1

EL ANÁLISIS DE LA INSERCIÓN

DEL AMBIENTE Y LA

SUSTENTABILIDAD EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR A

PARTIR DE LA IDENTIFICACIÓN

DE DISCURSOS Y SU

RECONTEXTUALIZACIÓN.

Ricardo Noyola Cherpitel

Pedro Medellín Milán Luz María Nieto Caraveo

Eje Temático: EAS en las instituciones

educativas.

Noviembre 2016

2

EL ANÁLISIS DE LA INSERCIÓN DEL AMBIENTE Y LA SUSTENTABILIDAD EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR A PARTIR DE LA IDENTIFICACIÓN DE DISCURSOS Y SU RECONTEXTUALIZACIÓN.

Ricardo Noyola Cherpitel, Pedro Medellín Milán, Luz María Nieto Caraveo

Programas Multidisciplinarios de Posgrado en Ciencias Ambientales

Universidad Autónoma de San Luis Potosí

Línea Temática: EAS en las instituciones educativas.

Resumen. Este trabajo propone una discusión sobre una de las propuestas teóricas de

la Sociología de la Educación y cómo puede aportar al análisis de la integración del

ambiente y la sustentabilidad en la educación superior. Basil Bernstein (1924-2000)

desarrolló un modelo teórico con un lenguaje descriptivo particular para los procesos de

transmisión-adquisición de conocimientos con el que es posible caracterizar las

relaciones entre discursos que han sido recontextualizados al interior del campo

educativo. Se utiliza el ejemplo de los discursos sobre ambiente y sustentabilidad que

se introducen en los currículos de algunas carreras profesionales para explicar cómo la

orientación de los discursos a los que se expone a los estudiantes podrían ser de

utilidad para identificar puntos de articulación débiles y fuertes entre los contenidos

sobre ambiente y sustentabilidad y el resto de los conocimientos que se incluyen en los

planes de estudio. A partir de esto considerar la posibilidad de modificar el proceso de

formación profesional a un nivel ideológico y las implicaciones de realizar tales cambios.

Palabras clave: Discursos, recontextualización, educación ambiental, sustentabilidad,

educación superior.

Introducción y planteamiento del problema. En las últimas décadas se ha reconocido

el papel de las universidades como agencias claves para la producción y promoción del

conocimiento sobre el ambiente y la sustentabilidad (Disterheft et al., 2013; Tillbury,

2013). Debido a que la educación superior está en estrecha relación con los campos de

3

producción y el gubernamental (Brunner 2007), es de particular importancia para

promover la transición hacia modelos económicos y sociales sustentables. Por lo tanto,

es necesario preguntarse también en qué dirección van dirigidos tales aportes y si

desde sus funciones sustantivas se podría hacer más para enfrentar la crisis ambiental.

En este contexto, es importante reconocer que otras agencias sociales, como la

industria, el gobierno y las organizaciones internacionales, ejercen poder e influyen

sobre la universidad en diferentes niveles y producen respuestas educativas específicas

a sus prioridades e intereses. Las universidades también se caracterizan por ser un

campo de confluencia de otras agencias que controlan áreas específicas del

conocimiento a través de las disciplinas (Clark, 1991; Gibbons, 2000).

En la actualidad existen diversas tendencias de Educación Ambiental (EA) que cubren

un amplio espectro, que va desde los que dan a conocer los problemas ambientales y

promueven soluciones tecnológicas, hasta los que la conciben como una práctica social

crítica (Caride y Meira 2000). Durante la última década, tanto la EA como la

sustentabilidad y otros conceptos afines han sido adoptados como principios

importantes en diversos contextos educativos de nuestro país y es posible identificarlos

en los campos curricular, pedagógico y académico. Esto es de particular interés en la

educación superior en donde, de acuerdo con los registros de ANUIES (2016), se

observa una reciente expansión en el número de programas relacionados con el

ambiente y la sustentabilidad.

Estas propuestas se insertan en el contexto altamente especializado de las carreras

profesionales y su vinculación con el mercado (Yarime et al. 2012, Leeuw et. al. 2012,

Brunner 2007, Leff 2002, De Sousa Santos 1998). En consecuencia, los estudiantes

quedan ligados desde un inicio al proceso educativo y a las relaciones de poder que le

son intrínsecas, lo cual difícilmente conducirá a que formen un pensamiento crítico

como el que se requiere para repensar los problemas más apremiantes de la crisis

ambiental (Leff 1996, 2002).

4

A pesar de los desafíos que representa transformar el conocimiento y dirigirlo hacia

valores más cercanos a los ambientales, diversas universidades de nuestro país han

expresado su compromiso por crear y modificar currículos que, además de proporcionar

conocimientos y habilidades de una profesión, permitan prevenir o corregir problemas

ambientales, transitando hacia la interdisciplina como un paso necesario para la

conceptualización, el diagnóstico, la planeación y la evaluación de la formación

ambiental profesional (ANUIES 2002).

Sin embargo, para González (2012) la transformación del currículo hacia los temas de

ambiente y sustentabilidad (AyS) en las últimas décadas no ha trascendido las

limitaciones de los currículos tradicionales y en la mayor parte de los casos no se pasa

de la inserción de contenidos discretos que no producen cambios substanciales, ni

alteran el status quo de las disciplinas; situación aún más marcada en el ámbito de la

educación superior, donde la formación profesional continua siendo gobernada por los

avances de las disciplinas e influenciada por el mercado de trabajo.

No obstante estas limitaciones, en la educación superior se han intentado los rediseños

curriculares hacia la sustentabilidad, con resultados que se alinean con alguna de las

siguientes acciones: agregar contenidos (respuesta débil), construir sobre lo existente

(enverdecimiento), o rediseñar (respuesta fuerte, si se hace de manera integral)

(Chambers 2013). Independientemente de la forma que toma el rediseño curricular, el

problema fundamental de la educación superior, desde el punto de vista de la

incorporación de la perspectiva ambiental, tiene que ver con una combinación de

factores hasta hace poco bien arraigados en sus funciones de investigación y docencia.

Estos factores han sido resumidos por diversos autores en los siguientes: la existencia

de una articulación de los conocimientos ya existentes con el sistema económico, falta

de cuestionamiento de los paradigmas dominantes, el conocimiento fraccionado y

disciplinario, que no permite pensar en la complejidad de los problemas ambientales, la

ausencia de problematización del conocimiento y contextualización en cada región (Leff

2002, Complexus 2006).

Con base en lo anterior es posible preguntarse qué tanto estas problemáticas son

5

omisiones, resistencias y costumbres propias de las áreas de conocimiento y las

especialidades en la educación superior, o si obedecen a necesidades legítimas de las

diferentes agencias sociales cuyos intereses convergen en las universidades. Por lo

tanto, para aclarar los alcances que pueden tener en la educación superior los debates

sobre sustentabilidad que se dan en el campo social, consideramos necesario trabajar

con propuestas teóricas que nos permitan analizar los procesos por los que discursos

de diferentes agencias, incluidas las que promueven la perspectiva de AyS, son

integrados en la educación superior y los resultados que desde sus diferentes

trincheras promueven. Esto nos permitirá mejorar la manera en que se construye la

perspectiva de AyS y su articulación con el resto de los discursos especializados en el

currículo.

La propuesta de la sociología de la educación. A Bernstein le preocupaban los

dispositivos de transmisión, es decir, la manera en que el conocimiento se pasa a

través de modalidades simbólicas de práctica y cómo esto construye diferentes formas

de conciencia y, por lo tanto, de identidad para diferentes sujetos (Bourne 2008). A nivel

profesional esta identidad surge del contacto entre las carreras profesionales

individuales y un determinado orden social, por lo que no se da en aislamiento y por

esfuerzo único del sujeto. Se origina en una finalidad colectiva que es negociada entre

la identidad individual y otras identidades colectivas (Bernstein 1998 p. 88).

El concepto de discurso es central en la teoría de Bernstein, y se define como el

conocimiento legítimo de carácter científico o ideológico, producido por agencias de los

campos sociales y recontextualizado al interior de la educación en el discurso

pedagógico (Troiano et al. 2010, Grazier y Navas 2011). Esto significa que los discursos

son portadores de significados asignados desde un campo social, mismos que son

adquiridos por quienes adquieren esos discursos en el contexto de su formación

(Grazier y Navas 2011). Por lo tanto, estos discursos mantienen una relación importante

con las racionalidades de las agencias que los producen y las necesidades de los

campos sociales. Una característica del conocimiento es que este es el producto de una

compleja red de relaciones sociales en la que se articulan relaciones de poder y control

6

(Díaz 2014). La implicación de estas relaciones es que si una agencia social logra

posicionar su discurso al interior del proceso educativo, entonces estaría en una

posición más favorable para distribuir ciertas formas de conciencia que aquellas

agencias que no se logran insertar en él (Bernstein 1998).

La recontextualización, entendida como la interpretación y adaptación de discursos,

produce un discurso pedagógico (Troiano et al. 2010), el cual sintetiza los

conocimientos particulares y las habilidades que deben adquirirse, así como las formas

en que se relacionan profesores y aprendientes. Pero de manera más importante,

influye en las identidades sociales y la orientación de los significados para los

aprendientes al transmitir las relaciones entre lo dominante y lo dominado (Bernstein

1990).

Para conceptualizar estas relaciones y conectar los procesos pedagógicos con

procesos sociales, la teoría utiliza los conceptos de poder y control, expresados por

Bernstein como principios comunicativos de clasificación y enmarcamiento (Grazier y

Navas 2011). Ambos principios comunicativos permiten definir los códigos que

caracterizan los significados que se transmiten en los discursos y también cómo se

relacionan con otros discursos. Los códigos son una manera de establecer relaciones,

ya que operan a nivel ideológico (Bernstein 1998). Permiten conectar significados entre

los niveles macro de los procesos sociales (principalmente referentes al campo

económico y sus agencias) y los niveles micro de la prácticas pedagógicas (campo de

control simbólico) (Grazier y Navas 2011). La interpretación que se deriva de esta

manera de entender a los códigos es que no explican el contenido del discurso, sino su

potencial de relacionarse con otros discursos.

Estos principios son centrales para la educación formal ya que explican los alcances de

qué es lo que se incluye para ser enseñado y también de cómo se enseña dependiendo

de diferentes tipos de teorías (Lilliedahl 2015), acotados en gran medida por los valores

internos del conocimiento disciplinar en el que se inscriben (Díaz 2014).

7

Con base en lo anterior se plantea que a nivel conceptual el currículo mantiene

relaciones de dos tipos: extrínsecas, con los intereses ideológicos de grupos sociales

que tienen injerencia en el currículo de manera simbólica, en la estructura y en el

control, e intrínsecas, que se refieren a qué es lo que cuenta como conocimiento(s),

cómo son integrados en el currículo y cuáles son sus características distintivas

(Lilliedahl 2015).

Una propuesta para el análisis de la relación entre Educación Ambiental para las Sustentabilidad y educación superior. La utilidad del modelo de Bernstein reside en

que nos permite pensar en cómo en el currículo se establecen las relaciones entre los

discursos sobre AyS, el campo de especialidad de la carrera y el campo económico. A

partir de ello sería posible determinar si existe una coherencia o compatibilidad entre la

orientación de dichos discursos y los significados que transmiten. Esto abre la

posibilidad de reducir inconsistencias y contradicciones conceptuales, por ejemplo en

los planes de estudio y programas de materias, pero también tiene el potencial de

establecer cambios a nivel ideológico, identificando las agencias que han logrado

insertar su discurso en el discurso pedagógico y cuáles tienen poca representación.

Adaptando el planteamiento de Lilliedahl (2015), la teoría de Bernstein nos proporciona

un lenguaje para describir, hacia el interior de los currículos, como se construyen las

relaciones entre los discursos sobre AyS y los discursos especializados del campo de

conocimiento y, hacia el exterior, describir las relaciones que los discursos sobre AyS

mantienen con los discursos que circulan en los campos sociales y sus agencias (sector

económico, gobierno, organismos internacionales, etc.). Al trabajar estas descripciones

a partir del concepto de código, es posible encontrar de manera consistente las

relaciones entre significados con orientaciones compatibles y aquellos que no lo son.

De esta manera, la función del código permite establecer si los significados se

mantienen o no al ser introducidos al campo educativo. En el caso de los discursos

sobre AyS permiten identificar cuáles pueden ser compatibles con campos de

conocimiento específicos y bajo qué condiciones podrían integrarse nuevos discursos

con orientaciones diferentes.

8

Es necesario considerar que, independientemente de que un currículo tenga un énfasis

en AyS, en la educación superior los estudiantes adquieren discursos sobre AyS

principalmente vinculados a un discurso técnico-científico especializado y a partir del

cual se producen las principales herramientas de su campo profesional. La orientación

de los significados que transmiten estos discursos especializados tendría una influencia

importante en los alcances de los discursos sobre AyS. Es decir, en su viabilidad para

integrarse a las prácticas del profesionista. De no integrarse su significado, se

convierten en un objeto que se conoce, pero sin posibilidades de realizarse. Esos

significados y su orientación pueden ser reconocidos en los códigos que transmiten los

diferentes discursos que circulan en la institución educativa y en particular en el

currículo profesional, en donde es posible identificar los principios de clasificación y

enmarcamiento.

Con base en este planteamiento, tenemos por ejemplo un currículo de una carrera del

área de ciencias, que transmite un principio ideológico basado en principios fuertes de

clasificación del conocimiento, es decir, marcado por la capacidad o preferencia por

realizar contenidos con límites claros entre categorías (Bernstein 1998), mucho más

independientes del contexto y con mayor integración teórica (Díaz 2014). En este se

incluyen contenidos basados en perspectivas de producción del conocimiento sobre

AyS los cuales, por la diversidad de elementos que ponen en juego y por su necesaria

contextualización, tienden hacia una clasificación y enmarcamiento débil. Como

resultado podemos esperar una cierta contraposición en las orientaciones de los

significados transmitidos y, en consecuencia, poca integración de los contenidos de

AyS en la jerarquía estructural de conocimientos de esta carrera.

Debido a que la relación principal de la carrera con el campo económico proviene de los

discursos especializados, para que el resto de los discursos recontextualizados puedan

mantener su relevancia, requerirían compartir la orientación de los discursos

especializados establecidos en el currículo. Al no identificarse con la orientación del

discurso de AyS, los estudiantes no son capaces de conectarse con este a nivel

9

ideológico. Esto abre la posibilidad para que tanto profesores como estudiantes

reconozcan su rol como agentes de discursos especializados, y como estos pueden

influir en su asimilación del ambiente y la sustentabilidad en su quehacer profesional.

Las implicaciones de este análisis para la EA es que sería necesario reforzar los

procesos de reflexión sobre cómo los discursos sobre AyS transmiten significados con

orientaciones distintas a las que dominan los discursos especializados de los planes de

estudio. En consecuencia, los discursos sobre AyS podrían estar siendo valorados

principalmente en función de su utilidad para complementar los conocimientos técnicos

que ya han probado tener valor en el campo económico. Pero su valor también podría

derivarse de su compatibilidad con discursos producidos por las mismas agencias que

dominan ese campo, reforzándose cada vez más la reproducción de la base ideológica

en la que está basada su organización.

Referencias

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

ANUIES (2002) Acciones ambientales de las instituciones de educación superior en

México en la perspectiva del desarrollo sustentable: Antecedentes y situación actual,

CECADESU/SEMARNAT-ANUIES.

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

ANUIES (2016) Anuario estadístico de educación superior, ciclo escolar 2015-2016,

disponible en: http://www.anuies.mx/iinformacion-y-servicios/informacion-estadistica-de-

educacion-superior/anuario-estadistico-de-educacion-superior

Bernstein, B. (1998) Pedagogía, control simbólico e identidad, traducido por

Manzano P., Ediciones Morata, Madrid, España.

10

Bourne, J. (2008) Official pedagogic discourses and the construction of learners’

identities, Encyclopedia of Language and Education, Springer, pp. 798–809.

Brunner, J. (2007) Universidad y sociedad en América Latina (Segunda Edición),

Biblioteca Digital de Investigación Educativa, Instituto de Investigaciones en Educación,

Universidad Veracruzana.

Caride, J. A. y Meira, P.A. (2000) Educación ambiental y desarrollo humano.

España: Ariel Educación.

Chambers, D. (2013) A discipline-based model for embedding sustainability in

university curricula en Caeiro, S., Filho, W. L., Jabbour, C., & Azeiteiro, U. M. (Eds)

Sustainability Assessment Tools in Higher Education Institutions, Cham: Springer

International Publishing.

Clark, B. (1991) El sistema de educación superior: Una visión comparativa de la

organización académica, traducida por Kent R., Editorial Nueva Imagen, México.

De Sousa Santos, B. (1998) De la mano de alicia. Lo social y lo político en la

postmodernidad, Ediciones Uniandes, Colombia.

Díaz V., M. (2014) Currículum: debates actuales. Trazos desde América Latina.

Pedagogía y Saberes, No. 40 pp. 35-45

Disterheft A., Caeiro S., Miranda-Azeteiro U. and Leal-Filhio W. (2013)

Sustainability science and education for sustainable deveolpement in universities: a way

for transition, en Caeiro, S., Filho, W. L., Jabbour, C., and Azeiteiro, U. M. (Eds)

Sustainability Assessment Tools in Higher Education Institutions, Cham: Springer

International Publishing.

11

Gibbons, M. (2000) Higher education relevance in the 21ist Century, Human

Development Network, The World Bank.

González G., E. (2012) La ambientalización del currículum escolar: breve

recuento de una azarosa historia. Revista de Currículum y Formación de Profesorado,

vol. 16, Nº2 (mayo-agosto 2012), 16-24

Grazier, O.L., Navas, S. A. (2011) El uso de la teoría de Basil Bernstein como

metodología de investigación en Didáctica y Organización Escolar. Revista de

Educación, No. 356, septiembre-diciembre 2011, pp. 133-158.

Leeuw, S., Wiek, A., Harlow, J., & Buizer, J. (2012) How much time do we have?

Urgency and rhetoric in sustainability science. Sustainability Science, 7(S1), 115–120.

Leff, E. (1996) Las universidades y la formación ambiental. Revista de Ciencias

Humanas, 14(20), 103–124.

Leff, E. (2002) Saber Ambiental (2da edición). México: Siglo Veintiuno Editores.

Lilliedahl, J. (2015) The recontextualisation of knowledge: towards a social realist

approach to curriculum and didactics. Nordic Journal of Studies in Educational Policy,

vol. 1.

Tillbury, D. (2013) Another world is desirable. A global rebooting of higher

education for sustainable development, en Sterling S., Maxey L. and Luna H. (Eds) The

Sustainable University, Progress and Prospects, NY: Routledge.

Troiano, H., Masjuan, J.M., Elías, M. (2010) La recontextualización de las

políticas de incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior: Un estudio de

caso, Revista de Educación, No. 351, enero-abril 2010, pp. 283-310.

12

Yarime, M., Trencher, G., Mino, T., Scholz, R.W., Olsson, L., Ness, B.,

Frantzeskaki, N., Rotmans, J. (2012) Establishing sustainability science in higher

education institutions: towards an integration of academic development,

institutionalization, and stakeholder collaborations. Sustainability Science 7, 101–113.