El Arte y la Ciencia de la Inteligencia Pedagógica

INTELIGENCIA PEDAGÓGICA:Herramienta Clave para el Aprendizaje Escolar

2012

Red de Escuelas Líderes

El arte y la ciencia de la integración pedagógica. Barrie Bennett

En un estudio de 10 años sobre liderazgo escolar realizado en tres países, Leithwood, Day, Sam-mons, Harris y Hopkins (2007) encontraron que el mejor predictor del logro escolar es el mejo-ramiento de las prácticas pedagógicas de los profesores. El segundo factor más importante que descubrieron tiene relación con la práctica de liderazgo del director de escuela para facilitar el aprendizaje de los alumnos y de los profesores. Del mismo modo, un caso de estudio de cuatro años de cinco escuelas secundarias “no tan efectivas” realizado por Louis y Miles (1990) encontró que dos de las cinco escuelas que finalmente fueron exitosas en el mejoramiento de los resul-tados escolares se habían centrado en mejorar aspectos pedagógicos y en crear un ambiente seguro para el aprendizaje. Además, Louis y Miles descubrieron que ningún otro tipo de cambio en la sala de clases produce tanto conflicto como el intentar cambiar las prácticas pedagógicas de los profesores. Por lo tanto, podemos deducir que investigar y valorar la pedagogía es una cosa, pero que implementarla y sostenerla en forma colectiva y sistemática en el tiempo es otra.

Habiendo dicho esto, este capítulo no trata de justificar el “hacer” pedagógico a través de la exploración de investigaciones anteriores. Muchos estudios y libros (del pasado y presente) nos dan ejemplos de los efectos de las innovaciones pedagógicas en el aprendizaje escolar (i.e. Fried-man & Fisher, 1998; Marzano, 1998, 2003; Waxman & Walberg, 1991; Wittrock, 1986). Más bien, este capítulo contiene reflexiones (insights) sobre las exquisitas complejidades y posibilidades que existen dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En 1978, mientras enseñaba en la secunda-ria, denominé a estas percepciones inteligencia pedagógica y las percepciones que comparto en este capítulo son el resultado de 36 años de enseñanza en la sala de clases (Bennett, 2002; Fullan, 2002).

La inteligencia pedagógica, como proceso, ha evolucionado y en ella ahora convergen currículum, evaluación, pedagogía, conocimiento de cómo aprenden los alumnos, y las teorías de cambio y de cambio sistémico. Conceptualmente, en términos de intención, se asemeja a la pedagogía diferenciada. La creencia de que no existe una mejor o manera correcta de enseñar es un eje central en la inteligencia pedagógica. A cada profesor del mundo se le podría pedir que enseña-ra la misma unidad (o módulo de trabajo) de dos semanas de duración y cada profesor podría enseñarlo de una manera distinta, con la misma efectividad o inefectividad. Por lo tanto, dada la duración de una carrera docente - digamos treinta años o más – más todo lo que sabemos acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje, las posibilidades para diseñar ambientes de aprendizaje son interminables.

Artículo publicado en Marzano, L. Ed. 2010 “On excelence in Teaching”; Solution Tree Press, Bloomington U.S.A., Capítulo 3: Reproducido con autorización del autor para ser distribuido entre los participantes del V Seminario Internacional: Inteligencia Pedagógica: Herramienta Clave para el Aprendizaje Escolar. El Dr Barrie Bennet es académico e investigador de la Universidad de Toronto, Canadá, especialista en liderazgo instruccional-

prácticas docentes.

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En este capítulo exploro la idea de que la enseñanza es un arte y una ciencia y aplico esta forma de pensar a la clasificación de los métodos pedagógicos. Demuestro cómo esta clasificación facilita el pensar y el actuar en relación a la intersección de métodos pedagógicos. Más aún, también trato de abordar la integración de métodos pedagógicos y cómo esta impacta el aprendizaje escolar y cómo se relaciona directamente con la evaluación. Luego, me centro en la modificación del modelo de Niveles de Uso una innovación del Modelo de Adopción en Base a Intereses o Concerns-Based-Adoption Model (CBAM; Hall & Hord, 2006). Yo sostengo que si fallamos en prestarle atención al concepto de Niveles de Uso sólo estaremos en lo cierto a medias en lo que se refiere a evaluación. El capítulo concluye con lo que yo llamo “pensamientos perdidos” que son claves en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

A medida que Ud. lea este capítulo, piense si cree que los profesores comprenden o no, profunda-mente, la complejidad de la pedagogía – como un arte y una ciencia. ¿Los profesores comprenden y aplican su repertorio pedagógico intencionalmente o están limitados a ser hábiles de manera tácita o inconsciente? ¿Ellos piensan en su repertorio pedagógico como un medio para integrar múltiples procesos para lograr la potencia pedagógica?

Sostengo, al igual que muchos otros, que la pedagogía es una de las profesiones más complejas, importantes y demandantes; uno tarda años en llegar a ser un educador efectivo y esto requiere de un gran esfuerzo y de un constante diálogo y reflexión. En mi actual trabajo dentro de la sala de clases, puedo observar que la mayoría de los profesores trabajan muy duro y se preocupan profun-damente de lo que ocurre en sus clases. Sin embargo, por razones obvias (tales como: la velocidad a la que las innovaciones van y vienen, la cantidad de innovaciones que los profesores deben ma-nejar simultáneamente, la estructura del acceso a fondos con el que hay que lidiar para conseguir becas para el desarrollo profesional, el espectro de estudiantes en riesgo en cada sala de clases, la diversidad de necesidades de aprendizaje, y así sucesivamente); no es de extrañar que los profe-sores no sean tan hábiles intencional o explícitamente en pedagogía como deberían llegar a serlo. Y no sólo eso, lo que yo veo en mí mismo y en otros profesores que siguen enseñando en escuelas básicas y medias, es que nosotros también somos parte del problema. Una suerte de Pogo* cuan-do dice: “Hemos conocido al enemigo, el enemigo somos nosotros” (Kelly, 1953). Nuestro afán por evaluar el aprendizaje escolar es igualado por nuestra inactividad para evaluar nuestros métodos pedagógicos. Esto quiere decir que no sólo es poco probable que nosotros alineemos el cómo en-señamos con el cómo evaluamos, sino que demasiado a menudo evaluamos el impacto de nuestras intervenciones pedagógicas cuando en realidad nosotros mismos somos usuarios ingenuos de esas intervenciones.

El Arte y la Ciencia de Enseñar

Aplicar el arte y la ciencia a la educación es una vieja idea (ver Eisner, 2004; Gage, 1977; Marzano, 2007; Rubin, 1985). Yo mismo usé la idea en Beyond Monet: The Artful Science of Instructional


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Integration (Bennett & Rolheiser, 2001) o Más allá de Monet: El Arte y la Ciencia de la Integración Pedagógica. En The Educated Imagination de Northrop Frye (1964) o La Imaginación Educada, el autor explora el valor y los usos de la literatura así como también el de su estudio. El reposiciona el arte y la ciencia en extremos opuestos de un mismo continuo, argumentando que éstas, sin lugar a dudas, son distintas pero que en ciertas situaciones, el arte y la ciencia convergen.

Al describir las diferencias entre arte y ciencia, Frye considera las búsquedas de distintos científi-cos y artistas. Mientras que los científicos buscan la idea de “mejorar” (por ejemplo, determinar los mejores métodos para la cirugía al corazón), Frye sugiere que los artistas no hacen lo mismo. Los artistas más bien comunican desde la creencia inherente de que ellos no saben cuál es la me-jor manera de “hacer arte” y que una forma de arte no es mejor que otra (por ejemplo, la danza no es mejor que la escultura).

¿Cómo se relaciona esto con la educación? En algún momento u otro, la mayoría de los educado-res han discutido si enseñar es más un arte o más una ciencia. Ellos se pueden haber hecho algu-nas preguntas: (1) ¿Los educadores están preocupados respecto a cuáles métodos son mejores?, y (2) ¿Los educadores saben cuál es la mejor manera de enseñar? Casi la mayoría de los profeso-res responde que sí a la pregunta 1 y que no a la pregunta 2. Luego de una discusión más profun-da, generalmente llegan a la conclusión de que en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el arte y la ciencia se fusionan, convergen, cada una le da información a la otra. Como a los científicos, nos interesa conocer formas más efectivas de enseñar a nuestros alumnos, y como a los artistas, no sabemos cuál es la mejor manera de lograr que todos los alumnos aprendan, pero estamos conscientes de las posibilidades. Como científicos, investigamos mejores métodos, evaluamos, experimentamos y, como artistas, nos comunicamos, contamos nuestras historias, interpretamos, de-construimos y reconstruimos, manteniendo la mente abierta a nuevas posibilidades.

Esta tensión entre el impulso a mejorar y la falta de una mejor forma de hacer las cosas crea un terreno fértil para el conflicto, y cómo lidiamos con ese conflicto determina si tendremos éxito. Louis y Miles (1990) encontraron que la habilidad para enfrentar y resolver conflictos es el pre-dictor número uno respecto a si una escuela llegará a ser y a permanecer una escuela efectiva. Agregan que ninguna medida de visión ni de planificación evita o resuelve conflictos – el cambio y el conflicto son inseparables. Tangencialmente, Blumer (1954) presenta dos tipos de concep-tos: los definitivos, que son claros (por ejemplo, los conceptos de ventana, perro y casa), y los de sensibilización, que no tienen claridad absoluta (por ejemplo, los conceptos de amor, justicia y motivación). La pedagogía y el aprendizaje son conceptos del tipo de sensibilización, ya que no existe la mejor manera de enseñar ni de aprender. La falta de claridad genera discusión y disenso, y también nos recuerda que para mejorar como profesores uno debe integrar distintos métodos pedagógicos para poder cumplir de manera más efectiva con las diversas necesidades de los alumnos.


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Al integrar métodos pedagógicos, el profesor está diseñando experiencias de aprendizaje, fusio-nando o apilando dos o más métodos pedagógicos. Esto alinea los enfoques de la ciencia (una me-jor manera de) con los del arte (no hay una mejor manera de). Por ejemplo, ¿tiene algún impacto en el aprendizaje escolar que los alumnos integren múltiples organizadores gráficos (como mapas mentales, mapas conceptuales, diagramas de Venn, diagramas de espina de pescado (fishbone) o escaleras o cascadas de ranking (ranking ladders) para resumir una unidad de estudio? Qué pasa-ría si los alumnos primero trabajan en grupos pequeños y efectivamente bien estructurados para generar el primer bosquejo y luego trabajan en forma individual - ¿esto generaría una diferencia mayor?

Si cada método pedagógico tiene un cierto poder para afectar el aprendizaje, entonces nosotros podríamos suponer que al integrar métodos pedagógicos nosotros estaríamos aumentando la ca-pacidad o el poder para impactar el aprendizaje escolar. Al aumentar nuestro repertorio pedagógi-co es más probable que nos hagamos más artísticos o creativos y también más científicos o inten-cionales al diferenciar nuestra pedagogía para cumplir con las diversas necesidades de los alumnos. En la pedagogía, la investigación sobre el trabajo en grupo efectivo es la ciencia, cuán a menudo se lo emplea, y cuándo, dónde y con quién se lo aplica es el arte. Si no somos sabios en el arte, enton-ces la ciencia estará mal informada.

En la siguiente sección, opto por una perspectiva más experiencial, ( es decir una perspectiva más artística) sobre la naturaleza interactiva de la pedagogía.

Clasificando la Pedagogía

La clasificación es un proceso diario de pensamiento inductivo en el que uno pone cosas en distin-tas categorías en base a atributos comunes. Por ejemplo, clasificamos los cubiertos en cuchillos, tenedores y cucharas; la ropa en pantalones, camisas, calcetines, vestidos y así sucesivamente; los medios de transporte en terrestres, marinos, aéreos y espaciales. Con la excepción de la mayoría de los sustantivos propios (por ejemplo, no hay un concepto que se llame “Susan” o “San Francis-co”) todo lo demás en el mundo ha sido clasificado inductivamente.

Clasificar los métodos pedagógicos nos permite ser más precisos o específicos cuando nos co-municamos, cuando planificamos, cuando enseñamos y cuando evaluamos el efecto de nuestros esfuerzos o el de nuestros alumnos. Por cierto, la idea de clasificar la pedagogía no es nueva. El libro Models of Teaching de Joyce y Weil (2000) - Modelos de Enseñanza- compromete al alumno a explorar distintos métodos pedagógicos que tienen propósitos distintos, tales como impactar la memoria, la creatividad, el pensamiento crítico, etc. al diseñar ambientes de aprendizaje. El texto Modelos de Enseñanza sigue siendo una de las herramientas más importantes y poderosas para comprender los modelos y estrategias más complejas de la enseñanza. El programa ITIP de Hunter (1994)- Instructional Theory Into Practice , Teoría Pedagógica Puesta en Práctica - es una


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investigación práctica, llena de sentido y con un buen sustento teórico que cubre los conceptos y habilidades pedagógicas menos complejos que tienen los profesores efectivos y que utilizan a diario, independiente de su inclinación filosófica, para diseñar ambientes de aprendizaje. Hunter visualiza la pedagogía en cuatro áreas clave: motivación, retención, tasa y grado de aprendizaje, y transferencia. Es interesante destacar que mucho de lo que hoy se promueve como pedagogía efectiva puede encontrarse claramente descrito en el trabajo de Hunter de los años 70 y 80.

No obstante, nosotros perdemos estas conexiones con las reflexiones o insights anteriores por-que, sin darnos cuenta, tendemos a ignorar o a cambiar los rótulos conceptuales, lo que nos hace perder acceso a la historia de una innovación. Por ejemplo, el concepto de análisis de tarea (task analysis) ha sido cubierto por frases menos precisas como “diseñar de arriba hacia abajo” o “comenzando con la finalidad en mente”. Por otro lado, el coaching cognitivo ha suplantado el trabajo de Goldhammer y Cogan (1973) sobre la supervisión clínica, y terminamos introdu-ciendo confusión en la fundación misma de la supervisión clínica y del coaching de pares (peer coaching).

Nosotros perdemos estas conexiones debido a la forma descuidada en que usamos ciertos térmi-nos en educación - métodos, enfoques, modelos, estrategias, tácticas, habilidades, estructuras, técnicas y herramientas - son sólo algunos ejemplos de esto y tenemos poca conciencia de que puedan tener otro significado. Cuando empleamos estos términos, u otros, con poco o ningún entendimiento de sus constructos fundacionales ni de la investigación que los sustenta, aumenta-mos las posibilidades de usarlos de manera menos efectiva y más desconectada.

Al desarrollar mi propia clasificación de la pedagogía, me inspiró el argumento de Brunner (1966) que dice que no tenemos una teoría claramente articulada de la pedagogía, es decir no contamos con una manera de explicar la naturaleza interactiva de la pedagogía. De manera concomitante, llevo veinte y seis años desarrollando una teoría práctica de la integración pedagógica como una forma de pensar acerca de lo que ocurre cuando uno fusiona o integra dos o más procesos peda-gógicos guiándose por lo que se sabe acerca de cómo aprendemos. Esta teoría explica la aplica-ción de las cinco áreas pedagógicas – habilidades, tácticas, estrategias, conceptos y organizadores – para situar la investigación y las prácticas relacionadas a la pedagogía y al aprendizaje escolar.

Una Teoría Práctica de la Integración Pedagógica

Habilidades. Las habilidades pedagógicas son las acciones pedagógicas específicas y relativamen-te simples que un profesor utiliza para mejorar el aprendizaje. Su propósito es el de aumentar las probabilidades de que los procesos pedagógicos más complejos (tácticas y estrategias) sean implementados de manera efectiva. Algunos ejemplos de habilidades pedagógicas incluyen con-textualizar preguntas a distintos niveles de complejidad, dar tiempo para pensar después de una


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pregunta, conectar con las experiencias previas del alumno, verificar si los alumnos están compren-diendo, y proporcionar modelos o representaciones gráficas o visuales. En un ejemplo ajeno a la escuela, tal como construir una casa, las habilidades serían martillar, aserruchar y medir. Obvia-mente, estas habilidades son necesarias para representar e implementar los procesos más comple-jos involucrados en la construcción de una casa, tales como cuadrar los cimientos y completar los planos.

La mayoría de las habilidades empleadas por los profesores en la sala de clases no han sido inves-tigadas (a excepción de la formulación de preguntas, el tiempo de espera, y comentar el objetivo y el propósito de la clase). De hecho, la mayor parte de los profesores no están conscientes de que están empleando habilidades pedagógicas. Ellos son hábiles de manera tácita o inconsciente y no son capaces de hablar de manera específica en relación a lo que hacen.

Sin habilidades sería difícil para nosotros comprometer a todos los alumnos en su aprendizaje y el poder de las tácticas y estrategias pedagógicas se vería seriamente disminuido.

Tácticas. Táctica es una palabra usada indiscriminadamente en educación y en el mundo de los negocios. En este artículo, una táctica, en términos de complejidad, está entre una habilidad y una estrategia. Las tácticas pedagógicas son acciones propuestas inicialmente por el profesor (pero también pueden ser escogidas por el alumno en la medida que asumen más responsabilidades en relación a su aprendizaje). Las tácticas incluyen el diagrama de Venn, fish-bone diagrams (diagra-mas de espina de pescado), ranking ladders (escalera o cascada de ranking) y cuadros de flujo para nombrar algunos. Los profesores a menudo utilizan las tácticas para enriquecer y fortalecer la aplicación de estrategias pedagógicas. Las tácticas pueden ser usadas en la mayoría de las asigna-turas y niveles de escolaridad y pueden ser relacionadas con tácticas y estrategias pedagógicas en la implementación de una estrategia más compleja. Por ejemplo, un alumno podría integrar tácti-cas como la del diagrama de Venn, fish-bone diagrams (diagramas de espina de pescado), ranking ladders (escaleras o cascada de ranking), y cuadros de flujo en la estrategia de mapas conceptuales. Las tácticas no necesariamente operan desde una teoría y curiosamente tienen una base de inves-tigación limitada o no existente (por ejemplo, place mat four corners (cuatro esquinas), fish-bone diagrams (diagramas de espina de pescado), Word webs (redes de palabras), y diagramas de Venn). Un recurso útil para una variedad de tácticas relacionadas al trabajo de aprendizaje cooperativo en grupos pequeños es el libro Cooperative learning (Aprendizaje Cooperativo) de Spencer Kagan (1985).

Nota del editor: forma de aprendizaje colaborativo que combina escritura y dialogo para asegurar la responsabilidad y partici-pación de todos los estudiantes. Involucra grupos de estudiantes trabajando tanto solo como en cobnjunto en torno a una pieza escrita única que involucra simultáneamente a todos los estudiantes. Ver: Kielven, J. 2001. Teaching Masters. Adapted from: Barrie Bennett / Carol Rolheiser Beyond Monet . The artful science of Instructional Integration, En: http://www.bcatml.org/POT/beyond-monet.pdf

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Siguiendo con el ejemplo de construir una casa visto anteriormente, cuadrar los cimientos es una táctica que involucra las habilidades de martillar, aserruchar y medir. Otro ejemplo útil viene del basquetbol, una habilidad sería hacer y recibir pases; una táctica sería la de “pasar y avanzar” (give and go) o “bloquear y seguir” (pick and roll). Un coach de basquetbol sería un poco ingenuo si espera que un jugador implemente el “pasar y avanzar” (una táctica) si los jugadores no pueden hacer y recibir pases, ni tirar la pelota (habilidad).

Demasiado a menudo los profesores tratan de implementar procesos más complejos (estrategias) sin las habilidades ni las tácticas que lo permiten. Esto hace que las estrategias parezcan demasia-do complejas y difíciles y por esta razón dejan de usarlas. Lo cual es una lástima, ya que las estra-tegias tienen el mayor potencial de impactar el aprendizaje escolar.

Estrategias. Las estrategias pedagógicas generalmente están basadas en la teoría y están diseña-das para tener efectos específicos y una amplia línea de investigación. Involucran una secuencia de pasos (por ejemplo, la Estrategia de Logro de Conceptos o Concept Attainment Strategy de Bruner (1966) tiene tres fases) o una variedad de elementos asociados (por ejemplo, los cinco elementos básicos para el trabajo grupal efectivo de Johnson (2000)). Como las habilidades y las tácticas pedagógicas, las estrategias también pueden aplicarse en distintas asignaturas y niveles o grados. A diferencia de la mayoría de las tácticas y habilidades, las estrategias tienen un efecto intencional sobre el aprendizaje escolar. Por ejemplo, pueden impactar el pensamiento inductivo y deductivo, las acciones sociales, el pensamiento crítico, etc. Algunos ejemplos de estrategias incluyen los mapas mentales de Buzan (1993), los mapas conceptuales de Novak y Gowen (1984), la formación de conceptos de Taba (1967), y el jigsaw (puzzle) de Aronson (1978).

En el ejemplo anterior de construir una casa en donde el que martillar y aserruchar eran habili-dades y cuadrar los cimientos una táctica, los planos de la casa serían la estrategia. Las tácticas y las habilidades son parte necesaria de la estrategia. En el ejemplo del basquetbol, hacer pases, recibir pases y tirar (habilidades) convergen para dar lugar al “pasar y avanzar” (give and go; una táctica) que hace posible la estrategia ofensiva “1-3-1”. Las habilidades impulsan a las tácticas, y las tácticas y habilidades impulsan a las estrategias.

Conceptos. Los conceptos pedagógicos son como lentes que nos permiten comprender cómo, cuándo y dónde implementar nuestro repertorio pedagógico. Aumentan las posibilidades de que un profesor pueda seleccionar e integrar las habilidades, tácticas y estrategias pedagógicas en forma efectiva que, por esta razón, impactarán en el aprendizaje.

Es importante destacar que aunque las habilidades, tácticas y estrategias pedagógicas también son conceptos, la diferencia está en que algunos conceptos no pueden “hacerse o realizarse”. Por ejemplo, algunos conceptos pedagógicos como la seguridad, la responsabilidad (accountability), la relevancia, la autenticidad, la novedad y el significado no pueden “hacerse o realizarse”. Más


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bien, éstos son conceptos claves que los profesores buscan representar a través de la implementa-ción de una variedad de conceptos pedagógicos denominados habilidades, tácticas y estrategias. Por ejemplo, uno puede contextualizar preguntas empleando el tiempo de espera y el piensa-pa-res-comparte (think-pair-share) para invocar los conceptos de seguridad, responsabilidad (accoun-tability) y participación activa.

A menudo se le pide a los profesores que “hagan la clase un poco más interesante” o que traten de “hacer que la sala de clases sea un lugar un poco más seguro”. Estos comentarios se refieren a conceptos y pueden ser un poco confusos. Durante seis años, trabajé con profesores que estaban a punto de perder sus trabajos y hacer sugerencias de este tipo para mejorar su enseñanza a través de conceptos (en vez de recurrir a habilidades, tácticas y estrategia) no es muy útil. Para aprender cómo enseñan los profesores y cómo mejorar la ciencia de la educación de una manera más preci-sa, debemos de-construir las clases de tal manera que podamos prestarle atención a los conceptos, habilidades, tácticas y estrategias. Los organizadores pedagógicos nos ayudarán a hacer esto.

Organizadores. En este capítulo, los organizadores pedagógicos se refieren a marcos teóricos o investigaciones que ayudan a los profesores a organizar una variedad de habilidades, tácticas y estrategias en un set o conjunto pedagógico inter-relacionado, pero abierto. Los organizadores pedagógicos actúan como lentes para aclarar y mejorar la comunicación y el pensamiento en torno a la pedagogía. No se deben confundir con los organizadores gráficos como los diagramas de Venn ni los mapas conceptuales. Algunos ejemplos de organizadores pedagógicos son las investigaciones realizadas sobre inteligencias múltiples, estilos de aprendizaje, la Taxonomía de Bloom, niños en situación de riesgo (vulnerabilidad), necesidades educacionales especiales (problemas de apren-dizaje), género y etnicidad. Los organizadores pedagógicos aumentan la sabiduría del profesor al momento de verse enfrentado a tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y les permite tomar decisiones pedagógicas en relación a las necesidades e inclinaciones de cada alum-no en particular.

La Meta de la Clasificación

Al clasificar los métodos pedagógicos en habilidades, tácticas, estrategias, conceptos y organiza-dores, estoy tratando de hacer que la pedagogía sea un poco más específica y más enfocada para que podamos demostrar con mayor facilidad el comportamiento inteligente o experto en el diseño y evaluación de los ambientes de aprendizaje. Si yo fuera Ud., no me preocuparía demasiado por saber si algo es una habilidad o una táctica, o si se trata de una táctica o de una estrategia ya que existen áreas grises. Más importante aún, es que algunas habilidades son más potentes que algu-nas tácticas, por ejemplo la habilidad de contextualizar preguntas junto con la habilidad de tiempo de espera son más potentes y en algunos casos más complejas que la táctica de place mat . Sin embargo, place mat ) tiene el potencial de facilitar una variedad de tácticas y estrategias potentes, así que tiene mucho potencial para ser más potente.


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La clave de la pedagogía “integradora” es comprender cómo las habilidades, las tácticas y las estrategias son categorizadas desde menos complejas y potentes a más complejas y potentes en función de su impacto en el aprendizaje escolar. Los profesores deben seleccionar de una varie-dad de habilidades, tácticas y estrategias pedagógicas para invocar conceptos y organizadores pedagógicos.

La metáfora del basquetbol nos ilumina en relación a su uso en la sala de clases y en su conexión a la investigación en educación, por ejemplo cuando un profesor intenta implementar las estrate-gias de aprendizaje cooperativo de jigsaw (puzle), investigación grupal o de controversia académi-ca. Cuando los alumnos no pueden completar de manera efectiva tácticas de aprendizaje coope-rativo simples, tales como: pensar-pares-compartir y four corners (cuatro esquinas) porque no pueden aplicar las habilidades de escuchar atentamente, parafrasear, suprimir el juicio de valor, buscar aclaración, sondear, aceptar y extender las ideas de otros, estar en desacuerdo de buena forma, y así sucesivamente, entonces ¿cómo puede implementarse de manera efectiva el proceso de aprendizaje cooperativo? Si éstas no se aplican de modo efectivo entonces no vamos a obte-ner los efectos deseados que se describen en la investigación. Esto claramente está relacionado con la evaluación. En la medida que los profesores y sus alumnos puedan implementar de manera efectiva los métodos pedagógicos, mayor será su impacto en el aprendizaje escolar. Además, cada proceso pedagógico tiene un impacto en el aprendizaje escolar, por lo tanto al integrar dos o más procesos, logramos un efecto acumulativo en el aprendizaje escolar. Es interesante destacar que casi no existen estudios sobre el impacto de integrar dos o más métodos integrativos en el apren-dizaje escolar. Volviendo a la analogía del basquetbol, imagine investigar el impacto de la estrate-gia ofensiva del 1-3-1 en el basquetbol si los jugadores no pudieran ejecutar de manera efectiva el “pasar y avanzar”, si no pudieran hacer ni recibir pases, ni tirar, y fueran malos deportistas que se rehúsan a compartir. ¿Qué valor tiene evaluar la ofensiva 1-3-1 en este caso?

El Conocimiento como Diseño

Al analizar los métodos pedagógicos es útil emplear las cuatro preguntas que Perkins formula en Knowledge as Design (Conocimiento como Diseño, 1991) en dónde él hace la diferencia entre tener conocimientos como información y tener conocimientos como diseño. El argumenta que demasiado a menudo sólo tenemos conocimientos como información, la cuál es pasiva y no nos permite pensar con ese concepto. Por ejemplo, todos sabemos (tenemos la información) que -2 multiplicado por -2 nos da 4, sin embargo sólo algunos de nosotros podemos dar un ejemplo de la vida real en el que un negativo multiplicado por un negativo nos da un positivo. El Conocimien-to como Diseño significa que en verdad tenemos un dominio profundo de un concepto, así como la diferencia entre la discriminación racial, los prejuicios y el apartheid. Si le dieran un diagrama de Venn para estos tres conceptos, podría completarlo. Si no puede, Ud. tiene el conocimiento como información y no como diseño. Al intentar comprender el conocimiento como diseño, Per-kins postula que deberíamos ser capaces de responder las siguientes preguntas:


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1. ¿Cuáles son los atributos esenciales del concepto?

2. ¿Cuál es el propósito del concepto?

3. ¿Cuáles son los casos tipo del concepto?

4. ¿Cuál es el valor del concepto?

Por ejemplo, las siguientes respuestas podrían surgir a medida que intentamos comprender el con-cepto de un mapa mental:

1. Atributos esenciales – Los mapas mentales contienen un centro claramente definido, con ideas que se ramifican desde el centro en forma jerárquica como subconceptos, y usan colores, imágenes y conexiones cruzadas.

2. Propósito – Los mapas mentales ayudan a los estudiantes a organizar la información.

3. Casos tipo – Los estudiantes analizan ejemplos de mapas mentales.

4. Valor – Los mapas mentales mejoran la memoria.

Comprendiendo las respuestas a estas preguntas seremos más capaces de aplicar el método pe-dagógico apropiadamente y de reflexionar y evaluar nuestros esfuerzos. Yo diría que sería difícil sostener una conversación significativa sobre la implementación de una innovación si uno no entiende la innovación. Existen cientos de métodos pedagógicos pero la diferenciación pedagógica realmente ocurre cuando uno combina o integra los métodos. Veamos un ejemplo, en la literatu-ra sobre aprendizaje cooperativo hay aproximadamente 250 estructuras de grupo. De éstas, 240 podrían ser clasificadas como tácticas (menos complejas y menos potentes) y unas 10 como estra-tegias (más complejas y potentes). Por ejemplo, la categoría, “tácticas de aprendizaje cooperativo” incluiría procesos como pensar-trabajo en pares-compartir, place mat, four corners (cuatro esqui-nas), entrevista de dos-tres-cuatro personas. Las “estrategias de aprendizaje cooperativo” incluirían equipos juegos campeonatos, jigsaw (puzle), equipos de estudiantes-división de logro, controversia académica, e investigación grupal. Como dije anteriormente, pocas tácticas tienen una fundamen-tación basada en investigaciones, pero las estrategias sí la tienen. Hay algunas estrategias que han sido investigadas de manera bastante extensiva. Volviendo sobre lo mismo, si estamos usando estas investigaciones para impactar el aprendizaje escolar, es más probable que las estrategias tengan un impacto mayor que las tácticas. Habiendo dicho lo anterior, ¿qué pasaría si fusionamos tres tácticas en forma simultánea? ¿Acaso el efecto combinado de tres o más tácticas sería más po-tente que el de una estrategia aplicada en forma individual o aislada? No lo sabemos. Sin embargo, recordemos que no hemos ejemplificado cómo los conceptos, las habilidades y los organizadores


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pedagógicos se conectan con esas tácticas y estrategias. ¿Cómo se relacionan? Esto es lo que la ciencia de la pedagogía se propone descubrir. El arte es cómo funcionan en base a lo que noso-tros sabemos del aprendizaje escolar.

En el aprendizaje cooperativo, si el profesor está haciendo preguntas para que los alumnos apli-quen una estrategia compleja o para comprometerlos en una estrategia compleja como por ejem-plo, controversia académica pero ellos no pueden completar de manera efectiva cuatro esquinas (four corners), sería lo mismo que pedirle a alguien que corra la maratón de Boston cuando tiene dificultades para correr un par de cuadras. Esto tiene serias implicancias, tanto para las prácticas dentro de la sala de clases como para la evaluación de, para y cómo se da el aprendizaje escolar. Si nosotros no evaluamos la calidad de nuestra implementación pedagógica, es probable que sea-mos imprecisos al evaluar e impactar el aprendizaje escolar. Cuando nosotros decidimos evaluar el aprendizaje escolar en función del concepto de aprendizaje cooperativo, pero elegimos tácticas cooperativas que no son tan complejas ni potentes y luego afirmamos que el aprendizaje coope-rativo no tuvo un efecto significativo en el aprendizaje escolar, estamos cometiendo un error de evaluación en relación al impacto del aprendizaje cooperativo. De hecho, los métodos de apren-dizaje cooperativo hicieron exactamente lo que fueron diseñados para hacer – tener un pequeño efecto en el aprendizaje escolar. ¿Por qué pretender que con una lija se puede rebajar una tabla de manera significativa? Si quieres más potencia y más poder, usa un serrucho pero no le eches la culpa a la lija – ya que hizo exactamente lo que fue diseñada para hacer.

La Integración Pedagógica en la Práctica

¿Cómo se ve la integración pedagógica de habilidades, tácticas, estrategias, conceptos y organiza-dores en la práctica? En Febrero de 2008 observé a una profesora de cuarto básico en el distrito escolar de Northern Lights al norte de Alberta comprometer a sus alumnos para completar un mapa mental (estrategia) que integraba cuatro tácticas – diagramas de Venn, diagramas de espina de pescado (fish-bone), líneas de tiempo y diagramas de corte transversal (cross-sectional) – para resumir una unidad que habían recién terminado. Los alumnos decidieron cuáles organizadores gráficos iban a usar. Tenía curiosidad por saber cómo sus alumnos estaban usando no sólo uno, sino dos y tres diagramas de Venn así que le pregunté “¿Cúantas veces (tus alumnos) han hecho diagramas de Venn?”. Ella respondió, “¿Este año?”. Yo le dije, “Si”. Ella me respondió, “Alrededor de cuarenta, pero por lo menos unos setenta desde kínder.”

El staff docente de este colegio se reúne a principios de cada año para determinar cuáles serán los métodos pedagógicos que serán introducidos por ellos en los distintos niveles o grados para que los alumnos desarrollen un nivel de habilidad creciente en la medida que pasan de un curso a otro. Los profesores además tienen un lenguaje pedagógico común.

Una profesora de Inglés de cuarto medio del consejo de escuelas del distrito de la región de York


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en Ontario hacía que sus alumnos trabajaran en pequeños grupos cooperativos usando los cinco elementos básicos del trabajo grupal efectivo (una estrategia) para integrar tres o más organizado-res gráficos, según el criterio de cada alumno, para resumir una unidad sobre Julio César. El orga-nizador gráfico que ellos tenían que usar era el mapa conceptual (una estrategia), los demás eran opcionales. Una profesora secundaria de matemáticas hizo que sus alumnos completaran un mapa conceptual dentro de un diagrama de Venn. La mayoría de esos alumnos estaban haciendo esto por primera vez. La idea que quiero recalcar es que en la medida que ellos avanzan de un curso al siguiente, tendrán la experiencia de esta estrategia a niveles cada vez más complejas y más a menudo.Estos ejemplos de la vida real ilustran la idea de la integración pedagógica en acción. Las cinco áreas de métodos pedagógicos – habilidades, tácticas, estrategias, conceptos y organizadores – interactúan entre sí para responder de manera más efectiva a las variantes necesidades de una población diversa de alumnos.

Los Niveles de Uso de una Innovación

Esta sección se basa en el trabajo de Susan Loucks-Horsley, Gene Hall y Shirley Hord como aparece descrito en Implementing Change: Patterns, Principles, and Potholes (Implementando el Cambio: Patrones, Principios y Baches de Hall y Hord (2006). Los Niveles de Uso o Implementación (LoU o Levels of Use) son uno de los componentes del CBAM o Concerns-Based Adoption Model (Mode-lo de Adopción Basado en Intereses). Este modelo fue diseñado para evaluar cómo las personas implementan nuevas ideas o procesos para llegar a ser usuarios integrativos de las innovaciones. En este capítulo, innovaciones se refiere a habilidades, tácticas, y estrategias pedagógicas. En esta sección, muestro cómo hemos re-diseñado la idea de usuario integrativo y cómo refinamos la idea de usuario de una innovación pedagógica para que estuvieran más específicamente alineados con los esfuerzos de los profesores de refinar y extender su práctica pedagógica.

En primer lugar, los profesores deben entender que es su responsabilidad aumentar su nivel de habilidad o “nivel de uso” de las innovaciones en su práctica pedagógica. En segundo lugar, cuando evaluamos el efecto de una innovación en el aprendizaje escolar, si fallamos en primero evaluar los niveles de uso que el profesor y los alumnos tienen de esa innovación, entonces nuestra evaluación no será válida.

En la investigación y desarrollo profesional históricamente hemos valorado el efecto de innovacio-nes únicas, sin embargo rara vez nos hemos dado el tiempo para determinar si los profesores están implementando esas innovaciones de manera efectiva. En una conversación personal con Susan Lo-ucks-Horsely en 1993, ella me dijo que en su investigación sobre los niveles de uso pedagógico rara vez había encontrado profesores siquiera con un nivel de uso del “tipo mecánico” de la mayoría de los procesos pedagógicos. Sabemos por el trabajo de Susan Loucks-Horsley, Gene Hall y Shirley Hord (Hord & Hall, 2006) que los alumnos obtienen poco beneficio de profesores que no sean al


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menos usuarios de innovaciones de “tipo rutinario”. El Cuadro 1 describe los niveles de uso de las innovaciones. Cabe destacar que en este Cuadro 1, las descripciones de los niveles de uso que aparecen en el trabajo de Hord y Hall han sido modificadas. En la investigación de Craib (2006) se puede encontrar un análisis más detallado de cómo estamos aplicando el Modelo de Adopción Basado en Intereses (CBAM o Concerns-Based Adoption Model) en nuestro trabajo sistémico con la inteligencia pedagógica en relación a la medición del conocimiento tácito de los profesores.

Cuadro 1: El nivel de uso que un profesor tiene o hace de una innovación

El Cuadro 2 ejemplifica tres de los niveles de uso – el mecánico, el rutinario y el refinado – en base a los cinco elementos básicos para el trabajo grupal efectivo de Johnson y Johnson (2000), responsabilidad individual (accountability), promover la interacción cara a cara, enseñar una habilidad colaborativa, procesar la tarea académica, y habilidades y construcción colaborativa en interdependencia positiva. ¿Cuántos profesores cree Ud. que son usuarios de tipo rutinario o superior de los métodos pedagógicos? ¿Qué cree Ud. que se tiene que hacer para que los profe-sores lleguen a los niveles de uso de tipo rutinario y refinado?

Para poner esta clasificación en perspectiva, luego de tres años de trabajo intensivo relacionado con la enseñanza (pedagogía) en el consejo de escuelas de distrito de la región de York de Ontario (en dónde prestamos atención a la investigación relacionada a las condiciones bajo las cual es los profesores aprenden), la mayoría de los profesores aún estaban en la categoría de uso de tipo mecánico en la mayoría de las innovaciones. Más importante aún, es el hecho que este proceso de evaluación requiere mucho tiempo y es caro. No tuvimos ningún método costo-efectivo ni tiempo-eficiente para proporcionar retroalimentación a los profesores de manera sistemática,

No Usuario No usa la innovación pero puede haber escuchado hablar de ella

En Orientación Está interesado y buscando más información

En Preparación Está preparándose para usar la innovación por primera vez

Mecánico Está usando la innovación dentro de la sala de clases, pero su uso es torpe

Rutinario Está utilizado la innovación lo suficiente como para que funcione con soltura

Refinado Está extendiendo el uso de la innovación a otras áreas

Integrativo Está conectando la innovación con otras innovaciones

Re-enfocando Está buscando otras innovaciones


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con sentido y en forma continua en relación a sus acciones y pensamiento sobre pedagogía, o sobre cómo esto se relaciona con la evaluación, conocimiento del currículum y cómo aprenden los estudiantes.

Cuadro 2: Nivel de Uso que los Profesores Tienen/Hacen de los Cinco Elementos Básicos para el Trabajo Grupal Efectivo

Mecánico

El profesor tiene apuntes para recordarle cómo y cuándo usar los elementos básicos.

Rutinario Refinado

El profesor puede tener apuntes como una referencia de apoyo, pero la mayor parte del tiempo puede usar los cinco elementos básicos en forma fluida.

El profesor no necesita apuntes ya que puede usar los cinco elemen-tos básicos en forma efectiva.

La rendición de cuentas y la discusión del objetivo académico ocurren, pero no son tan signi-ficativos para los alumnos como podrían serlo.Los alumnos no son muy hábiles al procesar sus tareas académicas y sociales. No todos los alumnos es-tán involucrados y algunos podrían estar predominando y haciendo todo el trabajo. Los alumnos tie-nen pocas habilidades para enfren-tar y resolver conflictos. Algunos alumnos tienen dificultades para trabajar con otros en clases.

La mayoría de los alumnos es res-ponsable (accountable) hacen su aporte y contribuyen al trabajo en clases. Se discute el objetivo y en la mayoría de los casos es signifi-cativo. Algunos alumnos podrían aún predominar y trabajar un poco más que otros. Periódicamente, uno o dos alumnos harán más que su parte del trabajo. Los alumnos comienzan a lidiar con sus propios conflictos pero a veces pueden necesitar ayuda. La mayor parte de los alumnos pueden trabajar con los otros en clases.

La mayor parte del tiempo, todos los alumnos son responsables (accountable) hacen su aporte y contribuyen al trabajo en clases y están activamente involucrados y comprometidos. Los alumnos tienen habilidades claras para trabajar en grupos. Ellos pueden identificar sus propias habilida-des colaborativas necesarias para completar la tarea académica. Los alumnos procesan hábilmente sus tareas académicas y colaborativas. Hay pocos conflictos. Si ocurren, los alumnos pueden lidiar con ellos. Todos los alumnos pueden trabajar con sus pares en clases.

El profesor no está fusionando los cinco elementos básicos con otros métodos pedagógicos.

El profesor puede estar empanta-nado usando unas pocas habili-dades colaborativas. El profesor está comenzando a conectar los cinco elementos básicos a otros métodos pedagógicos, pero esos métodos son menos complejos.

Cuando corresponde, el profesor integra con facilidad y efectividad los cinco elementos básicos a otros métodos pedagógicos, incluyendo

estrategias más complejas.


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La Figura 1 ilustra la interacción de tres ejes relacionados a la cantidad de innovaciones, el poder pedagógico y la integración fusionada con el nivel de uso de los métodos pedagógicos dentro de la sala de clases. Los alumnos y apoderados esperan que con el tiempo los profesores tien-dan a desplazarse hacia la esquina superior del cuadrante a la derecha al maximizar la cantidad de innovaciones pedagógicas que ellos puedan aplicar e integrar en el nivel de uso “refinado”. Habiendo dicho esto, sería mejor que un profesor estuviera a un nivel de uso refinado con unas pocas innovaciones que a nivel mecánico con varias. Los resultados de la investigación de Hall y Hord (2006) dicen que no se ve mucha diferencia en el aprendizaje escolar cuando los profesores están al nivel de uso mecánico. A este nivel, los profesores están en la parte baja de la curva de implementación y las cosas les resultan un poco torpes y no muy fluidas. Además, hay que tener en cuenta que los profesores tienden a experimentar más con las tácticas que con las estrategias ya que las tácticas son de más fácil implementación. No obstante, pensando en modo sistémico, el equipo docente y la administración de una escuela deben considerar cuál sería la mejor eta-pa (nivel o grado) para comenzar a usar ciertas innovaciones. Comenzar en kínder aumenta las probabilidades de que los alumnos se hagan más hábiles en la medida que pasan de un curso (o nivel) a otro. Por ejemplo, en una clase de kínder/primero básico que observé en la Escuela Básica Rostrata ubicada en la ciudad de Perth, Australia pude ver cómo los alumnos de primero básico le enseñaban a los de kínder cómo hacer un diagrama de Venn. En una conversación que tuve con Chris Hall, profesor de matemáticas de enseñanza media del Consejo de Educación de Durham, en Oshawa, Ontario (Canadá), él me contaba que sus alumnos de 5º medio habían estado traba-jando en grupos de manera efectiva desde el kínder. En 1996, ese distrito ganó un premio de USD $300.000 otorgado por la Fundación Bertelsmann de Alemania como uno de los mejores distritos escolares del mundo.

Figura 1. Nivel de uso que tienen y/o hacen los profesores de una Innovación

La traducción de la figura 1 deberá hacerse en el sentido del reloj partiendo arriba (a las 12):

o High Power = Alto poder

o High Integrated (Refined) = Alto nivel de integra-ción (Refinado)

o High Number of Instructional Methods = Muchos métodos pedagógicos

o Low Power = Bajo Poder

o *En la parte inferior izquierda debiera decir: Low Integration (Mechanical) = Bajo nivel de inte-gración (Mecánico)

o Low number of Instructional Methods = Pocos métodos pedagógicos


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Un “Pensamiento” Perdido

Este capítulo se ha centrado en comprender la naturaleza compleja e integradora de la pedagogía. Pero la pregunta que yo tengo que hacer es, “¿Y qué?” ¿La existencia de éste capítulo va a cambiar algo? En ésta última sección, yo considero la idea de un eslabón “de pensamiento” perdido que se relaciona al hecho de que demasiado a menudo no nos damos cuenta de que existimos profesional-mente por nuestros alumnos y, en forma tangencial, cuán a menudo fallamos en detenernos para preguntarles qué piensan de los métodos pedagógicos que nosotros implementamos. Dado que estamos aquí para nuestros alumnos, por qué no les preguntamos qué piensan y sienten sobre las decisiones pedagógicas que nosotros tomamos en una clase? Uno podría pensar que como edu-cadores no tendríamos por qué preocuparnos de lo qué ellos piensan o sienten. Sin embargo, sin alumnos no habría sindicatos de profesores, ministerios de educación, facultades de educación, o distritos escolares. Todas estas instituciones existen por y para los alumnos, no obstante, los indivi-duos en esas organizaciones rara vez trabajan como una comunidad de aprendizaje profesional, es decir, como un grupo enfocado colectivamente en trabajar por y para los alumnos (DuFour, DuFour & Eaker, 2008). Es interesante tener presente que la mayoría de los proveedores de servicios le de-dican mucho tiempo a determinar si el servicio que ellos están prestando es valorado y considerado como efectivo para sus clientes. ¿Cuán a menudo le preguntamos a nuestros alumnos acerca de sus pensamientos y sentimientos en relación a los métodos pedagógicos que ellos están experimentan-do? A continuación presentaré dos ejemplos sobre qué piensan y sienten algunos estudiantes en relación a su experiencia con distintos métodos pedagógicos – uno a nivel primario y el otro a nivel secundario.

La Profesora A, una alumna recién salida de la universidad, como parte de un proyecto de investi-gación, pide a sus alumnos de quinto básico que usen mapas mentales y place mats para terminar una revisión o repaso al finalizar la unidad. Esta era la primera vez que ellos hacían un place mat algunos habían hecho mapas mentales antes. Podemos estar bastante seguros de que los alumnos son usuarios de tipo mecánico de estas dos innovaciones pedagógicas, así que están recién comen-zando a comprender cómo funcionan estas innovaciones. Ella pidió a sus alumnos que contestaran las siguientes preguntas en una hoja de feedback.

1. ¿De qué manera el mapa mental y/o el place mat te ayudaron a reunir y organizar información sobre el sistema parlamentario de Canadá?

2. ¿De qué manera el mapa mental y/o el place mat te ayudaron a comprender las distintas partes del gobierno que estamos estudiando y comentando en clases?

3. Enumera otras tres asignaturas dónde tú piensas que el uso de un mapa mental y/o place mat te ayudarían a comprender la información presentada en clases? Explica por qué.


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4. ¿Explica qué te pareció un desafío al crear un mapa mental?

5. ¿Qué fue lo que más te gustó al usar el place mat para identificar los temas claves del proceso electoral en Canadá?

6. ¿Te gustó trabajar en un grupo pequeño para completar la actividad del place mat (individua-les)? Argumenta tu respuesta dando ejemplos específicos a partir de tú experiencia de aprendiza-je.

7. ¿Si tuvieras que completar el mapa mental y el place mat de nuevo, ¿qué harías distinto?

Las preguntas 1, 2, 3, 4 y 7 tienen que ver con sus pensamientos acerca de cómo los métodos se relacionaban con su aprendizaje y las preguntas 5 y 6 tienen más relación con el efecto de tipo afectivo de esos métodos. Luego ella recolectó las hojas de respuesta y comentó las respuestas con sus alumnos. Su resumen de la experiencia fue el siguiente:

Esto es útil y me sirve para recordar cómo los alumnos construyen conocimientos. Esto les permi-te tomar riesgos para desarrollar y mejorar su comprensión de distintos conceptos. Como educa-dores, debemos reconocer y escuchar los mensajes que los alumnos nos dan sobre las maneras en que ellos aprenden mejor. Sólo entonces podremos trabajar para llegar a ser practicantes bien informados.

La Profesora B, en un proyecto de investigación de acciones, enseñó a sus alumnos de secundaria una mini unidad, “Los Siete Hábitos de Adolescentes Altamente Efectivos” la cual estaba centrada en habilidades de liderazgo. En una clase, los alumnos vieron una película, hicieron mapas menta-les individualmente, y trabajaron en grupos pequeños para hacer un place mat . Para la mayoría de los alumnos, esta era la primera vez que usaban un mapa mental y un place mat , ellos solo habían trabajado en grupo durante la mayor parte del año. Luego, pidió a los alumnos que re-flexionaran sobre la clase. Como resultado de esto, la mitad de la clase prefirió trabajar en forma individual y la otra mitad en forma grupal. La primera mitad decía que podían trabajar más rápi-damente solos y que no tenían que depender de otros ni transar sus ideas. A los que prefirieron trabajar en forma grupal les gustó la sinergia de ideas y la menor carga de trabajo individual. Todo el curso estuvo de acuerdo en que ver primero la película y después hacer la actividad de place mat y mapa mental fue constructivo y que se complementaron entre sí. Una alumna dijo, “Fue una manera distinta de usar lo que uno había aprendido. Fue mucho más interesante hacer las tres cosas juntas”. Otro alumno dijo, “Yo creo que esta clase estaba bien conectada porque cada actividad era entretenida y relevante para la otra”.


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La profesora luego resumió la clase y compartió sus comentarios con el curso. Ella dijo que “recopi-lar los pensamientos de los alumnos es extremadamente potente para los profesores ya que puede ayudar muchísimo a determinar qué necesitas cambiar en tu práctica docente y te hace pensar en tu clase y en los métodos de entrega”.

Si la evaluación es tan importante para el aprendizaje, ¿por qué casi nunca les preguntamos a nues-tros alumnos qué piensan acerca de cómo estamos diseñando e implementando nuestros ambien-tes de aprendizaje? Se debería alentar a los alumnos a preguntar, ¿Por qué estamos haciendo un mapa mental y no un mapa conceptual?, ¿Por qué no usamos el logro conceptual en vez de hablar-nos por quince minutos?, ¿Por qué nos hizo trabajar en grupos escogidos por el profesor y no en grupos de amigos?, ¿Por qué no contextualiza las preguntas para que todos tengamos la oportu-nidad de pensar y no solo unos pocos?, ¿Por qué Ud. siempre dice, todos entendieron? No se da cuenta de que no entendemos y que, además, no tenemos el valor para levantar la mano y admitir-lo públicamente? Profesionalmente, tenemos la responsabilidad de averiguar qué está funcionan-do y qué no, esa es parte de nuestra responsabilidad de evaluar. Actualmente, un tema clave es la desconexión entre evaluación y enseñar. Mientras no nos tomemos el tiempo para preocuparnos de lo que están pensando y sintiendo nuestros alumnos en relación a nuestras decisiones pedagó-gicas, no evolucionaremos en nuestro nivel de habilidad en relación a los métodos pedagógicos.

El Cuadro 3 muestra la clasificación creada por una de mis alumnas en práctica y está diseñada para evaluar cómo ella estaba contextualizando preguntas, una habilidad tratada por Millar, (1897) que se encuentra en el programa ITIP o Instructional Theory Into Practice (La Teoría Pedagógica Puesta en Práctica) de Hunter en los 70s y los 80s. En el Instituto de Estudios de la Educación de Ontario, Universidad de Toronto, nuestros alumnos en práctica en el Doncrest School crean varios tipos de categorías para auto-evaluar su pensamiento y acciones como aprendizaje.

Cuadro 3: Categorías de Clasificación para Evaluar Cómo los Alumnos en Práctica Contextualizan Preguntas

Contextualización de Preguntas¿Los alumnos están involucrados y son responsables (ac-countable)?

Nivel uno Nivel dos

Ningún alumno es responsable y pocos están involucrados.

Algunos alumnos son responsables y algunos están involu-crados.

Nivel tres Nivel cuatro

La mayor parte de los alumnos son responsables y la mayor parte están involucrados.

El profesor no nece-sita apuntes ya que puede usar los cinco elementos básicos en forma efectiva.

¿Los alumnos saben cómo responder?

Los alumnos no saben cómo respon-der.

Los alumnos a veces saben cómo respon-der.

Los alumnos usual-mente saben cómo responder.

Los alumnos siempre saben cómo respon-der.


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El Cambio para Ser Conscientemente Competente

El propósito de este capítulo es ilustrar y aclarar por qué enseñar es tan exquisitamente complejo -el placer que emerge de nuestras respuestas creativas para diferenciar nuestra pedagogía para cumplir con las diversas necesidades de un grupo diverso de alumnos. Yo abogo por la idea de la ciencia del aprendizaje, de ser más reflexivos en relación a cómo comprendemos la pedagogía y de darnos cuenta de que algunos métodos son más potentes que otros, que algunos métodos dependen de otros o son mejorados por otros métodos. También le recuerdo a los profesores que no esperen que sus alumnos utilicen métodos más complejos cuando ni ellos ni sus alumnos tienen las habilidades para usar métodos menos complejos. Además, sostengo que la importan-cia de darse cuenta de que nuestro nivel de habilidad se desplaza desde uno de tipo mecánico a uno de tipo rutinario a uno integrativo. Y, hasta que nosotros como profesores y nuestros alum-nos lleguemos a ser al menos usuarios del tipo rutinarios al implementar los distintos métodos pedagógicos, no obtendremos los resultados que esperamos. En cuanto a la evaluación, le pido a los lectores que comprendan más en profundidad cómo la ciencia de enseñar informa al arte de enseñar, de entender la complejidad de la pedagogía (enseñar) y de cómo nosotros podemos in-tegrar de manera creativa múltiples métodos pedagógicos para alinear más concienzudamente la enseñanza con la evaluación para estar a la altura de las distintas necesidades de nuestro diverso universo de alumnos.Como Pauline Lang, una colega mía una vez dijo, “Nuestra meta es asegurarnos que como educa-dores nos hagamos conscientemente competentes y no accidentalmente adecuados”. Nuestros alumnos valen la pena.

¿Usan variedad al contextualizar?

¿Contextualizan con variedad?

Los alumnos no usan ningún tipo de variedad.

Los alumnos usan algo de variedad.

Los alumnos usan un nivel de variedad apropiado.

Los alumnos usan nivel de variedad apropado y efectivo.

¿Los alumnos usan el tiempo de espera?

No se observa el tiempo de espera.

El tiempo de espera se da en ocasiones, pero no se equipara con exigencia cogni-tiva de la pregunta.

El tiempo de esperase da la mayor parte del tiempo y se equipara con la exigencia cognitiva de la pregunta.

El tiempo de espera siempre se da y se equipara con la exi-gencia cognitiva de pregunta en forma apropiada y efectiva.


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El Arte y la Ciencia de la Inteligencia Pedagógica

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