seguir adelante con la investigación.

2.b. La cuestión objeto de estudio

La cuestión que se pretende abordar a lo largo de este proyecto se concreta en: ¿Es el asesoramiento de proceso un modelo válido para la formación inicial del profesorado universitario?

Ante este interrogante, la investigación se centra en diseñar y llevar a cabo un programa de formación en el que la figura del asesor es la encargada de guiar, mediante técnicas y estrategias especialmente diseñadas para ello, procesos de aprendizaje reflexivo a un grupo de profesores universitarios principiantes preocupados por la enseñanza y el aprendizaje e interesados en adquirir una formación didáctico – pedagógica que les oriente en el desarrollo, mejora e innovación de su propia práctica docente.

Es de especial interés profundizar a lo largo de este proyecto en qué elementos deben estar necesariamente presentes durante el proceso de aprendizaje y qué características y funciones debe asumir el asesor en el marco de este modelo de formación, pero aún más interesante, si cabe, es profundizar en las experiencias, vivencias y significados de las personas que hacen que todo esto sea posible. Para ello me he situado en la racionalidad cualitativa, constructiva o interpretativa, fundamentada en una perspectiva fenomenológica basada en el estudio instrumental de casos, tanto para el diseño y construcción de instrumentos como para el análisis e interpretación de la información obtenida. Así mismo, planteo diversas estrategias, instrumentos y fuentes de obtención de información con el fin de atrapar con mayor precisión la realidad objeto de análisis.

Si defino el problema de la investigación como: ¿El asesoramiento de proceso es un modelo valido para la formación inicial del profesorado universitario?, se erige como finalidad última de este proyecto: Comprender e interpretar las vivencias, experiencias y significados de las personas que participan en el Programa de Formación e Innovación en Docencia Universitaria, vislumbrando al mismo tiempo un modelo de formación inicial basado en el asesoramiento de proceso.

Como ya he mencionado, y podrá verse en detalle en apartados posteriores, esta investigación se basa en una metodología interpretativa de estudio instrumental de casos, donde el objetivo no se centra únicamente en el análisis del caso objeto de la investigación, sino que éste se convierte en un instrumento para comprender un fenómeno más general y complejo. No obstante, Stake (1998) nos recuerda que la primera obligación del estudio de casos es, precisamente, comprender el caso en cuestión. Es por ello que los objetivos específicos del proyecto de investigación responden a dos categorías distintas aunque estrechamente unidas entre sí: la primera de ellas pretende abarcar el análisis del caso



VI

concreto llevado a cabo y el conocimiento que de él pudiera extraerse, y la segunda persigue la extrapolación de dicho conocimiento al cuerpo teórico propio del ámbito en el que nos situmos, y que no es otro que el del asesoramiento como modelo de formación.

Así pues, en relación al caso de estudio del que parte esta investigación, los objetivos específicos son:

- Obtener información e interpretar tanto la experiencia vivida desde el punto de vista de los agentes implicados como los significados generados a partir de la formación y el asesoramiento.

- Analizar los procesos de asesoramiento y de aprendizaje reflexivo desarrollados para la consecución de los objetivos inicialmente establecidos.

- Proponer mejoras al diseño y desarrollo de experiencias de formación inicial del profesorado universitario basadas en el asesoramiento de proceso, que faciliten la adquisición de conocimiento práctico docente.

En relación al proceso de asesoramiento como modelo de formación del profesorado

universitario, los objetivos específicos son: - Delimitar y precisar el perfil y el marco de actuación del asesor universitario. - Identificar los elementos que deben tenerse en cuenta en el asesoramiento como

proceso de formación inicial del profesorado universitario para favorecer procesos de aprendizaje reflexivo.

2.c. Dos cuestiones conceptuales previas

Es importante señalar, llegados a este punto y antes de entrar en el marco conceptual que ampara esta investigación, dos cuestiones previas.

En primer lugar, creo fundamental remarcar que durante el diseño y desarrollo de esta investigación he huido de una visión reduccionista donde el asesoramiento se vincula única y directamente con la función que asume el asesor y la relación que éste puede mantener con el/los asesorado/s. El objeto de análisis de esta investigación toma como punto de partida el proceso de asesoramiento, en el que adquieren pleno sentido todos los elementos que entran en juego durante la relación entre formación, asesores y participantes en un contexto institucional determinado: detección de necesidades, identificación de contenidos de formación, diseño y desarrollo de estrategias, técnicas y actividades de aprendizaje y de evaluación, apoyo y seguimiento a las aplicaciones prácticas y al proyecto de innovación… siendo al mismo tiempo la figura de asesor, los participantes y la institución objeto de este análisis .

El proceso de asesoramiento es, pues, lo que vehicula y da sentido a los elementos que se ponen en juego, es lo que permite y da sentido a la interrelación entre todos ellos y lo que facilita el aprendizaje reflexivo del profesorado participante. Así pues, todas las acciones que se integren en el marco metodológico de esta investigación serán guiadas por esta premisa conceptual que enmarca el proceso del asesoramiento como modelo de formación.

En segundo lugar, cuando en este trabajo hablo de formación inicial es importante tener en cuenta que el contexto en el que se ubica no es otro que el de la formación del profesorado universitario, donde el término ‘inicial’ se relaciona directamente con el primer contacto que el profesor mantiene con una formación didáctico – pedagógica amplia y



VII

estructurada, adecuada a sus características y conocimientos previos, que asume como propio el escenario docente universitario en el que el profesorado actúa y que tiene como objetivo la reflexión y mejora del mismo.

En el caso que aquí planteo, esta formación no se dirige únicamente a profesorado novel, aunque también, sino a profesorado universitario con interés en adquirir aprendizajes y competencias didáctico - pedagógicas que contribuyan a su desarrollo docente, sea cual sea su antigüedad y vinculación con la universidad, puesto que en este caso la piedra angular no es otra que el interés por formase y mejorar su práctica docente.

2.d. Concepción y posicionamiento personal ante la formación del profesorado y el ser

docente

Considerando el contexto actual de la formación universitaria y el posicionamiento de las universidades de asumir como propias las directrices europeas, los requerimientos que se hacen hoy día al profesorado universitario han variado sustancialmente, no sólo en cuando a su forma de actuar, que también, sino en el concepto mismo del proceso de enseñanza – aprendizaje que diariamente tiene lugar en el aula y fuera de ella, con todas y cada una de las actividades que tocan y pivotan alrededor de la formación en la universidad.

Parece obvio que si el concepto de formación universitaria, de ser docente, de ser estudiante, han cambiado su mirada y posicionamiento, necesariamente la formación del profesorado para su docencia debe también adecuarse a esta nueva forma de entender y ser docente.

Si la formación universitaria enfatiza su mirada en el estudiante, siendo su aprendizaje, su desarrollo, su proceso formativo lo verdaderamente importante, ¿porqué la formación del profesorado universitario sigue centrándose en la figura del formador? Hablamos de talleres, de programas de acción… intentando acercarnos a una visión donde el profesorado asuma cierto protagonismo, donde aporte, participe y colabore en cierta medida con sus compañeros y con el proceso de formación en el que se ha inscrito. Pero esta formación sigue estando totalmente dirigida y controlada, sigue estando fuera del aula y de la realidad de cada docente en la medida en que se sigue poniendo énfasis en el conocimiento y experiencia del formador que la imparte, un conocimiento que se trata de forma parcelada y aislada. En absoluto pretendo dar a entender que este tipo de formación sea negativa o totalmente desestimable, pero sucede lo mismo que con las sesiones magistrales: pueden ser eficaces, depende para qué, depende de nuestros objetivos, pero debemos ir un paso más allá. Son eficaces, si, pero insuficientes para plantear una formación donde el docente es verdaderamente el protagonista.

Si pretendemos que el profesorado sepa actuar con sus alumnos en virtud de las concepciones asumidas por la universidad, debemos poder mostrar ejemplos que les permitan vivir en primera persona el significado real de la formación de hoy, debemos poner a su disposición herramientas que les permitan enfrentarse a este nuevo reto que, en muchas más ocasiones de las que creemos, están dispuestos a asumir y preparados para ello, con un poco de apoyo y acompañamiento, con escucha, implicación y colaboración, pueden hacerse grandes cambios en la dirección que creemos que debe ser asumida por la formación de hoy.



VIII

Considerando la formación del profesorado como una pieza clave para la creación y difusión de herramientas, instrumentos y estrategias de adaptación a los retos actuales, pero entendiéndola también como un espacio abierto a la integración de las distintas necesidades del profesorado, adaptable a la situación y contextos reales de formación y, sobre todo, como plataforma de creación, de colaboración, de reflexión, de diálogo y de intercambio entre profesores y profesoras, es como defino esta propuesta de investigación.

Pero antes de seguir adelante con el planteamiento del estudio, creo importante recoger lo que para mí significa ser docente. A pesar de tener poca experiencia como tal, el contacto directo con profesionales de la docencia, el análisis, la investigación, la reflexión y la observación me han permitido dibujar una imagen que, como podrá verse, se esconde detrás de cada palabra que define la propuesta de formación que fundamenta esta investigación. Creo en el docente como profesional reflexivo de su práctica diaria y de su docencia en general, que actúa con unos objetivos claramente orientados al aprendizaje de sus estudiantes, con la voluntad de mejora de su docencia, crítico consigo mismo y con su contexto, capaz de asumir críticas de su entorno, abierto a la relación con sus alumnos considerándolos como personas y profesionales en formación, empático y atento a sus necesidades formativas, capaz de identificar sus propias limitaciones y plantear acciones que le llevarán a superarlas o controlarlas, colaborador con sus colegas y comprometido dentro y fuera de su aula, con sus alumnos, compañeros y con la institución en la que trabaja, capaz de definir y construir su propio proceso formativo, un docente, en definitiva, preocupado por la formación propia y de sus alumnos que actúa mediado por la reflexión, la investigación y la innovación para la mejora constante. Este es mi ideal de profesor. Un ideal que sustenta y guía la propuesta aquí planteada.

2.e. Un proceso construido en y desde la propia práctica

Hasta ahora he pretendido dar a conocer mi posicionamiento personal y profesional a la luz del cual surge esta investigación con una clara línea de actuación basada en el asesoramiento, pero que no pretende quedar encorsetada en una propuesta de formación inicial que, en su momento, fue aprobada por el ICE y asumida por los asesores, participantes y por mí misma, puesto que durante su ejecución ha sido ampliada y modificada fruto de la experiencia vivida y de las contribuciones propuestas por cada uno de los agentes intervinientes.

Así mismo, aunque al inicio de este proyecto planteé un determinado proceso de formación, si realmente era fiel a la motivación que me llevaba a plantear esta investigación y coherente con mi propia concepción de la formación, del docente y del asesoramiento, no podía sino dibujar un primer esbozo de lo que podría ser el proceso formativo que finalmente fue llevado a cabo, puesto que no quedó definido hasta el mismo momento en que se produjo y finalizó, ya que fueron todas las personas implicadas en la formación (los profesores participantes, los asesores, todas las personas que de una forma u otra participaron y yo misma) quienes construimos y decidimos finalmente el camino a seguir, concretando los objetivos que pretendíamos alcanzar en cada momento.



IX

Una vez finalizado, me es grato darme cuenta que la esencia no se ha perdido. En la fase II de esta investigación, denominada ‘Diseño y planificación’, escribí como parte del diario de Campo:

La esencia de la hoja de ruta que guía el proceso de asesoramiento se fundamenta en una formación que de sentido a tres grandes elementos:

- La integración, dentro de la propuesta de formación, de las necesidades y experiencias reales del profesorado, por un lado, y de la institución en la que ejerce su docencia por el otro. Para ello se prevé organizar Talleres de formación que consideren las necesidades y analicen las temáticas identificadas por el profesorado y por la institución.

- El planteamiento de proyectos de mejora e innovación que partan de un análisis de la situación formativa y tengan como objetivo la mejora del proceso de enseñanza – aprendizaje. Para ello se prevé que cada profesor participante, con el apoyo de los asesores y del grupo, elaboren dos Proyectos de Actuación en el Aula (PAA) y un Proyecto de Innovación Docente (PID) de acuerdo a unos elementos y criterios que serán consensuados en el grupo. El Plan de Actuación en el Aula (PAA) que cada participante deberá realizar pretende ser la sistematización de lo aprendido para ser incorporado como cambio en la propia docencia. De esta forma, una vez realizados los talleres de formación, el profesorado deberá identificar, en base a las características de su asignatura, de su alumnado y de su docencia, qué cambios introducirá, llevarlos a cabo y evaluar su incidencia, siguiendo unas directrices previamente consensuadas y establecidas por el grupo de formación.

- La vinculación entre teoría y práctica, la aplicación en el aula de los aprendizajes realizados y la reflexión y análisis sobre su influencia en el aprendizaje, en la docencia y en la formación. Para ello, el programa de formación se servirá de los asesoramientos grupales e individuales donde los participantes puedan encontrar elementos de reflexión y consideraciones a tener en cuenta durante el desarrollo de actuaciones en el aula. La carpeta docente será el lugar donde todas las reflexiones tendrán cabida y ayudarán a dar sentido a la actuación docente.

A partir de aquí será la dinámica creada por los participantes, por los asesores y por la institución la que decidirá finalmente el camino a seguir: esta hoja de ruta inicial será alimentada y enriquecida por el cruce e intercambio de experiencias, voces, expectativas, motivaciones e intereses de las personas que participan de este proyecto.

Apuntes que han formado parte inherente del Programa de Formación e Innovación en Docencia Univeristaria llevado a cabo en esta investigación.

2.f. Dos aproximaciones a una misma realidad

Es importante señalar, dentro de este apartado introductorio, el doble papel que he asumido a lo largo de este proceso de investigación: como responsable de formación y como investigadora.

Como responsable de la formación inicial en el ICE de la UPC, he desempeñado un papel importante en el diseño, desarrollo y evaluación del programa de formación.

En cuanto al diseño: mi papel como miembro del ICE ha consistido en el diseño inicial del programa de formación a través de asesoramiento que posteriormente fue presentado, defendido y finalmente integrado como oferta del ICE, modificando aspectos de forma en función de las aportaciones de la propia institución y de los asesores.

En cuanto al desarrollo: fue mi responsabilidad el contacto y el establecimiento de la relación profesional con los asesores y formadores, el contacto con el profesorado de la UPC interesado en participar en el programa de formación, la coordinación entre el ICE y los asesores. Además, he gestionado los talleres y demás actividades formativas, y he dado apoyo a los asesores en el desempeño de su función dentro del programa de formación,



X

proporcionándoles los recursos requeridos para ello. Las reuniones de coordinación han sido organizadas y dirigidas por mí, para asegurar que el programa de formación se iba desarrollando

El asesoramiento de proceso como modelo de formación inicial...

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