El Aprendizaje...

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

MÁSTER EN “COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN EN LA RED:

DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN A LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO”

SUBPROGRAMA DE INVESTIGACIÓN: “TECNOLOGÍAS DIGITALES”

– TRABAJO FIN DE MÁSTER –

El Aprendizaje ‘Aumentado’ de los estudiantes universitarios con los ‘Nuevos Medios’ Digitales

‐ El aprendizaje ubicuo e informal con el que ahora el alumnado complementa la Educación Formal

Autora: Natalia Navas González

Director: Adolfo Plasencia Diago

Septiembre de 2013

Máster en “Comunicación y Educación en la Red”

2

Trabajo Fin de Máster: Natalia Navas González

3

Contenido

1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 9

1.1. Justificación del proyecto ............................................................................... 10

1.1.1. Contexto ................................................................................................... 11

1.1.2. Definición conceptual ................................................................................... 13

1.1.3. Antecedentes teóricos y empíricos .............................................................. 15

1.2. Supuestos de partida ..................................................................................... 17

1.3. Objetivos ....................................................................................................... 18

1.3.1. Principal ........................................................................................................ 18

1.3.2. Secundarios .................................................................................................. 18

1.4. Estructura del proyecto .................................................................................. 19

2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 23

2.1. Computación Ubicua ...................................................................................... 24

2.1.1. Tecnología de la Calma ................................................................................. 27

2.1.2. Computación Ubicua, la tercera ola de la Informática ................................. 28

2.1.3. Las Fases de la Informática ........................................................................... 30

2.1.4. Los Dispositivos de la Computación Ubicua ................................................. 32

2.1.5. ‘Nuevos Medios’ digitales ............................................................................. 34

2.1.6. La Sociedad de la Ubicuidad, la sociedad de la Computación Ubicua ......... 35

2.2. Ciberespacio .................................................................................................. 42

2.2.1. Internet ......................................................................................................... 46

2.3. Aprendizaje ‘Aumentado’ .............................................................................. 48

2.3.1. Aprendizaje Ubicuo ...................................................................................... 49

2.3.2. Aprendizaje Informal .................................................................................... 51

2.3.3. ‘Nuevos Métodos’ de Enseñanza/Aprendizaje ............................................ 53


4

3. DISEÑO METODOLÓGICO ..................................................................................... 67

3.1. Justificación metodológica ............................................................................. 68

3.2. Fases de la investigación ................................................................................ 70

3.2.1. Etapa de organización .................................................................................. 70

3.2.2. Etapa de investigación .................................................................................. 72

4. RESULTADOS ........................................................................................................ 77

4.1. Análisis de los datos de los cuestionarios ....................................................... 78

0. Estudiante universitari@ .................................................................................... 80

1. Dispositivos para realizar el aprendizaje "aumentado" ..................................... 83

2. Herramientas digitales para realizar el aprendizaje "aumentado" .................... 94

3. Contenidos que se generan para realizar el aprendizaje "aumentado" .......... 113

4. Prácticas del aprendizaje "aumentado" ........................................................... 117

5. Objetivos del aprendizaje "aumentado" .......................................................... 120

4.2. Resultados de la investigación ..................................................................... 123

5. CONCLUSIONES .................................................................................................. 129

5.1. Conclusiones del proyecto ........................................................................... 130

5.2. Líneas de análisis futuros que se vislumbran en el Aprendizaje “Aumentado”

........................................................................................................................... 132

6. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA .............................................................................. 137

7. ANEXOS .............................................................................................................. 149

7.1. Cuestionarios ............................................................................................... 150

7.1.1. Formulario .................................................................................................. 150

7.1.2. Resultados .................................................................................................. 161

7.2. Documentos de interés ................................................................................ 176

7.2.1. El Ordenador para el Siglo 21 (The Computer for the 21st Century), Mark

Weiser ................................................................................................................... 176


5

Figuras

Figura 1. Campus “Los Catalanes” de la Universidad de Oviedo ................................... 11

Figura 2. Escuela de Ingeniería Informática de la Universidad de Oviedo ..................... 12

Figura 3. Foco de atención del usuario en la tecnología de computación actual versus la

ubicua ............................................................................................................................. 25

Figura 4. Realidad Virtual versus Virtualidad "Embebida" (Computación Ubicua) ........ 26

Figura 5. Evolución de “Las Mayores Tendencias en Computación” ............................. 29

Figura 6. Modelo de comunicaciones digitales de Octavio Islas .................................... 40

Figura 7. Aprendizaje Formal versus Aprendizaje Informal ........................................... 53

Figura 8. Clase tradicional vs clase inversa (flipped) ...................................................... 55

Figura 9. Logotipo de MOOC .......................................................................................... 57

Figura 10. Etapas y fases del proyecto de investigación ................................................ 70


6


7

En este capítulo

Introducción

1.1. Justificación del proyecto

1.1.1. Contexto

a) Delimitación del campo de estudio

b) Relevancia social

1.1.2. Definición conceptual

1.1.3. Antecedentes teóricos y empíricos

1.2. Supuestos de partida

1.3. Objetivos

1.3.1. Principal

1.3.2. Secundarios

1.4. Estructura del proyecto


8


9

1. INTRODUCCIÓN

Este proyecto de investigación estudia y analiza cómo los estudiantes universitarios

utilizan los ‘Nuevos Medios’ digitales que tienen a su alcance, en cualquier momento y

en cualquier lugar, gracias a diversos modos de conexión ubicua, para completar su

educación formal.

En su desarrollo, por un lado, se explican los conceptos de ubicuidad1, computación

ubicua2, aprendizaje ubicuo, educación formal e informal, Web Social, ‘New Media’

(‘Nuevos Medios’ digitales),... Y por otro lado, se muestra un estudio realizado a 50

estudiantes universitarios a través de cuestionarios, que servirá para comprender

cómo realizan un aprendizaje “aumentado”, con esos ‘Nuevos Medios’ digitales, que

complementa su educación formal.

La lectura de este proyecto invita al lector a reflexionar sobre cómo los ‘Nuevos

Medios’ digitales permiten completar el aprendizaje.

1 Se estudiará la ubicuidad en relación a la accesibilidad y a la conexión. 2 En el estudio de la ubicuidad, se analizarán el conjunto de tecnologías que la permiten, es decir, las que

ofrece la computación ubicua.


10

1.1. Justificación del proyecto

El aprendizaje es un proceso por medio del cual las personas adquieren conocimientos

que son vitales para los seres humanos, puesto que les permite adaptarse al medio en

el que viven. Además, estos conocimientos son necesarios para su evolución.

Los conocimientos se pueden obtener mediante el aprendizaje que nos facilita la

educación formal (reglada), que se suele llevar a cabo en un espacio‐tiempo

determinado. Pero, también se pueden obtener de otras formas, como por ejemplo,

mediante el aprendizaje informal, que no está ligado a un espacio‐tiempo.

Con la aparición de Internet y los nuevos medios digitales con conexión ubicua, que

permiten acceder a los contenidos en cualquier momento y desde cualquier lugar, se

pueden combinar ambos tipos de aprendizaje (formal e informal), usando el informal y

ubicuo, que se obtiene utilizando los ‘Nuevos Medios’ digitales, para completar el

aprendizaje de la educación formal. A este tipo de aprendizaje combinado, es al que se

denomina aprendizaje “aumentado”3. (Plasencia, 2013)

Este proyecto trata sobre cómo los estudiantes universitarios, utilizando los ‘Nuevos

Medios’ digitales, amplían su aprendizaje formal, es decir, realizan un aprendizaje

“aumentado”; cómo realizan ese aprendizaje, tanto de manera individual como de

manera colaborativa; con qué dispositivos y herramientas lo realizan; cómo, cuándo y

dónde realizan ese aprendizaje y, finalmente, por qué los estudiantes universitarios lo

hacen, qué les lleva a hacerlo, es decir, qué pretenden conseguir con ello.

3 Adolfo Plasencia acuñó el término Aprendizaje “Aumentado”, en una de las tutorizaciones de este

proyecto de investigación, y lo define como una combinación del aprendizaje formal e informal, algo

mixto, híbrido, que nos permiten los ‘Nuevos Medios’ digitales con conexión ubicua. Es aquel que

utilizando el aprendizaje informal que nos permiten esos ‘Nuevos Medios’ digitales complementa al

aprendizaje de la educación formal. [Nota tomada por la autora en la tutorización llevada por Adolfo

Plasencia de este proyecto de investigación].


11

1.1.1. Contexto

A continuación se explica el contexto de este proyecto de investigación, es decir, su

campo de estudio y su relevancia social.

a) Delimitación del campo de estudio

El proyecto de investigación se centra en la Escuela de Ingeniería Informática4 , situada

en el Campus “Los Catalanes”, de la Universidad de Oviedo5 (Asturias), un centro

universitario que imparte los estudios de Ingeniería Informática, para la formación de

los profesionales del sector, en todos los niveles del Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES): grado, máster y doctorado.

Se pretende analizar, a partir de este caso concreto, cómo los estudiantes

universitarios realizan un aprendizaje “aumentado”, es decir, amplían su aprendizaje,

utilizando los ‘Nuevos Medios’ digitales.

Figura 1. Campus “Los Catalanes” de la Universidad de Oviedo

[Foto de la Universidad de Oviedo: http://www.ingenieriainformatica.uniovi.es]

4 Escuela de Ingeniería Informática: http://www.ingenieriainformatica.uniovi.es/ 5 Universidad de Oviedo: http://www.uniovi.es/


12

Figura 2. Escuela de Ingeniería Informática de la Universidad de Oviedo

[Foto de la Universidad de Oviedo: http://www.ingenieriainformatica.uniovi.es/galeria]

b) Relevancia social

Los ‘Nuevos Medios’ digitales de conexión ubicua forman, cada vez más, parte de

nuestras vidas y van ganando mayor protagonismo, ya que permiten acceder en

cualquier momento y desde cualquier lugar a los contenidos que hay en Internet.

Por este motivo, en este proyecto de investigación se pretende estudiar y profundizar

en cómo estos ‘Nuevos Medios’ digitales permiten ampliar el aprendizaje formal y lo

complementan.

La intención de este proyecto, una vez finalizado y tras el logro de este objetivo

general, es que se pueda comprender con mayor profundidad cómo se utilizan los

‘Nuevos Medios’ digitales con conexión ubicua para realizar un aprendizaje

“aumentado”.

Este proyecto quiere aportar, en primer lugar, datos empíricos en relación al uso de los

‘Nuevos Medios’ digitales para realizar un aprendizaje “aumentado”. En segundo lugar,


13

una reflexión teórica sobre la tecnología de computación ubicua que utilizan los

‘Nuevos Medios’ digitales. Y en tercer lugar, contribuir con un nuevo estudio centrado

en el aprendizaje “aumentado” que proporcionan los ‘Nuevos Medios’ digitales.

1.1.2. Definición conceptual

• Computación Ubicua: es la integración de la informática en el entorno de la

persona, de forma que los dispositivos (ordenadores, teléfonos móviles,

tabletas,…) no se perciban como objetos diferenciados (Weiser, 1991) (Weiser,

1993a). Su lema es “anywhere, anytime” –en cualquier lugar, en cualquier

momento–. (Wikipedia, 2013a)

• Sociedad de la Ubicuidad: este término designa una sociedad en la que

cualquier persona puede disfrutar, en cualquier momento y en cualquier lugar,

de una amplia gama de servicios a través de diversos dispositivos terminales y

redes de banda ancha. Su lema es “anyone, anywhere, anytime” –cualquier

persona, en cualquier lugar, en cualquier momento–. (Nakamura, 2004)

• Ciberespacio: esta palabra designa a un mundo donde todos los seres humanos

pueden comunicarse entre sí, sin ataduras físicas de índole alguna. (Perry

Barlow, 1996)

• Internet (Red de Redes): Las redes, en informática, son dos o más ordenadores

u otros dispositivos conectados con el propósito de intercambiar mensajes y

compartir datos y recursos. Internet es la suma de diversas redes de

ordenadores y otros dispositivos a lo largo de todo el mundo, que gracias a las

innovaciones tecnológicas, hace posible que puedan comunicarse los usuarios

que hay por todo el mundo. Por este motivo, también se le denomina como la

gran ‘Autopista de la Información’. (Dorelly, 2010)

• Web Social (Web 2.0): es un término que se refiere al fenómeno social que

surgió a partir del avance tecnológico en la Web, que permite la interacción,

participación y colaboración de los usuarios. En comparación con la Web

anterior, a la que se denomina 1.0, que tan sólo permitía una comunicación

unidireccional, la Web 2.0 permite una bidireccional, en la que las personas

pueden ser emisoras y receptoras al mismo tiempo. (O’reilly, 2007)


14

• Medios Sociales (Social Media): son “un grupo de aplicaciones basadas en

Internet que se desarrollan sobre los fundamentos ideológicos y tecnológicos

de la Web 2.0, y que permiten la creación y el intercambio de contenidos

generados por el usuario”. (Kaplan & Haenlein, 2010)

• Nuevos Medios digitales (New Media): este término se refiere a los medios

digitales participativos que ha proporcionado la aparición de la conexión ubicua

a Internet, en comparación con los antiguos medios, que son aquellos que

relacionamos con los medios masivos (mass media), es decir, los medios de

comunicación tradicionales (el periódico, la radio y la televisión). (Jenkins,

2008)

• Prosumidor: esta palabra –en inglés, prosumer–, es un acrónimo que procede

de la fusión de dos palabras: “producer” (productor) y “consumer”

(consumidor). Se refiere a que el consumidor puede asumir simultáneamente

los roles de productor y consumidor de contenidos. (McLuhan & Nevitt, 1972)

(Toffler, 1981)

• In‐forming: “es la capacidad de crear y desplegar tu propia cadena de

suministro, una cadena de suministro de información, de conocimientos y de

entretenimiento. El in‐forming tendría que ver con una colaboración individual:

tú mismo eres el que investiga, edita o elige el entretenimiento, siguiendo tus

propias pautas y valiéndote de tu propia capacidad y medios, sin necesidad de

acudir a la biblioteca o al cine o a una cadena de televisión. El in‐forming es

búsqueda de conocimiento”. (Friedman & Belaustegui, 2006)

• X‐casting: es el fenómeno que designa que “toda persona –en cualquier

momento y en cualquier lugar– puede introducir información a Internet”.

(Cornella & Rucabado, 2005) (Islas, 2008a)

• Aprendizaje Formal: es “aquel aprendizaje que es ofrecido normalmente por

un centro educativo, con carácter estructurado”, que se extiende desde los

primeros años en la escuela primaria hasta los últimos años en la universidad “y

que concluye con una certificación”. (Bustamante, 2011)


15

• Aprendizaje Ubicuo: es un término que se refiere a que “aprendemos cualquier

cosa, en cualquier momento y en cualquier lugar utilizando tecnologías e

infraestructuras de informática ubicua”. (Sakamura y Koshiznka, 2005:4)

• Aprendizaje Informal: “es el aprendizaje espontáneo, no estructurado que

ocurre en nuestras actividades diarias, las cuales toman lugar en distintos

ambientes”. (Coombs, Chappells & Shove, 1985)

1.1.3. Antecedentes teóricos y empíricos

a) Antecedentes teóricos

Como antecedentes teóricos se pueden señalar a autores como Adolfo Plasencia,

Javier Callejo, Antonio Viedma, Piergiorgio Corbetta, Mark Weiser, Marshall McLuhan,

Henry Jenkins, Tim O’Reilly, Manuel Castells, Octavio Islas, Alvin Toffler, Philip H.

Coombs, Pierry Lévy y Roberto Aparici entre otros, que aportan una base y reflexión

teórica al estudio.

b) Antecedentes empíricos

Y como antecedentes empíricos se pueden señalar los siguientes estudios:

• Research Document (2002): “The Internet in the Everyday Life”. Edited by

Barry Wellman and Caroline Haythornthwaite. Norte América, Asia y Europa.

Este libro recoge estudios pioneros que demuestran que Internet está dentro

de las vidas de las personas de manera natural. Internet no está “fuera” de las

personas sino que es parte de ellas y de su rutina. Este estudio demuestra

cómo Internet afecta a diferentes ámbitos: la escuela, las amistades, la

economía, el mercado, el trabajo, etc., es decir, a la Sociedad.

• Informe de investigación (2007): “La Transición a la Sociedad Red”. Castells,

M., Tubella, I., Sancho, T. y Roca, M. Editorial Ariel. Barcelona.

Este estudio se llevó a cabo en Cataluña y pretende ayudar a entender mejor la

transición de las personas a la Sociedad Red. La investigación consta de seis


16

volúmenes que están conectados entre sí. Para llevarla a cabo, se realizó un

estudio con encuestas, a una muestra representativa de la población, para

saber lo que supone el cambio tecnológico en nuestra sociedad, la repercusión

de Internet en la Administración pública, la escuela y el mundo educativo en

general, el mundo empresarial y la emergencia de la empresa red y los cambios

que sufrieron los modelos de comunicación tradicionales con la aparición de

Internet.


17

1.2. Supuestos de partida

Se parte de la hipótesis general de que la mayor parte de los estudiantes universitarios

tienen ‘Nuevos Medios’ digitales con conexión ubicua y se conectan para ampliar su

aprendizaje formal.

Los estudiantes utilizan los ‘Nuevos Medios’ digitales con conexión ubicua para buscar

la información que necesitan en Internet y ampliar así sus conocimientos. También los

utilizan para hablar, compartir información (documentos, imágenes, audios, vídeos,…)

con sus compañeros y poder así, colaborando unos con otros, ampliar su aprendizaje.


18

1.3. Objetivos

1.3.1. Principal

• Conocer cómo los estudiantes universitarios completan su aprendizaje (realizan

un aprendizaje “aumentado”) utilizando ‘Nuevos Medios’ digitales (New

Media).

1.3.2. Secundarios

• Conocer los dispositivos que utilizan los estudiantes universitarios para realizar

un aprendizaje “aumentado”.

• Conocer las herramientas digitales que utilizan los estudiantes universitarios

para realizar un aprendizaje “aumentado”:

o De forma individual.

o De forma colectiva (colaborando con sus compañeros).

• Conocer los contenidos que generan los estudiantes universitarios para realizar

un aprendizaje “aumentado”, sus tipos (documentos, imágenes, audios,

vídeos,...) y cómo los gestionan.

• Conocer las prácticas que utilizan los estudiantes universitarios para realizar su

aprendizaje “aumentado” (cómo, cuándo y dónde lo hacen).

• Conocer los objetivos que tienen los estudiantes universitarios cuando realizan

un aprendizaje “aumentado” (por qué lo hacen, qué les lleva a hacerlo (el

motivo) y qué pretenden conseguir).


19

1.4. Estructura del proyecto

A continuación se expone brevemente cómo se estructura este proyecto de

investigación, con el fin de facilitar su lectura. Este consta de los siguientes capítulos:

• Capítulo 1. Introducción: Es el capítulo actual. Este es el punto de partida del

proyecto de investigación. En él se justifica por qué se desarrolla, se analiza y se

delimita cuál es el objeto de estudio, se plantean una serie de conceptos e

ideas fundamentales que conformarán una serie de supuestos de partida a

partir de los cuales se irá construyendo el discurso y se exponen los objetivos

del mismo.

• Capítulo 2. Marco Teórico: En él se exponen las principales teorías que sirven

de base para desarrollar el análisis del proyecto de investigación.

• Capítulo 3. Diseño Metodológico: Define cuál es la técnica de investigación

elegida para el desarrollo del análisis del proyecto de investigación y se reflejan

en él cuáles son las fases o los pasos a seguir.

• Capítulo 4. Resultados: Contiene el estudio y el análisis de los datos recogidos.

Expone la muestra estudiada y los instrumentos de análisis utilizados. Es el

cuerpo principal de la investigación.

• Capítulo 5. Conclusiones: Recoge las conclusiones a las que se llega tras los

resultados del capítulo anterior, relacionadas con el marco teórico usado como

referencia y contexto. También deja abiertas unas líneas de evolución del

proyecto de investigación.

• Capítulo 6. Bibliografía y Webgrafía: En él se indican los libros, los artículos, los

ensayos, las revistas monográficas,… y las páginas Web referenciadas.

• Capítulo 7. Anexos: Aquí se anexan una serie de documentos de interés, entre

los que se pueden destacar los cuestionarios realizados.


20


21

En este capítulo

Marco Teórico

2.1. Computación Ubicua

2.1.1. Tecnología de la Calma

2.1.2. Computación Ubicua, la tercera ola de la

Informática

2.1.3. Las Fases de la Informática

2.1.4. Los Dispositivos de la Computación Ubicua

2.1.5. Los ‘Nuevos Medios’ digitales

2.1.6. La Sociedad de la Ubicuidad, la sociedad de la

Computación Ubicua

2.2. Ciberespacio

2.2.1. Internet

Web Social

2.3. Aprendizaje “Aumentado”

2.3.1. Aprendizaje Ubicuo

2.3.2. Aprendizaje Informal

2.3.3. ‘Nuevos Métodos’ de Enseñanza/Aprendizaje


22


23

2. MARCO TEÓRICO

En este capítulo se exponen las principales teorías que sirven de base para desarrollar

este proyecto de investigación.

Se comienza explicando la Computación Ubicua, que es la tecnología que permite que

los estudiantes utilicen los ‘Nuevos Medios’ digitales para conectarse con el

Ciberespacio y poder ampliar así su aprendizaje –en cualquier momento y desde

cualquier lugar– gracias al uso de dispositivos dotados de conexión inalámbrica, como

smartphones (teléfonos móviles inteligentes) o tablets (tabletas), que dan acceso a

todo tipo de contenidos y aplicaciones que facilitan el aprendizaje de forma móvil.

A continuación se explica qué es el Aprendizaje “Aumentado”, un aprendizaje ubicuo e

informal que complementa la educación formal.

Se finaliza comentando algunos ‘Nuevos Métodos’ de Enseñanza/Aprendizaje.


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2.1. Computación Ubicua

“anytime, anywhere”

Mark Weiser

El concepto de Computación Ubicua (Ubicomp, Ubiquitous Computing) o de ubicuidad

de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC en adelante), fue

introducido por Mark Weiser6 en 1988, cuando trabajaba en Xerox PARC (Palo Alto

Research Center, Centro de Investigación de Palo Alto) y adquirió reconocimiento

mundial en 1991 con su trabajo The Computer for the Twenty‐First Century.

En este trabajo explica que la Computación Ubicua es “la integración de la informática

en el entorno de la persona, de forma que los ordenadores no se perciban como

objetos diferenciados”. Y en él propone que los ordenadores personales sean

sustituidos por ordenadores invisibles encajados en objetos de uso diario. (Weiser,

1991) (Wikipedia, 2013a) (Wikipedia, 2013c). Weiser añade que “una buena

herramienta es una herramienta invisible. Por invisible, me refiero a que la

herramienta no interfiere en tu conciencia; tú te centras en la tarea, no en la

herramienta7”. (Weiser, 1993c)

Donald A. Norman, también escribe más adelante, en 1999, sobre esta invisibilidad de

la tecnología en El ordenador invisible8, donde anuncia que la informática en general

va a desmaterializarse gradualmente y cada vez será más invisible. En su libro, además,

“acusa a los ordenadores de ser difíciles de usar y propone que deberían ser cada vez

6 A Mark Weiser, en la creación del concepto de computación ubicua, le influyó la novela Ubik de Philip

K. Dick, en la que se vislumbra un futuro en el que todo, desde los pomos de las puertas al papel

higiénico, sería inteligente e interconectado. (Wikipedia, 2013a) (Wikipedia, 2013e) 7 Traducción de la autora de: “A good tool is an invisible tool. By invisible, I mean that the tool does not

intrude on your consciousness; you focus on the task, not the tool”. 8 Comentario sobre el libro El ordenador invisible hecho por Adolfo Plasencia, en los apuntes de la

asignatura “Sistemas Informáticos para el Aprendizaje Ubicuo” del Máster en “Comunicación y

Educación en la Red: de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento”.


25

más transparentes (no sólo la máquina sino los programas y aplicaciones informáticas

que se deben adaptar a las necesidades y a las formas de vida de las personas, y no al

contrario)”.

Como afirma Weiser, en la actualidad, la interacción persona‐computador9 no es la

esperada: “la computadora es un punto de conexión demasiado complejo y dificultoso.

Su manejo requiere un alto nivel de atención de forma exclusiva, apartando la

atención del usuario de la tarea que en realidad se proponía hacer”. Y para explicar ese

foco de atención, comparándolo con el que se tendría con la Computación Ubicua,

hace el siguiente dibujo:

Figura 3. Foco de atención del usuario en la tecnología de computación actual versus la ubicua

[Dibujos de Mark Weiser: http://www.ubiq.com/hypertext/weiser/UbiHome.html]

9 Interacción persona‐computador o (HCI, Human‐Computer Interaction).


26

Weiser, para explicar mejor el concepto de Tecnologías Ubicuas lo contrapone y

compara con el concepto de Realidad Virtual porque ambas tecnologías son opuestas.

Y comenta que mientras que la Realidad Virtual trata de poner a la vida de las personas

dentro de un mundo generado por ordenador, las Tecnologías Ubicuas fuerzan al

ordenador a que conviva con las personas en el mundo real (Weiser, 1993b) (Weiser,

1996b). Por este motivo, intentó plasmar el concepto de ubicuidad que debían tener

las TIC en la idea de “anytime, anywhere” (en cualquier momento, en cualquier lugar).

(Wikipedia, 2013c)

Figura 4. Realidad Virtual versus Virtualidad "Embebida" (Computación Ubicua)

[Foto de Mark Weiser: http://www.ubiq.com/hypertext/weiser/VRvsUbi.gif]

Durante una de sus charlas, Weiser explicó el conjunto de principios10 que describen la

Computación Ubicua:

• El propósito de un ordenador es ayudarte a hacer algo más.

• El mejor ordenador es un silencioso, siervo invisible.

10 Traducción de la autora de: “During one of his talks, Weiser outlined a set of principles describing

ubiquitous computing:

• The purpose of a computer is to help you do something else.

• The best computer is a quiet, invisible servant.

• The more you can do by intuition the smarter you are; the computer should extend your unconscious.

• Technology should create calm”.


27

• Cuanto más puedas hacer por la intuición más inteligente eres, el equipo debe

ampliar tu inconsciente.

• La tecnología debe crear calma. (Wikipedia, 2013d)

La Computación Ubicua consigue que se haga realidad lo que afirmaba Marshall

McLuhan en The medium is the massage. An inventory of effects (1967:26), es decir,

que los medios puedan ser comprendidos como tecnologías, y éstas, como

prolongaciones del ser humano: “all media are extensions of some human faculty

psichic or physical” (todos los medios son extensiones de alguna facultad humana física

o psíquica). (Marshall & Fiore, 1967)

2.1.1. Tecnología de la Calma

En Designing Calm Technology11, Weiser y Seely Brown describen Calm Technology

(Tecnología de la Calma), otro término con el que se podría designar a la Computación

Ubicua, como "la que informa, pero no exige nuestra concentración o atención12".

(Weiser & Seely Brown, 1996)

Ambos autores promueven la integración de dispositivos alrededor de escenarios

donde se encuentre localizado el ser humano, en el que éste puede interactuar de

manera natural con sus dispositivos y realizar cualquier tarea diaria de manera

completamente transparente (sin percibirlo) con sus ordenadores. (Wikipedia, 2013a)

A la Computación Ubicua también se le conoce, además de como Tecnología de la

Calma, como Computación Pervasiva (Pervasive Computing) o Inteligencia Ambiental

(Ambiental Intelligence13), o más recientemente como Everyware14 (cualquier

software). Cuando se refiere a los objetos implicados en ella, se denomina también

11 Y posteriormente en la versión revisada de este trabajo: The Coming Age of Calm Technology. 12 Traducción de la autora de: "that which informs but doesn't demand our focus or attention". 13 Para más información se puede consultar el trabajp de Hansmann, de 2003, llamado Pervasive

computing: the mobile world. (Hansmann, 2003) 14 Everyware es el término acuñado por Adam Greenfield para las tecnologías que incorporan

computación ubicua, inteligencia ambiental o medios tangibles. (Greenfield, 2006) (Wikipedia, 2013a)


28

Internet de las Cosas (Internet of Things), Computación Háptica (Haptic computing) y

Cosas que Piensan (Things That Think15).

2.1.2. Computación Ubicua, la tercera ola de la Informática

El término de Computación Ubicua16, como nos comenta Weiser, también “da nombre

a la tercera ola de la informática, que ahora comienza”:

“Primero fueron los mainframes17, cada uno compartido por muchas personas.

Ahora estamos en la era de la computación personal, persona y máquina se

miran con inquietud la una a la otra a través del escritorio. Luego viene la

computación ubicua o la edad de la tecnología en calma18, cuando la tecnología

se aleja al fondo19 de nuestras vidas. Alan Kay de Apple designa a este como

‘Tercer Paradigma’ de la computación”. (Weiser, 1996b)

Junto a John Seely Brown, en The Coming Age of Calm Technology, explica que “las

olas importantes del cambio tecnológico20 son las que alteran fundamentalmente el

lugar de la tecnología en nuestras vidas. Lo que importa no es la tecnología en sí, sino

su relación con nosotros”. 15 Thinks That Think es una iniciativa del consorcio de Hiroshi Ishii, del MIT Media Lab, en la que

inventan el futuro de los objetos aumentados digitales y sus entornos. [Para más información se puede

consultar: http://ttt.media.mit.edu/] 16 Traducción de la autora de: “Ubiquitous computing names the third wave in computing, just now

beginning. First were mainframes, each shared by lots of people. Now we are in the personal computing

era, person and machine staring uneasily at each other across the desktop. Next comes ubiquitous

computing, or the age of ‐calm technology‐, when technology recedes into the background of our lives.

Alan Kay of Apple calls this ‘Third Paradigm’ computing”. 17 Se podría traducir el término “mainframe” como “ordenadores centrales” (computadoras centrales). 18 Traducción de la autora del término “calm technology” para que tenga más sentido en el contexto,

aunque también se podría traducir como “tecnología de la calma”. 19 Se refiere a que la tecnología pasa a un segundo plano en nuestras vidas, de manera que pasa

desapercibida, ya que para los seres humanos los ordenadores no se perciben como objetos

diferenciados. 20 Traducción de la autora de: “The important waves of technological change are those that

fundamentally alter the place of technology in our lives. What matters is not technology itself, but its

relationship to us”.


29

“En los últimos cincuenta años de la computación ha habido dos grandes tendencias21

en esta relación: la relación de mainframe y la relación PC. Hoy en día, Internet nos

lleva a través de una era de la amplia computación distribuida hacia la relación de la

computación ubicua, caracterizada profundamente por la computación embebida en el

mundo. La computación ubicua requerirá un nuevo enfoque a la tecnología apropiada

para nuestras vidas, un enfoque que llamamos ‘tecnología de la calma’".

Y ambos resumen que “las mayores tendencias en informática” son las siguientes:

• “Mainframe: muchas personas comparten un ordenador.

• Ordenador Personal: un ordenador, una persona.

• Internet ‐ Amplia Computación Distribuida: es una transición a...

• Computación Ubicua: muchos ordenadores nos comparten a cada uno de

nosotros”. (Weiser & Seely Brown, 1996)

Esta evolución de las tendencias en computación se puede apreciar en la siguiente

figura:

Figura 5. Evolución de “Las Mayores Tendencias en Computación”

[Foto de Mark Weiser: http://www.ubiq.com/hypertext/weiser/UbiHome.html]

21 Traducción de la autora de: “In the past fifty years of computation there have been two great trends in

this relationship: the mainframe relationship, and the PC relationship. Today the Internet is carrying us

through an era of widespread ‐distributed computing‐ towards the relationship of ‐ubiquitous

computing‐, characterized by deeply embedding computation in the world. Ubiquitous computing will

require a new approach to fitting technology to our lives, an approach we call ‘calm technology’".


30

2.1.3. Las Fases de la Informática

Weiser y Seely Brown explican que las mayores tendencias en computación coinciden

con las fases de la informática, siendo la primera la era del mainframe, la segunda la

era del PC, y que hay una transición, la de Internet y la computación distribuida, a la

tercera fase, que es la de la computación ubicua:

• Fase 1: La era del mainframe

Esta primera ola, denominada la era de la computación mainframe, va desde

1940 hasta, aproximadamente, 1980. Se caracteriza porque muchas personas

comparten un mismo equipo.

Esta era se mantiene hoy en día, por ejemplo, cuando varias personas

comparten un mismo ordenador en la oficina. (Weiser, 1996a) (Weiser & Seely

Brown, 1996)

• Fase 2: La era del Ordenador Personal

La segunda ola es la del ordenador personal (PC, Personal Computer), que

comenzó en 1980. Se caracteriza porque cada persona utiliza un equipo.

Weiser y Seely Brown comentan que “la relación con el ordenador personal es

personal, e incluso íntima. Tú tienes tu ordenador, él contiene tus cosas, y tú

puedes interactuar directamente y profundamente con él”. Y esta interacción

mantiene ocupada toda la atención del usuario, de tal manera que éste no

puede hacer otra cosa, siendo esto un problema, el que conlleva el uso del

ordenador personal22 (Weiser & Seely Brown, 1996). Weiser añade que esta

22 Weiser y Seely Brown inciden en la atención que requiere el ordenador personal, explicando que es el

artículo más similar al automóvil, “un artículo especial, relativamente caro, que si bien puede ‘ir a donde

usted quiere ir’, requiere una atención considerable al utilizarlo. Y del mismo modo que uno puede

poseer varios coches, uno puede ser dueño de varios ordenadores personales: para el hogar, para el

trabajo, y para el camino”. [Traducción de la autora de: “The personal computer is most analogous to

the automobile ‐ a special, relatively expensive item, that while it may "take you where you want to go",

requires considerable attention to operate. And just as one can own several cars, one can own several

personal computers: for home, for work, and for the road”].


31

interacción no es cómoda ya que “tiene a una persona y a un ordenador en una

simbiosis incómoda, mirándose el uno al otro a través del escritorio sin

realmente habitar el uno en el mundo del otro23” (Weiser, 1996a).

Actualmente, esta era se mantiene con el ordenador personal o “cualquier

equipo con el que tienes una relación especial, o que te involucra u ocupa

totalmente cuando lo utilizas24”. (Weiser & Seely Brown, 1996)

• Transición: Internet y la Computación Distribuida

“Internet reúne elementos de la era del mainframe y de la era PC. Es la

computación cliente‐servidor en una escala masiva, con los PCs como clientes

web y los mainframes como servidores web25”.

Weiser y Seely Brown explican cómo Internet permite que las personas y su

información estén interconectadas y que esta interconexión esté teniendo una

gran influencia en distintos campos:

“Mucho se ha escrito sobre Internet y hacia dónde se dirige. Diremos

sólo un poco. Internet está influyendo profundamente el negocio y la

práctica de la tecnología. Millones de nuevas personas y su información

están siendo interconectadas26.

[…] A pesar de la transición, Internet es un fenómeno masivo que llama

a nuestros mejores inventores, los financieros más innovadores, y

23 Traducción de la autora de: “The second wave, still peaking, ‘has one person and one computer in

uneasy symbiosis, staring at each other across the desktop without really inhabiting each other's world‘”. 24 Traducción de la autora de: “Any computer with which you have a special relationship, or that fully

engages or occupies you when you use it”. 25 Traducción de la autora de: “Internet brings together elements of the mainframe era and the PC era. It

is client‐server computing on a massive scale, with web clients the PCs and web servers the mainframes

(without the MIS department in charge)”. 26 Traducción de la autora de: “A lot has been written about the Internet and where it is leading. We will

say only a little. The Internet is deeply influencing the business and practice of technology. Millions of

new people and their information have become interconnected”.


32

nuestras más grandes corporaciones multinacionales27” (Weiser &

Seely Brown, 1996).

• Fase 3: La era de la Computación Ubicua

Weiser y Seely Brown vaticinaron que “la tercera ola de la informática es la de

la computación ubicua, cuyo punto de cruce con la computación personal será

de alrededor de 2005‐202028” y que se caracterizará porque una persona

tendrá muchos equipos. Esta ola se podría definir con las palabras “’invisible’ y

‘calma’ y ‘conectada’”.29 (Weiser, 1996a)

La predicción de ambos autores es cierta, la tercera ola de la informática, que

está ahora comenzando, es la de la Computación Ubicua (UC, Ubicomp,

Ubiquitous Computing) o también llamada Tecnología de la Calma (Calm

Technology), donde muchos ordenadores sirven a cada persona en cualquier

lugar del mundo. Algunos de estos equipos permitirán navegar por Internet,

otros estarán incrustados en las paredes, las sillas, la ropa, los interruptores de

la luz, los automóviles,… ¡en todo! “La Computación Ubicua se caracteriza

fundamentalmente por la conexión de las cosas del mundo con la

computación” (Weiser & Seely Brown, 1996). A esto se le denomina Internet

de las Cosas (IoT, Internet of Things), ya que –nuestros objetos de uso cotidiano

están interconectados– a través de Internet.

2.1.4. Los Dispositivos de la Computación Ubicua

Weiser explica que para lograr que la tecnología sea invisible para el usuario se

requieren nuevos tipos de equipos de todos los tamaños y formas que estén

disponibles para cada persona (Weiser, 1993a). Para ello ha propuesto tres modelos

27 Traducción de la autora de: “Although transitional, the Internet is a massive phenomena that calls to

our best inventors, our most innovative financiers, and our largest multinational corporations”. 28 Traducción de la autora de: “The third wave of computing is that of ubiquitous computing, whose

cross‐over point with personal computing will be around 2005‐2020”. 29 Traducción de la autora de: “‘invisible’ and ‘calm’ and ‘connection’”.


33

básicos de dispositivos que pueden ser considerados para desarrollar sistemas

ubicuos:

1. Tabs: dispositivos de escasos centímetros, que pueden ser llevados por un

usuario.

2. Pads: dispositivos del tamaño de una mano.

3. Boards: dispositivos que pueden llegar a medir metros.

“Estas categorías propuestas por Weiser se caracterizan generalmente por ser grandes,

tener una forma plana o incorporar algún tipo de salida visual. Si se relajan estas

consideraciones (permitiendo aceptar, por ejemplo, dispositivos de hasta el tamaño de

nanómetros) se puede extender este rango hasta un número de dispositivos mucho

mayor, y también potencialmente hasta un número de dispositivos mucho más útiles”.

Por lo tanto, “con el tiempo se han acabado proponiendo otros tres tipos de

clasificaciones:

1. Dust (polvo): dispositivos miniaturizados que pueden no tener algún tipo de

salida visual, por ejemplo, los Sistemas Micro‐Electromecánicos (MEMS, Micro

Electro‐Mechanical Systems), cuyo tamaño puede oscilar entre nanómetros

hasta micrómetros o milímetros30.

30 Adolfo Plasencia, en una de las tutorizaciones de este proyecto de investigación, añade que “como

otro ejemplo de Dust se puede mencionar el Neural Dust (Polvo Neuronal), de José Carmena y su equipo

en Berkeley, que consiste en microprocesadores CMOS (Complementary Metal‐Oxide Semiconductor,

Semiconductor de Metal‐Óxido Complementario) colocados en el interior del cerebro que conectan con

el exterior”. (Seo, Carmena, Rabaey, Alon, & Maharbiz, 2013). [Nota tomada por la autora en la

tutorización llevada por Adolfo Plasencia de este proyecto de investigación]. [Se puede ver más

información sobre el tema en los siguientes enlaces:

• ‘Neural dust’ brain implants could revolutionize brain‐machine interfaces and allow large‐scale

data recording (‘Polvo Neuronal’ en implantes cerebrales podría revolucionar las interfaces

cerebro‐máquina y permitir el registro de datos a gran escala):

http://www.kurzweilai.net/neural‐dust‐brain‐implants‐could‐revolutionize‐brain‐machine‐

interfaces‐and‐large‐scale‐data‐recording

• Neural Dust: An Ultrasonic, Low Power Solution for Chronic Brain‐Machine Interfaces (Polvo

Neuronal: Una Ultrasónica, Solución de Bajo Consumo para Interfaces Cerebro‐Máquina

Crónicas): http://arxiv.org/abs/1307.2196]


34

2. Skin (piel): pueden ser fabricados con capacidades de emitir luz y con diversos

materiales, como polímeros conductivos, algunos dispositivos orgánicos, etc. Se

ven frecuentemente como ropa, cortinas, o diversos elementos de decoración.

3. Clay (arcilla): conjuntos de distintos MEMS pueden combinarse para crear

formas en tres dimensiones31”. (Wikipedia, 2013a)

Estos dispositivos son los que prevé Manuel Castells en su libro The Rise of the

Network Society, en el que sugiere que hay un continuo cambio desde las ya‐

descentralizadas, microcomputadoras independientes y mainframes hacia la

computación totalmente pervasiva. En su modelo de un sistema de computación

ubicua, Castells utiliza el ejemplo de Internet como el comienzo de un sistema de

computación ubicua. La progresión lógica de ese paradigma es un sistema en el que la

lógica de red se convierte en aplicable en todos los ámbitos de la actividad diaria, en

cada lugar y cada contexto. Castells prevé un sistema en el que miles de millones de

dispositivos de inter‐comunicación en miniatura, en todas partes se extenderán en

todo el mundo, "como pigmento en la pintura de la pared32". (Castells, 2011)

2.1.5. ‘Nuevos Medios’ digitales

El término ‘Nuevo Medios’ digitales (New Media) viene del libro de Henry Jenkins La

Cultura de la Convergencia. Donde los antiguos y los nuevos medios colisionan, y se

31 Adolfo Plasencia, en una de las tutorizaciones de este proyecto de investigación, añade que “como

ejemplo se puede mencionar el proyecto de Hiroshi Ishii y su equipo del grupo Tangible Media del MIT

Media Lab llamado Things that Think (cosas que piensan)”, en la que inventan el futuro de los objetos

aumentados digitales y sus entornos. [Nota tomada por la autora en la tutorización llevada por Adolfo

Plasencia de este proyecto de investigación]. [Para más información se puede consultar:

http://ttt.media.mit.edu/]. 32 Traducción de la autora de: “Manuel Castells suggests that there is an ongoing shift from already‐

decentralised, stand‐alone microcomputers and mainframes towards entirely pervasive computing. In his

model of a pervasive computing system, Castells uses the example of the Internet as the start of a

pervasive computing system. The logical progression from that paradigm is a system where that

networking logic becomes applicable in every realm of daily activity, in every location and every context.

Castells envisages a system where billions of miniature, ubiquitous inter‐communication devices will be

spread worldwide, ‘like pigment in the wall paint’”.


35

refiere a los medios digitales participativos que ha proporcionado la aparición de la

conexión ubicua a Internet, en comparación con los antiguos medios, que son aquellos

que relacionamos con los medios masivos (mass media), es decir, los medios de

comunicación tradicionales (el periódico, la radio y la televisión).

Los ‘Nuevos Medios’ digitales se refieren tanto a los dispositivos (hardware) como a

las herramientas33 (software) o programas informáticos necesarios para utilizarlos y el

resto de programas entre los que se pueden destacar aquellos que permiten, por

ejemplo, buscar contenidos y participar en la elaboración de los mismos a través de la

conexión ubicua a Internet.

2.1.6. La Sociedad de la Ubicuidad, la sociedad de la Computación Ubicua

“anyone, anywhere, anytime”

Kunio Nakamura

Con la Computación Ubicua surge una nueva sociedad, la Sociedad de la Ubicuidad,

término que Octavio Islas explica que viene del discurso34 dado por Kunio Nakamura,

presidente de Matsushita Electric Industrial Co., –corporación de la cual forma parte

Panasonic–, que inauguró las actividades de la feria tecnológica CEATEC35 200436, una

exhibición anual de las industrias de electrónica avanzada y telecomunicaciones en

Japón, cuyo título fue Creando la sociedad de la ubicuidad en Japón, una nación creada

33 Adolfo Plasencia, en una de las tutorizaciones del proyecto de investigación, comenta que “en las

herramientas se debe tener en cuenta las nuevas aplicaciones o Apps (Applications), –software ‘ligero’ y

de propósito específico, capaz de ser ejecutado en pequeños procesadores, en comparación con los de

los ordenadores– que han surgido específicamente para estos dispositivos de conexión ubicua como los

smartphones (teléfonos inteligentes), las tablets (tabletas), etc”. [Nota tomada por la autora en la

tutorización llevada por Adolfo Plasencia de este proyecto de investigación]. 34 Véase: http://www.espacioblog.com/myfiles/consultoria‐en‐comunicacion/Discurso‐Nakamura.doc

(Nakamura, 2004) 35 Véase: http://www.ceatec.com/2013/en/application/index.html (CEATEC, 2013b) 36 Véase: http://www.ceatec.com/en/2004/about/index.html (CEATEC, 2013a, p. 200)


36

en la tecnología, y en donde Nakamura comenta que el término Sociedad de la

Ubicuidad designa una sociedad en la que cualquier persona puede disfrutar, en

cualquier momento y en cualquier lugar, de una amplia gama de servicios a través de

diversos dispositivos terminales y redes de banda ancha. Su lema es “anyone,

anywhere, anytime” –cualquier persona, en cualquier lugar, en cualquier momento–.

(Islas, 2008a)

Islas nos explica que “con el desarrollo de la web 2.0 y versiones superiores, los

usuarios de Internet han accedido a la condición de prosumidores”. (Islas, 2008a)

Los Prosumidores

La palabra prosumidor –en inglés, prosumer–, es un acrónimo que procede de la

fusión de dos palabras: “producer” (productor) y “consumer” (consumidor). Se refiere

a que el consumidor puede asumir simultáneamente los roles de productor y

consumidor de contenidos. (McLuhan & Nevitt, 1972) (Toffler, 1981) (Toffler & Toffler,

2006) (Islas, 2008a) (Islas Carmona, 2009)

A la palabra prosumidor37, también se le asocia a la fusión de las palabras en inglés

professional (profesional) y consumer (consumidor) (Wikipedia, 2013b). Por lo que se

podría decir que:

PROductor + conSUMIDOR = PROSUMIDOR = PROfesional + conSUMIDOR

Este concepto, como comenta Islas, “fue anticipado por Marshall McLuhan y

Barrington Nevitt, quienes en el libro Take Today (1972), afirmaron que la tecnología

electrónica permitiría al consumidor asumir simultáneamente los roles de productor y

consumidor de contenidos”. Pero, fue Alvin Toffler quien “introdujo formalmente el

término prosumidor, en 1980, en el libro La tercera ola”. Y más adelante, en

Revolutionary wealth (2006:153), Alvin y Heidi Toffler explicaron “cómo concibieron el

término prosumidor, y qué alcance explicativo concedieron al referido concepto”.

37 Adolfo Plasencia, en una de las tutorizaciones del proyecto de investigación, añade que “la palabra

prosumidor también designa a la persona que crea contenidos en Internet”. [Nota tomada por la autora

en la tutorización llevada por Adolfo Plasencia de este proyecto de investigación].


37

Islas continua comentando que “el capítulo XX del libro La tercera ola precisamente

consigna el siguiente título: ‘El resurgimiento del prosumidor’”. En él Toffler explica

que las actividades de los prosumidores, definirían el rumbo de la ‘economía

invisible’”:

“Durante la primera ola, la mayoría de las personas consumían lo que ellas

mismas producían. No eran ni productores ni consumidores en el sentido

habitual. Eran, en su lugar, lo que podría denominarse prosumidores. Fue la

revolución industrial lo que, al introducir una cuña en la sociedad, separó estas

dos funciones y dio nacimiento a lo que ahora llamamos productores y

consumidores […]”. Actualmente, “[…] si examinamos atentamente la cuestión,

descubrimos los comienzos de un cambio fundamental en la relación mutua

existente entre estos dos sectores o formas de producción. Vemos un

progresivo difuminarse de la línea que separa al productor del consumidor.

Vemos la creciente importancia del prosumidor. Y, más allá de eso, vemos

aproximarse un impresionante cambio que transformará incluso la función del

mercado mismo en nuestras vidas y en el sistema mundial”. (Toffler, 1981: 262‐

263)

Las prácticas comunicativas de los prosumidores

Octavio Islas, en su trabajo La Sociedad de la Ubicuidad, los prosumidores y un modelo

de comunicación para comprender la complejidad de las comunicaciones digitales

(2008), explica que “los nuevos ambientes comunicativos que introducen las

comunicaciones digitales móviles, estimulan la creatividad y la autonomía”. Teniendo

en cuenta este fenómeno, “Thomas Friedman, autor del libro La tierra es plana. Breve

historia del mundo globalizado del siglo XXI (2005), destaca el in‐forming y la

colaboración como prácticas comunicativas distintivas de los prosumidores en los

nuevos ambientes comunicativos que desplaza consigo el desarrollo de la Web 2.0

(2005:164): ‘jamás en la historia del planeta tanta gente ha tenido la posibilidad de

buscar por sí misma tanta información acerca de tantos temas o acerca de tanta

gente’”.


38

De acuerdo con Friedman (2005), el in‐forming: “es la capacidad de crear y desplegar

tu propia cadena de suministro, una cadena de suministro de información, de

conocimientos y de entretenimiento. El in‐forming tendría que ver con una

colaboración individual: tú mismo eres el que investiga, edita o elige el

entretenimiento, siguiendo tus propias pautas y valiéndote de tu propia capacidad y

medios, sin necesidad de acudir a la biblioteca o al cine o a una cadena de televisión. El

in‐forming es búsqueda de conocimiento” (Friedman & Belaustegui, 2006).

Islas compara los usuarios de los medios convencionales con los ‘Nuevos Medios’

digitales, comentando que “a diferencia del usuario de los medios convencionales –

cuyo acceso a la información relevante en realidad depende de la voluntad política de

determinadas instituciones históricas–, los prosumidores decididamente emprenden la

búsqueda de respuestas. La capacidad de búsqueda del prosumidor representa una

evidente afirmación de su independencia, tal como afirma Erich Schimidt, director

general de Google, citado por Friedman (2005: 169):

‘La búsqueda es una tarea tan personal que revierte en una emancipación sin

igual del ser humano (…) es lo contrario de que te digan o te enseñen. Se trata

de dotarse de medios que te emancipen, es la atribución de poder al individuo

para que haga lo que considere mejor con la información que desee’”.

“La colaboración representa una acción comunicativa recurrente entre prosumidores.

Entre las principales cadenas de socialización del conocimiento que ha propiciado el

desarrollo de Internet, destaca Google –la marca emblemática de la economía del

conocimiento–. Sus fundadores –Larry Page y Sergen Brin–, crearon la empresa en

septiembre de 1998, comprendiendo la importancia del in‐forming, el cual representa

una de las expresiones más evidentes del ‘prosumismo’:

‘Los fundadores de Google vieron que a finales de los 90 aparecían en Internet

cientos de miles de páginas web nuevas cada día, y que los motores de

búsqueda existentes, que tendrían que buscar palabras clave, no podían seguir

ese ritmo de crecimiento. Brin y Page, que se conocieron en 1995 cuando

estudiaban informática en la Universidad de Stanford, desarrollaron una

fórmula matemática que clasificaba una página web según la cantidad de


39

páginas web vinculadas a ella, partiendo de la hipótesis de que cuantas más

personas creasen un vínculo con determinada página, más importante debería

ser ésta’”. (Friedman, 2005:167).

Islas continua comentando que de acuerdo con lo asentado en la página corporativa

de Google38: “el objetivo de Google consiste en organizar información proveniente de

todo el mundo y hacerla accesible y útil de forma universal”. Google es resultado de la

colaboración. La gente asume que la información que está buscando se encuentra en

Google o en Internet: “y que todo se reduce a que los expertos en tecnología vayan

simplificando la manera de acceder a ella, cada vez con menos pasos […] La

democratización de la información está teniendo un impacto profundo en la sociedad

(Friedman, 2005: 166)”. “La democratización de la información sin duda alguna es

resultado de las acciones comunicativas emprendidas por comprometidos

prosumidores, quienes colaboran compartiendo información relevante con los demás.

Los prosumidores participan en el desarrollo de redes wikis –centradas en el empleo

colaborativo de las tecnologías de cooperación–, las cuales realizan un intenso trabajo

asociativo cuyo propósito es ofrecer información relevante en la blogósfera u otros

ambientes comunicativos, sobre marcas, productos, servicios, ‘corporate responsibility

y corporate citizenship39’. A través de sistemas RSS es posible mantenerse informado

de los comentarios de prosumidores en blogs, como de sus iniciativas en las redes

sociales en las cuales participan”.

Islas agrega que “entre las interesantísimas tesis contenidas en el libro Futuro

presente. El futuro es atreverse hoy. 101 Ideas‐Fuerza para entender las próximas

décadas, Alfons Cornella y Sergi Rucabado destacan el ‘x‐casting’. El x‐casting designa

un fenómeno recurrente en el imaginario de la sociedad de la ubicuidad: toda persona

–en cualquier momento y en cualquier lugar– puede introducir información a Internet.

Toda persona que pueda acceder a Internet representa un potencial prosumidor”.

(Islas, 2008a)

38 Véase: http://www.google.com/intl/es/corporate/index.html 39 Traducción de la autora: “responsabilidad de la corporación, ciudadanía de la corporación”.


40

Y finalmente, Islas incide en que “debemos reconocer a los prosumidores como los

actores comunicativos de la sociedad de la ubicuidad. El papel de los prosumidores

resultará definitivo en las siguientes remediaciones que experimentarán Internet como

el conjunto de dispositivos que formen parte de los ambientes comunicativos que

deriven del desarrollo de las comunicaciones digitales móviles”. Propone un modelo de

comunicación, en el cual ha incorporado a los prosumidores como actores

comunicativos, destacando la importancia de la gestión de la información y el

conocimiento a través de avanzados dispositivos digitales que permiten las

comunicaciones móviles, que se puede ver en la siguiente figura:

Figura 6. Modelo de comunicaciones digitales de Octavio Islas40

[Foto de Octavio Islas: http://www.razonypalabra.org.mx/N/n65/varia/oislas.html]

“En ambientes comunicativos glocales propios del imaginario de la ‘sociedad de la

ubicuidad’, el prosumidor o prosumidores –persona o personas reales, avatares y/o

robots programados (bots)–, disponiendo de un extenso repertorio de recursos

multimedia, emprenden determinadas acciones comunicativas, como expresar

40 Modelo de comunicaciones digitales de Octavio Islas para ambientes comunicativos glocales, en el

imaginario de la sociedad de la ubicuidad.


41

sentimientos, difundir información, gestionar información, compartir conocimientos, a

través de dispositivos e interfases digitales móviles o estacionarias, para, en un

proceso autológico, propiciar las condiciones necesarias de vinculación comunitaria

con otro prosumidor o prosumidores –que bien pueden formar parte de una red

social–, avatares y/o robots programados. Al explorar las capacidades de los

dispositivos e interfases digitales, los prosumidores gestarán las condiciones necesarias

para acceder a ambientes comunicativos más complejos, transitando a una nueva

ecología cultural”. (Islas, 2013) (Islas, 2008a) (Islas, 2008b) (Islas Carmona, 2009)


42

2.2. Ciberespacio

“Crearemos una civilización de la Mente en el

Ciberespacio. Que sea más humana y hermosa que el

mundo que vuestros gobiernos han creado antes”.

Perry Barlow

El Ciberespacio se suele relacionar con Internet y sus múltiples servicios y aplicaciones.

Pero, designa un espacio más amplio, en el que está contenido Internet: (Wikipedia,

2013g)

Al ciberespacio, se le considera como un mundo virtual paralelo al mundo físico. Pero,

con las tecnologías actuales, como la Computación Ubicua y sus ‘Nuevos Medios’

digitales, se puede decir que ambos mundos, físico y virtual, están integrándose el uno

en el otro y convergen entre sí y que el ciberespacio forma parte de los seres humanos

y los seres humanos forman parte del ciberespacio.

Aunque el término ciberespacio fue usado por primera vez por el autor

estadounidense de ciencia ficción William Gibson41 en su novela El Neuromante (1984)

41 William Gibson es considerado el padre del cyberpunk, subgénero de la ciencia ficción. El término

cyberpunk proviene de combinar los términos cibernética (cyber) y punk. Este consiste en mezclar la

ciencia avanzada, como por ejemplo las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y la

ruptura del orden social. (Wikipedia, 2013f) (Wikipedia, 2013g) (Indianopedia, 2013)

Se puede ver más información sobre El poder de las redes sociales y el pensamiento Cyberpunk en el

siguiente enlace: http://blogtecnopolis.wordpress.com/2011/04/25/david‐de‐ugarte‐el‐poder‐de‐las‐

redes‐sociales‐y‐el‐pensamiento‐cyberpunk/

Ciberespacio

Internet

Web


43

que procede del relato del mismo autor Johny Mnemonic, incluido en el volumen

Quemando Cromo; fue John Perry Barlow quien, en 1996, en la Declaración de

independencia del ciberespacio, utilizó el término con el siguiente lema “Ciberespacio,

el nuevo hogar de la Mente”, para referirse a un mundo donde todos los seres

humanos podrían comunicarse entre sí, sin ataduras físicas de índole alguna:

“Gobiernos del Mundo Industrial, vosotros, cansados gigantes de carne y acero,

vengo del Ciberespacio, el nuevo hogar de la Mente. En nombre del futuro, os

pido en el pasado que nos dejéis en paz. No sois bienvenidos entre nosotros.

No ejercéis ninguna soberanía sobre el lugar donde nos reunimos. No hemos

elegido ningún gobierno, ni pretendemos tenerlo, así que me dirijo a vosotros

sin más autoridad que aquella con la que la libertad siempre habla.

Declaro el espacio social global que estamos construyendo independiente por

naturaleza de las tiranías que estáis buscando imponernos. No tenéis ningún

derecho moral a gobernarnos ni poseéis métodos para hacernos cumplir

vuestra ley que debamos temer verdaderamente.

Los gobiernos derivan sus justos poderes del consentimiento de los que son

gobernados. No habéis pedido ni recibido el nuestro. No os hemos invitado.

No nos conocéis, ni conocéis nuestro mundo. El Ciberespacio no se halla dentro

de vuestras fronteras. No penséis que podéis construirlo, como si fuera un

proyecto público de construcción. No podéis. Es un acto natural que crece de

nuestras acciones colectivas.

No os habéis unido a nuestra gran conversación colectiva, ni creasteis la riqueza

de nuestros mercados. No conocéis nuestra cultura, nuestra ética, o los códigos

no escritos que ya proporcionan a nuestra sociedad más orden que el que

podría obtenerse por cualquiera de vuestras imposiciones.


44

Proclamáis que hay problemas entre nosotros que necesitáis resolver. Usáis

esto como una excusa para invadir nuestros límites. Muchos de estos

problemas no existen. Donde haya verdaderos conflictos, donde haya errores,

los identificaremos y resolveremos por nuestros propios medios. Estamos

creando nuestro propio Contrato Social. Esta autoridad se creará según las

condiciones de nuestro mundo, no del vuestro. Nuestro mundo es diferente. El

Ciberespacio está formado por transacciones, relaciones, y pensamiento en sí

mismo, que se extiende como una quieta ola en la telaraña de nuestras

comunicaciones. Nuestro mundo está a la vez en todas partes y en ninguna

parte, pero no está donde viven los cuerpos.

Estamos creando un mundo en el que todos pueden entrar, sin privilegios o

prejuicios debidos a la raza, el poder económico, la fuerza militar, o el lugar de

nacimiento. Estamos creando un mundo donde cualquiera, en cualquier sitio,

puede expresar sus creencias, sin importar lo singulares que sean, sin miedo a

ser coaccionado al silencio o al conformismo.

Vuestros conceptos legales sobre propiedad, expresión, identidad, movimiento

y contexto no se aplican a nosotros. Se basan en la materia.

Aquí no hay materia. Nuestras identidades no tienen cuerpo, así que, a

diferencia de vosotros, no podemos obtener orden por coacción física.

Creemos que nuestra autoridad emanará de la moral, de un progresista interés

propio, y del bien común. Nuestras identidades pueden distribuirse a través de

muchas jurisdicciones. La única ley que todas nuestras culturas reconocerían es

la Regla Dorada. Esperamos poder construir nuestras soluciones particulares

sobre esa base. Pero no podemos aceptar las soluciones que estáis tratando de

imponer. En Estados Unidos hoy habéis creado una ley, el Acta de Reforma de

las Telecomunicaciones, que repudia vuestra propia Constitución e insulta los

sueños de Jefferson, Washington, Mill, Madison, DeToqueville y Brandeis. Estos

sueños deben renacer ahora en nosotros.


45

Os atemorizan vuestros propios hijos, ya que ellos son nativos en un mundo

donde vosotros siempre seréis inmigrantes. Como les teméis, encomendáis a

vuestra burocracia las responsabilidades paternas a las que cobardemente no

podéis enfrentaros. En nuestro mundo, todos los sentimientos y expresiones de

humanidad, de las más viles a las más angelicales, son parte de un todo único,

la conversación global de bits. No podemos separar el aire que asfixia de aquel

sobre el que las alas baten.

En China, Alemania, Francia, Rusia, Singapur, Italia y los Estados Unidos estáis

intentando rechazar el virus de la libertad erigiendo puestos de guardia en las

fronteras del Ciberespacio. Puede que impidan el contagio durante un pequeño

tiempo, pero no funcionarán en un mundo que pronto será cubierto por los

medios que transmiten bits.

Vuestras cada vez más obsoletas industrias de la información se perpetuarían a

sí mismas proponiendo leyes, en América y en cualquier parte, que reclamen su

posesión de la palabra por todo el mundo. Estas leyes declararían que las ideas

son otro producto industrial, menos noble que el hierro oxidado. En nuestro

mundo, sea lo que sea lo que la mente humana pueda crear puede ser

reproducido y distribuido infinitamente sin ningún coste. El trasvase global de

pensamiento ya no necesita ser realizado por vuestras fábricas. Estas medidas

cada vez más hostiles y colonialistas nos colocan en la misma situación en la

que estuvieron aquellos amantes de la libertad y la autodeterminación que

tuvieron que luchar contra la autoridad de un poder lejano e ignorante.

Debemos declarar nuestros "yo" virtuales inmunes a vuestra soberanía, aunque

continuemos consintiendo vuestro poder sobre nuestros cuerpos. Nos

extenderemos a través del planeta para que nadie pueda encarcelar nuestros

pensamientos.

Crearemos una civilización de la Mente en el Ciberespacio. Que sea más

humana y hermosa que el mundo que vuestros gobiernos han creado antes”.

(Plasencia, 2009) (Wikisource, 2013)


46

Para Pierre Lévy, el ciberespacio es un medio de comunicación interactiva y colectiva

distinta de los medios tradicionales que conocemos, que promueven una

comunicación unidireccional, como por ejemplo, el periódico, la radio o la televisión.

En Internet, una parte del ciberespacio, la comunicación es bidireccional, todas las

personas son EMEREC42 (emisoras y receptoras) y forman parte activa del proceso de

comunicación. Lévy explica que “tres principios han orientado el crecimiento inicial del

ciberespacio: la interconexión, las comunidades virtuales y la inteligencia colectiva”. El

primero de ellos hace referencia a la conexión que todas las personas tenemos a

través de los ‘Nuevos Medios’ digitales (ordenadores, smartphones o teléfonos móviles

inteligentes, tablets o tabletas, etc.) que a su vez están interconectados, es decir,

conectados los unos con los otros. El segundo, las comunidades virtuales, hace

referencia a las redes sociales que han llegado con la Web 2.0 o Web Social. Y por

último, la inteligencia colectiva, se refiere a la unión de todos los conocimientos,

destrezas, habilidades e imaginación de cada una de las personas que forman parte del

ciberespacio. (Lévy, 1999)

2.2.1. Internet

“Internet es el tejido de nuestras vidas en este momento. No es futuro. Es presente.

Internet es un medio para todo, que interactúa con el conjunto de la sociedad”. “Es un

medio de comunicación, de interacción y de organización social”. “Internet es ya y será

aún más el medio de comunicación y de relación esencial sobre el que se basa una

nueva forma de sociedad que ya vivimos”. Es lo que Manuel Castells llama ‘la Sociedad

Red’. (Castells, 2001)

La Web Social

Internet pasó a ser el tejido de nuestras vidas, que comenta Castells, gracias a la

aparición de la Web Social o Web 2.0 (O’Reilly, 2005), en la que todos somos

protagonistas. La Web Social es un modelo de comunicación bidireccional. En ella no

sólo somos receptores de información, sino que también somos emisores, creadores.

Somos prosumidores. “La Web 2.0 ha permitido que cada ciudadano pueda actuar 42 EMEREC es un término acuñado por Jean Cloutier, en 1973, para denominar el modelo de comunicación bidireccional en el que todos somos emisores y receptores al mismo tiempo.


47

como un medio de comunicación” (Aparici, 2010). Para Castells, supone “el desarrollo

de las redes horizontales de comunicación interactiva” (2009:101) y añade que sin este

descubrimiento la Red de Redes no hubiese tenido la misma repercusión. “Esta

tecnología era mucho más que una tecnología. Es un medio de comunicación, de

interacción y de organización social” (Castells, 2001).


48

2.3. Aprendizaje ‘Aumentado’

El término Aprendizaje ‘Aumentado’ se utiliza en este proyecto de investigación para

referirse a aquel aprendizaje que aumenta o amplía el aprendizaje que se recibe en la

enseñanza reglada o formal. Este se refiere a las prácticas de aprendizaje no ligadas a

un lugar ni a un horario formalizado, realizadas con los ‘Nuevos Medios' digitales43 de

conexión ubicua y que complementan a la Educación Formal.

El fundamento de este término44 tiene relación con el trabajo45 realizado por Douglas

Engelbart, en 1962, llamado Augmenting Human Intellect: A Conceptual Framework46

43 El profesor Adolfo Plasencia añade que “este aprendizaje también puede realizarse con el Flip

Learning (Aprendizaje Invertido) y los MOOCs (Massive Open Online Course, Cursos en Línea Masivos y

Abiertos), que son ‘Nuevas Metodologías’ para el aprendizaje a través de la Web”. [Nota tomada por la

autora en la tutorización llevada por Adolfo Plasencia de este proyecto de investigación]. [Para más

información se puede consultar el apartado 2.3.3.] 44 El profesor Adolfo Plasencia comenta que el trabajo de Douglas Engelbart, fue su inspiración para

acuñar la palabra Aprendizaje ‘Aumentado’, debido a que Engelbart fue el autor que hizo el primer

estudio para aumentar el intelecto humano, al que denominó ‘Aumentando el Intelecto Humano’. Por

este motivo, se utiliza la palabra “aumentado” al designar al tipo de aprendizaje que se estudia en este

proyecto de investigación. [Nota de la autora tomada en la tutorización de Adolfo Plasencia en este

proyecto de investigación]. 45 En este trabajo Engelbart consideraba que las organizaciones tenían una capacidad para resolver

problemas que dependía de características genéticas del ser humano y de elementos técnicos y no

técnicos, como el lenguaje, las costumbres, las herramientas y los procedimientos; éstos se

desarrollaban lentamente, a lo largo de siglos, pero, la tecnología electrónica digital estaba creciendo en

forma explosiva. La propuesta consideraba que el intelecto colectivo aumentaría si se aceleraba la

evolución de los diferentes elementos técnicos y no técnicos para aprovechar la nueva tecnología.

(Engelbart, 1962) (Wikipedia, 2013h)

46 En este trabajo Engelbart describe una ‘máquina de escribir’, como comenta Luz Godina46,

perteneciente al Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación, “capaz

de permitir la edición rápida de textos, con palabras o frases que enlacen a explicaciones más amplias

de la información, que permita que las ideas sean fácilmente reordenadas y que dé lugar a la

creatividad. Esta nueva forma de trabajar textos, permitiría enlazar documentos diversos que pudieran

ser usados y consultados de manera simultánea por diversas personas y que permitirían representar

procesos complejos para potenciar los talentos de las personas en determinadas situaciones de

trabajo”. Engelbart “estaba interesado en la computación no como un fin, sino como un medio para


49

(Aumentando el Intelecto Humano: Un Marco Conceptual), ya que se refiere al

aumento del intelecto humano y el incremento del cociente intelectual debido a “la

evolución conjunta de las capacidades de la especie humana y de la tecnología que

ésta podía producir”. En este sentido, “la comunicación mediada por sistemas de

computación podría fomentar el surgimiento de nuevos entornos de trabajo

colaborativo”. (Aguirre, 2013)

El Aprendizaje ‘Aumentado’ es un aprendizaje ubicuo e informal, que complementa la

educación formal, como se procede a explicar en los siguientes apartados (2.3.1 y

2.3.2, respectivamente).

2.3.1. Aprendizaje Ubicuo

El Aprendizaje ‘Aumentado’ que se va a analizar y estudiar en este proyecto de

investigación es un Aprendizaje Ubicuo, que es aquel que se realiza con tecnologías e

infraestructuras de computación ubicua, como nos explica Ester S. Rodríguez, en su

monográfico Informática Ubicua y Aprendizaje Ubicuo (2009), cuando reproduce la

definición de Sakamura y Koshiznka, sobre el Aprendizaje Ubicuo:

“(…) aprendemos cualquier cosa, en cualquier momento y en cualquier lugar

utilizando tecnologías e infraestructuras de informática ubicua. Uno de los

objetivos últimos de la enseñanza es incrementar la calidad de nuestra vida

diaria. Así, el sujeto esencial de aprendizaje existe en nuestro ambiente diario,

no en aulas o libros de texto. Tradicionalmente, es muy difícil aprender desde

nuestro entorno habitual, porque no tenemos método para ello.

Recientemente, el desarrollo de la tecnología de informática ubicua nos

potenciar el intelecto humano, y efectivamente sus invenciones revolucionaron la forma, los medios y

los recursos que disponemos para el aprendizaje y para el intercambio de experiencias complejas entre

los seres humanos. Él tuvo un claro entendimiento de la manera en que las computadoras podían

fortalecer las capacidades del ser humano para analizar datos, realizar diagnósticos y propiciar la

generación de nuevos aprendizajes”. (Godina, 2013)


50

permite compartir información y comunicarnos sin esfuerzo, constante y

continuamente a lo largo del día”. (Sakamura y Koshiznka, 2005:4)

Rodríguez hace un especial hincapié en la posibilidad de extender nuestro ambiente de

aprendizaje a todos los rincones de nuestra vida y define el aprendizaje ubicuo como

“aquel en el que aprendemos en, con, de y desde nuestro entorno de vida”.

Siguiendo las ideas básicas de Yoshida sobre los requisitos del aprendizaje ubicuo, se

puede decir que “para que un aprendizaje sea considerado ‘ubicuo’ los aprendices

deben ser capaces de aprender en cualquier lugar y momento, si así lo desean; han de

tener a su disposición los métodos y materiales más apropiados; y conseguir configurar

un universo completo de conocimientos, así como la relación que cada uno de esos

conocimientos tiene dentro de ese logro”.

Para que esto se cumpla, explica Rodríguez, “el aprendizaje ubicuo debe poseer las

siguientes características:

• Permanencia: los estudiantes nunca pierden sus trabajos, el proceso de

aprendizaje es recordado continuamente todos los días.

• Accesibilidad: los aprendices tiene acceso a sus documentos, datos o vídeos

desde cualquier sitio.

• Inmediatez: en cualquier momento, pueden tener cualquier información

inmediatamente.

• Interactividad: interactúan de un modo inconsciente con ordenadores y

dispositivos integrados; además, gracias a las múltiples herramientas de

comunicación, interactúan con expertos, profesores, compañeros, etc.

• Actividades (educativas) situadas: el aprendizaje se integra en la vida diaria;

los problemas encontrados y el conocimiento requerido están presentes de

forma natural y auténtica.

• Adaptabilidad: tendrán la información correcta, del modo correcto y en el

tiempo y lugar correctos”. (Rodríguez, 2009)


51

2.3.2. Aprendizaje Informal

El Aprendizaje ‘Aumentado’ permite ampliar el aprendizaje reglado utilizando ‘Nuevos

Medios’ digitales. Es como una “capa47 de aprendizaje” que aumenta la Educación

Formal o reglada. Además, este aprendizaje sirve para aprender y ‘ayudar’ o mejorar

la enseñanza que se cursa en las aulas. (Plasencia, 2013)

Esta Aprendizaje ‘Aumentado’ suele ser un aprendizaje autodirigido, que forma parte

de un Aprendizaje Informal, que como define Philip H. Coombs en su libro The world

crisis in education: The view from the eighties es “el aprendizaje espontáneo, no

estructurado que ocurre en nuestras actividades diarias, las cuales toman lugar en

distintos ambientes”. Y explica que cuando recibió los comentarios a un post, se dio

cuenta de que aquellas personas que lo visitaron, lograron imaginar nuevas

oportunidades de aprendizaje movidas por su deseo de aprender. Y esto es a lo que

denomina aprendizaje autodirigido, que es “la forma más popular del aprendizaje

informal”. (Coombs et al., 1985)

“El aprendizaje autodirigido es intencional y consciente. Las personas aprenden a su

manera, combinando diferentes medios tales como, libros, medios de comunicación

masivos entre otros. En nuestros días experiencias de aprendizaje informal están

tomando lugar en ambientes online. Existe un significativo número de herramientas

basadas en la web, las cuales ofrecen la posibilidad de compartir información en forma

de texto, imágenes, video, sonido, etc. Muchos de estos servicios pueden ser usados

en experiencias de aprendizaje informal, tanto de manera individual, como de forma

colectiva. Sin embargo, la naturaleza de la web 2.0 es colectiva.

Las experiencias más ricas se consiguen cuando las personas interactúan de manera

colectiva a través de estas tecnologías. Las personas interesadas en aprender de

manera autodirigida pueden pertenecer de manera temporal o permanente a

47 Explicación del profesor Adolfo Plasencia, sobre el Aprendizaje ‘Aumentado’, realizada en la

tutorización de este proyecto de investigación.


52

comunidades virtuales donde pueden compartir experiencias comunes48”. (Plasencia,

2013)

Por lo tanto, se trata pues, de un concepto diferente al del aprendizaje formal, –que

tiene lugar físicamente, fundamentalmente en las aulas y los centros educativos–, que

es el objetivo del sistema educativo49.

El concepto de aprendizaje informal, “está muy relacionado con el de ’lifelong

learning’ (aprendizaje a lo largo de la vida), que hace referencia a un aprendizaje

continuo, que se produce a lo largo de la vida del individuo y que permite una

constante construcción de conocimiento a partir del desarrollo de sus capacidades y

habilidades y a partir de la interacción con los demás”. (Olcina Alvarado & Valero

Fernández, 2012)

Aprendizaje Formal vs Aprendizaje Informal

Hager establece las características que diferencian el aprendizaje formal del informal:

“Mientras que el aprendizaje formal se basa en la adquisición de un conocimiento

explícito, fácil de obtener y estructurar, el aprendizaje informal se centra en la

obtención de un conocimiento tácito que resulta más difícil de transmitir porque no

está planificado, no posee un currículo formal, sino que emerge esencialmente de la

interacción entre los aprendices. En este sentido, sí puede diseñarse un entorno

específico para facilitar este aprendizaje informal, pero normalmente permanece

implícito en la mayoría de las veces y, por lo general, el aprendiz no toma conciencia

del conocimiento adquirido”. (Hager, 2001)

48 Comentario sobre el aprendizaje informal hecho por Adolfo Plasencia, en los apuntes de en los

apuntes de la asignatura “Sistemas Informáticos para el Aprendizaje Ubicuo” del Máster en

“Comunicación y Educación en la Red: de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento”. 49 “Educación reglada y planificada por la formulación de la enseñanza tradicional para impartirse

físicamente en los centro de enseñanza publico o privados de acuerdo con las leyes y los reglamentos

organizados de la educación según la costumbre tradicional”. (Plasencia, 2013) [Explicación del profesor

Adolfo Plasencia, sobre el aprendizaje formal, realizada en la tutorización de este proyecto de

investigación].


53

En la siguiente tabla se pueden ver las equivalencias entre las características básicas

del aprendizaje formal comparadas con las del informal:

Aprendizaje Formal Aprendizaje Informal

Énfasis en la enseñanza, el contenido y la

estructura.

Énfasis en el proceso de comunicación

entre los participantes y en el ambiente

para facilitar este intercambio.

Los conocimientos se aprehenden de

forma descontextualizada.

Los conocimientos se aprehenden a partir

de la interacción entre aprendices y

acorde a un contexto determinado.

Actividades para desarrollar

individualmente.

Actividades para desarrollar de manera

cooperativa.

Va de la teoría a la práctica. Parte desde la práctica para crear

después teorías implícitas en los

aprendices.

Figura 7. Aprendizaje Formal versus Aprendizaje Informal

2.3.3. ‘Nuevos Métodos’ de Enseñanza/Aprendizaje

Actualmente, están surgiendo ‘Nuevos Métodos’ de Enseñanza/Aprendizaje que

aprovechan las oportunidades que ofrece Internet y también los ‘Nuevos Medios’

digitales. Entre estos métodos se pueden destacar The Flipped Classroom (La Clase

Inversa50 o, informalmente, La Clase Flipante) o Flip Learning (Aprendizaje Inverso o,

informalmente, Aprendizaje Flipante) y los MOOCs (Massive Open Online Course,

Cursos en Línea Masivos y Abiertos).

50 Traducción del término “Flipped Classroom” como “La Clase Inversa”, que aparece en uno de los

artículos de: http://www.theflippedclassroom.es


54

a) La Clase Inversa (The Flipped Classroom)

Raúl Santiago define la ‘Clase Inversa51’ (FC, Flipped Classroom)52 como “un modelo

pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera

del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar

y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del

aula”. (Santiago, 2013)

A la ‘clase inversa’, también se le conoce como ‘clase hacia atrás’ (backwards

classroom), ‘instrucción inversa’ (reverse instruction), ‘dar la vuelta a la clase’ (flipping

the classroom) y ‘enseñanza inversa’ (reverse teaching).

El lema de la ‘clase inversa’ es un juego de palabras: "The Flipped Classroom: Turning

the Traditional Classroom on its Head" (que se podría traducir como “La Clase Inversa:

dando un giro a la Clase Tradicional poniéndola cabeza abajo53”). (Knewton, 2013)

La clase invertida, como su nombre indica, invierte el método tradicional de

enseñanza. Se entregan las explicaciones del docente on‐line (en línea) fuera de clase y

las tareas se hacen en clase, como se puede ver en la figura siguiente y se explicará con

más detalle a continuación:

51 La clase Inversa es una forma de aprendizaje mixto donde los estudiantes aprenden con los

contenidos en línea, que suelen ser vídeos de sus docentes, habitualmente desde casa, y las tareas

(“deberes”) que les pedían sus docentes, que tenían que hacer en casa, se hacen ahora en las clases, en

donde los docentes ofrecen una guía más personalizada e interaccionan con sus estudiantes, en vez de

realizar una clase tradicional. (Wikipedia, 2013k) 52 Adolfo Plasencia, en una de las tutorizaciones de este proyecto de investigación, comenta que el

aprendizaje “aumentado” se parece al aprendizaje “inverso” en el sentido de que es un aprendizaje

mixto, que combina el aprendizaje dentro y fuera del aula (con los ‘Nuevos Medios’ digitales). [Nota de

la autora tomada en la tutorización de Adolfo Plasencia en este proyecto de investigación]. Pero, hay

que tener que tener en cuenta, que el aprendizaje “inverso”, es algo que pide la enseñanza reglada,

cosa que no ocurre con el aprendizaje “aumentado”, que es algo que nace como propia iniciativa del

alumno. 53 También se podría traducir, más informalmente, como: “La clase al revés: poniendo la clase

tradicional patas arriba”.


55

Figura 8. Clase tradicional vs clase inversa (flipped)

[Foto de Knewton, Inc.: http://www.knewton.com/flipped‐classroom/]

En las clases tradicionales, los estudiantes escuchan las explicaciones del docente y

éste les asigna como tareas para hacer fuera de clase leer libros de texto y hacer

trabajos. En las clases inversas, los estudiantes estudian el tema primero por su

cuenta, normalmente, siguiendo la clase en vídeo preparada por el docente o por

terceros, a su propio ritmo y se comunican con sus compañeros y docentes a través de

discusiones on line. El tiempo de clase se utiliza para que los estudiantes apliquen los

conocimientos adquiridos on line previamente y hagan las tareas que les asigna el

docente, como la resolución de problemas o trabajos prácticos. Así los docentes

pueden guiar y ayudar a los estudiantes a resolver sus tareas. (Knewton, 2013)

(Wikipedia, 2013k)

Santiago añade que “cuando los docentes diseñan y publican ‘en línea’, el tiempo de

clase se libera para que se pueda facilitar la participación de los estudiantes en el

aprendizaje activo a través de preguntas, discusiones y actividades aplicadas que

fomentan la exploración, la articulación y aplicación de ideas.

Jonathan Bergmann y Aaron Sams, dos profesores de química en Woodland Park High

School en Woodland Park Colorado, acuñaron el término”, al darse cuenta de que “los

estudiantes frecuentemente perdían algunas clases por determinadas razones

(enfermedad, por ejemplo). En un esfuerzo para ayudar a estos alumnos, impulsaron la

grabación y distribución de video, pero además, se dieron cuenta que este mismo


56

modelo permite que el profesor centre más la atención en las necesidades individuales

de aprendizaje de cada estudiante”.

Además, explica que “cuando se usa el término ‘Flipped Classroom’ (FC) se debe tener

en cuenta que muchos modelos similares de instrucción se han desarrollado bajo otras

denominaciones. ‘Instruction Peer54’ (PI) fue desarrollado por el profesor de Harvard

Eric Mazur, e incorpora una técnica denominada enseñanza ‘just‐in‐time’ (justo a

tiempo) como un elemento complementario al modelo FC. La enseñanza ‘just‐in‐time’

permite al profesor recibir retroalimentación de los estudiantes el día antes de la

clase para que él pueda preparar estrategias y actividades para centrarse en las

deficiencias que puedan existir en los estudiantes en la comprensión del contenido. El

modelo de Mazur se centra en gran medida en la comprensión conceptual, y aunque

este elemento no es un componente necesario del FC, tiene unas claras y cercanas

connotaciones”.

Y concluye comentando que “la innovación educativa que supone este modelo aporta

como principales beneficios los siguientes:

• Permite a los docentes dedicar más tiempo a la atención a la diversidad.

• Es una oportunidad para que el profesorado pueda compartir información y

conocimiento entre sí, con el alumnado, las familias y la comunidad.

• Proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder a los mejores

contenidos generados o facilitados por sus profesores.

• Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula.

• Involucra a las familias desde el inicio del proceso de aprendizaje”. (Santiago,

2013)

54 El término “Instruction Peer” se podría traducir como “enseñanza entre pares” o “enseñanza entre

iguales”.


57

b) Cursos en Línea Masivos y Abiertos (MOOC, Massive Open Online Course)

Figura 9. Logotipo de MOOC

[Foto de Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/MOOC]

MOOC “es una modalidad de educación abierta a través de plataformas educativas en

Internet”. Su filosofía “es la liberación del conocimiento para que este llegue a un

público más amplio”, es decir, masivo.

El término MOOC fue acuñado en el año 2008 por Dave Cormier cuando el número de

inscritos a su curso en línea y abierto Connectivism and Connective Knowledge (CCK08)

aumentó a casi dos mil trescientos estudiantes, pasando éste a ser un curso masivo55.

(Wikipedia, 2013i) (MOOC.es, 2013) (Plasencia, 2013)

Por lo tanto, para que un curso en línea y abierto pueda ser considerado MOOC “debe

cumplir los siguientes requisitos:

• Ser un curso: Debe contar con una estructura orientada al aprendizaje,

que suele conllevar una serie de pruebas o de evaluaciones para

acreditar el conocimiento adquirido.

• Tener carácter masivo: El número de posibles matriculados es, en

principio, ilimitado, o bien en una cantidad muy superior a la que podría

contarse en un curso presencial. El alcance es global.

55 Adolfo Plasencia, en una de las tutorizaciones de este proyecto de investigación, añade algo más a

propósito de los MOOCs y de Flipped Clasroom y la Khan Academy y sus métodos, que se verán más

adelante. Se ha incluido en un apartado de este mismo capítulo llamado “A propósito de los MOOC,

Flipped Clasroom y la Khan Academy y sus métodos”.


58

• En línea: El curso es a distancia, e Internet es el principal medio de

comunicación. No requiere la asistencia a un aula.

• Abierto: Los materiales son accesibles de forma gratuita en Internet.

Ello no implica que puedan ser reutilizados en otros cursos”. (Wikipedia,

2013j)

Breve historia

Se puede considerar a David Wiley como autor del primer curso de educación abierta

en la Universidad Estatal de Utah en agosto de 2007, al que se podría denominar

MOOC conceptual o proto‐MOOC. Su iniciativa tuvo continuidad en numerosos

proyectos impulsados desde diferentes centros universitarios dentro y fuera de los

Estados Unidos.

Entre estos centros, se puede destacar la Universidad de Stanford, donde ocurrió la

primera matriculación masiva, de más de 160.000 personas, en el año 2011, en un

curso de Inteligencia Artificial ofrecido por Sebastian Thrun y Peter Norvig, a través de

una compañía llamada Know Labs (actualmente Udacity). “Dado el éxito y el elevado

número de matriculados, Daphne Koller y Andrew Ng crearon Coursera. Basada en una

tecnología desarrollada en Stanford, Coursera se ha ido convirtiendo en una

plataforma apoyada por numerosas universidades de prestigio (Yale, Princeton,

Michigan, Penn). En la costa este por su parte, el Instituto Tecnológico de

Massachusetts lanzó MITx en un esfuerzo por aportar una plataforma abierta y

gratuita para la educación en línea. Harvard se unió al poco tiempo a esta iniciativa,

renombrada como edX, a la que se han ido sumado otras universidades, como

Berkeley”. (Wikipedia, 2013j)


59

En la siguiente figura, se resumen las plataformas más conocidas en la actualidad:

Plataforma Universidades participantes

Udacity56 Universidad de Standford

Coursera57 Universidades de Yale, Princenton, Michigan, Penn,… Instituto

Tecnológico de Monterrey,…

Edx58 Instituto Tecnológico de Massachusetts, Universidad de Harvard,…

Khan Academy Desconocido

Miríada X59 Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Universidad

Rey Juan Carlos, Universidad Politécnica de Valencia,…

Críticas y controversias

Hay muchas críticas y controversias hacia este tipo de cursos, “siendo uno de los

mayores retos de los MOOC que muchos de sus estudiantes no terminan los cursos en

los cuales están inscritos”. “Entre las razones que se han mencionado como causantes

de esta situación se tienen las siguientes:

• Los estudiantes no conocen de antemano la cantidad de tiempo que

necesitarán ocupar en la realización del curso, lo cual conduce a la inscripción

masiva y luego al masivo abandono.

• Los docentes asumen homogeneidad en el nivel de conocimientos previos de

los estudiantes (no hay adaptación al contexto ni atención a la diversidad).

56 Véase: https://www.udacity.com/ 57 Véase: https://www.coursera.org/ 58 Véase: https://www.edx.org/ 59 Véase: https://www.miriadax.net/


60

• Básico, no es precisamente el nivel de universidades como Standford, Oxford y

el MIT.

• Al dirigirse a un público heterogéneo pero no haber instancias personalizadas

de atención, a la mayoría de los estudiantes el curso les resulta de un nivel

diferente a sus necesidades (muy alto, muy bajo).

• Pobre diseño del curso.

• Comunidad inexperta en el manejo de la tecnología on line.

• Deficiente revisión de las tareas "por pares" (coevaluación) y presencia de

troles (intrusos) en los Foros.

• Sorpresas por costos ocultos (Ej: certificados, adquisición de materiales

didácticos).

• No se obtiene una credencial”. (Wikipedia, 2013j)

A propósito de MOOCs, Flipped Clasroom y la Khan Academy y sus métodos (Adolfo

Plasencia)

Este apartado se añade como resultado a un comentario de Adolfo Plasencia, en una

de las tutorizaciones de este proyecto de investigación, en la que comenta lo que se

expone a continuación:

“El MOOC es una modalidad de educación abierta y participación interactiva a gran

escala y el acceso abierto a través de la web, de plataformas educativas en Internet

que atienden a decenas o centenares de miles de estudiantes. Además de los

materiales típicos de los cursos tradicionales, tales como vídeos, disertaciones,

publicaciones de resolución de problemas, los MOOCs incorporan foros interactivos de

usuarios, que tienen el propósito de construir una comunidad que integra a los

estudiantes, los docentes y a los asistentes de enseñanza (TAs, Teacher Assistants) del

curso.

Ya hace muchos años que se desarrolla de forma tradicional el sistema de enseñanza

on‐line, pero lo que cambia es la magnitud, las técnicas docentes y la base tecnológica

para la interacción, que es muy sofisticada y se caracteriza por el uso intensivo de


61

tecnología digital y de la red. La explosión de los MOOCs es muy reciente y su promesa

no se está cumpliendo del todo. Los acontecimientos son recientes: en el otoño de

2011 la Universidad de Stanford puso en marcha tres cursos, cada uno de los cuales

reclutó la matriculación de alrededor de 100.000 estudiantes de todo el mundo. El

primero de estos cursos, la ‘Introducción a la Inteligencia Artificial60’, fue lanzado por

Sebastian Thrun y Peter Norvig, con una enorme demanda de matrícula, que

rápidamente alcanzó sobre 160.000 estudiantes para una sola 'clase' (aunque se habla

de curso, en español le llamaríamos 'clase'. A veces, con la semántica hay

problemas61). Es obvio que un solo profesor o dos deben tener mucha ayuda para

gestionar la actividad de aprendizaje de 160.00 estudiantes, sobre todo en la

evaluación.

También se caracteriza porque detrás de él, además de los docentes o personal que

atienda a los estudiantes, los docentes se ayudan de la Cibernética basada en

Inteligencia artificial y lo que llaman: Advanced Learning Interactive Systems Online

(Sistemas Avanzados para el Aprendizaje Masivo on‐line). El caso de Thrun es

paradigmático. Tras la experiencia, dejó la universidad de Stanford y fundó la empresa

Udacity que se dedica a impartir MOOCs; otros dos profesores, Daphne Koller y

Andrew Ng, lanzaron la empresa Coursera, –como Udacity con fines de lucro–.

Coursera posteriormente anunció alianzas con otras universidades, incluyendo la

Universidad de Pennsylvania, Universidad de Princeton, la Universidad de Stanford y la

Universidad de Michigan. Coursera, en su web afirma: ‘Nuestra tecnología permite a

nuestros socios enseñar a millones de estudiantes en lugar de cientos’. Ya hay 80

universidades sólo en EE.UU. para las que Coursera imparte cursos, con certificado

universitario.

Los casos de Udacity62 y Coursera63 han generado gran polémica en el mundo de la

enseñanza superior en EE.UU. y en el mundo. La idea de lo que ellos llaman 'clases

60 Inteligencia Artificial (AI, Artificial Intelligence). 61 Véase: http://en.wikipedia.org/wiki/Massive_open_online_course 62 Véase: https://www.udacity.com/ 63 Véase: https://www.coursera.org/about


62

mundiales' con alumnos en el mismo curso, es decir, integrar sin importar su

procedencia en todo el mundo, ni la edad, sino sólo la voluntad de aprender. Todo

esto atenta contra las reglas típicas de la educación formal: condiciones de

conocimientos anteriores en los alumnos, alumnos del mismo nivel y edad muy

parecida, que viven en el mismo lugar y que siguen un plan, a medio y a largo plazo,

planificado formalmente de su aprendizaje y muchas condiciones más como que una

clase de una disciplina concreta forma parte de una compleja estructura organizada

por un plan de estudios, que se ejecuta según una autoridad de arriba a abajo64.

Es decir, las clases con cientos de miles de estudiantes no pertenecientes solo a un

territorio concreto, son una ruptura con la ubicación física y el territorio geográfico de

influencia de una universidad tradicional. La idea de usar cibernética de alto nivel para

aprender y para gestionar no es tan polémica aún, como usarla para evaluar, pero en

los MOOCs se hace. En cualquier caso, en este momento es una moda y muchas

universidades del mundo, incluso públicas en Europa, se han lanzado a promover sus

propios MOOCs, porque están muy de moda, cuando en realidad son cursos on‐line

tradicionales, ya que un MOOC auténtico requiere un despliegue de mucha magnitud

en tecnología y una heterodoxia en los métodos docentes y en la interacción, que las

instituciones docentes es difícil que acepten, hoy por hoy, para certificar con la misma

cualidad académica que sus enseñanzas 'presenciales'.

Otra cosa más, es la crítica de por qué a este tipo de enseñanza parece guiarlo una

búsqueda del lucro 'despiadado' en la educación universitaria. Los que lo defienden

dicen que las universidades tradiciones de EE.UU. son tan caras que han endeudado a

millones de estudiantes en EE.UU. para media vida y los MOOCs son una alternativa a

eso. Ese es un debate muy álgido ahora, pero nadie puede negar el fantástico éxito de

los nuevos medios para la enseñanza.

Otro ejemplo, es el de las clases en modo audiovisual y on‐line de la Khan Academy65,

formateado en audiovisuales editados y creados con medios electrónicos muy

sofisticados y que han sido reconocidos como un éxito para el aprendizaje con nuevas

64 Jerarquía. 65 Véase: http://es.wikipedia.org/wiki/Khan_Academy


63

herramientas digitales. Muchos vídeos de la Khan han sido descargados de la red

decenas de millones de veces. De hecho, las clases de la Khan Academy se basan en el

video digital. La Khan Academy es una organización educativa sin ánimo de lucro

basada en una plataforma web creada en 2006 por el educador estadounidense

Salman Khan, graduado en el MIT y la Universidad Harvard. Según Khan, su misión es

‘proporcionar una educación de alta calidad para cualquier persona, en cualquier

lugar’, y su institución es una organización de aprendizaje electrónico on‐line. Sus

usuarios ya se han bajado de la Web más de 235 millones de 'lecciones' (clases).

Desde luego los MOOCs, están siendo un éxito por su capacidad para atraer

estudiantes de todo el mundo y al mismo tiempo una gran polémica por sus posibles

problemas para un aprendizaje de calidad. La intensa y sofisticada base tecnológica de

los auténticos y verdaderos MOOCs no está al alcance de las universidades normales

por su dimensión, por sus costes, por su cambiante actualización y la magnitud global

de su ejecución. Y el hecho de romper la territorialidad de las universidades y aún hay

dudas de si la calidad del aprendizaje de los MOOCs está a la altura de las instituciones

que deben garantizar el tradicional prestigio de la universidades de élite como las de la

'liga de la hiedra' de EE.UU. (Stanford, Harvard, Princeton, etc.). Además, no está claro

si los MOOCs deben sustituir a parte de la formación 'oficial' o sólo deben ser

complementarios y combinarse con las clases tradicionales como un 'aumento' de la

formación típica.

El debate sobre ello no ha hecho más que comenzar, pero, desde luego ya no se puede

ignorar. La evolución de la cibernética on‐line ya permite cosas que antes eran

imposibles en la enseñanza y el aprendizaje; Sebastian Thrun lo ha demostrado, pero

el mundo académico y el del aprendizaje es bastante conservador.

Solo imaginar una clase con un profesor único, Sebastian Thru, que imparte clase a

160.000 alumnos al unísono, cuesta, incluso hacerse a la idea. Los cambios son de tal

magnitud que creo que hace falta más tiempo para ver resultados. Basta recordar que

una de las bestias negras, años atrás, de nuestro sistema de enseñanza, era el

concepto y el término: 'masificación'. Lo que está claro es que es un debate que el


64

mundo de la educación pública y el aprendizaje tal como lo entiende, por ejemplo, la

educación pública europea, no se puede ya ignorar.

Uno de los puntos más serios del debate es si este tipo de educación y aprendizaje

digital y on‐line debe ser sustitutorio de los modos de educación que conocíamos; si ha

de ser complementario, 'aumentándolo', o si se debe integrar con la docencia y el

aprendizaje tradicional en un todo. Por otra parte, aunque debería ser obvio, las

metodologías docentes tradicionales necesitan ser modificadas: no sirve que los

profesores sigan haciendo lo mismo con estos medios digitales a gran escala. Deben

modificarse en gran medida la función docente y sus parámetros para aprovechar las

nuevas potencialidades de estos sofisticados instrumentos y eso es algo, además de

complejo, difícil para los mismos docentes y todo el status quo del mundo de la

enseñanza y su planes que ha de transformarse de arriba a abajo si se quiere, además

de superar la tradicional resistencia al cambio, que en una parte significativa del

mundo docente es bastante intensa. Pero, la transformación del mundo por lo digital

está aquí y hay que preparar al alumnado para ella y para el mundo que viene.

Es un debate muy complejo y quizá no hay espacio en este apartado, pero es necesario

constatar, o al menos, señalar que el "flipped teaching"; los MOOCs y la Khan

Academy, la learning‐gamification, etc. forman parte de una 'disrupción' de las formas

de aprendizaje y que la 'globalización virtual' del acto docente o 'clase' ya son un

hecho, que no se puede ignorar y cuyo alcance hay que analizar porque va a afectar a

todos los modos y los ámbitos de la educación tanto o más que los nuevos dispositivos

digitales”. (Plasencia, 2013)


65

En este capítulo

Diseño Metodológico

3.1. Justificación metodológica

3.2. Fases del proyecto de investigación

3.2.1. Etapa de organización

3.2.2. Etapa de investigación


66


67

3. DISEÑO METODOLÓGICO

En este capítulo se explica cuál es el diseño metodológico:

Para ello se comienza explicando el objetivo de este proyecto de investigación, que

tiene que ver con averiguar las formas en que los estudiantes ‘aumentan’ su

aprendizaje mediante el uso de los ‘Nuevos Medios’ digitales.

Se continúa exponiendo qué técnica de investigación se utilizará –el cuestionario– y

por qué se utilizan cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas, según lo más

conveniente en cada caso.

Se termina comentando las fases en las que se divide la realización de este proyecto.

Comienza con la etapa de organización, que está formada por la formulación del

problema de investigación, la delimitación del campo de estudio y la elaboración del

marco teórico. Finaliza con la etapa de investigación, que está compuesta por la

selección de la muestra, el diseño del instrumento de análisis (cuestionario), el envío

de los cuestionarios a los estudiantes universitarios, la recolección de los datos de los

mismos y la clasificación, análisis e interpretación de los resultados; y culmina con la

interpretación de los resultados en un informe final que lleva a la elaboración de las

conclusiones.


68

3.1. Justificación metodológica

El objetivo de este proyecto de investigación es estudiar cómo los estudiantes

universitarios amplían su aprendizaje utilizando ‘Nuevos Medios’ digitales66.

La técnica de investigación que se utiliza para ello es la del cuestionario, que está

dividido en varias secciones: dispositivos, herramientas, contenidos, prácticas y

objetivos del aprendizaje “aumentado” que realizan los estudiantes universitarios.

Este cuestionario está formado por preguntas cerradas y abiertas. La mayoría de las

preguntas son cerradas y en unas los encuestados tienen que responder con un “sí” o

un “no” y en otras pueden elegir entre varias opciones. Las preguntas abiertas se

corresponden con la última pregunta de cada sección. En ellas se da mayor libertad a

los participantes, al plantearles que añadan aquello que consideren oportuno. Así se

puede indagar un poco más en los sujetos, conocer su opinión e intentar sacar toda la

información posible.

Las preguntas cerradas permiten clasificar las respuestas de los participantes en

diferentes categorías que el investigador ha reflexionado previamente. Estas

categorías coinciden con las secciones del mismo, que a su vez coinciden con los

objetivos del proyecto de investigación. Así, se pueden obtener unas respuestas

66 Adolfo Plasencia, en una de las tutorizaciones de este proyecto de investigación, comenta que “los

‘Nuevos Medios’ digitales, de conexión ubicua, que tienen el acceso a la información gracias a las redes

inalámbricas y de telefonía móvil de última generación (3G y 4G) junto a las fórmulas de contenidos

abiertos digitales (Flip‐Learning y MOOCs) permiten cambiar las prácticas de aprendizaje de los

estudiantes”. [Nota tomada por la autora en la tutorización llevada por Adolfo Plasencia de este

proyecto de investigación].


69

globales en torno a unos parámetros específicos para poder contestar a unos objetivos

concretos.

Se ha optado por esta técnica cuantitativa porque como dice Corbetta, “para poder

formular las preguntas adecuadas, el investigador debe conocer perfectamente el

problema objeto de estudio”. (Corbetta, 2003)


70

3.2. Fases de la investigación

Este proyecto de investigación se divide en dos etapas: una de organización y otra de

investigación. Cada etapa, a su vez, está formada por fases: dos la de organización y

cuatro la de investigación:

ETAPA DE ORGANIZACIÓN

FASE 1 ‐ Formulación del problema de investigación. ‐ Delimitación del campo de estudio.

FASE 2 ‐ Revisión bibliográfica y webgráfica.‐ Elaboración del marco teórico.

ETAPA DE INVESTIGACIÓN

FASE 3 ‐ Selección de la muestra.‐ Diseño del instrumento de análisis (cuestionario).

FASE 4 ‐ Envío de los cuestionarios.‐ Recolección de los datos.

FASE 5 ‐ Clasificación, análisis e interpretación de los resultados.

FASE 6 ‐ Elaboración del informe final.‐ Elaboración de las conclusiones.

Figura 10. Etapas y fases del proyecto de investigación

La primera etapa, la de organización, tiene como propósito la formulación del

problema de investigación y la delimitación del campo de estudio. En ella se revisará

todo el material bibliográfico y webgráfico que ayude a la elaboración del marco

teórico y a contextualizar todo el trabajo.

La segunda etapa, la de investigación, se centra en el diseño metodológico, en la

recogida de datos, en el análisis y la interpretación de los mismos para obtener los

resultados, y la elaboración del informe final y las conclusiones.

3.2.1. Etapa de organización

Fase 1: Formulación del problema de investigación y delimitación del campo de

estudio

La primera fase, se podría denominar “fase preparatoria”, se articula en torno al

proceso de concreción de la idea preliminar, aún imprecisa, en un problema de la

investigación. Consiste en hacer las preguntas necesarias sobre lo que se quiere

estudiar para poder plantear el objeto de estudio. Para ello, se hace un acercamiento a


71

los principales autores que ya hayan investigado sobre la misma temática y ayuden a

centrar y delimitar bien el objetivo principal y los objetivos secundarios.

Fase 2: Revisión bibliográfica y ‘webgráfica’ y elaboración del marco teórico

Esta fase se divide en dos subfases:

1) Revisión bibliográfica y ‘webgráfica’

La revisión se realiza de forma detallada y minuciosa, teniendo en cuenta los

siguientes objetivos:

• Delimitar el objeto de estudio.

• Concretar el marco teórico y definir los conceptos clave, términos e

ideas principales.

• Realizar una selección adecuada de las fuentes.

Estas fuentes podrán ser:

o Fuentes primarias: libros, monografías, artículos de revistas o

publicados on‐line y tesis.

o Fuentes secundarias: listados, reseñas y revisiones que

conduzcan a las fuentes primarias.

2) Elaboración del marco teórico

Una vez terminada la subfase anterior, se procede a exponer las principales

teorías, definiciones y características de cada temática basadas en los

principales autores de relevancia internacional para la elaboración del marco

teórico.

El marco teórico cumple una función orientadora a la hora de diseñar

adecuadamente la metodología de investigación y ofrece un marco de

referencia fundamental para interpretar los resultados del estudio.


72

3.2.2. Etapa de investigación

Fase 3: Selección de la muestra y diseño de los instrumentos de análisis (cuestionario)

En esta tercera fase ya se tiene claro qué se quiere estudiar y cuál es el marco teórico,

por lo tanto, en se procede a realizar la investigación propiamente dicha.

Esta fase se divide en dos subfases:

1) Selección de la muestra

Para la muestra, se ha seleccionado un grupo de estudiantes universitarios para

estudiar y analizar cómo realizan su aprendizaje “aumentado”, concretamente

de la Escuela de Ingeniería Informática de la Universidad de Oviedo.

2) Diseño de los instrumentos de análisis (cuestionario)

Para el diseño de los instrumentos, el investigador selecciona unas categorías

que ayuden a clasificar toda la información recogida y que den respuesta a los

objetivos (principal y secundarios) planteados en la primera fase de

investigación. Y después elabora el cuestionario67 y la rejilla necesaria para su

posterior análisis e interpretación.

Fase 4: Envío de los cuestionarios y recolección de los datos

Una vez seleccionada la muestra y preparados los instrumentos de análisis, el

investigador se pone en contacto con todos los participantes para pedirles que formen

parte de la investigación a través de los cuestionarios elaborados, con una herramienta

de Google Drive68, y poder así recolectar los datos.

67 Puede verse el cuestionario elaborado en el anexo. 68 El cuestionario se ha diseñado con la herramienta “Formulario” de Google Drive, uno de los servicios

online (en la nube) de Google, que permite diseñar el cuestionario, enviarlo por correo electrónico a las

personas que se seleccionaron para rellenarlo (muestra) de forma anónima y automáticamente va

recolectando y guardando los datos para que el investigador los pueda evaluar posteriormente.


73

Fase 5: Clasificación, análisis e interpretación de los resultados

Esta quinta fase consiste en la clasificación y el análisis de todos los datos recogidos de

los cuestionarios mediante la herramienta de Google Drive.

Para la reflexión e interpretación de los mismos se tienen en cuenta a los autores y

referencias bibliográficas y webgráfica que han formado el marco teórico.

Fase 6: Elaboración del informe final y de las conclusiones

Tras el análisis y posterior reflexión e interpretación de los datos, se procede a la

exposición de los mismos en el informe final.

Una vez realizado el informe se elaboran las conclusiones de la investigación. En ellas,

se reflexiona sobre los resultados obtenidos tras la investigación, teniendo en cuenta

la parte teórica, y se abren nuevas líneas de investigación.


74


75

En este capítulo

Resultados

4.1. Análisis de los datos de los cuestionarios

4.2. Resultados de la investigación


76


77

4. RESULTADOS

En este capítulo se comenzará con el análisis de los datos de los cuestionarios

realizados a los estudiantes universitarios de la Escuela de Ingeniería Informática de la

Universidad de Oviedo y se finalizará con la exposición de los resultados de la

investigación.


78

4.1. Análisis de los datos de los cuestionarios

A continuación se analizarán los datos obtenidos en los cuestionarios, que constan de

39 preguntas repartidas a lo largo de las 6 secciones en las que están divididos. Las

secciones sirven para analizar y evaluar cómo los estudiantes universitarios de la

Escuela de Ingeniería Informática de la Universidad de Oviedo realizan un aprendizaje

“aumentado”, es decir, amplían su aprendizaje utilizando ‘Nuevos Medios’ digitales.

Estas secciones son las siguientes:

• Sección 0. Datos del estudiante universitario: donde se preguntan al

estudiante universitario su edad y su sexo, por si fueran sesgos significativos a

la hora de estudiar y analizar los resultados del cuestionario. (Preguntas 1 y 2).

• Sección 1. Dispositivos: engloba los dispositivos que el estudiante universitario

utiliza para realizar su aprendizaje “aumentado”.

Esta sección se divide a su vez en dos subsecciones para diferenciar los tipos de

dispositivos que utiliza:

o Dispositivos Fijos (Preguntas 3 a 8).

o Dispositivos Móviles (Preguntas 9 a 14).

• Sección 2. Herramientas: contiene las herramientas que utiliza el estudiante

universitario para ampliar su aprendizaje.

La sección se subdivide en dos secciones para poder diferenciar las

herramientas que utiliza individualmente y las que utiliza colectivamente (en

modo “compartir”):

o Individuales (Preguntas 15 a 18).

o Colectivas (Preguntas 19 a 29).

• Sección 3. Contenidos: abarca los contenidos que los estudiantes universitarios

generan cuando realizan un aprendizaje “aumentado”. (Preguntas 30 a 33).

• Sección 4. Prácticas: comprende las prácticas que los estudiantes universitarios

llevan a cabo para aumentar su aprendizaje, es decir, cuándo y dónde lo hacen.

(Preguntas 34 a 36).


79

• Sección 5. Objetivos del aprendizaje “aumentado”: contiene los propósitos y

los objetivos que los estudiantes universitarios tienen cuando amplían su

aprendizaje. (Preguntas 37 a 39).


80

0. Estudiante universitari@

En esta sección se analizan la edad69 y el sexo del estudiante universitario, por si

fueran sesgos significativos a la hora de estudiar y analizar los resultados del

cuestionario.

Edad

Pregunta:

1. Edad: Marca solo un óvalo.

18 - 25 años 26 - 30 años 31 - 40 años 41 - 50 años + 50 años

Resultado:

69 Actualmente, con los cambios de los planes de estudios, la Escuela Universitaria de Ingeniería

Informática de la Universidad de Oviedo ha ofertado unos cursos de adaptación al grado que permiten

que las personas, que tienen el título de de la carrera de ingeniería técnica informática o superior,

puedan adaptar su título universitario al nuevo título de grado del plan de Bolonia. Por este motivo, se

puede observar, en los resultados, que hay una gran parte de encuestados que tienen una edad

comprendida entre 31 y 40 años, debido a que parte de estos estudiantes está cursando la adaptación al

grado. También se podrá apreciar, más adelante, en otras respuestas, que el aprendizaje “aumentado”

lo utilizan también para su trabajo, ya que la mayoría de estos estudiantes universitarios está trabajando

en algo que está relacionado con esta carrera, como ellos mismos comentan.


81

Más de la mitad, el 59%, de los estudiantes universitarios que han contestado el

cuestionario tienen una edad comprendida entre los 31 y 40 años, seguido de los

estudiantes con edades comprendidas entre los 18 y 25 años, el 29% y por los

estudiantes con edades comprendidas entre los 26 y 30 años, el 8%. Por último,

tenemos los estudiantes con edades comprendidas entre los 41 y 50 años, el 4%.

Esta información, se puede ver resumida en la siguiente figura:

18 ‐ 25 años 14 29%

26 ‐ 30 años 4 8%

31 ‐ 40 años 29 59%

41 ‐ 50 años 2 4%

+ 50 años 0 0%

Sexo

Pregunta:

2. Sexo: Marca solo un óvalo.

Mujer Hombre

Resultado:

Más de la mitad, de los estudiantes universitarios, que han contestado el cuestionario,

son mujeres, el 67%. Mientras que el porcentaje de universitarios varones es del 33%.


82

Esta información, se puede ver de forma detallada en la siguiente figura:

Mujer 32 67%

Hombre 16 33%


83

1. Dispositivos para realizar el aprendizaje "aumentado"

En esta sección se estudian los dispositivos que el estudiante universitario utiliza para

realizar su aprendizaje “aumentado”.

Para facilitar el estudio, esta sección se divide a su vez en dos subsecciones para

diferenciar los tipos de dispositivos que utiliza el estudiante:

• Dispositivos Fijos

• Dispositivos Móviles

1.1. Dispositivos Fijos

Pregunta:

3. ¿Utilizas un ordenador de sobremesa habitualmente? Marca solo un óvalo.

Sí No

Resultado:

La mayoría de los estudiantes universitarios que contestaron el cuestionario utilizan de

forma habitual el ordenador de sobremesa, el 85%. Mientras que el porcentaje de

universitarios que no utilizan un ordenador de sobremesa es del 33%.

Esta información, se puede ver resumida en la siguiente figura:

Sí 40 85%

No 7 15%


84

Pregunta:

4. Si lo utilizas, ¿qué sistema/s operativo/s tiene? Selecciona todos los que correspondan.

Linux

Mac

Windows

Otro: ___________________

Resultado:

La mayor parte de los estudiantes universitarios que han contestado la encuesta,

utilizan un ordenador de sobremesa con el sistema operativo Windows, el 70%,

seguidos por lo estudiantes que manejan un ordenador de sobremesa con el sistema

operativo Linux, el 26%. Por último, están aquellos estudiantes que utilizan un

ordenador de sobremesa con el sistema operativo Mac, el 2%.

Esta información, aparece de forma más clara en la siguiente figura:

Linux 14 26%

Mac 1 2%

Windows 38 70%

Otro 1 2%

Pregunta:

5. ¿Tienes conexión a Internet en casa? Marca solo un óvalo.

Sí No


85

Resultado:

La mayoría de los estudiantes universitarios que respondieron la encuesta tienen

conexión a Internet en casa, 95%. El resto de estudiantes que respondieron la

encuesta, el 5%, no tienen la conexión a Internet en casa.

Esta información, aparece de forma resumida en la siguiente figura:

Sí 38 95%

No 2 5%

Pregunta:

6. Si la tienes, ¿qué tipo de conexión es? Selecciona todos los que correspondan.

Por cable

Inalámbrica (WiFi)

Otro: ________________

Resultado:

De los estudiantes universitarios que tienen conexión a Internet en casa, casi la mitad,

el 49%, tienen una conexión de tipo inalámbrica (WiFi), el resto tienen una conexión a

Internet por cable, el 40%.


86

Esta información, aparece de forma detallada en la siguiente figura:

Por cable 19 40%

Inalámbrica (WiFi) 23 49%

Otro 5 11%

Pregunta:

7. Y si la tienes, ¿cuándo la sueles utilizar para ampliar tus conocimientos? Marca solo un óvalo.

Todos los días de la semana Casi todos los días de la semana Sólo los fines de semana Algunos días del mes Puntualmente, para hacer los trabajos o para preparar los exámenes Nunca

Resultado:

De los estudiantes universitarios que tienen conexión a Internet, la mayor parte de

ellos la utilizan para ampliar sus conocimientos, todos los días de la semana, el 37%.

Seguidos de los universitarios, el 27%, que la utilizan de forma puntual, para hacer los

trabajos o para preparar los exámenes y de los universitarios que la utilizan sólo los

fines de semana, el 15%. A continuación, se tienen los estudiantes que se conectan

casi todos los días de la semana, el 12%, y los estudiantes que se conectan algunos

días del mes, el 7%. Por último, se tiene a los estudiantes que no se conectan nunca, el

2%.


87


Todos los días de la semana 15 37%

Casi todos los días de la semana 5 12%

Sólo los fines de semana 6 15%

Algunos días del mes 3 7%

Puntualmente, para hacer los

trabajos o para preparar los

exámenes

11 27%

Nunca 1 2%

Pregunta:

8. ¿Te gustaría añadir algo sobre los dispositivos fijos que utilizas para ampliar tu aprendizaje?

_________________________________________

_________________________________________

Resultado:

Las respuestas a esta pregunta, de los estudiantes universitarios son:

• La conexión a Internet es muy cara.

• Ya no utilizo ningún dispositivo fijo, tan sólo uso dispositivos móviles.


88

1.2. Dispositivos Móviles

Pregunta:

9. ¿Qué dispositivos móviles usas habitualmente? Selecciona todos los que correspondan.

Ordenador portátil

Teléfono móvil

Smartphone (teléfono inteligente)

Tablet (tableta)

Otro: _____________________

Resultado:

La mayor parte de los estudiantes universitarios que han contestado el cuestionario

utilizan de forma habitual como dispositivo móvil el ordenador portátil, el 44%,

seguido de los estudiantes que utilizan como dispositivo móvil el smartphone (teléfono

inteligente), el 33%, y por los estudiantes que usan el teléfono móvil70, el 13%. Por

último, tenemos los estudiantes que utilizan como dispositivo móvil el tablet (tableta),

el 10%.

70 Este teléfono móvil es aquel teléfono que dispone de conexión a Internet.


89

Esta información, se puede ver de forma más detallada en la siguiente figura:

Ordenador portátil 40 44%

Teléfono móvil 12 13%

Smartphone (teléfono

inteligente) 30 33%

Tablet (tableta) 9 10%

Otro 0 0%

Pregunta:

10. ¿Qué sistema/s operativo/s tiene/n? Selecciona todos los que correspondan.

Android

Blackberry

iOS

Linux

Symbian

Windows

Otro: _________________

Resultado:

La mayoría de los estudiantes universitarios utilizan un dispositivo móvil, con el

sistema operativo Windows, el 37%. Seguidos de los estudiantes que usan dispositivos


90

móviles con Android, el 31% y con Linux, el 14%. A continuación, tenemos los

estudiantes universitarios que utilizan dispositivos con otros sistemas operativos, el

13%. Por último, tenemos a los estudiantes universitarios que utilizan dispositivos

móviles con iOS, el 3% y con Blackberry, el 2%.


Android 31 31%

Blackberry 2 2%

iOS 3 3%

Linux 14 14%

Symbian 0 0%

Windows 37 37%

Otro 13 13%

Pregunta:

11. ¿Tienes conexión a Internet con tu dispositivo móvil? Marca solo un óvalo.

Sí No

Resultado:

Todos los estudiantes universitarios tienen dispositivos móviles, con conexión a

Internet, el 100%.


91


Sí 44 100%

No 0 0%

Pregunta:

12. Si la tienes, ¿Qué tipo de conexión es? Selecciona todos los que correspondan.

Por cable

Inalámbrica (WiFi)

3G

Otro: __________________

Resultado:

Los estudiantes universitarios tienen dispositivos móviles, con distintos tipos de

conexiones a Internet. Empatan con un el 37% las de tipo inalámbrica (WiFi) y 3G. El

resto, el 26%, tienen conexión por cable,.

Esta información, se puede ver de forma más detallada en la siguiente figura:

Por cable 20 26%

Inalámbrica (WiFi) 29 37%

3G 29 37%

Otro 0 0%

Pregunta:


92

13. Y si la tienes, ¿cuándo la sueles utilizar para ampliar tus conocimientos? Marca solo un óvalo.

Todos los días de la semana Casi todos los días de la semana Sólo los fines de semana Algunos días del mes Puntualmente, para hacer los trabajos o para preparar los exámenes Nunca

Resultado:

De los estudiantes universitarios que tienen conexión a Internet, la mayoría de ellos la

utilizan para ampliar sus conocimientos, todos los días de la semana, el 38%. Seguidos

de los universitarios que la utilizan casi todos los días de la semana, el 19%, y de los

universitarios que la utilizan de forma puntual, para hacer los trabajos o para preparar

los exámenes, el 17%. A continuación, tenemos los estudiantes que se conectan sólo

los fines de semana, el 10% y de los estudiantes que se conectan algunos días del mes,

el 2%.

Hay que tener en cuenta también a los estudiantes universitarios que nunca se

conectan para ampliar sus conocimientos, que son el 15%.


93






Puntualmente, para hacer los trabajos o

para preparar los exámenes 8 17%

Nunca 7 15%

Pregunta:

14. ¿Te gustaría añadir algo sobre los dispositivos móviles que utilizas para ampliar tu aprendizaje?

_____________________________________

_____________________________________

Resultado:

Las respuestas a esta pregunta, de los estudiantes universitarios son las siguientes:

• No me queda otra que conectarme todos los días porque se pasan mandando

deberes.

• No utilizo la conexión 3G del móvil.

• También los uso para el trabajo, que está relacionado con los estudios.

• Sólo uso la conexión de casa (cable) para el ordenador portátil. La conexión 3G

del teléfono móvil no.

• En la Escuela se pasan mandando deberes y se pasan todavía más con las

prácticas :(


94

2. Herramientas digitales para realizar el aprendizaje "aumentado"

En esta sección se estudian y analizan las herramientas que utiliza el estudiante

universitario para ampliar su aprendizaje.

Para facilitar el estudio, esta sección se divide a su vez en dos subsecciones para poder

diferenciar las herramientas que se utilizan individualmente y las que utilizan

colectivamente.

2.1. Herramientas que se utilizan de manera individual

Pregunta:

15. ¿Qué navegador sueles utilizar? Selecciona todos los que correspondan.

Chrome

Firefox

Internet Explorer

Opera

Safari

Otro: ________________________

Resultado:

El navegador más utilizado por los estudiantes universitarios que respondieron a la

encuesta es el Chrome, el 35%, seguido del Internet Explorer, el 22% y Firefox, el 19%.


95

Entre los navegadores menos utilizados por los universitarios se encuentran el Safari,

el 9% y el Opera, el 7%.

Todo esto se puede ver reflejado en la siguiente figura:

Chrome 31 35%

Firefox 17 19%

Internet Explorer 20 22%

Opera 6 7%

Safari 8 9%

Otro 7 8%

Pregunta:

16. ¿Qué medios sueles utilizar para buscar información que te ayude a complementar tu aprendizaje? Selecciona todos los que correspondan.

Wikipedia

Páginas Web

Wikis

Blogs

Microblogging (Ej. Twitter, Tumblr,...)

Grupos de noticias

Foros

Chats

Redes Sociales (Ej. Facebook, Tuenti,...)

Otro: _________________________


96

Resultado:

Los medios más utilizados por los universitarios para la búsqueda de información que

les ayude a complementar su aprendizaje son las páginas Web, en el 31%, la

wikipedia, el 16%, los foros, el 14% y los blogs, el 11%.

Entre los medios menos utilizados tenemos los grupos de noticias, el 8%, wikis, el 6%,

los chats, el 5%, el microblogging (Ej. Twitter, Tumblr,...), el 4% y las Redes Sociales (Ej.

Facebook, Tuenti,...), el 3%.


97

Esta información se puede ver de forma resumida en la siguiente figura:

Wikipedia 25 16%

Páginas Web 48 31%

Wikis 9 6%

Blogs 18 11%

Microblogging (Ej. Twitter, Tumblr,...) 6 4%

Grupos de noticias 13 8%

Foros 22 14%

Chats 8 5%

Redes Sociales (Ej. Facebook, Tuenti,...) 5 3%

Otro 3 2%

Pregunta:

17. ¿Cuándo sueles utilizar estos medios? Marca solo un óvalo.

Todos los días de la semana Todos los días lectivos Casi todos los días de la semana Casi todos los días lectivos Sólo los fines de semana Algunos días del mes Puntualmente, para hacer los trabajos o para preparar los exámenes Nunca

Resultado:

Los estudiantes universitarios utilizan los medios para buscar información que les

ayude a complementar su aprendizaje de la siguiente forma: todos los días de la


98

semana, el 42%; de forma puntual, para hacer los trabajos o para preparar los

exámenes, el 27%; sólo los fines de semana, el 13; casi todos los días de la semana, el

13%; algunos días al mes, el 4% y los días lectivos, el 2%.



Todos los días lectivos 1 2%


Casi todos los días lectivos 0 0%





Nunca 0 0%

Pregunta:

18. ¿Te gustaría añadir algo sobre cómo completas tu aprendizaje con herramientas digitales?

_______________________________

_______________________________

Resultado:


• Suelo usar el buscador Google y con él busco la información que necesito y

hago una búsqueda selectiva porque suelo elegir las páginas que me parece

que están más relacionadas...

• Realmente, el medio que utilizo es el buscador Google. Y luego selecciono la

página web (sea una página, un blog,..) que me parezca que sea más adecuada

a la información que necesito.


99

• Sólo los fines de semana, por semana trabajo.

2.2. Herramientas que se utilizan para la colaboración con l@s compañer@s

Pregunta:

19. ¿Cuándo sueles quedar con tus compañer@s para ayudaros con vuestro aprendizaje? Marca solo un óvalo.

Todos los días de la semana Todos los días lectivos Casi todos los días de la semana Casi todos los días lectivos Sólo los fines de semana Algunos días del mes Puntualmente, para hacer los trabajos o para preparar los exámenes Nunca

Resultado:

La mitad de los estudiantes universitarios, el 50%, quedan con sus compañeros para

ayudarse en su aprendizaje de forma puntual, para hacer los trabajos o para preparar

los exámenes. El resto son los estudiantes que quedan casi todos los días de la

semana, el 10%, los estudiantes que quedan todos los días de la semana, el 8%,

empatan los que quedan todos los días lectivosy los que quedan algunos días del mes,

el 6%; los que quedan casi todos los días lectivos, el 2% y los estudiantes universitarios

que no quedan nunca, el 8%.


100

Esta información, aparece de forma detallada en la siguiente figura:


Todos los días lectivos 3 6%


Casi todos los días lectivos 1 2%





Nunca 4 8%

Pregunta:

20. Si quedas con tus compañer@s, ¿qué herramientas soléis utilizar para comunicaros? Selecciona todos los que correspondan.

Correo electrónico

Chat

Videoconferencia


Foros

Redes Sociales (Facebook, Tuenti,...)

Mensajería Instantánea (Whatsapp, Line,...)

Otro: _____________________


101

Resultado:

Las herramientas más utilizadas por los estudiantes universitarios, que contestaron la

encuesta, para comunicarse son el correo electrónico, el 32%, seguidos por el chat,

con un 26% y la mensajería instantánea, el 18%.

Las herramientas menos utilizadas por los estudiantes universitarios, que contestaron

la encuesta, para comunicarse son la videoconferencia, el 9%, las Redes Sociales

(Facebook, Tuenti,...), el 5%, los foros, el 5%, y el microblogging (Ej. Twitter, Tumblr,...),

el 3%.

Hay que tener en cuenta también a aquellos universitarios que utilizan herramientas

para comunicarse distintas a las mencionadas anteriormente, el 3%.


102

Esto se puede ver de forma detallada en la siguiente figura:

Correo electrónico 42 32%

Chat 35 26%

Videoconferencia 12 9%


Foros 6 5%

Redes Sociales (Facebook, Tuenti,...) 6 5%

Mensajería Instantánea (Whatsapp, Line,...) 24 18%

Otro 4 3%

Pregunta:

21. Si utilizáis servicio de correo electrónico, ¿cuál soléis utilizar? Selecciona todos los que correspondan.

Google Mail (Gmail)

Hotmail (MSN)

Yahoo! Mail

Otro: _________________

Resultado:

Los servicios de correo más utilizados por los estudiantes universitarios que

contestaron la encuesta son Google Mail (Gmail), el 72% y Hotmail (MSN), el 18%.

El servicio de correo menos utilizado es Yahoo! Mail, el 2%.


103

Hay que tener en cuenta también que hay muchos estudiantes universitarios que

utilizan un servicio de correo distinto a los mencionados anteriormente, siendo éstos

el 8%

Todo esto se puede ver de forma detallada en la siguiente figura:

Google Mail (Gmail) 36 72%

Hotmail (MSN) 9 18%

Yahoo! Mail 1 2%

Otro 4 8%

Pregunta:

22. Si utilizáis servicio de chat, ¿cuál soléis utilizar? Selecciona todos los que correspondan.

AIM

Google Talk / Hangouts

ICQ

Microsoft Messenger (MSN)

Skype

Yahoo! Messenger

Otro: __________________

Resultado:


104

Los servicios de Chat más utilizados por los estudiantes universitarios que contestaron

la encuesta son el Google Talk / Hangouts, con el 57%, Skipe, el 20% y Microsoft

Messenger (MSN), el 11%.

El servicio de Chat menos utilizado es Yahoo! Messenger, el 2% junto al AIM, el 0% y el

ICQ, el 0%.


utilizan un servicio de chat distinto a los mencionados anteriormente, el 11%


AIM 0 0%

Google Talk / Hangouts 32 57%

ICQ 0 0%

Microsoft Messenger

(MSN) 6 11%

Skype 11 20%

Yahoo! Messenger 1 2%

Otro 6 11%

Pregunta:

23. Si utilizáis servicio de videoconferencia, ¿cuál soléis utilizar? Selecciona todos los que correspondan.

Google Talk / Hangouts


Skype

Otro: _____________________


105

Resultado:

Los servicios de videoconferencia más utilizado por los estudiantes universitarios que

contestaron la encuesta son el Google Mail (Gmail), el 52% y Skype, el 38%.

El servicio de videoconferencia menos utilizado es Microsoft Messenger (MSN), el 2%.


utilizan un servicio de videoconferencia distinto a los mencionados anteriormente, el

3%


Google Talk / Hangouts 15 52%

Microsoft Messenger (MSN) 2 7%

Skype 11 38%

Otro 1 3%

Pregunta:

24. Si utilizáis servicio de microblogging, ¿cuál soléis utilizar? Selecciona todos los que correspondan.

Twitter

Tumblr

Otro: ______________


106

Resultado:

El servicio de microblogging más utilizado por los estudiantes universitarios que

contestaron la encuesta es por unanimidad Twitter, el 100%.

Esto se puede ver reflejado en la siguiente figura:

Twitter 6 100%

Tumblr 0 0%

Otro 0 0%

Pregunta:

25. Si utilizáis servicio de foros, ¿cuál soléis utilizar? Selecciona todos los que correspondan.

Google Groups


Yahoo! Groups

Otro: _____________________________

Resultado:


107

El servicio de foros más utilizado por los estudiantes universitarios que contestaron la

encuesta es el Google Groups, el 62%.


utilizan un servicio de foro distinto a los mencionados en la pregunta, el 38%.


Google Groups 8 62%

Microsoft Messenger (MSN) 0 0%

Yahoo! Groups 0 0%

Otro 5 38%

Pregunta:

26. Si utilizáis servicio de redes sociales, ¿cuál soléis utilizar? Selecciona todos los que correspondan.

Facebook

Google+

Tuenti

Otro: _______________

Resultado:

Los servicios de redes sociales más utilizado por los estudiantes universitarios que

contestaron la encuesta son el Facebook, el 71% y Tuenti, el 21%.

El servicio de redes sociales menos utilizado es Google+, el 7%.


108

Todo esto se puede ver de forma resumida en la siguiente figura:

Facebook 10 71%

Google+ 1 7%

Tuenti 3 21%

Otro 0 0%

Pregunta:

27. Si utilizáis servicio de mensajería instantánea, ¿cuál soléis utilizar? Selecciona todos los que correspondan.

Line

Whatsapp

WeChat

Otro: _______________

Resultado:

El servicio de mensajería instantáneo más utilizado por los estudiantes universitarios

que contestaron la encuesta es el Whatsapp, con un 90%.

Los servicios de mensajería instantánea menos utilizada son Line, el 10% y el Wechat

con el 0%.


109


Line 3 10%

Whatsapp 26 90%

WeChat 0 0%

Otro 0 0%

Pregunta:

28. Si quedas con tus compañer@s, ¿qué medios soléis utilizar para buscar información que os ayude a complementar vuestro aprendizaje? Selecciona todos los que correspondan.

Wikipedia

Páginas Web

Wikis

Blogs


Grupos de noticias

Foros

Chats

Redes Sociales (Ej. Facebook, Tuenti,...)

Otro: ___________________________


110

Resultado:

Los medios más utilizados por los universitarios para la búsqueda de información que

les ayude a complementar su aprendizaje cuando quedan con sus compañeros son las

páginas Web, el 29%, la wikipedia, el 15%, los foros y los blogs, el 11%.

Entre los medios menos utilizados tenemos los grupos de noticias, el 8%, wikis, el 6%,

los chats, el 5%, el Microblogging (Ej. Twitter, Tumblr,...), el 5%, y las Redes Sociales (Ej.

Facebook, Tuenti,...), el 5%.


111


Wikipedia 23 15%

Páginas Web 44 29%

Wikis 9 6%

Blogs 19 12%


Grupos de noticias 13 8%

Foros 19 12%

Chats 7 5%

Redes Sociales (Ej. Facebook, Tuenti,...) 7 5%

Otro 5 3%

Pregunta:

29. ¿Te gustaría añadir algo sobre cómo completas colaborativamente tu aprendizaje con herramientas digitales?

________________________________

_______________________________

Resultado:


• Quedamos casi todos los días porque si no es imposible sacar el curso de

adaptación.

• Como comenté anteriormente, utilizamos el buscador Google para buscar la

información que necesitamos.

• Prefiero ir a la academia.

• Lo mejor son los buscadores que te permiten buscar la información que

necesitas. Pero, tienes que saber seleccionar la información. Puedes encontrar

tanto información que es útil como información que no lo es.


112

• No me queda otra que ponerme todos los días a aprender colaborativamente o

no apruebo las asignaturas. Con todo lo que mandan que hacer los profesores y

en tan poco tiempo es materialmente imposible.

• Busco la información que necesito con el buscador y selecciono las páginas

Web que me parecen que van más relacionadas con esa información que

necesito.

• Quedamos todos los días porque si no es imposible sacar el curso de

adaptación.

• Yo colaboro con la Wikipedia.

• Al principio solía quedar con mis compañeros puntualmente, para hacer

trabajos o para preparar exámenes. Pero, luego quedaba casi todos los días

para preparar lo que se daba en clase.

• Quedamos casi todos los días porque sino es imposible sacar el curso de

adaptación.

• Suelo utilizar el programa Pidgin para chatear, ya que me permite chatear con

cualquiera de mis compañeros, sin tener en cuenta qué programa de chat

utilizan.


113

3. Contenidos que se generan para realizar el aprendizaje "aumentado"

En esta sección se estudian y analizan los contenidos que los estudiantes

universitarios generan cuando realizan un aprendizaje “aumentado”.

Pregunta:

30. ¿Qué tipo de información sueles utilizar para ampliar tu aprendizaje? Selecciona todos los que correspondan.

Documentos

Imágenes

Audios

Vídeos

Otro: __________________

Resultado:

El tipo de tipo de información más utilizada, que utilizan los estudiantes universitarios

para ampliar su aprendizaje, son los documentos, en el 35%, las imágenes, el 24%, los

videos, el 21%, y audios, el 14%. Aunque también hay estudiantes universitarios que

comparten otro tipo de información distinto a los mencionados anteriormente, un 6%.


114


Documentos 46 35%

Imágenes 31 24%

Audios 18 14%

Vídeos 27 21%

Otro 8 6%

Pregunta:

31. Si quedas con tus compañer@s, ¿con qué herramienta/s soléis compartir la información? Selecciona todos los que correspondan.

Correo electrónico

Páginas Web / FTP

Nube (Dropbox, Google Drive,...)

Otro: _________________________

Resultado:

Las herramientas más utilizadas para compartir la información por los estudiantes

universitarios que contestaron la encuesta son el correo electrónico, en el 53%, la

nube (Dropbox, Google Drive,...), el 36%, y páginas Web/FTP, el 10%.


115


Correo electrónico 39 53%

Páginas Web / FTP 7 10%

Nube (Dropbox, Google

Drive,...) 26 36%

Otro 1 1%

Pregunta:

32. Y si quedas con tus compañer@s, ¿Con qué herramientas de edición de documentos trabajáis colaborativamente? Selecciona todos los que correspondan.

Adobe Buzzword

Etherpad

Google Docs (Drive)

Wikispaces

Otro: ____________________

Resultado:

Las herramientas de edición de documentos para trabajar colaborativamente más

utilizadas por los estudiantes universitarios son Google Docs (Drive), el 73%, Etherpad,

el 12%, las wikispaces, el 9%.


116

También hay estudiantes universitarios que utilizan otros herramientas no

mencionadas anteriormente, el 6%.


Adobe Buzzword 0 0%

Etherpad 4 12%

Google Docs (Drive) 24 73%

Wikispaces 3 9%

Otro 2 6%

Pregunta:

33. ¿Te gustaría añadir algo sobre los contenidos que elaboras para aumentar tu aprendizaje? __________________________________ ____________________________________

Resultado:


• Solemos utilizar las herramientas de Google para todo.

• Solemos escribir un correo en donde nos vamos contestando los unos a los

otros y vamos elaborando así la información que necesitamos.


117

4. Prácticas del aprendizaje "aumentado"

En esta sección se analizan y estudian las prácticas que los estudiantes universitarios

llevan a cabo para aumentar su aprendizaje, es decir, cuándo y dónde lo hacen.

Pregunta:

34. ¿Cuándo te sueles conectar para aumentar tu aprendizaje? Selecciona todos los que correspondan.

Antes de clase

Durante la clase

Después de clase

Otro: ______________

Resultado:

La mayor parte de los estudiantes universitarios que contestaron la encuesta se

conectan para aumentar su aprendizaje principalmente después de clase, el 34%,

seguidos por los que se conectan antes de clase, el 26% y durante las clase, el 17%.

Pero también, hay que tener en cuenta, que un porcentaje importante de

universitarios se conectan para aumentar su aprendizaje en cualquier momento

distinto a los expuestos anteriormente, el 23%.


118


Antes de clase 17 26%

Durante la clase 11 17%

Después de clase 22 34%

Otro 15 23%

Pregunta:

35. ¿Desde qué lugar te sueles conectar para aumentar tu aprendizaje? Selecciona todos los que correspondan.

En clase

En la sala de ordenadores de la Universidad

En la biblioteca

En el telecentro

Mientras viajo en un medio de transporte (autobús, metro, tren,...)

En casa

Otro: ____________________________

Resultado:

La mayoría de los estudiantes se suelen conectar para aumentar tu aprendizaje

principalmente desde casa, el 38%, desde la sala de ordenadores de la facultad, el 16%,


119

en clase, el 15%, mientras viajan en un medio de transporte (autobús, metro, tren,...),

el 13% y desde la biblioteca, el 3%.

Hay que tener en cuenta también que hay muchos estudiantes universitarios se

conectan desde otros lugares distintos a los anteriores, el 14%.


En clase 13 15%

En la sala de ordenadores de la Universidad 14 16%

En la biblioteca 3 3%

En el telecentro 0 0%

Mientras viajo en un medio de transporte (autobús, metro,

tren,...) 11 13%

En casa 33 38%

Otro 12 14%

Pregunta:

36. ¿Te gustaría añadir algo sobre tus prácticas para aumentar tu aprendizaje? _______________________________ _________________________________

Resultado:


• Las prácticas individuales las suelo hacer en mi casa y las colaborativas en mi

casa o en casa de alguno de mis compañeros, colaborando todos y

compartiendo el ordenador.

• Sólo lo hago cuando tengo que preparar algún trabajo.


120

5. Objetivos del aprendizaje "aumentado"

En esta sección se estudian y analizan los motivos que llevan a los estudiantes

universitarios a realizar un aprendizaje “aumentado” y con qué fines hacen ese

aprendizaje.

Pregunta:

37. ¿Por qué motivos realizas un aprendizaje "aumentado"? Selecciona todos los que correspondan.

No pude asistir a clase

No me quedó clara la explicación del profesor

Me gustó el tema que el profesor expuso en clase y me gustaría saber algo más

Para hacer los trabajos que me piden

Para preparar los exámenes

El tema me resulta útil para mi trabajo

Otro:____________________________

Resultado:

Los motivos principales que conducen a los estudiantes a realizar un aprendizaje

"aumentado” son principalmente para hacer los trabajos que les piden, el 31%,

preparar los exámenes, el 19%, por no poder asistir a clase, el 15%, porque no les

queda clara la explicación del profesor, el 14% y el tema les resulta útil para su trabajo,

el 11%.


121


No pude asistir a clase 16 15%

No me quedó clara la explicación del

profesor 15 14%

Me gustó el tema que el profesor expuso

en clase y me gustaría saber algo más 9 8%

Para hacer los trabajos que me piden 33 31%

Para preparar los exámenes 20 19%

El tema me resulta útil para mi trabajo

12 11%

Otro 3 3%

Pregunta:

38. Cuando colaboras con tus compañer@s para aumentar vuestro aprendizaje, ¿con qué fines lo haces? Selecciona todos los que correspondan.

Para ayudar a mis compañeros

Para que mis compañeros puedan ayudarme

Para ampliar mis conocimientos

Porque me gusta debatir sobre el tema y así, entre todos, podemos ampliar

nuestros conocimientos

Otro: ________________________________

Resultado:


122

Los fines que llevan a los estudiantes a colaborar con sus compañeros para aumentar

su aprendizaje, son principalmente para ayudar a sus compañeros o que sus

compañeros le puedan ayudar, siendo ambos el 28%, ampliar sus conocimientos, el

18% y porque les gusta debatir sobre el tema y así, entre todos, pueden ampliar sus

conocimientos, el 6%.

También hay que tener en cuenta que un porcentaje considerable, el 20%, de

estudiantes universitarios tienen otros fines distintos a los anteriores que les llevan a

colaborar con sus compañeros para aumentar su aprendizaje.


Para ayudar a mis compañeros 20 28%

Para que mis compañeros puedan ayudarme 20 28%

Para ampliar mis conocimientos 13 18%

Porque me gusta debatir sobre el tema y así,

entre todos, podemos ampliar nuestros

conocimientos

4 6%

Otro 14 20%

Pregunta:

39. ¿Te gustaría añadir algo sobre tus objetivos con el aprendizaje "aumentado"?

____________________________________

_____________________________________

Resultado:


• Si no fuera por la colaboración de mis compañeros del curso de adaptación, me

sería imposible acabarlo. Por cierto, ¿ahora qué va a pasar? Este curso ya no lo

ofertan.


123

4.2. Resultados de la investigación

Tras el análisis de los datos aportados por los cuestionarios, del que se obtienen los

datos suficientes para alcanzar los objetivos que se pretendían con la investigación, se

obtiene el resultado de la misma, resultado que permite conocer cómo los estudiantes

universitarios completan su aprendizaje, –realizan un aprendizaje “aumentado”–,

utilizando ‘Nuevos Medios’ digitales.

Los resultados de la investigación, teniendo en cuenta sus objetivos, son los que se

exponen a continuación:

1. Conocer los dispositivos que utilizan los estudiantes universitarios para realizar un

aprendizaje “aumentado”.

Los estudiantes universitarios utilizan dispositivos fijos que les ayudan a

ampliar su aprendizaje, siendo éstos el 85% de los encuestados, de los cuales el

95% tienen conexión a Internet.

Además de estos dispositivos fijos, utilizan dispositivos móviles con conexión

ubicua, entre los que se puede destacar que los más utilizados son el ordenador

portátil en un 44% y el smartphone o teléfono móvil inteligente en un 33%.

2. Conocer las herramientas digitales que utilizan los estudiantes universitarios para

realizar un aprendizaje “aumentado” (de forma individual y de forma colectiva,

colaborando con sus compañeros).

La herramienta digital que utilizan de forma individual, suele ser un navegador

web, siendo el predominante el navegador Chrome con el 35%, seguido por el

Internet Explorer el 22%, Firefox el 19% y otros navegadores, entre los que se

puede destacar el Safari con el 9% y el Opera con el 7%.

Entre las herramientas que utilizan de forma colectiva para comunicarse, se

pueden destacar el correo electrónico en un 32%, el chat el 26%, y la

mensajería instantánea el 18%. Otras formas de comunicación que utilizan son


124

la videoconferencia el 9%, los foros y redes sociales, ambas con el 5%, y el

microblogging el 3%.

Se puede mencionar que los servicios de comunicación más utilizados para el

correo electrónico, el chat, la videoconferencia y los foros son los que

proporciona la compañía Google; para las redes sociales el Facebook con un

71%; para mensajería instantánea el Whatsapp con un 26% y para

microblogging el Twitter por unanimidad, es decir, el 100%.

Tanto de forma individual como de manera colectiva, los estudiantes

universitarios, suelen buscar la información que necesitan en las páginas web,

en la Wikipedia, los blogs y servicios de foros.

Cuando utilizan otra herramienta que no está mencionada en el cuestionario,

suele ser la de la plataforma virtual que ofrece el centro educativo donde

estudian estos universitarios.

3. Conocer los contenidos que generan los estudiantes universitarios para realizar un

aprendizaje “aumentado”, sus tipos (documentos, imágenes, audios, vídeos,...) y cómo

los gestionan.

Los estudiantes universitarios suelen utilizar los siguientes tipos de contenidos

como información para ampliar su aprendizaje: documentos en un 35%,

imágenes en un 24%, vídeos en un 21% y audios en un 14%. Al tratarse de

estudiantes universitarios de la Escuela de Ingeniería informática, otro tipo de

información que utilizan para ampliar su aprendizaje es el código fuente, en

este caso en un 6%.

La gestión de los contenidos suelen hacerla con diferentes herramientas

digitales. Cuando comparten la información con sus compañeros lo hacen a

través del correo electrónico en un 53%, de la nube en un 36% y a través de

páginas web o ftp en un 7%. Y cuando quedan para aprender

colaborativamente y usan herramientas de edición para este fin, utilizan

mayoritariamente la de Google Docs (Drive), el 73%, seguido de Etherpad, el


125

12%, y Wikispaces, el 9%. En este caso, se puede destacar que también suelen

utilizar un correo electrónico, donde se contestan unos a los otros y van

elaborando así la información que necesitan.

4. Conocer las prácticas que utilizan los estudiantes universitarios para realizar su

aprendizaje “aumentado” (cómo, cuándo y dónde lo hacen).

Respondiendo al cómo, es decir, con qué medios, los estudiantes universitarios

realizan las prácticas de aprendizaje “aumentado” utilizando los dispositivos y

las herramientas digitales comentados previamente.

En cuanto al cuándo, los estudiantes se suelen conectar, para ampliar su

aprendizaje, después de clase en un 34%, y antes de clase en un 26%. También

se conectan durante la clase en un 17% o durante su jornada laboral en el

trabajo en un 23%. En el aprendizaje “aumentado” que realizan

colectivamente, se puede destacar que la mitad, el 50%, lo realizan

puntualmente, para realizar los trabajos o para preparar las prácticas.

Y respondiendo al dónde lo hacen, los estudiantes suelen realizar esa conexión

mayoritariamente desde casa, en un 38%, seguido por la sala de ordenadores

de la Universidad en un 16%, desde el trabajo en un 14%, cuando viajan en un

medio de transporte en un 13 % y desde la biblioteca en un 3%.

5. Conocer los objetivos que tienen los estudiantes universitarios cuando realizan un

aprendizaje “aumentado” (por qué lo hacen, qué les lleva a hacerlo (el motivo) y qué

pretenden conseguir).

Los estudiantes universitarios suelen realizar ese aprendizaje “aumentado”

para realizar los trabajos que les piden en un 31%, para preparar los exámenes

en un 19%, porque no pudieron asistir a clase en un 15% o porque no les

quedó clara la explicación del profesor en un 14%. También porque el tema les

resulta útil en su trabajo (que está relacionado con sus estudios) en un 11% o

porque les gusta y quieren saber algo más en un 8%.


126

Cuando colaboran con sus compañeros suelen hacerlo para ayudarse unos a

otros en un 28%, para ampliar sus conocimientos en un 18% o porque les gusta

el tema y quieren debatirlo en un 6%. El 20% comentan, además, que si no

fuera por esta colaboración, no podrían acabar la carrera universitaria.


127

En este capítulo

Conclusiones

5.1. Conclusiones del proyecto

5.2. Líneas de análisis futuros que se vislumbran en el

Aprendizaje “Aumentado”


128


129

5. CONCLUSIONES

En este capítulo se comenzará con la exposición de las conclusiones del proyecto de

investigación, tras el análisis de los resultados obtenidos en los cuestionarios. Y se

finalizará enumerando unas posibles líneas de análisis futuros que se vislumbran en el

Aprendizaje “Aumentado”.


130

5.1. Conclusiones del proyecto

Una vez analizados los resultados obtenidos en los cuestionarios, en lo relativo a cómo

los estudiantes universitarios amplían su aprendizaje formal con ‘Nuevos Medios’

digitales, es decir, realizando un aprendizaje “aumentado”, que amplía y combina las

posibilidades anteriores con otras nuevas, se podría concluir que:

• La mayor parte de los estudiantes universitarios amplían su aprendizaje con

dispositivos móviles conectados, en cualquier momento y desde cualquier

lugar, y también aumentan su espectro de prácticas de aprendizaje con nuevas

conductas capaces de generar nuevas formas de aprender, antes

insospechadas.

• Los estudiantes universitarios suelen ampliar su aprendizaje casi todos los días,

sobre todo cuando tienen que hacer los trabajos para entregar a los profesores

o cuando tienen que preparar los exámenes, momento en el que suelen

realizar el aprendizaje informal, muy frecuentemente, de forma colaborativa

con sus compañeros.

• Los contenidos que se generan con el aprendizaje “aumentado” suelen ser

documentos que comparten por correo electrónico o a través de la nube e

imágenes, audios y vídeos, que comparten a través de la nube, más allá de la

ubicación física de los participantes, lo que da lugar a inéditas prácticas

compartidas, a veces, incluso en tiempo real (modo sincrónico). El aprendizaje

peer to peer (entre iguales) es una de las nuevas prácticas constatadas. Este

aprendizaje también se hace, a veces, en modo ‘asincrónico’.

• Las prácticas del aprendizaje suelen realizarlas en casa, en medios de

transporte y en otros lugares, antes o después de sus clases, es decir, en horas

no lectivas. Esto plantea que han de autogestionar su propio tiempo, tanto en

relación a los objetivos, horarios o calendarios que tienen fijados, así como en

relación al planteamiento y la planificación de la práctica docente que les

vienen establecidos.


131

• En el contexto de los dispositivos móviles que los estudiantes utilizan, a veces,

para aprender, como es el caso de los smartphones, tablets,… hay que tener en

cuenta “el tiempo elegido” (Castells) por éstos, para utilizarlos. Los dispositivos

pueden tener diferentes roles, pueden ser instrumentos para el trabajo

(aprendizaje) o para el ocio. Estos pueden interrumpir el trabajo y pasar al ocio,

y viceversa. Una de las cosas a estudiar, tema poco estudiado, es esa capacidad

que tiene el instrumento para cambiar de rol y ser usado para el trabajo o para

el ocio, indistintamente. Hay que averiguar cómo se puede gestionar esto.

¿Cómo lo pueden gestionar los estudiantes? ¿Cómo lo pueden gestionar los

docentes? ¿Qué posturas tienen los mismos? ¿Se pueden utilizar en las aulas71

o no? Si se usa en las aulas, ¿se acota el tiempo de uso? …

• Y finalmente, es muy importante el propósito y los objetivos que impulsan a los

estudiantes universitarios. Estos realizan el aprendizaje “aumentado” para

cumplir ese propósito u objetivos que, normalmente, suelen ser superar las

pruebas o hacer los trabajos que les piden los profesores para sus clases y

asignaturas.

El ámbito que hemos estudiado en este proyecto pertenece a una realidad muy

cambiante y en continua evolución. Muchas de las tecnologías a las que nos hemos

referido han empezado a usarse hace poco. Estas nuevas prácticas informales están

apenas comenzando y van cambiando conforme lo hacen los ‘Nuevos Medios’

digitales, así que estamos hablando de un ecosistema tecnológico ahora en ebullición.

Las tecnologías, los ‘Nuevos Medios’ digitales y las prácticas de los usuarios que hemos

estado analizando, forman parte de una recombinación de sistemas, medios y

habilidades en continuo cambio y realimentación, y abren nuevas formulaciones que

van a crecer en el próximo futuro. Claramente, estamos en los inicios.

71 En el caso de la Universidad de Oviedo, en la Facultad de Economía y Empresa, se han colocado

inhibidores de la señal de telefonía móvil para que los estudiantes no puedan utilizarlos en las aulas.

Pero, no sólo se consigue eso, también se consigue que se anule la conexión con el exterior. ¿Es correcta

esta postura?


132

5.2. Líneas de análisis futuros que se vislumbran en el Aprendizaje

“Aumentado”

Las posibles líneas de análisis futuros que se vislumbran en esta investigación sobre el

Aprendizaje “Aumentado” de los estudiantes universitarios con los ‘Nuevos Medios’

Digitales, dada la explosiva y vertiginosa evolución del campo que tratamos en este

proyecto, pueden ser muy interesantes.

Tanto los resultados obtenidos como las conclusiones a las que hemos llegado, abren

nuevos posibles objetos de estudio que pueden ser de mucho interés, a partir de lo

encontrado en este proyecto de investigación. Algunos ámbitos interesantes, para

explorar próximamente, podrían ser:

• Estudiar más centros universitarios (en todas las carreras del campus

universitario) para conocer cómo es el aprendizaje "aumentado" que realizan

los estudiantes y comparar si su aprendizaje es de la misma magnitud para

carreras y disciplinas o hay diferencias significativas entre ellas.

• Estudiar otros niveles educativos: Educación Infantil, Primaria, Secundaria y

Bachillerato para conocer cómo es el aprendizaje "aumentado" que realizan los

estudiantes en cada nivel, que en su mayor parte ya son casi todos nativos

digitales. También se puede comparar si se encuentran diferencias significativas

en cómo se realiza el aprendizaje “aumentado” en los diferentes niveles

educativos.

• Estudiar si las aplicaciones de los dispositivos móviles para ciberjuegos, que

incluyen los smartphones sirven también para realizar el aprendizaje

“aumentado”. La gamificación72 usada para el aprendizaje es uno de los nuevos

paradigmas.

72 La gamificación es “un nuevo paradigma con muchas aplicaciones en las empresas, que está

emergiendo de la más grande de las industrias digitales, en dimensión y crecimiento: la de los

ciberjuegos”. (Plasencia, 2012) [Se puede ver más información en: http://adolfoplasencia.es/blog/la‐

gamificacion‐un‐nuevo‐paradigma‐aplicable‐a‐los‐negocios‐dialogo‐con‐arturo‐castello/]


133

• Estudiar si las “Apps” (aplicaciones de propósito específico para tablets y

smartphones), sirven también para realizar aprendizaje “aumentado”.

• Estudiar si las aplicaciones y los servicios que ofrece el Social Media, sirven

también para realizar aprendizaje “aumentado” hackeándolas73, aunque el

propósito con el que fueron creadas fuera otro.

73 “Hackear” es modificar un programa o una máquina para un uso distinto al que su fabricante o

diseñador había previsto, normalmente beneficioso. (Plasencia, 2013) [Se puede ver más información

en: http://aprendizajeubicuo.wordpress.com/2013/04/09/los‐hack‐del‐mit‐y‐el‐aprendizaje/]


134


135

En este capítulo

Bibliografía y Webgrafía

• Bibliografía

• Webgrafía


136


137

6. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

Aguirre, L. M. (2013, julio 6). Douglas Engelbart (1925‐2013), el hombre de la

inteligencia. Recuperado 5 de octubre de 2013, a partir de

http://blogs.lavanguardia.com/tecladomovil/douglas‐engelbart‐1925‐2013‐el‐

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Aparici, R. (2010). Conectados en el ciberespacio. Editorial UNED. Recuperado a partir

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http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=JCB0jleuU_oC&oi=fnd&pg=PA1&d

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Bustamante, P. (2011, abril 13). Aprendizaje Informal ‐ Formal ‐ No Formal.

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Callejo Gallego, J., & Viedma Rojas, A. (2009). Proyectos y estrategias de investigación

social: la perspectiva de la intervención. McGraw‐Hill.

Castells, M. (2001). Internet y la sociedad red. Lección inaugural del programa de

doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento. Recuperado a

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138

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espacio


146


147

En este capítulo

Anexos

7.1. Cuestionarios

7.1.1. Formulario

7.1.2. Resultados

7.2. Documentos de interés


148


149

7. ANEXOS

En este capítulo se anexan una serie de documentos de interés, como los cuestionarios

realizados a los estudiantes universitarios de la Escuela de Ingeniería Informática de la

Universidad de Oviedo, los resultados de los mismos, que genera automáticamente la

herramienta utilizada para realizarlos (‘Formularios’ de Google Drive) y un documento

donde Mark Weiser explica cómo será el ordenador del siglo XXI.


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7.1. Cuestionarios

7.1.1. Formulario


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7.1.2. Resultados


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7.2. Documentos de interés

7.2.1. El Ordenador para el Siglo 21 (The Computer for the 21st Century) 74,

Mark Weiser

“Las tecnologías más profundas son las que desaparecen. Ellas se entretejen en el

entorno que envuelve nuestra vida cotidiana hasta que no se distinguen de ella.

Considera la posibilidad de pensar en la tecnología de la información por primera vez:

La capacidad de capturar una representación simbólica del lenguaje oral para

almacenarla a largo plazo de forma accesible toda la información que es capaz de

almacenar la memoria individual. Hoy en día esta tecnología es ya omnipresente en los

países industrializados. No sólo libros, revistas y periódicos capaces de transmitir

información escrita, pero también lo hacen las señales de tráfico, vallas publicitarias,

rótulos de establecimientos e incluso las pintadas o las envolturas de los dulces están

cubiertas de texto. La presencia de estos productos de ‘tecnología de la alfabetización’

a nuestra alrededor es tan constante, que no requiere una atención activa por nuestra

parte: La información que se nos transmite y esta lista para nuestro uso en un vistazo.

Es ya difícil imaginar la vida moderna con lo contrario.

Las tecnologías de la información basadas en el silicio, aún está lejos de haberse

convertido en ‘parte de nuestro entorno’. En este momento ya se han vendido más de

50 millones de ordenadores personales, y sin embargo, eso artefactos siguen siendo en

gran medida en un mundo [cerrado] en sí mismo. Son accesibles sólo a través de una

compleja jerga que no tiene nada que ver con las tareas para las que la gente usa los

ordenadores. El estado actual de la técnica es tal vez similar a la época en que los

escribas tenían que saber todo sobre la fabricación de tinta o bicarbonato de arcilla

como lo hicieron sobre la escritura.

74 Traducción del profesor Adolfo Plasencia, en los apuntes de la asignatura “Sistemas Informáticos para

el Aprendizaje Ubicuo” del Máster en “Comunicación y Educación en la Red: de la Sociedad de la

Información a la Sociedad del Conocimiento”, de un fragmento del trabajo de Mark Weiser (1991): The

Computer for the 21st Century. Disponible en:

http://www.ubiq.com/hypertext/weiser/SciAmDraft3.html


177

El aura misteriosa que rodea a los ordenadores personales no es sólo un problema de

una ‘interfaz de usuario’. Mis colegas y yo en el PARC pensamos que la idea de un

‘equipo de computación personal’ en sí mismo, aun sigue ‘fuera de lugar’, y que la

visión de las máquinas portátiles, dynabooks y ‘navegantes del conocimiento’ son sólo

un pequeño paso en la transición hacia el logro del potencial real de la tecnología de la

información. Tales máquinas no son capaces todavía de hacer de la informática en una

parte integrante e invisible de la forma de vivir nuestras vidas. Por lo tanto, están

tratando de concebir una nueva forma de pensar acerca de las computadoras en el

mundo, que tenga en cuenta el entorno natural del ser humano y permite a los

equipos propios de desaparecer en el fondo.

Cuando miras un rótulo en la calle, por ejemplo, absorbes su información sin tener

conciencia de estar realizando el acto de leer. El equipo científico del economista y

premio Nobel Herb Simon llama a este fenómeno ‘compilación’, el filósofo Michael

Polanyi lo relaciona con la ‘dimensión tácita’; el psicólogo y especialista en el

conocimientos tradicional, Gibson, lo llama ‘invariantes visuales’; los filósofos Georg

Gadamer y Martin Heidegger hablan sobre ‘el horizonte’ y la tecnología ‘prêt‐a‐porter’

y John Seely Brown en el PARC lo llama la ‘periferia’ (dispositivos periféricos). Todos

dicen, en esencia, más o menos lo mismo: que sólo cuando los artefactos

‘desaparecen’ (se hacen transparentes’), de esta manera, estamos liberados para

usarlos la ‘barrera del pensar previamente y así focalizar nuestro pensamiento más allá

de ellos, hacia nuevas metas.

La idea de la integración total de dispositivos en el mundo, en general va en contra de

una serie de tendencias actuales. La ‘Computación ubicua’ en este contexto no sólo

significa que las computadoras se pueden llevar a la playa, la selva o al aeropuerto.

Incluso el ordenador portátil más potente, con acceso a una red de información en

todo el mundo, todavía centra la atención en una sola caja. Por analogía con la

escritura [de Gutenberg], llevar un superordenador portátil es como poseer un solo

libro muy importante. La ‘personalización’ de este libro, incluso pensando en millones

de libros de otros, no comienza todavía a ‘capturar’ el poder real de la alfabetización

[digital].


178

Por otra parte, aunque las computadoras en todas partes pueden emplear sonido y

vídeo además de texto y gráficos, no los hace nada más que ‘ordenadores multimedia’.

Hoy en día la máquina multimedia hace que la pantalla de la computadora sea un

punto que exige atención, en lugar de permitir que se desvanezca en el fondo.

Tal vez nuestra visión sobre esto sea la más diametralmente opuesta a la noción de

‘realidad virtual’, que trata de construir ‘un mundo’ dentro del ordenador. No solo

unas gafas especiales proyectan una escena artificial en sus ojos a los usuarios, sino

que usan guantes o trajes sensibles que replican el sentido de sus movimientos y

gestos, para que puedan moverse y así manipular objetos virtuales. A pesar de que

puede tener su propósito al permitir a los usuarios explorar los reinos inaccesibles de

otra manera ‐ el interior de las células, las superficies de los planetas distantes, la web

con información de bases de datos complejas ‐, la realidad virtual es sólo un mapa, no

un territorio. Se excluyen de él los escritorios, oficinas, otras personas que no llevan

gafas y trajes especiales, el clima, el prado del paisaje, los árboles, paseos, encuentros

casuales y en general la riqueza infinita del universo. La realidad virtual se concentra

en un enorme aparato en la simulación del mundo, en lugar de mejorar el mundo

invisible que ya existe.

De hecho, la oposición entre la noción de la realidad virtual y la computación ubicua e

invisible es tan fuerte que algunos de nosotros usamos el término ‘virtualidad

embebida’ para referirnos al proceso de elaboración de las computadoras con sus

‘capas’ electrónicas. La ‘virtualidad’ de los datos legibles por el ordenador ‐ todas las

diferentes maneras en que pueden ser alterados, procesados y analizados ‐ se

superponen al mundo físico.

¿Cómo las tecnologías podrían desaparecer en el ’fondo’? La desaparición de los

motores eléctricos pueden servir como ejemplo ilustrativo: En el cambio de siglo, un

taller o una fábrica típica figura de un solo motor que llevó a decenas o cientos de

máquinas diferentes a través de un sistema de ejes y poleas. Baratos, pequeños y

eficientes motores eléctricos hicieron posible primero dar a cada máquina o

herramienta de su propia fuente de fuerza motriz, a continuación, poner muchos

motores en una sola máquina…”


179


180

Otras obras consultadas y no citadas (Zotero)

Metodología de la Investigación

• (Corbetta, 2003)

• (Callejo Gallego & Viedma Rojas, 2009)

Trabajo Fin de Máster en “Comunicación y Educación en la Red: De la Sociedad de la Información a

la Sociedad del Conocimiento” ‐ Subprograma de Investigación en “Tecnologías Digitales en la

Sociedad del Conocimiento”

Título:

El Aprendizaje ‘Aumentado’ de los estudiantes universitarios con los 'Nuevos Medios' Digitales: El

aprendizaje ubicuo e informal con el que ahora el alumnado complementa la Educación Formal

Autora:

Natalia Navas González

Director:

Adolfo Plasencia Diago

Esta obra se distribuye bajo una licencia Creative Commons. Se permite la copia, distribución, uso y

comunicación pública de esta obra bajo las siguientes condiciones:

‐ Se debe acreditar y reconocer explícitamente la autoría de la obra

‐ No se puede utilizar esta obra para fines comerciales

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encontrarse en: http://creativecommons.org/licenses/by‐nc‐nd/3.0/es/

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