eEL ACCESO A LA UNIVERSIDAD PÚBLICA

JOSEPH MARTÍNEZ BISBAL (e)RAFAEL GUARDIOLA MADERA (0)

RESUMEN. Este texto fue elaborado en el verano de 1999 por encargo de la CRUE —ala que agradecemos el permiso para su publicación— como uno de los trabajos prepa-ratorios de su Informe Universidad 2000. En él se analiza y con particular insistencia,el problema de las pruebas de acceso a la universidad pública española, y se aportanpropuestas al debate en curso que representan el informe del Senado de 1997, la pro-puesta de la Secretaría de Estado de 1999 y el informe que sobre ella ha preparado elConsejo de Universicbdes. Sobre el acceso en general, se hace un análisis descriptivoen términos del problema de la oferta y la demanda de estudios, y se señalan algunasperspectivas sobre sus tendencias a medio plazo. También se apuntan algunas posi-bles medidas para paliar, en caso de que sea necesario, las frustraciones de los deseosestudiantiles, y a favorecer la calidad de la enseñanza universitaria y optimizar recursos.

INTRODUCCIÓN

En el tratamiento de la cuestión del accesoa la universidad hay una tendencia domi-nante que concentra la atención en la se-lectividad y en las pruebas de aptitud parael acceso a la universidad (PAAU), que em-blemáticamente lo representan. Partiremosdel debate en curso sobre las PAAU por-que su análisis muestra como esta focaliza-ción distorsiona el problema general delacceso y porque, a la vez, nos servirá paraperfilarlo.

Este enfoque se justifica además por elmomento legislativo: la legislación actualatiende fundamentalmente al acceso de losalumnos de COU y, de forma provisional,

de los del bachillerato LOGSE. La generali-zación de este último se producirá en elcurso universitario 2002-03. Esta necesi-dad ha motivado que, como se sabe, laSecretaría de Estado del Ministerio deEducación haya sometido a debate en el ple-no del Consejo de Universidades un docu-mento —Pruebas de Acceso a la Universidad.Documento-propuesta que se somete a laconsideración de la comunidad educati-va— para el que ha tomado como refe-ren-cia el informe sobre La selectividad en elacceso a la universidad de la Comisión deEducación y Cultura del Senado'. Este do-cumento contiene una propuesta cíe regu-lación de las pruebas. No se ha tomado aúnninguna decisión, pero es obvio que si así

(*) Universidad de Valencia.(1) Boletín Oficial de las Cortes Generales de 4 de diciembre de 1997.

Revista de Educación, núm. 326 (2001), pp. 195-224

195Fecha de entrada: 22-06-2000

Fecha de aceptación: 11-08-2000

fuera ésta determinaría las opciones clave —digamos estratégicas— del acceso a la uni-versidad a partir del 20002.

LAS PAAU COMO LUGAR DE CONFLICTOSDIVERSOS. EL DEBATE EN CURSO

Las PAAU obtienen cada año una aten-ción social y mecliática muy superior a lasuscitada por otros asuntos universita-rios. En ellas se concentran las preocupa-ciones familiares, y la angustia de losalumnos que sienten que «se lo juegantodo a una carta» y experimentan su pri-mer contacto con la universidad comounos días llenos cle la tensión de múlti-ples exámenes sucesivos. Este •rito depaso . , como se le ha llamado, aparececargado de un alto coste psíquico.

La imagen social dominante, como re-fleja el propio informe de la Comisión delSenado, es que las notas de los exáme-nes de las PAAU determinan si se puedeestudiar o no aquello que se quiere, masque si se entra o no en la universidad. Elescaso porcentaje de suspensos suscitapoca atención; en cambio, preocupa que«por unas décimas...» no se alcance la notasuficiente para acceder a la titulación de-seada. Es decir, las PAAU aparecen prime-ro como un lugar de conflicto con eldeseo-vocación de los estudiantes —queprefieren unos estudios a otros— que cifraen la nota obtenida en ellas su realización ofrustración. Creemos que este conflicto con

el deseo ha sustituido al mas profundo yantiguo que enfrentaba las pruebas de ac-ceso con el derecho constitucional a laeducación. El escaso número de suspen-sos y, sobre todo, el alto porcentaje de es-tudiantes universitarios alcanzado tras elespectacular crecimiento cle los últimosaños ha quitado fuerza social a la protestaradical contra las pruebas como conflictode derechos.

Con esta imagen, cuando los aspirantesa universitarios no obtienen plaza en los es-tudios universitarios deseados, las miradas sevuelven hacia las PAAU. Crecen entonces lasprotestas y las dudas sobre su objetividad yrigor; se cuestiona la capacidad calificadora ydiscrirninadora de los exámenes y de los co-rrectores; y, en consecuencia, son continuaslas propuestas para aumentar el control, yenormes y costosos los esfuerzos organizati-vos necesarios para garantizar el secreto cle losexámenes y la objetividad de los resultados.

Las PAAU son también parte funda-mental de la relación entre los dos subsis-temas del sistema educativo: la universidady la Secundaria Obligatoria. La universidadaparece aquí como inspectora y correctorade la secundaria, función que determina unarelación superior-inferior entre los dos nive-les educativos no siempre bien vista por elprofesorado de secundaria que denuncia—muchas veces con razón— el desconoci-miento que el profesorado universitario tie-ne de la educación secundaria. No es sólo

(2) Con posterioridad a la redacción de este escrito se han tomado algunas decisiones, que se recogenen las siguientes disposiciones legales: RD 69/2000 de 21 de enero, por el que se regulan los procedimientosde selección para el ingreso en los centros universitarios (BOE 180, de 28 de julio de 2000). Orden de 26 dejulio de 2000, por la que se desarrolla la Disposición Adicional 4 del RD 69/2000 en relación con el «Distritoabierto. (BOE 180, de 28 de julio de 2000). RD 1640/ 1999 de 22 de octubre, por el que se regula la prueba deacceso a estudios universitarios (BOE 257, de 27 de octubre de 1999). RD 990/2000 de 2 de junio, por el quese modifica y completa el decreto anterior (BOE 133, de 3 de junio de 2000). En nuestra opinión, estas modifi-caciones legales no resuelven los problemas de fondo sino que más bien agravan algunos -como ocurre con el

porcentaje de la nota final que depende de las notas del bachillerato-, y, además, están lastradas por su carácter

provisional, que da lugar a continuos cambios. Por ello, con la advertencia de que el marco legal que considerael escrito es el del RD 704/1999 de 30 de abril (BOE 104, de 1 de mayo de 1999), el vigente en el momento desu redacción, mantenemos nuestro análisis y nuestras propuestas con el convencimiento de que conservan suvigor, y de que el debate no debe darse por cerrado y es urgente.

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un conflicto de competencias profesiona-les, porque implica un conflicto más pro-fundo: ¿las pruebas evalúan si se hanalcanzado los objetivos educativos de lasecundaria y corrigen las notas otorgadaspor sus profesores, o evalúan si se tiene elnivel requerido para acceder a la universi-dad? Con la desaparición del COU, curso«bisagra» entre los dos niveles específica-mente regulado como tal y orientado en lapráctica a preparar las pruebas, el proble-ma se amplifica y se complica. Por un lado,los dos cursos del Bachillerato de la LOG-SE, con sus contenidos y fines educativospropios, han de preparar también para laspruebas de acceso a la universidad y co-rren el riesgo de convertirse en un COU dedos cursos; por otro lacio, la universidad hade evaluar unos contenidos y basar enellos su selección sin la capacidad de deci-sión y control que legalmente ejercía sobreellos en el COU. Sin la mediación del COU,el conflicto entre los dos niveles educati-vos es más evidente y el peso de la rela-ción se concentra en las PAAU.

En las PAAU, se manifiesta asimismoun conflicto entre tres poderes con compe-tencias educativas: el poder central del Minis-terio de Educación, el de las ComunidadesAutónomas y el de cada universidad en el usode su autonomía. Frente a posibles excesoslegislativos centralistas, se reivindica la ca-pacidad de seleccionar y admitir alumnoscon características diferentes que respon-dan a los criterios de los poderes políticosautonómicos y de los poderes académicosuniversitarios. Así, se reduciría la normaestatal a poco más que la garantía de losprincipios de objetividad, equidad y coor-dinación. Estas medidas son parte del con-flicto más general que abrió la LRU aliniciar el tránsito desde un modelo jacobi-no centralizado del sistema universitariohasta un modelo descentralizado.

Todos estos conflictos están presen-tes en el debate, y se ejemplifican bienen los objetivos y las recomendacionesdel informe de la Comisión del Senado,

en los acuerdos concretos que el ministe-rio propone en la norma legal de las futu-ras PAAU y en le documento crítico queante la propuesta ha elaborado una co-misión conjunta de la Comisión Académi-ca y la Comisión de Coordinación yPlanificación del Consejo de Universida-des. Un breve análisis de los objetivosque, según los tres documentos de refe-rencia, han de cubrir los exámenes cle se-lectividad puede ser clarificador. Los tresobjetivos fundamentales a lograr segúnel Senado son:

• liomologación/armonización/certifi-cación de los conocimientos adqui-ridos en la enseñanza secundaria.

• Evaluación de la madurez del alumno.• Consecución de una adecuada ubica-

ción de los alumnos en función desus habilidades/aptitudes/vocación.

Aunque referido de forma poco com-prensible a los •conocimientos», el primerobjetivo asume, en el fondo y en su nivelmáximo, la función inspectora-correctorade las pruebas sobre los centros de secun-daria. El ministerio lo asume y elimina elaspecto de »certificación», porque el propiotítulo de Bachillerato lo cubre. El informede la comisión del Consejo de Universida-des rechaza esta función y sólo acepta unposible efecto en este sentido cuando seacompatible con los objetivos propios de launiversidad, que han de regir preferente-mente las pruebas.

El segundo objetivo pretende de laspruebas una valoración de la madurez delalumno en general. El ministerio determi-na esta madurez como una madurez aca-démica y que ha de ser evaluada según losobjetivos, contenidos y criterios del Bachi-llerato. El informe de la comisión del Con-sejo de Universidades determina lamadurez como madurez para seguir losestudios universitarios.

El tercer objetivo pretende que con laspruebas se armonicen las capacidades, lasaptitudes y la vocación de los alumnos con

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la plaza que obtengan en la universidad.El ministerio, sin recoger la referencia ala vocación —ciertamente de difícil cuan-tificación y no siempre coherente con lascapacidades y aptitudes del sujeto—,acepta esta función y la concreta en unas«vías de acceso» diferenciadas que res-ponden a las modalidades del Bachillera-to y para las que establece conexionescon los títulos universitarios. El informedel Consejo de Universidades argumentaque conseguir esta adecuación exige quelas pruebas se diseñen para medir las ca-pacidades y los conocimientos necesa-rios en la titulación universitaria que sedesea cursar, y denuncia la arbitrariedadde las agrupaciones de títulos realizadassobre el pie forzado de las modalidadesdel Bachillerato.

Con estos tres objetivos cubiertos, lacoda del informe del Senado afirma, poruna parte, que se conseguirá aquello quejustifica la selectividad en el acceso a launiversidad y que no había encontrado lu-gar entre los objetivos: evaluar la capaci-dad o no del alumno para cursar estudiosuniversitarios; y, por otra, reafirma, dándo-le más énfasis, un aspecto del tercer obje-tivo que deviene así general: así, dice, seconseguirá que la mayoría de los estudian-tes cumpla sus deseos.

Si la coda final muestra el desplaza-miento del conflicto de las pruebas del ám-bito de los derechos al del deseo, lasdiversas posiciones expuestas en los docu-mentos ejemplifican el conflicto de los trespoderes y el núcleo conflictivo no resueltoentre los dos niveles educativos respecto aqué y para qué hay que evaluar.

Parece obvio que se piden y se espe-ran cosas de las pruebas, y que sus objeti-vos no son fácilmente conciliables entre sí.Para clarificar el asunto analizaremos porseparado los dos grandes aspectos implica-dos: por un lado, la evaluación de madu-rez y conocimientos —con su doble cara deBachillerato y universidad— y, por otro, loque podríamos llamar el problema de la

adjudicación de plazas escasas y su con-flicto con el deseo.

LAS PAAU COMO PRUEBASDE MADUREZ Y EVALUACIÓNDE CONOCIMIENTOS

La Ley General de Educación che 1970permitía que las universidades estable-cieran criterios de valoración para el acce-so a los distintos centros universitarios.Por la Ley 30/1974 de 24 de julio, se es-tablecieron las Pruebas de Aptitud parael acceso a los Centros Universitarios.Desde entonces, con continuas modifica-ciones y adaptaciones, las PAAU consti-tuyen el requisito necesario de acceso ala universidad para los estudiantes proce-dentes de COU —no de FP— que quieraningresar en estudios de Licenciatura, In-geniería y Arquitectura. Aunque no sonnecesarias para el ingreso en las Diploma-turas, Ingenierías Técnicas y ArquitecturaTécnica, sino sólo cle mérito, la escasez cleplazas las ha convertido en necesarias dehecho. La introducción experimental dela LOGSE ha llevado a una regulaciónprovisional de sus pruebas que, aún condiferencias, responde al mismo modelo.

La experiencia acumulada con lasPAAU actuales, por sus similitudes con lasnuevas que se pretenden, podría servirpara analizar, p. ej., los resultados que seobtienen en cada ejercicio concreto y sucorrelación con el expediente previo delalumno y con su trayectoria posterior enlos estudios universitarios. Aunque exis-ten algunos estudios parciales sobre elasunto, los datos que proporcionan las ta-blas estadísticas del INE no permiten, des-de una perspectiva global, más que saberel número cíe alumnos matriculados —totalo por universidades— que ha aprobado encada convocatoria. Las únicas distincionesque se hacen son las opciones de COU (omodalidades LOGSE) y el sexo de los estu-diantes. Destacamos como significativoslos siguientes datos:

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TABLA 1Evolución de/porcentaje de aprobados sobre los matriculados en las PAAU

CONVOCATORIAS 1986 1987 1988 1989 1900 1991 1992

Junio 83,77 85,27 83,89 85 87,24 86 87,7

Septiembre 61,01 68,24 62,58 64,91 63,8 64,6 66,2

CONVOCATORIAS 1993 1994 1995 1996 1997 1998

Junio 88,1 87,7 87,6 88,6 88,22 88,15

Septiembre 66,7 67,5 66,1 67,8 66,31 66,9

TABLA IIPorcentaje de aprobados sobre matriculados según opciones en el ano 1998

OPCIONES Total _Junio Septiembre

TOTAL 83,12 88.15 66,9

Científico Técnica 83 88,31 64,27

Ciencias de la Salud 82,98 87,76 66,02

Ciencias Sociales 82,33 87,62 67,22

humanidades 85,05 89,45 71,99

Artes 83,43 89,46 65,87

Se puede observar un aumento gra-dual del porcentaje de aprobados -total ypor convocatorias-, que en el caso de ju-nio se acerca al 90% y en el de septiembreal 70%, con un comportamiento bastantesimilar entre las distintas opciones. Estosdatos, a veces utilizados para señalar la es-casa capacidad discriminatoria de las prue-bas, dicen en realidad bien poco, porqueno contemplan las notas parciales y totalesobtenidas. En el alto porcentaje total deaprobados, puede influir el hecho de queun 4 en las pruebas es ya suficiente parapromediar con la nota del expediente pre-vio; así como la eficacia adquirida por loscentros de secundara para preparar a susalumnos para superar unos exámenes yaestandarizados y repetitivos. A falta deanálisis globales y más complejos que eva-lúen la eficacia de las pruebas actualespara determinar la madurez y los conoci-mientos, se pueden avanzar algunas consi-deraciones generales.

No hace falta argumentar mucho paraque se convenga que no es cosa fácil defi-nir qué es la madurez y qué instrumentosla miden con eficacia. En este sentido, elproblema varía poco aunque la madurezpersonal se refiera a la que debe adquirirsedurante el Bachillerato o a la necesariapara seguir estudios universitarios. Encualquier caso, el hecho de que la medidase realice sólo con unas pruebas puntua-les, y sin tener en cuenta para nada la tra-yectoria y el expediente educativo delestudiante -excepto como nota media-,supone prescindir de entrada de informa-ción y de valoraciones que el propio siste-ma ha acumulado a lo largo de la vidaescolar de los alumnos y que, indudable-mente, debe contener datos relevantespara juzgar su madurez. La condición deque las PAAU han de ser escritas es tam-bién reduccionista, porque confía en en-contrar sólo en la escritura los signos de lamadurez. El reduccionismo aumenta -y

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esta condición es determinante— si, además,hay que evaluarla respetando la división y laFormulación cle los conocimientos que sehace en las asignaturas del Bachillerato. Conestos conocimientos es escaso el margen demaniobra para diseñar «medidores» y la ma-durez que se mide es muy limitada.

Tanto en las PAAU actuales como enlas que se proponen se dedica la primeraparte del examen a la madurez general delestudiante, cuyos índices esperan encon-trarse en los ejercicios de las asignaturascomunes del Bachillerato (Historia, Filoso-fía y lenguas). Podría pensarse que estossaberes son buenos indicadores, pero in-mediatamente surgen dos problemas. Porel carácter más «abierto» de estos ejercicios—que deja mayor espacio de expresión ypermite que actúen como indicadores demadurez—, en ellos se cla correlativamenteuna mayor subjetividad en la corrección yuna posible mayor disparidad en las notas.Paradójicamente, la obsesión por la objeti-vidad de las notas para hacer justicia hastaen las décimas lleva a querer «cerrar» lomás posible estos ejercicios, lo que reduceaún más la posibilidad de que puedan ser-vir como indicadores de madurez.

El otro problema es consecuencia delintento de vincular la madurez a unas mate-rias concretas, cuyo nivel de conocimientosen los alumnos de Bachillerato hay que me-dir tanto en relación con lo que debían sabersegún el Bachillerato, como con lo que de-ben saber para acceder a las titulaciones quecorresponden a esas materias en la universi-dad. Son intereses contrapuestos cuya satis-facción simultánea parece difícil.

Todas estas consideraciones nos llevanal convencimiento de que seguir afirman-do que la primera parte de las pruebas me-dirá la madurez personal del alumno es, engran parte, una ilusión, y de que éste es unobjetivo proclamado pero sacrificado en lapráctica.

La evaluación —mal resuelta ya, comoliemos indicado, para el caso de las mate-rias comunes— de los conocimientos llama-

dos específicos se encomienda a la segun-da parte de las pruebas, y responde a lasmodalidades del bachillerato y a los pro-gramas de sus asignaturas. La separaciónradical —que no se da en las PAAU delCOU— entre quienes deciden los progra-mas y sus objetivos, y quienes deciden losexámenes no puede favorecer la coheren-cia y fiabilidad de las pruebas. Esta es unadificultad que no pueden resolver fácil-mente comisiones organizadoras mixtas.

La dificultad mayor —y de fondo— a re-solver, sin embargo, es que la evaluaciónque se realice, tanto de la madurez generalcomo de los conocimientos específicos,responda a la doble finalidad de servir decontrol y corrección de las notas del bachi-llerato —pues la pretendida armonización yhomologación se reduce a una media en-tre notas—, y de servir de criterio de selec-ción de los alumnos capaces de seguirestudios universitarios.

La necesidad de que los alumnos vuel-van a examinarse de aquello de lo que yase han examinado repetidas veces se justi-fica generalmente por la desconfianza antelas notas obtenidas en los centros de se-cundaria; desconfianza que cuenta con laevidencia de las notas «hinchadas»: alrede-dor de la mitad de los estudiantes que sepresenta a las PAAU en la convocatoria cleJunio obtiene una nota de examen entre1,5 y 3 puntos inferior a la de su expedien-te académico previo. La corrección que, eneste sentido, puedan ejercer las pruebastiene escasos o nulos efectos sobre el fenó-meno que se quiere evitar. Excepto cuan-do el resultado es un suspenso —superable,por otra parte, en sucesivos intentos—, elque la nota obtenida en las pruebas seamenor no altera el valor de las calificacio-nes hinchadas a la hora de realizar el pro-medio para la nota de acceso; es decir, lanota supuestamente más justa de la univer-sidad seguirá siendo incrementada por elbeneficio obtenido en el centro poco es-crupuloso. Así, ni los centros ni los alum-nos que recurran al fraude habrán cle

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preocuparse de lo que ocurrirá si se lesdescubre. En contradición con el objetivode corrección de esta práctica, las reco-mendaciones del Senado, asumidas por elMinisterio, aumentan el beneficio que deellas se deriva. El Senado propone incre-mentar la importancia de las notas del Ba-chillerato hasta hacer que estas suponganel 60% de la nota de acceso, y concedermayor participación a los representantesde los centros en las reuniones del tribunalque califica.

Si la eficacia de las pruebas para corre-gir el fraude es dudosa, al asumir esta fun-ción la universidad se convierte eninspectora de toda la secundaria voluntaria,y marca con la desconfianza una relaciónque habría de ser fluida y fomentar la cola-boración entre los dos niveles educativos.Y si la justificación esgrimida parece débil,las consecuencias de esta función de con-trol —que conlleva, tal y como se pretende—,la exclusiva vinculación de las pruebas a losobjetivos y contenidos del bachillerato son gra-ves y de hondo calado.

La primera, ya apuntada en el aparta-do anterior, es el riesgo de que una vez de-finidas las pruebas el Bachillerato seoriente a preparar a los estudiantes para susuperación y pierda con ello el carácter denivel educativo con sentido en sí mismo. LaLOGSE, en su preámbulo, especifica que elBachillerato «preparará para la vida activa opara continuar estudios posteriores, sean es-tos los de formación profesional de grado su-perior o los universitarios», y —en su art. 25.3—cietennina que «El bachillerato proporcionaráa los alumnos una madurez intelectual y hu-mana, así como los conocimientos y habilida-des que les permitan desempeñar susfunciones sociales con responsabilidad ycompetencia. Asimismo, les capacitará paraacceder a la formación profesional de gra-do superior y a los estudios universitarios».La relación que se pretende establecer en-tre el Bachillerato y las PAAU conllevará,previsiblemente, que se privilegie su fun-ción propedéutica universitaria sacrifican-

do las otras. Aparte de dificultarse así elcumplimiento de los propósitos de la ley,con ello se puede incrementar la presiónque supone la demanda de estudios uni-versitarios, al convertir el título de Bachi-llerato preferentemente en un requisitopara acceder a la universidad y no en unaacreditación educativa con reconocimientosocial para la inmediata incorporación delos jóvenes a la vida activa.

La segunda consecuencia es que sedeja poco espacio para una definición des-de la universidad de la madurez necesariapara acceder a ella y de los instrumentosadecuados para valorarla, es decir, paraejercer el derecho reconocido en la LRU(art. y, 2, h). Este recorte de autonomía esmás incomprensible si, además, con laspruebas se pretende lograr una discrimina-ción de capacidades, aptitudes y conoci-mientos en función de las características ynecesidades formativas de las titulacionesuniversitarias deseadas.

Si se estructuran las pruebas necesaria-mente y sólo sobre las divisiones del saberque establecen las asignaturas y modalida-des del Bachillerato, la función de «selección»universitaria de las pruebas se convierte enun efecto colateral de la función de control.

El requisito, legítimo y razonable, deque cualquier posible prueba de acceso ala universidad ha de tener en cuenta el ni-vel educativo previo desde el que se acce-de y no exigir en los aspirantes un mayornivel de conocimientos del que sea posiblealcanzar en él no debería confundirse conla exigencia en el examen escrito de lo yacalificado como único instrumento de eva-luación y selección.

La conclusión que parece desprender-se de todo lo expuesto es la incompatibili-dad entre las dos funciones —control delBachillerato y selección de los aspirantes auniversitarios. La propuesta que los mezclano logra cumplir ninguna de ellas.

El rechazo de la función de control oinspectora-correctora aparece, pues, comocondición necesaria para que las pruebas

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adquieran la autonomía que exige su fina-lidad primera: ser un instrumento para elacceso a la universidad. La solución delproblema de las prácticas fraudulentas ode la falta de confianza en el rigor y la ho-nestidad de los centros de secundaria po-dría —como ya se ha dicho otras veces—alcanzarse con mayor eficacia con un exa-men final en el Bachillerato o, mas en ge-neral, con una evaluación externa al centropero interna a la enseñanza secundaria. Esuna función que debería corresponder alos organismos de inspección educativa yde evaluación de la calidad docente de loscentros. Despojada de esta función, la uni-versidad podría establecer su relación conla secundaria desde presupuestos que fa-vorezcan más la colaboración.

Desde la perspectiva universitaria,unas pruebas de acceso que midan madu-rez académica y conocimientos puedenjustificarse desde propósitos de «excelen-cia» de la enseñanza superior o desde elpropósito de conseguir un justo aprovecha-miento de los recursos públicos, pero enuno y otro caso llevan al protagonismo delas universidades, dentro de un marco legalbásico que garantice equidad, objetividad ycoordinación. La cuestión de las pruebas deacceso está vinculada a la capacidad de cadauniversidad para adaptarse a las peculiarida-des de su entorno, para especializarse, paradefinir niveles de calidad, y para gestionar yadministrar sus recursos.

LAS PAAU EN LA ADJUDICACIÓN DEPLAZAS ESCASAS

Sin la escasez de plazas, sin una demandamayor que la oferta, las PAAU no jueganningún papel en su adjudicación, exceptoreconocer al estudiante como apto o nopara los estudios universitarios. La fuertedemanda de estudios universitarios duran-te las dos últimas décadas, debida princi-palmente al crecimiento demográfico y aldesarrollo socio-económico, ha llevado almodelo conocido como universidad de

masas y a la generalización de las limita-ciones de acceso para la práctica totalidadde las titulaciones. Las pruebas intervienencomo criterio de ordenación —junto aotros— y conviene advertir de la distinciónentre la nota de los exámenes en las prue-bas y la nota de acceso o calificación defini-tiva de las PAAU, consecuencia delpromedio cíe la anterior con la nota mediadel bachiller. También conviene tener pre-sente la distinción entre acceso a la universi-dad, para lo que es suficiente el aprobado dela nota de acceso, y el ingreso en una titula-ción concreta.

El RD 704/99 ha regulado reciente-mente las características del proceso parael ingreso en las titulaciones universitariasen aquellos estudios en los que es previsi-ble que se produzca un desequilibrio entrela oferta y la demanda en una universidaddeterminada, es decir, para las titulaciones—la gran mayoría— con una limitación cleacceso autorizada por el Consejo de Uni-versidades y establecida de acuerdo concriterios objetivos de capacidad.

El proceso parte de la consideraciónde un sistema de prioridades en el marco deunos «cupos» de plazas, para cada una de laspreferencias de un estudiante. Es decir, el es-tudiante aspira, dentro de un cupo reservadopara su procedencia, a unas plazas/estudiosque ha indicado cle mayor a menor interés, yla administración ordena cada una de suspeticiones en función de unas prioridades ycriterios de valoración establecidos. En con-secuencia, obtiene o no la plaza deseada se-gún el número de orden que le ha sidoadjudicado en el estudio concreto tras laaplicación de esos criterios.

LOS CUPOS O PLAZAS RESERVADAS

Se establecen los siguientes cupos respectode las plazas ofertadas en una tituala-ció/universidad, a determinar por cada co-munidad autónoma a propuesta de lasuniversidades:

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• El Consejo de Universidades deter-minará el número de plazas paraestudiantes a los que correspondaotra universidad en el marco del«Distrito Compartido».

• Entre el 1 0/0 y el 3% de las plazasqueda reservado para aquellos es-tudiantes que ya posean un títulouniversitario o equivalente.

• Entre el 1% y el 3% de las plazasqueda reservado para estudiantesextranjeros procedentes de paísesno comunitarios y con los que Es-

paña haya suscrito convenios eneste sentido.

• Entre el 15% y el 30% cíe las plazasde los estudios conducentes a títu-los oficiales de primer ciclo quedareservado para estudiantes que pro-ceden de la Formación Profesional.En estudios conducentes a titulacio-nes de primer y segundo ciclo se re-serva entre el 7% y el 15%.

• El 3% de las plazas se reserva paraestudiantes que tengan reconocidoun grado de minusvalía igual o su-perior al 33%, u otras circunstanciasespeciales.

• Entre el 1% y el 3% de las plazasqueda reservado para estudiantesmayores de 25 años que hayan su-perado las pruebas previstas en elart. 53.5 de la LOGSE.

• El resto de las plazas (régimen gene-ral) queda reservado para estudiantesque proceden del Bachillerato. Eneste sentido, no se distingue entreaquellos que lo han cursado en dife-rentes sistemas (LOGSE, BUP y COU,bachilleratos antiguos, etc.). Tambiénse incluyen aquí los supuestos de es-tudios asimilados de una u otra ma-nera por la legislación.

LA ORDENACIÓN

Cada preferencia expresada por un estu-

diante es ordenada según la posibilidad de

acceder a los estudios de acuerdo con unsistema de prioridades y criterios de valo-ración exhaustivamente detallado.

Para el ingreso por el régimen general—el que se preserva para estudiantes cle ba-chillerato—, la ordenación, tal y como estáactualmente establecida en la legislación,no otorga a la calificación definitiva de lasPAAU, o nota de acceso, el máximo papeldiscriminador; más bien al contrario. El cri-terio más relevante es la pertenencia alDistrito Universitario. Con posterioridad aéste, el hecho de haber superado las PAAU—recordemos que no es imprescindiblepara el acceso a diplomaturas universita-rias si se procede de COU o de los bachi-lleratos antiguos—, la convocatoria en lasque se han superado y la opción cle COUo bachillerato cursada determinan tam-bién, en mayor medida que la calificación,la «suerte» del aspirante a unos estudiosconcretos. Sólo si se encuentra en buenasituación dentro de estos criterios se tieneen cuenta la ordenación por la calificaciónde la nota de acceso.

Gráficamente, el algoritmo de ordenaciónsería el que aparece en la página siguiente.

Es decir, aquellos estudiantes quecumplieran los 4 requisitos —S S S S— ac-cederían en primer lugar a la titulación,después lo harían los que cumplieran 3 «SS S N», y así sucesivamente. Obviamente,dentro de cada subgrupo los estudiantesquedan ordenados por la calificación defi-nitiva de las PAAU. Obsérvese que un estu-diante de fuera del distrito; aún con notade sobresaliente, siempre estará detrás delestudiante del distrito; igual que lo estaráel estudiante con opción incorrecta respec-to al de la opción correcta y el de septiem-bre respecto al de junio.

El resto de colectivos se ordena enfunción de algoritmos parecidos aunque

más simplificados.Dado que la gran mayoría cle los aspi-

rantes cumplen los requisitos, aparente-mente, la ordenación depende casiexclusivamente cíe la nota de acceso. No

203

GRÁFICO!Criterios que se tienen en cuenta para la concesión de plazas universitarias

Distrito si/no

Distrito sí Distrito no

PAU sí r PAU no

Junio o anteriores Septiembre

Opción COUcorrecta

Opción COUincorrecta

Opción COUcorrecta

Opción COUincorrecta

1 1CalificaciónDefinitiva

SSSS

CalificaciónDefinitiva

SSSN

CalificaciónDefinitiva

SSNS

CalificaciónDefinitiva

SSNN

obstante, conviene observar que ello sedebe a que prácticamente todos solicitanplaza sólo en su distrito y muy pocos pidentitulaciones fuera cle las que corresponden asu opción de COU o Bachillerato. Los estu-diantes se atienen a las titulaciones accesi-bles desde su lugar de residencia y a las dela opción elegida un año antes de realizar laspruebas, ya que la posibilidad de rectificares escasa. Estas prioridades son, pues, másdeterminantes que las notas. En conjunto,puede observarse el papel relativo de lanota de las pruebas, que sólo actúa encombinación con las notas del bachilleratodentro de un sistema de prioridades y paracubrir un cupo determinado de plazas. Esen este contexto en el que hay que anali-zar la relación entre las pruebas y la adju-dicación justa de plazas escasas.

Ante la necesidad de realizar una ordena-ción de los aspirantes que pretenden ingresaren una titulación cuando la demanda superala oferta, la nota de acceso —como mérito aca-démico— es un criterio que indudablemente

debe contar; pero podría complementarseo compensarse con otros como, p. ej., elnivel socio-económico familiar y la exis-tencia o no de antecedentes familiares contítulo universitario, si se quiere ayudar acorregir desajustes posiblemente injustoscomo la sobrerepresentación en la univer-sidad de las familias de renta alta o con pa-dres universitarios y la infrarepresentaciónde las familias de renta baja o con padresde escasos estudios. Incluso estrictamentedesde un punto de vista del mérito, no de-bería significar lo mismo en cuanto a capa-cidad una misma nota si la ha obtenido unhijo de padres universitarios que ha fre-cuentado colegios privados de elite o unhijo de padres con estudios primarios o sinellos que ha estudiado en centros públicosde barriadas marginales. El objetivo de unabuena y justa ubicación —según capacidady mérito— requiere más que considerar unanota media resumen de todo un expedien-te, ya que la cifra esconde diversidad detrayectorias cualitativas y es ya el resultado

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de un proceso de selectividad que se haejercido a lo largo de todo el currículumescolar. Por ello, la aparente objetividad yneutralidad de las notas académicas no de-bería agotar las posibilidades de aumentarla justicia y equidad en la distribución deplazas universitarias públicas.

La propuesta del ministerio consolidala nota de acceso como único criterio demérito para ordenar en ingreso en las titu-laciones, aunque aumenta a un 60% la par-ticipación en ella de las notas delbachillerato y rebaja a un 40% la participa-ción de las notas de las pruebas; a la vezque mantienen el 4 como la nota mínimaque hay que obtener en las pruebas paraestablecer la media final. Con estas medidas,además de aumentar, como ya hemos apun-tado, el beneficio de las practicas fraudulen-tas, se reduce la posibilidad de que las PAAUy los criterios de ingreso corrijan las posi-ciones ya adquiridas en la competición porlas plazas escasas. Esta merma en la efica-cia de las pruebas para corregir desigual-dades va acompañada, de forma bastanteincoherente, de un conjunto de medidascle control de la transparencia y de la obje-tividad en la realización y la corrección delas pruebas, con desmesuras difícilmentepracticables como la doble o triple co-rrección de cada ejercicio. Si la objetivi-dad y la justicia en la valoración de lascapacidades y méritos de los alumnos esun criterio de aplicación universal a lolargo de toda la vida escolar del estudian-te, parece como si sólo de las condicionesen que se realice el último acto puntual —laselectividad— dependiera la legitimidad yjusticia de todo el proceso selectivo, y queello fuera responsabilidad de la universidady de sus pruebas de acceso. Asimismo, conbastante incoherencia, se insiste en aumen-tar el número de veces que es posible repetirlas pruebas para elevar la nota como únicaposibilidad de mejorar la trayectoria ante-rior cuando, a la vez, se pretende que lavariación de esta nota afecte cada vezmenos en el resultado final.

Da la impresión, como señalamos enel primer apartado, de que en todas estasmedidas aletea la imagen social de que laspruebas son determinantes para ingresaren las titulaciones deseadas, imagen quecontrasta con su escasa eficacia real. Anteuna gran desproporción entre las solicitu-des para una titulación y las plazas dispo-nibles sería absurdo crear tantas plazascomo peticiones hubiera, pero es tambiénabsurdo querer resolver el problema don-de no está, en las PAAU. Por grande quesea la objetividad que se logre y por finaque sea la discriminación de capacidades ysaberes que se obtenga, no se reducirá ladesproporción entre la oferta y la demandade titulaciones como Fisioterapia, Comuni-cación Audiovisual o Ingeniería de Teleco-municaciones, porque ni una ni otradependen de la objetividad de las pruebas.En el mejor de los casos, el único efecto quepuede producirse si se logra una mayor finu-ra en la discriminación cíe capacidades y ap-titudes es contribuir a que accedan los mejorcapacitados; pero siempre, mientras la de-manda sea mayor que la oferta, habrá al-guien que por unas décimas no accederá ala titulación deseada, con independencia desu capacidad y de la justicia con que éstahaya sido valorada. La solución ideal deldesajuste con el deseo —entendiendo éstecomo la primera opción de ingreso solicita-cb— sería que el número de peticiones fueraigual —o menor— que el número de plazas decada titulación, objetivo al que poco o nadapueden contribuir las pruebas.

Por otra parte, y en contraste con la im-portancia social que se da al problema, tam-poco existen datos y análisis que loconcreten y cuantifiquen para el conjuntodel sistema universitario español. En estesentido, consideramos ejemplar el análisiscontenido en el Libro blanco de/sistema uni-velsitario valenciano, de reciente publica-ción. En él se combinan datos de encuestasa estudiantes de COU, Bachillerato y FP, y sehace un aprovechamiento estadístico de laspreferencias manifestadas en las preinscrip-

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ciones y los datos de ingreso final para ob-tener una descripción y un diagnóstico delproblema; Esto permite identificar causas ytendencias. A falta de un trabajo similarpara el resto del sistema universitario espa-ñol, aprovecharemos para nuestros fines —a modo indicativo— algunas de susconclusiones (pp. 173-181), que nos pare-cen generalizables.

En primer lugar, no hay desajuste con-flictivo en términos globales y las perspec-tivas de descenso de la demanda comoconsecuencia del descenso demográficoeliminan, por lo menos a medio plazo, losproblemas derivados de la escasez cíe ofer-ta. En el sistema valenciano, hay un pe-queño exceso de peticiones en primeraoferta en relación con las plazas ofertadas.No hay datos homogéneos para el conjun-to español, pero probablemente aquí ni sedé este desajuste.

En segundo lugar, hay un exceso dedemanda persistente en titulaciones de Sa-lud y Técnicas, con muy escaso crecimien-to en las plazas ofertadas de Salud y ungran crecimiento de las plazas de Técnicas,aunque aún así no es posible absorbertoda la demanda; hay también una muyalta demanda de titulaciones de Sociales y

.Jurídicas, pero que parece ya contenida yen retroceso; y una demanda estancada yposibles excesos cle oferta en Ciencias Ex-perimentales y Humanidades.

En tercer lugar, la demanda «secunda-ria» de aquellos que no obtienen las titu-laciones cle su preferencia se dirige haciaSociales y Jurídicas, Ciencias Experimen-tales y, en menor medida, hacia Humani-dades.

Los datos sobre titulaciones concretasson menos generalizables, pero puede serindicativo observar que dentro de estasáreas, a su vez, las mayores presiones dedemanda se dan en titulaciones que reú-nen características de tradición y prestigiosocial (Medicina, Arquitectura), de poten-cial empleo (Telecomunicaciones, Infor-mática, Ingeniería Industrial, AED) o de

novedad (Fisioterapia, Comunicación Au-diovisual, Maestro en Educación Física oInfantil); Y un destino importante de la de-manda secundaria son diplomaturas comoMagisterio, Empresariales, Trabajo Social,Enfermería y las Ingenierías Técnicas engeneral o licenciaturas como Química,Economía, Psicología, ADE y las Ingenie-rías de Informática, Química e Industrial.

También por su valor, aunque sea sóloindicativo, señalamos que el porcentaje deingresados en la titulación de su 1 2 preferen-cia para el conjunto del sistema valencianoes del 60,4. Este porcentaje es mucho másbajo, lógicamente, en las titulaciones másdemandadas y de escasas plazas (p. 130). Elporcentaje total de «satisfacción» no es bajo yprobablemente sería mucho más alto si seconsideraran también las segundas preferen-cias que, muchas veces, son afines a la pri-mera y, en algunos casos, corresponden a lamisma titulación aunque en distinto centro(p. Ej.: Enfermería).

En cualquier caso, sean o no generali-zables estos datos del problema del desa-juste, a efectos de nuestra argumentaciónimporta destacar la ineficacia de las actua-ciones sobre las PAAU para resolverlo.

Más eficaz, p. ej., sería actuar sobre alconfiguración de la demanda, del deseo, ymediante una buena información y orien-tación durante la secundaria disminuir losefectos de las modas o de las tendencias einercias obsoletas —que concentran la de-manda en unos títulos ignorando otros—,así como ayudar a los alumnos a tener encuenta sus capacidades a la hora de confi-gurar sus expectativas. Con todo, es muydifícil impedir que los alumnos, con bue-nas razones, dirijan sus peticiones a aque-llas titulaciones que más les gusten o quecrean con más garantía de empleo, de éxi-to económico o de prestigio social.

Y mucho más eficaz sería actuar sobrela oferta, pues es la modalidad fragmenta-da de ésta la que contribuye a agravar elproblema. Éste se plantea en términos detitulaciones concretas y en su distribución

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geográfica. En este sentido, la estrategia demultiplicación y especialización de los títu-los adoptada en la reciente reforma de losplanes de estudios conlleva inevitablemen-te la fragmentación de las plazas en canti-dades reducidas y la exigencia correlativade una opción especializada del estudiantedesde el inicio de su vida universitaria;Ambos efectos complican el ajuste. Unaoferta más concentrada y generalista al ini-cio permitiría un menor desajuste y unaconcreción mas tardía y fundamentada deldeseo de especialización de los alumnos.El efecto que se pretende —que cada vezsean más los que obtengan la plaza quedesean— es difícil o imposible de alcanzarmientras la oferta se defina sobre una mul-tiplicidad cada vez mayor de titulacionesespecializadas. La introducción de »pasare-las» y requisitos de acceso a diversos se-gundos ciclos —o a títulos sólo de segundociclo— para permitir correcciones y cam-bios sobre la titulación de ingreso inicialde los alumnos reproduce en ese momen-to los mismos problemas de desajuste y lasmismas necesidades de selección y orde-nación que se producen al inicio.

Respecto a los desajustes de origengeográfico —es decir, la desigual distribu-ción de las titulaciones en las distintas uni-versidades y los posibles excesos de ofertade algunas universidades pueden compen-sar los excesos de demanda de otras— denuevo carecemos de datos. Un indicadormuy débil de posibles desequilibrios terri-toriales puede ser las diferencias en las»notas de corte» de una misma titulaciónsegún las universidades. En ellas se observa,p. ej., según los datos del curso 98-99, quepara ingresar en las titulaciones de la Uni-versidad de Las Palmas de Gran Canaria serequiere, en la mayoría de los casos, entreuno o dos puntos más de nota de accesoque en las universidades de la península.Entre estas últimas, también hay diferen-cias: Filología Inglesa tiene en Murcia unanota de corte de 8,23, en Alicante de 5,23,y en Almería, Madrid y otras muchas de 5

o entre 5 y 6; La ingeniería Técnica de Te-lecomunicaciones tiene en Alcalá de Hena-res une nota de corte de 7,02, pero de 5 enMálaga, de 5,62 en Elche y de 5,75 en laPolitécnica de Valencia (Gandía); Para In-geniero en Informática las notas son de7,27 en la Complutense de Madrid, 7,17 enGranada, 5 en Málaga, 5,32 en Castellón y5,55 en Alicante; Y para Ingeniero Quími-co la nota en Oviedo es de 7,89 mientrasque en Huelva es de 5, en Málaga de 5,13y en Tarragona de 5,53. El indicador es dé-bil, pero hay desequilibrios.

Pero tampoco el desajuste geográficose resuelve con las pruebas. Requiere unapolítica de planificación y coordinación te-rritorial correcta, y facilidades para la mo-vilidad estudiantil que, sin sustanciosasbecas, corre el riesgo de ser un factor dis-criminador a favor de los ricos de distritossaturados. La movilidad estudiantil está li-mitada, como hemos señalado antes, porla prioridad del distrito en el proceso de in-greso en una titulación; pero hay que ob-servar que en la actualidad los distritos sonen la práctica las Comunidades Autónomasy que existe la posibilidad realizar conve-nios sobre titulaciones entre universidades,con lo que se elimina este impedimento.Mientras no se logre la supresión de laprioridad de los alumnos en el distrito pro-pio, la alternativa que se ha ensayado es,como se sabe, el Distrito Compartido. ElDistrito Compartido consiste en que un nú-mero de plazas de cada estudio —a deter-minar por el Consejo de Universidades—queda al margen de la adjudicación gene-ral y se otorga sin tener en cuenta la perte-nencia o no del aspirante al distrito. Sinembargo, el procedimiento administrativoutilizado —fuertemente descentralizado ysin la necesaria coordinación— no ha logra-do hasta el momento los objetivos para losque fue diseñado. Un estudiante puedeobtener plaza en tres universidades dife-rentes, con lo que está ocupando plazasque finalmente no va a necesitar al tiempoque, probablemente, y por la vía ordinaria,

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es previsible que haya solicitado tambiénplaza en su propio distrito. En el caso deque finalmente sea aceptado, son, contoda probabilidad, las dificultades de índo-le económica las que, pese a las ayudas alestudio del MEC, le harán desistir de matri-cularse, tal y como ocurre en la mayoría delos casos. A título de ejemplo, para el curso1998-99, el número de solicitudes que sedirigieron a la Universitat de Valencia pormedio del Distrito Compartido fue de 830;fueron admitidos 220 estudiantes, perosólo 80 se matricularon. La ausencia de da-tos globales de carácter estadístico ha difi-cultado la percepción de esta realidad. Lapolémica se ha trasladado al porcentaje onúmero de plazas que cada universidaddebe reservar para ello, y no parece queesa sea la cuestión. Sea cual sea su núme-ro, una gran parte queda vacante. En todocaso, parece obvio que aquí el efecto delas pruebas sólo puede considerarse entérminos de su validez general y homoge-neidad, pero no puede determinar que lamovilidad correctora del desajuste se pro-duzca o no.

En cuanto a la ordenación de solicitu-des, el objetivo al que sí pueden y debencontribuir unas pruebas y una nota de ac-ceso es discriminar capacidades y aptitu-des, y —como éstas deben de estar referidasa la titulación que se pretende— ello conlle-varía que, con el mismo expediente académi-co, a un mismo alumno le correspondierandiversas notas de acceso según sus capacida-des coincidieran más o menos con las nece-sidades de los títulos o las agrupaciones detítulos. Es decir, sobre las mismas notas delos exámenes de las pruebas —diseñadascon este objetivo— y sobre las contenidasen su expediente de bachillerato se pue-den obtener diversas medidas ponderadasen función de la titulación que se preten-da. Esta solución es técnicamente posible ycomportaría una contribución clara a la me-jor adecuación entre capacidades y adjudica-ción de plazas. Sin embargo, la propuestadel ministerio sólo incorpora la posibilidad

de hasta dos notas de acceso para un mis-mo alumno según las «vías de acceso» —mo-dalidades del bachillerato— de las que seexamine. Con esta condición, la posibili-dad de cumplir el objetivo que sí deberíacubrir una nota de acceso ponderada se-gún las capacidades queda sensiblementemermada.

Resumiendo, en caso de necesidad, lasnotas de las PAAU deben servir de criteriode ordenación para el ingreso en una titu-lación. Sus posibles efectos sobre la justiciade la adjudicación de la plaza en términosde capacidad y mérito no dependen sólode la objetividad de sus exámenes y notas—exigible en toda valoración—, sino que de-penden también de manera directa de quese diseñen prioritariamente con este objeti-vo y cíe su participación en la composiciónfinal de la nota o notas de acceso. El crite-rio de mérito académico que representa lanota de acceso puede acompañarse deotros criterios que aumentarían la equidaden la adjudicación de plazas escasas. Res-pecto a lo que hemos llamado conflictocon el deseo, el efecto de las pruebas sólopuede ser que el aspirante a una titulaciónse sienta admitido o excluido con mayor omenor justicia, pero en absoluto que seconsiga que un mayor número de estu-diantes logre sus deseos; y ello porque laspruebas —excepto mediante el suspenso—no alteran ni la calidad ni la cantidad cleadmitidos, ni la cantidad de solicitudes. Esla desproporción entre las plazas ofertadasy las solicitudes lo que origina el conflictoy la frustración, y ha de corregirse en otrosámbitos: en la configuración de la oferta yla demanda.

Una vez hemos establecido los objeti-vos que pueden y los que no pueden lo-grarse con unas PAAU, todavía hay quetener en cuenta que las pruebas sólo inter-vienen en la relación entre la oferta y lademanda de acceso de los estudiantes contítulo de bachillerato —o COU— y, aunqueesto supone un gran número de los estu-diantes, no constituye toda la oferta y la

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demanda universitaria. Por ello, antes deavanzar conclusiones sobre las PAAU y lapropuesta sometida a debate por el minis-terio, conviene considerar el acceso a launiversidad en general, para lo que hayque tener en cuenta sus componentes ac-tuales y sus perspectivas de futuro.

EL ACCESO EN GENERAL.SITUACIÓN ACTUAL

A LAS TITULACIONES OFICIALESDE PRIMER Y SEGUNDO CICLO

Como hemos visto anteriormente, diferen-tes colectivos ingresan en la universidadespañola para cursar estudios de carácteroficial, habilitados académicamente a tra-vés de distintos procesos. Aunque la ma-yoría ingresa por el régimen general,procedente del bachillerato en sus diferen-tes planes, una parte importante de la de-manda llega a través de otras vías. Losestudiantes procedentes de la FormaciónProfesional y aquellos que han superadolas pruebas para mayores de 25 años sonlos otros dos grandes grupos.

Hasta la publicación del RD 704/99, elacceso a los estudios universitarios de as-pirantes que procedían de la FormaciónProfesional se ceñía a las diplomaturas oIngenierías Técnicas, es decir, sólo a los es-tudios de primer ciclo, y según las ramasprofesionales que habían cursado. Sin em-bargo, el RD 777/98 —que establece homo-logaciones académicas entre la FormaciónProfesional de 2Q grado y los Ciclos Forma-tivos de Grado Superior— junto a lo previs-to en el RD 704/99, permite ya, en loscasos que se determinen y en un porcenta-je de plazas a fijar por las comunidades au-tónomas, el ingreso en titulacionessuperiores de estudiantes que proceden dela Formación Profesional. Esta posibilidad,que cuantitativamente todavía no es espe-cialmente relevante, es absolutamente no-vedosa en el marco educativo español. Atítulo indicativo, puede decirse que el por-

centaje de alumnos que ingresó en el Siste-ma Universitario Valenciano procedente dela Formación Profesional fue un 12% en elcurso 1999-00.

La LOGSE, en su art. 53.3, ordena larealización de unas pruebas específicaspara habilitar a los mayores de 25 añospara acceder a la universidad. La regla-mentación concreta de ese sistema no hasido regulada con carácter general, por loque algunas universidades —País Vasco, Va-lencia, etc.— han optado por establecernormas en esta materia.

Para fijar las tendencias y la presiónsobre la demanda que es atendida por launiversidad, deberíamos tener en cuentacada uno de estos colectivos y analizar elvolumen real y la demanda que se satisfa-ce en la matrícula. Ahora bien, las estadís-ticas de carácter general del INE sobre elsistema educativo no permiten identificarla procedencia de los estudiantes de nuevoingreso. Únicamente disponemos de datosreferidos a los colectivos que se someten apruebas, con independencia de que final-mente procedan a matricularse en algunatitulación. En consecuencia, el acercamien-to más viable a la situación lo podemosobservar en la siguiente tabla.

Como se puede observar, el númerode matriculados en las PAAU ha comenza-do a descender desde el año 1994 —cuandoalcanzó su punto más alto— y aunque elporcentaje de aprobados, como hemos se-ñalado antes, ha crecido ligeramente, nocompensa ni puede compensar la tenden-cia al descenso. En cuanto a los mayoresde 25 años, desde 1992 su número estádescendiendo.

Por otra parte, el número de alumnosmatriculados en primero ha sufrido, comopuede observarse en la siguiente tabla, unligero descenso en el curso 1996-97. Éstees un dato que hay que considerar concautela, porque previsiblemente incorporea los alumnos de los planes extinguidos oen proceso de extinción que hayan tenidoque adaptarse a las nuevas titulaciones.

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TABLA HlTotales de alumnado matriculado en PAAU y Pruebas para mayores de 25 años

AÑOS

1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992

Total 198.957 206.425 246.216 261.325 269.789 283.996 305.084

Junio 127.054 134.136 149.404 154.669 163.425 171.608 184.694

Septiembre 59.083 57.746 59.899 62.795 60.921 62.910 65.672

May. 25 años 12.820 14.543 36.913 43.861 45.443 49.478 54.718

AÑOS

1993 1994 1995 1996 1997 1998

Total 318.413 327.220 324.148 319.159 314.394 304.256

Junio 199.201 210.697 218.267 216.481 214.950 209.217

Septiembre 69.657 69.634 68.109 66.147 65.943 64.952

May. 25 años 49.555 46.889 37.772 36.531 33.501 30.087

TABLA IVNúmero de alumnos matriculados en primero

ESTIJDIO 1988-89 1989-90 1990-91 1991-92 1992-93

Arq. e Ing. Técnica 27.179 27.320 30.221 32.049 42.675

Diplomatura 62.138 65.939 75.644 78.332 76.565

licenciatura 133.870 141.607 137.599 147.210 149.464

Ing. Superior 12.935 13.857 15.103 17.042 19.889

Total 236.122 248.723 258.567 274.633 288.593

ESTUDIO 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98

Arq. e Ing. Técnica 45.521 46.290 46.493 46.757 48.898

Diplomatura 81.354 88.148 88.833 88.490 93.164

Licenciatura 161.665 163.627 164.126 159.736 169.935

Ing. Superior 21.040 21.833 24.276 23.611 25.564

Total 309.580 319.898 323.728 318.594 337.561

No obstante, debemos tener presente der en nuestro país. La siguiente tablaque la matrícula global de estudiantes univer- muestra la evolución de la matrícula uni-sitarios todavía no ha comenzado a descen- versitaria en los últimos años:

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TABLA VNúmero de estudiantes matriculados en la universidad

ESTUDIO 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95

Arq. e Ing. Técnica 116.596 155.266 168.683 179.526

Diplomatura 260.896 259.479 281.945 302.184

licenciatura 748.629 771.190 799.750 808.944

Arq. e Ing. Superior 82.987 88.410 115.359 124.958

Total 1.209.108 1.274.345 1.365.737 1.415.612

ESTUDIO 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99

Arq. e Ing. Técnica 189.626 202.033 211.457 217.398

Diplomatura 315.282 330.209 341.082 351.798

Licenciatura 832.977 862.436 864.987 858.620

Arq. e Ing. Superior 133.556 141.731 151.226 155.560

Total 1.471.441 1.536.409 1.568.752 1.583.297

Este continuo aumento puede atribuir- dios y del retraso en cursarlos. Sin embar-se, previsiblemente, entre otras causas, a go, el crecimiento interanual estä clescen-los efectos de la prolongación de los estu- diendo como puede verse a continuación:

TABLA VICrecimiento interanual del número de alumnos unii,ersitarios

EST111310 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95

Arq. e Ing. Técnica - 33,17 8,64 6,43

Diplomatura -0,54 8,66 7,18

Licenciatura 3,01 3,7 1.15

Arq. e Ing. Superior 6,53 30,48 8,32

Total 5,4 7,17 3,65

ESTUDIO 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99

Arq. e Ing. Técnica 5,63 6,54 4,66 2,81

Diplomatura 4,33 4,73 3,29 3,12

licenciatura 2,97 3,54 0,3 -0,74

A . e In:. Su erior 6,88 6,12 6,7 2,87

Total 3,94 4,42 2,11 0,93

Por otra parte, el aumento en el núme- gualmente entre las diferentes comunida-ro total de estudiantes matriculados en las des autónomas:universidades españolas se distribuye desi-

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TABLA VIINúmero de estudiantes universitarios según Conninidades Autónomas

Total LicencituraC Ing.

SuperioresD_.iplomatura Artl . e Ing.

Técnicas

Tasas de va-nación res-pecto al cur-so anterior 0/0

Total 1.583.297 858.620 188.560 351.719 217.398 0,93

Andalucía 269.900 139.812 22.267 73.101 34.720 1,53

Aragón 44.537 20.315 4.078 11.989 8.155 -2,82

Asturias(Principado de) 42.720 18.134 4.271 13.627 6.688 1,12

Baleares(Islas) 14.712 7.334 82 6.295 1.001 -1,87

Canarias 48.679 27.646 3.415 9.169 8449 2,4

Cantabria 14.574 5.603 2.941 3.815 2.215 -3,99

Castilla-LaMancha 34.251 13.700 1.373 12.212 6.966 4,13

Castillay León 105.229 48.832 6.842 29.953 19.602 -1,91

Cataluña 202.797 100.147 21.550 51.164 29.936 2,01

Ceuta y Melilla 2.011 - - 2.011 - 5,03

ComunidadValenciana 145.510 70.850 20.578 30.343 23.739 2,51

Extremadura 26.893 11.069 1.766 8.522 5.536 5,03

Galicia 98.309 51.185 9.873 23.640 13.611 1,51

Madrid(Comunkktd de) 252.855 150.093 37. 932 38.955 26.865 0,45

Murcia(Región de) 37.303 19.693 1.700 12.269 3.641 1,06

Navarra(Comunidad

Foral de)20.821 11.018 3.273 4.212 2.318 -2,09

País Vasco 82.186 42.053 10.009 17.576 12.548 -2,61

Rioja (La) 7.250 2.276 153 2.856 1.965 0,96

UNED 131.760 118.860 3.457 - 9.443 1,83

Pero no es posible determinar las tenden-cias, dado que los datos del 1NE de los quedisponemos se refieren exclusivamente avariaciones sobre el año anterior. Este au-mento global (0.93) no debe ser atribuidoal crecimiento de las universidades priva-

das por dos razones: todavía representanun escaso porcentaje del total de estudian-tes universitarios y la mayor parte de lascomunidades en las que la matrícula haaumentado carecen de universidades pri-vadas.

212

TABLA VI II

Total de estudiantes universitarios en España 1996-97por tipo de universidad

UniversidadPublica Otros entes Privadas

EnseñanzasEnseñanzas de dos ciclos 773.593 12.290 67.352

Enseñanzas de sólo 20 ciclo 12.711 0 1.748

ETS 131.750 0 11.308

Ell Técnicas 182.917 7.403 13.783

Enseñanzas de un ciclo 253.446 25.272 50.048

Totales 1.354.417 44.965 144.239

Fuenle: Anuario El País 1998.

TABLA IX

Crecimiento por áreas . y duración de los estudios

CURSO

HUMANIDADEScc juldnicAs

Y SOCIALESCC EXPERIMENTALES

CicloCorto

CicloLLargo

TotalTotalCiclo Ciclo

LargoTo

tal

CicloCorto

CicloLargo

Total

1985-86 2.361 152.795 155.156 125.778 265.428 391.206 785 66.314 67.099

1986-87 2.780 155.930 158.710 132.295 289.353 421.648 1.152 68.602 69.754

1 987-88 3.333 158.335 161.668 141.889 342.572 466.461 1.497 72.036 73.533

1988-89 3.648 155.132 158.780 155.118 351.746 507.864 1.491 74.577 76.068

1989-90 4.340 136.191 140.531 170.911 395.052 565.963 1.647 78.123 79.770

1990-91 5.233 132.978 138.211 180.703 414.253 594.956 2.426 81.891 84.317

1991-92 5.913 129.773 135.686 193.583 439.905 633.488 3.111 86.853 89.964

1992-93 5.717 132.204 137.921 220.056 461.617 681.673 3.760 94.212 97.972

1993-94 5.423 133.667 139.090 235.849 478.057 716.906 4.136 101.893 106.029

1994-95 4.407 131.677 136.084 256.247 509.951 766.198 4.773 112.306 117.079

1995-96 4.393 139.537 143.930. 263.784 526.686 790.470 6.484 119.60.1 126.088

1996-97 3.399 152.336 155.732 271.734 528.647 800.381 5.657 123.465 129.122

1997-98 5.591 158.373 163.964 280.267 505.572 785.839 9.735 121.830 131.565

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TABLA IX (continuación)Crecimiento por áreas y duración de los estudios

CUILSO

CIENCIASD E LA SALUD TÉCNI CAS TODAS LAS

ENSEÑANZAS

CicloCorto

CicloLargo Total Ciclo

CortoCicloLargo Total Ciclo

CortoCicloLargo Total

1985-86 19.944 83.439 103.383 74.639 61.854 136.493 223.507 629.830 853.337

1986-87 21.091 81.928 103.019 83.456 64.848 148.304 240.774 660.661 901.435

1 987-88 22.475 80.000 102.475 94.973 69.498 164.471 264.167 704.441 968.608

1988-89 23.808 77.945 101.753 106.915 74.822 181.737 290.980 735.222 1.026.202

1989-90 25.616 79.409 105.025 117.658 83.382 201.040 320.172 772.157 1.092.329

1 990-9 1 27.777 74.353 102.130 128.519 91.594 220.113 344.658 795.069 1.139.727

1991-92 31 . 797 75.199 106.996 143.088 99.147 242.235 377.492 830.877 1.208.369

1992-93 34.672 73.131 107.803 152.468 112.684 265.152 416.673 873.848 1.290.521

1993-94 38.666 72.995 111.661 164.687 119.171 283.858 448.761 905.783 1.354.544

1994-95 38.208 72.710 110.918 181.957 128.023 309.980 485.592 954.667 1.440.259

1995-06 39.395 68.966 108.361 187.214 141.805 329.019 501.270 996.598 1.497.868

1996-97 40.776 69.671 110.447 202.852 145.625 348.477 524.418 1.019.744 1.554.162

1097 -98 38.914 73.994 112.908 207.917 150.179 358.096 542.242 1.009.948 1.552.372

Si consideramos el crecimiento poráreas y la duración de los estudios queaparecen en los datos del Anuario de esta-dística del Consejo de Universidades podemosobservar un escaso crecimiento general en elárea de Humanidades -aunque importante entérminos relativos para los estudios de ciclocono-; En Ciencias Sociales y Jurídicas se haproducido un espectacular crecimiento -tantoen el total como en el ciclo corto y largo- queparece haber alcanzado su pico más alto en elcurso 1996-97, e iniciado un ligero descensoen los estudios de ciclo largo; En Ciencias Ex-perimentales se ha producido un fuerte creci-miento en términos relativos para los estudiosde ciclo corto, pero este es escaso en númerostotales a partir del curso 1995-96; En Cienciasde la Salud hay un escaso crecimiento total,

que puede atribuirse a los estudios de ciclocorto, ya que se aprecia un descenso sos-tenido en los estudios de ciclo largo; EnTécnicas, el crecimiento ha sido espectacu-lar tanto en el ciclo corto como en el largo,y continúa a fuerte ritmo; Por último, en eltotal de las enseñanzas, el crecimiento seproduce en los dos tipos de estudios, aun-que es más fuerte en los de ciclo corto.

EL ACCESO A LOS ESTUDIOS DE r CICLO

Una de las características más novedosasde la reforma de los planes de estudio hasido, sin duda, la posibilidad de que desdedeterminados títulos de primer ciclo, odesde los primeros ciclos de titulacionesde dos ciclos, se pueda acceder a titulacio-

214

nes de segundo ciclo o a segundos ciclosde otras titulaciones cursando previa, si-multáneamente o posteriormente —si espreciso— algunos complementos de forma-ción. Esta posibilidad, sin embargo, chocafrontalmente con las tensiones de la ofertay la demanda, ya que pueden generarsetensiones en titulaciones que han reguladomuy estrictamente sus límites de admisiónal primer ciclo y podrían verse desborda-das por estos ingresos en segundo ciclo. ElRD 704/99 prevé el proceso a seguir paraacceder al segundo ciclo de enseñanzasque constituyan continuación directa delun primer ciclo, acceder a un segundo ci-clo que no constituya continuación directade un primer ciclo previo y a que enseñan-zas sólo de segundo ciclo; y deja que cadaComunidad Autónoma a propuesta de susuniversidades decida las prioridades, crite-rios de valoración y porcentajes de plazas.Para ver los efectos de esta regulación, ha-brá que esperar a los próximos años. Noobstante, las universidades han concretadosus complementos de formación con estruc-turas muy diversas de asignaturas, y este he-cho —en el supuesto de que el estudiante nolos haya completado— va a dificultar tambiénla posibilidad de que accedan al 2Q ciclo deestas titulaciones aquellos que parcialmentehayan realizado los complementos en uni-versidades diferentes.

OTRAS DEMANDAS DE ACCESO

PROGRAMAS DE INTERCAMBIO

Las universidades españolas han apostadofuertemente por la participación en progra-mas de movilidad estudiantil. Durante elcurso 1997-98, se estima que, en el ámbitodel Programa Sócrates de la Unión Euro-pea, se han movilizado 22.235 estudiantesespañoles, que han cursado estudios enuniversidades europeas; y 21.745 estudian-tes de otros países han seguido sus estu-dios en universidades españolas. Todoapunta a que esta cifra aumentará muy

considerablemente en un futuro inmediato.De igual modo, se incorporan estudiantesprocedentes de otros programas internacio-nales de intercambio.

Si bien la participación de estos estu-diantes extranjeros en el marco de las titu-laciones concretas es escasa, puesto queno siguen nuestros planes de estudio en elsentido estricto, sí es cierto que consumenrecursos docentes en la misma medida quelos propios y, en ocasiones, en titulacionescon fuertes limitaciones de acceso. La situa-ción administrativa en la que se encuentranestá casi sin regular y prácticamente se con-sidera que están de «visita». Sin embargo, pa-rece razonable exponer que asistiremos a laproliferación de estudios compartidos entrevarias universidades de diferentes nacionali-dades, al alargamiento de las estancias hastaconvertirlas en cursos o ciclos, al aumentode las incorporaciones de estudiantes ex-tranjeros con estudios ya iniciados en suspaíses de origen, etc.; y carecemos de unmarco administrativo adecuado, que nece-sariamente habrá de tener gran flexibilidady encajará con dificultad con un esquemamuy rígido de admisión para el estudianteconvencional.

Además, este tipo de movilidad estu-diantil se está potenciando desde diferen-tes iniciativas —Consejo de Universidades,Instituto Joan Lluis Vives para las universi-dades de ámbito catalán, etc.— para el in-tercambio de estudiantes españoles, con loque previsiblemente las situaciones para-dójicas aumentarán.

POSTGRADOS Y TITULACIONES PROPIASDE CADA UNIVERSIDAD

Aunque no sean estudios oficiales, las uni-versidades españolas están atendiendo enestos momentos la demanda de ingreso adiferentes estudios no reglados con carác-ter general. Un segmento de la poblaciónprecisa una atención educativa específicaen la que los formalismos administrativosque se requieren son mínimos y/o muy va-

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fiados. A las titulaciones propias, pero es-pecialmente a los postgrados, se puede ac-ceder por diferentes razones desdesituaciones ajenas al sistema educativo —esel caso de profesionales que, sin titulaciónprevia, están cursando estudios de postgra-do muy específicos— dentro de una amplí-sima oferta de la que se carece de datosestadísticos oficiales de carácter general. Secarece de datos globales acerca del númerode estudiantes matriculados en cursos depostgrado, entre otras razones, por la dife-rente estructura que cada universidad haconsiderado conveniente para cada curso.En este sentido, sería imprescindible t'ijar unaunidad de medida estudiante/créditos y unmomento de cómputo —p. ej.: año de matrí-cula— que permitiera homogeneizar los datosy hacerlos comparables, porque no es lomismo un estudiante de un curso de 30 ho-ras que uno de un curso de 400 horas, quepuede durar dos años o más aunque la ma-trícula se realice en un acto único. Sin estahomologación es imposible establecer laevolución y la tendencia de estos estudios,aunque la impresión generalizada es la deuna tendencia al alza en número de cursosy estudiantes.

EL ACCESO EN GENERAL. PERSPECTIVAS

SOBRE LA DEMANDA

La reducción de la demanda que se anun-ciaba como efecto de la disminución de-mográfica parece manifestarse en ladisminución de la matrícula de acceso des-de el curso 1994-95, aunque —como hemosobservado— continúa aumentando el nú-mero total de estudiantes matriculados.

La disminución demográfica, es decir,la disminución del número total de jóvenesen edad de seguir estudios universitariosque se producirá en los próximos años —pre-visiblemente hasta el 2006— repercutirá, sinduda, en un descenso en las peticiones deacceso a la universidad y, por tanto, de losingresos. Este descenso, visto en algunos

casos como una amenaza o un peligro,puede ser un alivio para las universidadespúblicas que, en las dos últimas décadas,han estado sometidas a la presión de aten-der con prioridad al fuerte crecimiento clela demanda de estudios universitarios.Puede ser un buen momento para que lasuniversidades reorganicen sus recursoseconómicos, materiales y humanos desdecriterios y objetivos de mejora de la calidadde la docencia y de la investigación, siem-pre y cuando la financiación no resultemermada por la menor matrícula cle estu-diantes de nuevo ingreso. Sin embargo,hay que tener en cuenta que las previsio-nes sobre la demanda universitaria basadasen parámetros demográficos son poco fia-bles porque intervienen otros factores quepueden alterarlas sustancialmente. En laactualidad, el porcentaje cíe la cohorte dejóvenes en edad universitaria que ingresaen la universidad se sitúa alrededor del40%; en concreto, en el curso 1996-97 lamatrícula de nuevo ingreso fue de 381.594estudiantes. Esto representa el 48,9%, de lacohorte de 18 años de 1996, aunque si des-contamos el número que previsiblementepodría proceder del acceso para mayoresde 25 años —se matricularon 37.772 en laspruebas de 1995—, y aquellos que van re-trasados en sus estudios y tienen más de18 años podemos considerar esta cifra del40% de tasa de escolarización universitariacomo razonablemente ajustada. Una varia-ción al alza de este porcentaje atenuaríalos efectos del descenso demográfico.

El porcentaje, p. ej., tenderá a crecer sino desciende el paro juvenil y si la FP nose prestigia o, lo que es lo mismo, si la uni-versidad sigue siendo una alternativa ra-cional a no hacer nada o a estudiar una FPcon escaso reconocimiento social y labo-ral. Las familias y los jóvenes no se equivo-can cuando consideran que una titulaciónuniversitaria les sitúa en una mejor posi-ción en la fuerte competencia del merca-do laboral. La evolución del paro juveniles un factor de difícil pronóstico, aunque

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persisten sus altas tasas, pero, aún en elcaso improbable de un descenso rápido,los ejemplos de Canadá y EEUU indicanque ello no impide el crecimiento de la de-manda de estudios superiores. En cuanto ala FP, aunque se hallan proclamado diver-sos intentos de prestigiarla no parece quehayan obtenido buenos resultados, al me-nos como vía de inserción laboral, porqueal mismo tiempo se aumentan las posibili-dades de acceder desde ella a la universidad,con lo que se convierte en un camino máslargo —pero sin pruebas de selectividad—para ingresar en estudios universitarios. Dehecho, casi la mitad de los estudiantes de FPde la comunidad Valenciana manifiesta sudeseo de acceder a la universidad. La LOGSEapuesta por la renovación de la FP y su po-tenciación, pero son deseos cuya materiali-zación y efectos no se podrán valorar hastadentro de unos arios.

También el alargamiento de la ense-ñanza obligatoria introducido por la LOGSEpuede ser un factor que incremente la de-manda, porque, frente a los cuatro cursosactuales de BUP y COU, con la generaliza-.ción de la nueva ley sólo dos cursos —el Ba-chillerato— separan el período obligatorio deenseñanza del acceso a la universidad. Estoreduce los costes y es posible que haga quemás estudiantes accedan a la secundaria vo-luntaria. Si el Bachillerato no adquiere sentidoen sí mismo y su título no tiene reconocimien-to en el mercado laboral puede aumentar latendencia a seguir estudios universitarios,pues sólo en ellos se cifrará la rentabilidaddel esfuerzo invertido. Este fenómeno severá además favorecido por la proliferaciónde universidades, que, al situarse cerca delas residencias familiares reducen los costesfamiliares de cursar estudios universitarios y,a la vez, inducen a demandar los títulos quese imparten en la universidad más cercana.Otro factor de previsible incremento, quizámás a largo plazo, se deriva del incrementodel porcentaje de titulados de la poblacióntotal. Es de esperar que aquellos que tienenun título universitario desearán que sus hijos

también lo tengan. Asimismo, el porcentajepuede aumentar —y este es un aumento notan deseable— si no se frena la tendencia aequiparar enseñanza superior y universi-dad, que lleva a introducir como estudiosuniversitarios saberes y competencias que—aún aceptando su reivindicación de sersaberes especializados y superiores— nodeberían tener en el modelo universitarioel único modo de alcanzar prestigio y re-conocimiento social.

En conjunto, parece haber razonesplausibles que apuntan hacia un aumentodel porcentaje de titulados en los próximosarios. Sin embargo, la magnitud del des-censo demográfico es tan grande que difí-cilmente podrá compensarse con esteaumento. Como puede observarse en losdatos que aparecen en la página siguiente,para compensar este aumento y alcanzar, enel 2006, una unas tasas una tasa de escolari-zación que se correspondan con el actual409/0 sería necesario llegar hasta el 60%.

Al margen de que crezca o no el por-centaje de universitarios de la cohorte deedad, todos los análisis coinciden en seña-lar que la rapidez de los cambios e innova-ciones que caracteriza a la sociedadoccidental contemporánea y el alto valorproductivo que en ella se atribuye al cono-cimiento implican la necesidad de una for-mación permanente. Esto hace necesarioel acceso a los estudios a lo largo de lavida adulta de los sujetos. Que esta necesi-dad diagnosticada del modelo socio-pro-ductivo se traduzca en efecto en unamayor demanda de estudios universitariosdependerá, entre otros factores, de la capa-cidad —y de la voluntariedad— de la univer-sidad para incorporar esta función yfacilitar la fluidez del acceso de la pobla-ción adulta, que se caracteriza por su altadiversidad de necesidades e intereses. Lastitulaciones de primeros y segundos ciclospueden servir para satisfacer parte de esanecesidad de formación permanente de unsector de la población que pretende obte-ner segundas titulaciones o una primera ti-

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m'ación que en su momento no consiguió;por lo que tenemos aquí otro factor quepuede contribuir a atenuar o compensar eldescenso de las peticiones de acceso porcausas demográficas. En particular, el au-mento de los estudios de ciclo corto y, enconsecuencia, del número de diplomadospuede llevar al aumento de la demanda deacceso a los segundos ciclos, lo que com-plicaría el ya difícil acceso a estos estudios,al que acabamos de referirnos. Ahora bien,

si se quiere favorecer esta tendencia en unfuturo inmediato, habrá que considerarcomo mínimo la posibilidad de modificarel reducido porcentaje de plazas reservadopara los ya titulados -en particular enaquellas titulaciones con mucha demandainsatisfecha- y hacer cambios en la organi-zación temporal de las enseñanzas de títu-los oficiales hasta ahora pensadas, casisiempre, para el estudiante a tiempo com-pleto.

TABLA XTasa de escolarización universitaria en España

18 años ConjuntoPoblación 40 50 60 70 80

1995 667.145 39.329.936 266.858 333.573 400.287 467.002 533.716

1996 650.394 39.416.318 260.158 325.197 390.236 455.276 520.315

1997 632.253 39.507.593 252.901 316.127 379.352 442.557 505.802

1998 601.141 39.604.231 240.456 300.571 360.685 420.799 480.913

1999 576.015 39.706.678 230.406 288.008 345.609 403.211 460.812

2000 542.973 39.814.900 217.189 217.487 325.784 380.081 434.378

2001 517.621 39.929.317 207.048 258.811 310.573 362.335 414.097

2002 480.832 40.049.991 192.333 240.416 288.499 336.582 384.666

2003 647.677 40.175.674 187.071 233.839 280.606 327.374 374.142

2004 450.372 40.304.385 180.149 225.186 270.223 315.260 360.298

2005 436.265 40.434.615 174.5p6 218.133 261.759 305.386 349.012

2006 424.817 40.562.479 169.927 212.409 254.890 297.372 339.854

Sin embargo, la larga duración de losestudios conducentes a titulaciones oficia-les y su carácter de formación inicial noparece aconsejar que se consideren comoun lugar privilegiado hacia donde canali-zar esta nueva demanda social, porqueson muy costosos y no responden en suformulación y organización a las necesi-dades de actualización y perfecciona-miento que configuran la mayor parte dela llamada formación permanente. Dichocon más precisión: los conocimientos de

muchas materias que se imparten en losprimeros y segundos ciclos pueden servirpara actualizar y perfeccionar -se suponeque todo docente actualiza sus progra-mas-, pero su vinculación necesaria a unplan de estudios dificulta o impide suuso en este sentido, salvo para cursar latitulación completa. Por ello, con la es-tructura actual de los estudios universita-rios, parece que sólo los estudios depostgrado pueden satisfacer la mayor partede la nueva demanda.

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De hecho, en los últimos años se hanconsolidado los estudios cle postgrado,que tienen un número importante dealumnos matriculados, y muchas universi-dades apuestan por potenciarlos. Con laexperiencia adquirida en estos nuevos es-tudios podrían plantearse nuevas propues-tas organizativas capaces de satisfacer conflexibilidad, e incluso estimular, esta nuevademanda. En este sentido, creemos perti-nentes dos observaciones: La primera, esque la demanda actual de cursos de pos-tgrado tiene un alto componente de estu-diantes recién graduados que buscan unaespecialización o una acumulación de títu-los para su currículum. Ciertamente, los es-tudios cle postgrado deben responder a lasnecesidades de especialización, pero privi-legiar esta función y apostar por la deman-da de los recién titulados es, por un lacio,incoherente con la opción estratégica —es-pecializar los títulos oficiales— adoptada enla reforma de los planes de estudios que,de ipso, quedan así devaluados; y, porotro, no responde a la nueva demandaanunciada de adultos con necesidad de ac-tualizar, completar o perfeccionar sus sabe-res. Esta situación, propiciada por la alta tasacle paro, puede, si se intensifica y favorece,orientar excesivamente los postgraclos haciauna especie cíe tercer grado de formación,también inicial, previo a la incorporación almundo del trabajo. Los postgrados serían en-tonces estudios donde conseguir mas méritosacadémicos para competir por los puestosde trabajo escasos o mejor retribuidos, loque nos lleva a la segunda observación: Enlas universidades públicas los estudios depostgrado son los únicos que funcionan enrégimen cíe mercado y, en muchos casos, lastasas son altas, por lo que el acceso está mar-cado por la selectividad económica. Si no seintroducen cambios en este régimen, la es-pecialización y la formación permanente conque la universidad pública responda a lanueva demanda social puede aumentar ladiscriminación por motivos económicos yquedar limitada en su oferta a la docencia

voluntaria y retribuida de los profesoresuniversitarios.

Así pues, la nueva demanda de formaciónpermanente de los adultos que algunos análi-sis sitúan como posible compensación deldescenso demográfico —aún con inde-pendencia de su difícil cuantificación— requeri-rá, en cualquier caso, un replanteamiento cle Larígida alternativa que ahora se oferta para satis-facerla: los títulos de primer y segundo grado ylos postgrados en régimen de mercado.

POSIBLES CAMBIOS EN LA OFERTA

A diferencia de lo que ocurre con la de-mancha, la universidad pública puedeadoptar un papel activo en la configura-ción de su oferta, para reducir tensiones cíeacceso-ingreso e incorporar las nuevas de-mandas con criterios de servicio público.Entre los motivos para abordar con deci-sión e imaginación este aspecto de la polí-tica universitaria se encuentra el hecho deque es de prever que en el futuro inmedia-to la oferta pública competirá cada vezmás con ofertas alternativas, no sólo por elaumento de las universidades privadas,sino también por la posibilidad de expan-sión fácil y barata de centros cíe estudiosprivados —como los ya existentes. Dichoscentros, mediante convenios con universi-dades europeas y el uso de las nuevas tec-nologías de la comunicación podránofertar títulos extranjeros con validez,como mínimo, en toda la Unión Europea.Excede los límites cle este informe el dise-ñar la política universitaria concreta a desa-rrollar en este sentido, por lo que noslimitaremos a señalar los principales aspec-tos que deberían tenerse en cuenta:

• Mejorar la coordinación y la planifi-cación territorial de las titulacionespara corregir los desequilibrios y, a lavez, dotar los programas de movilidadestudiantil de becas suficientes paraque los estudiantes puedan considerarla oferta de todas las universidadescomo oferta de posible acceso.

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• Reducir la fragmentación de la ofer-ta producida por la multiplicación yespecialización de los títulos de pri-mer o segundo ciclo. Si no se reduceo si crece, los desajustes serán inevita-bles. La supresión y reconversión detítulos ya existentes es una tarea políti-camente difícil, pero probablementeuna de las más eficaces para mitigarfrustraciones y evitar especializacionesprematuras. Se podría incentivar laintroducción de títulos generalistasy/o de primeros ciclos o de primeroscursos comunes a un grupo de títu-los. Los efectos beneficiosos de unapolítica de este tipo sobre las ten-siones de ingreso y la adecuaciónde plazas parecen evidentes. Estosería, además, coherente con la ten-dencia a situar la especialización enpostgrados o directamente en losámbitos profesionales.

• Reducir la excesiva duración de lastitulaciones y actuar sobre el fracasoescolar para liberar recursos quepermitan aumentar o diversificar laoferta. Si el descenso demográficoha disminuido ya —y seguirá dismi-nuyendo— las peticiones de acceso,el número de matriculados total si-gue creciendo y probablemente noha alcanzado aún su pico más alto.Ya se ha dicho que la reforma deplanes de estudios ha producido engeneral un alargamiento de los es-tudios; y, también, que la excesivafragmentación de las materias, lainadecuación de los programas y laduplicación del número de exáme-nes a causa del sistema cuatrimes-tral incrementan el fracaso escolar.Sobre ello, aunque débilmente, seesta' actuando. Sin embargo, con-vendría actuar también sobre otrade las causas del fracaso, que noproviene de la reforma y que tienegran incidencia: la tendencia —bas-tante extendida entre el profesora-

do de algunas áreas y materias— acifrar el prestigio de un saber y lacalidad de la docencia en producirun alto número de suspensos. Estapráctica, que convierte en motivode orgullo el fracaso didáctico delos docentes, es ahora premiada enmuchas ocasiones con nuevas dota-ciones de profesorado para atendera la gran cantidad de alumnos repe-tidores. A todo ello, contribuye laescasa o nula formación docente odidáctica de los profesores universi-tarios —un defecto persistente de losestudios de tercer ciclo o Doctora-do— y el escaso reconocimiento dela buena docencia como méritoprofesional.

• Ensayar cambios en la organizacióndel aprendizaje y de la docencia. Lasplazas escolares son unas sobre labase de las clases magistrales comoúnico modelo y otras con otros méto-dos. La tradición universitaria espa-ñola está centrada en las clasesmagistrales o, en general, presencia-les. Como consecuencia de esto, esnecesario disponer de una gran can-tidad de espacio, aulas y tiempo delos docentes por cada alumno ma-triculado. En muchas materias, o enalgunas partes cle ellas, podrían ex-perimentarse otras formas cle rela-ción de los alumnos con los saberes,que les dotaran de mayor autonomía—para así aprender a aprender— yconvirtieran la acción docente enorientadora y evaluaclora cíe los re-sultados. Las nuevas tecnologías cíe lacomunicación permiten muchas in-novaciones en este sentido y —aúnsin precipitarse con visiones futuristasde hiperuniversiclades virtuales— sudecidida introducción realizada deforma planificada podría producircambios profundos en la organiza-ción de la transmisión de saberesuniversitarios e introducir flexibili-

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dad en el cálculo de las plazas univer-sitarias que pueden ofertarse segúnnecesidades diversas. En particular, elvertiginoso desarrollo de Internet, clela llamada red, afecta cle manera sus-tancial al papel de los profesores y dela universidad como transmisores cíeconocimientos o encargados de facili-tar el acceso a la información erudita oespecializada, por lo que, al menos eneste aspecto, parece que los cambiosse impondrán a causa de la propia na-turaleza del fenómeno.

• En particular, como hemos señaladoantes, atender e incentivar la nuevademanda de formación permanentede adultos —titulados o no— requieremodificar el rígido sistema de ofertaactual, que sólo permite elegir entre ti-tulaciones iniciales o postgraclos en ré-gimen de mercado. También por estemotivo, se requieren cambios en laconcepción organizativa y docente delas universidades y en la función delprofesorado. Además de poder intro-ducir y experimentar aquí con mayorfacilidad las nuevas tecnologías, esposible pensar en una organizacióndocente-administrativa que permi-tiera la adquisición y acreditaciónde formación permanente mediantela asistencia a diversas materias clelos planes de estudios oficiales sinnecesidad de cursar una titulacióncompleta. Asimismo, podría consi-derarse la incorporación legal en lacarga docente oficial del profesora-do cle materias o cursos específicospara la formación permanente o depostgrado si esta función se asumecomo propia de la universidad públi-ca. La introducción gradual cle estosestudios como oferta de estudios re-glados y corno parte de las funcionesdel profesorado implica necesaria-mente su incorporación a los criteriosde cálculo de la financiación públicade las universidades.

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

SOBRE LAS PRUEBAS DE ACCESO

Es cle prever que la disminución demográ-fica de la cohorte de edad universitaria delos próximos años, que afecta de lleno alacceso que regula las pruebas, reducirásensiblemente las tensiones a las que hanestado sometidas en los últimos años. Suregulación, por tanto, ha de hacerse te-niendo en cuenta esta previsión de futuroy no la situación anterior. Como señalamosen la introducción, es urgente intervenir,porque hay ya una propuesta concreta delMinisterio de Educación, de cuyo análisis,realizado en este informe, avanzamos lassiguientes propuestas:

SIN CAMBIOS LEGALES

El art. 29 de la LOGSE establece:

/. Los ah I mtzos que citrsen satisfactoriamenteel bachillerato en cualquiera de sus modali

-dades recibirán el título de bachiller. Para ob-tener este título será necesaria la etaluaciónposilita en todas las materias.

2. El título de bachillerato facultará paraacceder a la formación profesional de gra-do superior y a los estudias unitersitarios.En este último caso será necesaria la supe-ración de una prueba de acceso, que, juntoa las calificaciones obtenidas en el bachi-llerato, valorará, con carácter objetivo, lamadurez académica de los alumnos . 1, losconocimientos adquiridos en él.

Por imperativo legal no existe un exa-men final externo al centro de secundariaprevio al título de Bachillerato y, por lamisma razón, la prueba de acceso a los es-tudios universitarios es necesaria. Tambiénpor el imperativo legal, en ella deben valo-rarse las calificaciones del Bachillerato, y lamadurez académica y los conocimientosadquiridos en él. En la concreción de esteúltimo aspecto estriba el núcleo del deba-te: la interpretación contenida en la pro-puesta del ministerio convierte, de hecho,

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las pruebas en un control externo del Ba-chillerato. El primado de este objetivo difi-culta o literalmente impide, como yahemos mostrado, la que creemos únicafunción que puede justificar unas pruebasde acceso a los estudios universitarios: con-tribuir a la selección y eventual ordenaciónde los aspirantes más capacitados en funciónde los estudios que pretenden. Nada impide,sin embargo, que la norma legal se interpre-te en este último sentido; más bien al contra-rio, pues la prueba no se exige a todos losposeedores del título de bachiller, sino sóloa quienes pretenden acceder a la universi-dad, con lo que esta finalidad se convierteen un criterio interpretativo.

Por ello, el cumplimiento eficaz deesta finalidad exige que el primer pasopara definir las pruebas sea la agrupaciónde los títulos universitarios que requieransimilares capacidades, aptitudes y conoci-mientos, y que —según estos requisitos— sediseñen los instrumentos de evaluación ca-paces de discriminarlos. La madurez acadé-mica y los conocimientos del Bachilleratodeben definir el ámbito de saberes y destre-zas en el que ha de aplicarse la evaluación,pero no debería ser obligatorio respectar suestructura en asignaturas concretas ni la es-pecifica formulación de sus programas a lahora de establecer y organizar los ejerci-cios. En coherencia con la consideracióndel aprobado en todo el sistema educativo,debería ser necesaria una nota mínima de5 para la superación de las pruebas.

A la hora de componer la nota de ac-ceso, las notas del Bachillerato pueden servaloradas concediendo a la nota mediauna proporción no mayor del 50%, aunquepodrían contar también individualmentepara componer, con las diversas notas delos ejercicios de las pruebas, distintas notasde acceso para cada alumno en función delos títulos en los que quiera ingresar. La fia-bilidad de las calificaciones del Bachilleratodebe ser responsabilidad de los propios cen-tros de Bachillerato y de los organismos deinspección y evaluación educativa; la única

corrección efectiva del fraude que puederealizarse desde las pruebas sería penali-zar con un factor corrector a la baja lasdiscrepancias entre sus notas y las de Ba-chillerato cuando superasen un umbraldeterminado.

En cuanto a los criterios de ordenaciónpara el ingreso en las titulaciones, tambiénpodrían establecerse factores correctoresque favorezcan la equidad en la distribu-ción de recursos escasos que, junto al es-tricto mérito académico, contemplaran lasituación socioeconómica y cultural de lafamilia del aspirante.

En caso de que prosperasen las prue-bas propuestas por el ministerio, estableci-das desde el Bachillerato y reguladas hastaen los mínimos detalles organizativos, nosólo se invadirían competencias de la uni-versidad por lo que respecta a la admisiónde los alumnos (LRU, art. y, 2, h), sino que—lo que es aún más grave— éstas serían másconflictivas y complejas que las actuales, yde escasa utilidad para la buena y justa ad-judicación de las plazas universitarias. Enconsecuencia, estamos sustancialmente deacuerdo en el rechazo de la propuesta quese contiene en el documento de la comi-sión del Consejo cle Universidades, asícomo en su defensa —razonable y de senti-do común— de que las pruebas se definanprioritariamente desde las necesidades cheselección de la universidad. Asimismo, lacoherencia con el Estado de las Autono-mías y con la autonomía de las universida-des exige, como también se manifiesta enel documento del Consejo de Universida-des, que las pruebas se regulen con un cri-terio descentralizador que —además degarantizar los principios de transparencia,objetividad, igualdad, capacidad, mérito ycoordinación— permita opciones diferen-ciadas que tengan por objetivo una mejoradaptación de las universidades a su entor-no y la consecución de mayores cotas decalidad y equidad.

En cualquier caso, la desaparición delCOU demanda el establecimiento de me-

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canismos de coordinación entre el Bachi-llerato y la universidad más allá cle unamera comisión mixta que se encargue deorganizar de las pruebas.

CON CAMBIOS LEGALES

Si el Ministerio de Educación, como pareceser el caso, cree necesaria la existencia deuna revalidación de las notas del Bachille-rato hasta el punto de convertir en eso laprueba de acceso a la universidad, podríaproponer la modificación de la LOGSE eintroducir un examen «cle Estado» comorequisito para obtener el título de bachiller.La posesión de este título sería suficientepara acceder tanto a la Formación Profe-sional Superior como a la universidad. Conello, además de conseguir directamente laarmonización y homologación que se pre-tende, se lograría dignificar el propio títuloy dar mayor sentido al Bachillerato en símismo: el título avalaría por igual al estu-diante para acceder a la universidad, a laFormación Profesional Superior y a la vidaactiva, es decir, permitiría cumplir los tresfines del Bachillerato.

La ordenación de las solicitudes cuan-do la demanda de unos estudios universi-tarios supere la oferta de plazas —situaciónque perdurará en algunas titulaciones— po-dría utilizar, en algunos casos y una vez ga-rantizada la fiabilidad de las notas desecundaria, directamente la nota o notas delbachiller como mérito académico. Eliminadala necesidad legal de la prueba de acceso,ésta podría ser una posibilidad legal a uti-lizar en casos específicos que requieranuna discriminación más fina de capacida-des, aptitudes o conocimientos, bien porcaracterísticas propias de la titulación —comoya ocurre en Bellas Artes, Traducción e Inter-pretación y Ciencias de las Actividad Física ydel Deporte—, bien para efectuar la ordena-ción de plazas escasas y mientras esta si-tuación perdure. Con estas condiciones,las pruebas, liberadas de evaluar madurezacadémica general o del Bachillerato, y sin

necesidad de servir para muchas cosas a lavez, podrían realizase con pocos ejercicios,también específicos. Además, sólo las ha-rían los estudiantes que aspirasen a esas ti-tulaciones.

SOBRE EL ACCESO EN GENERAL

La primera conclusión y sugerencia —si sequiere tener un conocimiento profundo dela composición y las tendencias de la ofer-ta y la demanda— es que es necesario reali-zar en el conjunto del sistema universitarioespañol un estudio similar al que se ha re-alizado sobre estos aspectos para el siste-ma universitario valenciano.

Con los datos disponibles avanzamoslo siguiente:

• El descenso de la demanda porefectos demográficos, aunque im-portante, puede atenuarse por lacombinación del aumento del por-centaje de escolarización de la co-horte de edad y el crecimiento de lanueva demanda de formación per-manente o de adultos.

• La previsión de una mayor demandase concentra —y continuará haciéndo-lo en el futuro— en las titulaciones deSalud y Técnicas, mientras, en el otroextremo, se perfila un exceso cleoferta en Ciencias Experimentales yHumanidades.

• El aumento y mejora de la informa-ción que se da a los estudiantes cleBachillerato podría contribuir aconfigurar la demanda con criteriosmejor fundados.

• La reducción de la excesiva duraciónde algunos estudios, y la introduc-ción de títulos generalistas —o cie for-mación básica— y de primeros cicloscomunes a varias titulaciones contri-buiría a disminuir los desajustes yevitar las especializaciones prematu-ras. Sin modificaciones en los decre-tos de directrices generales comunes

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y específicas de los títulos difícil-mente se logrará este objetivo.

• Es de prever un aumento de las ten-siones motivadas por la escasez deplazas en el ingreso a los segundosciclos con acceso desde diversosprimeros ciclos. Estas plazas pue-den ser también el destino de partede la nueva demanda de formaciónpermanente que desean los adultoscon el título de diplomado.

• La movilidad estudiantil es escasa ydebería estimularse con una revi-sión de la regulación legal y con im-portantes ayudas económicas, nosólo para compensar desajustes,sino también para favorecer la es-pecialización de las universidades.

• El aumento de la presencia de estu-diantes extranjeros en programas deintercambio, y el posible y deseableincremento de su número en el futu-ro, requiere una regulación flexibleque contemple mejor su situación yfacilite el aprovechamiento docente.

• La posibilidad de absorber y esti-mular la nueva demanda de forma-ción permanente —caracterizada poruna amplia diversidad de interesesy/o necesidades, así como de situa-ciones personales— requerirá revisarla actual alternativa de oferta entreestudios de primeros y segundos ci-clos o estudios no reglados de cursosde postgraclo y especialización. Asi-mismo, serán necesarios cambios enla acreditación de los estudios cursa-dos, aunque estos no culminen en untítulo oficial; y, también, en la orga-nización de la docencia y en lasfunciones del profesorado.

• Las nuevas tecnologías de la comuni-cación y, en particular, la difusión deluso de Internet, puede llevar a nue-vas formas cle atender las demandasde estudios que impliquen un cam-bio radical en el concepto de «plaza»universitaria y en la función de la uni-versidad como transmisora de cono-cimientos e información.

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