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EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD EN EUROPA: PROBLEMA COMÚN,SOLUCIONES DIFERENTES

MERCEDES MUÑOZ-REPISO IZAGUIRRE (*)IRENE ARRIMADAS GÓMEZ (')

INTRODUCCIÓN

El problema fundamental al que se en-frenta en la actualidad el sistema cle accesoa la universidad, tanto en España como entodos los países de Europa, es el gran de-sajuste entre la demanda de puestos uni-versitarios y el número de plazasdisponibles en determinados estudios ycentros. Por citar algunos ejemplos, enciertas universidades españolas, en los últi-mos cursos ha habido un número de soli-citudes ocho veces superior al de plazasofertadas en los estudios de odontología,veterinaria y ciencias medio ambientales ytres veces superior al de plazas en medici-na, enfermería, ingeniería de telecomuni-caciones y periodismo. La situación, convariaciones respecto a los estudios concre-tos más demandados, es semejante en to-dos los países desarrollados.

El desfase es consecuencia de la gene-ralizada escolarización en la Educación Se-cundaria y la consiguiente aspiración deuna buena parte del alumnado a proseguirestudios superiores, como fruto de la pues-ta en práctica del principio de igualdad deoportunidades y de las crecientes deman-das del mercado laboral. Además tiene otracara de la moneda, por una parte, la impo-

sibilidacl de atender todas las solicitudes endeterminados estudios por la carencia delocales, profesorado y equipamientos, y,por otra, la inconveniencia de dar satisfac-ción a plena a todas las demandas perso-nales, aunque técnicamente fuera posible,destinando los recursos limitados de cadapaís a la formación costosa de muchos mástitulados superiores cíe los que necesita lasociedad y que, en ningún caso, podríandesempeñar una profesión acorde con losestudios realizados.

Por ello ha sido necesario en todos lospaíses de Europa encontrar un medio deofrecer las plazas disponibles en los estu-dios más solicitados a aquellos alumnosque acrediten mayores méritos académi-cos. Esta nueva justificación de los proce-dimientos selectivos para acceder a launiversidad ha venido a sumarse a su pri-mitiva razón de ser: la necesidad de garan-tizar la madurez suficiente de los alumnospara seguir estudios superiores.

De ahí que el análisis en profundidady detalle de los actuales sistemas de accesoa la universidad en los países del entornode España permita extraer algunas leccio-nes de cara a la próxima reforma de la se-lectividad. Además el horizonte común,cada vez más inmediato para los paísesde la Unión Europea, hace que sea im-

(') Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE).

Revista de Educación, núm. 314 (1997), pp. 115-134

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prescindible avanzar hacia solucioneshomogéneas.

Son ya varios los estudios comparadosllevados a cabo en España sobre este tema(González y Valle, 1990; Escudero, 1991; Mo-reno, 1992, etc.) La peculiaridad del últimorealizado por el CIDE (Muñoz-Repiso yotros, 1997), una síntesis de cuyos resultadosse presenta en este artículo, es, por un lado,la actualidad de la información (importanteen un tema tan sujeto a cambios continuos)y, por otro, el hecho de abordar no sólo lascuestiones de sentido y organización generalde las pruebas, sino también sus condicionesconcretas de realización. Su objetivo es co-nocer de forma pormenorizada qué respues-tas se adoptan en cada uno de los sistemaseducativos elegidos, para disponer cle in-formación útil a la hora cle decidir la solu-ción más adecuada para el sistemaeducativo español. El hecho de que elCIDE sea la unidad española de Eurydice(red de información sobre educación de laUnión Europea) ha facilitado en gran me-dida la recogida de información.

Para la comparación se han escogidoseis países que representan las principalestradiciones educativas europeas, a razónde un país como muestra de los sistemaseducativos más distantes del español (Ale-mania, Dinamarca y Reino Unido) y todoslos del entorno más cercano cultural y geo-gráficamente al nuestro (Francia, Italia yPortugal). Los temas analizados se hanagrupado en tres grandes bloques: los as-pectos generales del proceso de selección,la organización, composición y realizaciónde las pruebas en sí y las cuestiones relati-vas al ingreso en la universidad una vezsuperadas las pruebas.

CUESTIONES GENERALES RELATIVAS ALACCESO A LA UNIVERSIDAD

El sistema de acceso a la universidaden cada país, y las pruebas que realizan los

alumnos, está determinado por ciertos as-pectos propios de su sistema educativo. Porello, es conveniente conocer previamentecómo es la organización de la Enseñanza Se-cundaria en los distintos países, las titulacio-nes exigidas para el acceso a la universidady las competencias en cuanto a la regulacióny la coordinación de la propia prueba.

La Enseñanza Secundaria acoge, en lamayoría cle los países analizados, a alumnosde 12 a 18 ó 19 años cle edad, y suele divi-dirse en dos etapas: inferior y superior. la se-cundaria inferior es una etapa educativa decarácter obligatorio, y finaliza generalmente alos 16 años de ecbd. La secundaria superior,por regla general dura dos o tres años, varian-do la edad de finalización de esta etapa enfunción de la permanencia en los estudiosde secundaria inferior y del carácter comúno diversificado del último año de ésta.

Más determinante que los años de es-colaridad en la Enseñanza Secundaria su-perior es su organización. La tendenciageneral es que exista una rama de forma-ción técnica o profesional y otra general oacadémica, que tiene como uno de sus ob-jetivos primordiales la formación para elacceso a la universidad. La formación pro-fesional, aun teniendo como finalidad bá-sica la capacitación del alumnado para elejercicio de una profesión, también suelepermitir de algún modo el acceso a la uni-versidad, salvo excepciones, como la nue-va formación profesional de grado medioen España.

Como situación habitual, en casi todoslos países analizados la secundaria supe-rior de carácter académico se suele dividiren distintas ramas (humanística, científica,técnica...) y en todos hay un núcleo cle ma-terias obligatorias en esta etapa, que inclu-ye generalmente lengua materna e idiomaextranjero. El programa de estudios secomplementa con otras materias de carác-ter optativo y, en algunos casos, volunta-rio. En este sentido, destaca Reino Unido,cuyo sistema educativo está muy especiali-zado y donde los alumnos preparan duran-

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10,5 11,5 12,5 13.5 14,510 11 12 13 14

15,5 16,5 17,5 18,515 16 17 18 19

111111711455"*---=:"."FORMACIÓN PROFESIONAL 1 FORMACIÓN PROLES nONALII

U K

F-11 ENSEÑANZA DE lE CICLO CE TIPO GENERAL

ENSEÑANZA DE O CICLO DE nao cornea

ENSEÑANZA DE E CICLO DE Tileo PPORS n ONAL

~I FIN DE LA ENSEÑANZA OINICATOMA A TIEMPO cosen FEO

CAMENO DF EsCUELA

CICLO SUPERIOR DE

EDUCACION GENERAL BÁSICAE

antes dela reforma

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despues clele reforme

DKPOCXESIOZN.E

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REALSCNULEORIENZIMINGS•OrMNASIUIM

GESAMTSCHULE

SCOOLA MEDIA

te dos años un número reducido de mate- que el número de los que siguen larias que escogen libremente, rama profesional, salvo en España,

Por otro lado, la cuantía de alumnos Francia y Portugal, donde hay un ma-que siguen la rama general o académica yor número de estudiantes en la ramaen la secundaria superior suele ser menor general.

GRÁFICO 1Organización de las estructuras de/a enseñanza secundaria en las palses analizados

LZi r N sFÑANzA A TIELEPO ENACIAL

117

ALEMANIA

DINAMARCA

ESPAÑA

FRANCIA

ITALIA

PORTUGAL

INGLATERRA Y GALES

En cuanto a las titulaciones exigidaspara el acceso a la universidad, en todoslos países es requisito indispensable el po-seer el título que se otorga al finalizar laEducación Secundaria superior, que, porun lacto, certifica los estudios realizados y,por otro, permite el acceso a la universi-dad, junto con otros requisitos. En la ma-yoría de los casos, las calificacionesobtenidas en la prueba que otorga dicho tí-tulo también sirven para ordenar a losalumnos en su entrada a la universidad.Pero España representa un caso particular,ya que para el acceso a la universidad,además del título que certifica la etapa deEnseñanza Secundaria superior (Título deBachiller), es necesario aprobar un exa-men específico de acceso que evalúa lamadurez de los alumnos para entrar en losestudios universitarios. Para el sistema re-gulado por la Ley General cle Educación(LGE) es necesario, además, haber supera-do satisfactoriamente el Curso de Orienta-ción Universitaria (COU).

Por otro lado, puede hablarse de tresgrados cle centralización/descentralizaciónde las competencias en materia de regula-ción y gestión de los sistemas de acceso a launiversidad (Gráfico II). El mayor grado de

centralización viene definido por un grupode países en los que la responsabilidad, tantode la regulación como de la gestión del acce-so a la universidad, incluyendo las pruebas, esexclusivamente estatal. Es el caso de Dina-marca, Francia, Italia y Portugal. En una po-sición intermedia se encuentran España eInglaterra y Gales donde es estatal la regula-ción, mientras que la ejecución compete alas autoricbdes regionales o locales. En Ale-mania, si bien existen algunos aspectos bási-cos en los que la regulación es federal, elsistema de acceso está en su mayor partedescentralizado. Por tanto, constituye el paíscon mayor grado de descentralización, comoes lógico por tratarse de un Estado federal.

Otro de los aspectos de máxima preo-cupación en España y con una significativavariabilidad entre países es la coordina-ción entre los dos niveles educativos impli-cados en el acceso a la universidad: laEnseñanza Secundaria y la Superior.

Por un lacio se encuentran Alemania yDinamarca, donde la planificación cle losestudios y la definición y organización delas pruebas cle acceso depende enteramen-te del nivel de secundaria, por lo que laimplicación cle la universidad es nula. Enel lacio opuesto se encuentran España,

GRÁFICO II, Competencias en la regulación del acceso a la universidad

ESTATAL REGIONAL/LOCAL

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Francia, Italia, Portugal y Reino Unido,donde ambos niveles están implicados y,por tanto, se cla una coordinación entreellos. En España, en el nuevo sistema edu-cativo, las comisiones que elaboran laspruebas y los tribunales que las evalúanestán formados por profesores de ambosniveles; en el caso del sistema reguladopor la LGE, la elaboración de las pruebascorre a cargo únicamente de profesoradouniversitario, pero los tribunales están for-mados por profesores de ambos niveles.

LAS PRUEBAS DE ACCESO A LAUNIVERSIDAD

Se analizan a continuación las pruebasde acceso a la universidad existentes encada uno de los países y con el objeto deproporcionar una visión exhaustiva perosencilla, se ha optado por agrupar la infor-mación en tres grandes bloques: elabora-ción de las pruebas, desarrollo de lasmismas y corrección.

ELABORACIÓN DE LAS PRUEBAS

La complejidad de este bloque de con-tenido hace necesaria la profundización enel estudio de aspectos tales como las dis-tintas modalidades de la prueba, las mate-rias de las que se examinan los alumnos,los órganos competentes, y los posibles ti-pos de prueba.

El primer aspecto diferenciador de laspruebas de acceso en los siete países estu-diados lo constituyen las característicaspropias de la prueba, así como los organis-mos competentes para su elaboración. Apesar de que la regulación de las pruebasde acceso a la universidad es igual dentrode cada país sean cuales sean los estudiosa los que aspire el alumno, no todos loscandidatos tienen que realizar idéntico

examen, ya que existen distintas modali-dades de la prueba. En este sentido, sepueden distinguir tres fuentes de variación:los estudios de secundaria cursados por elalumno, los estudios superiores que pre-tenda realizar y la región o centro docentedonde estudie el alumno.

Respecto a la primera, en todos lospaíses las pruebas son diferentes en fun-ción de los estudios cursados. Así, en Ale-mania, Dinamarca, Francia, Italia, Portugaly Reino Unido, la prueba es distinta segúnla rama o modalidad elegida en Secundariasuperior o las materias de las que elalumno haya decidido examinarse en laspruebas que conducen a la obtención delos títulos de finalización de la Secundariasuperior.

En España, el tipo de prueba dependetanto de los estudios realizados (opción deCOU o modalidad de Bachillerato), comode las enseñanzas universitarias que sepretenden cursar (segunda fuente cíe varia-ción); es decir, cada modalidad de Bachi-llerato cuenta con una o dos opciones deprueba de acceso cuya realización deter-mina el ingreso posterior en unos estudiosuniversitarios determinados. No obstante,no se excluye legalmente la posibilidad deacceder a cualquier carrera aun sin haberrealizado la opción de prueba vinculada ala misma.

En cuatro de los siete países en cuestión,los alumnos realizan las mismas pruebassean cuales sean los estudios que pretendencursar. La situación es la contraria en España,Portugal e Inglaterra y Gales. Así, en Portugal,las disciplinas específicas de las que se exami-na el alumno en el examen nacional estánen función de los estudios universitarios alos que el alumno quiere acceder. Por suparte, en Inglaterra y Gales, donde los alum-nos pueden elegir las materias, se examinande aquéllas que ellos consideran necesariaspara ser aceptados en la carrera o universi-dad en la que desean ingresar.

Al analizar si los ejercicios son igualespara todos los alumnos del territorio nacio-

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nal que se examinan de una misma mate-ria o si varían dependiendo del centro o lu-gar donde se realicen las pruebas, lasituación de los países en este punto es de-sigual. Mientras que la prueba es la mismaen Francia, Italia y Portugal, en Alemania,Dinamarca y Reino Unido el tipo de ejerci-cio para una misma materia sujeta a exa-men varía dependiendo del centro dondese examinan los alumnos. En este grupo seincluye España, donde las pruebas son dis-tintas en función de la universidad o deldistrito universitario (caso cle Canarias, Ca-taluña, Galicia y Madrid).

Las pruebas de acceso a la universi-dad cle los diferentes países incluyen laevaluación de los conocimientos adquiri-dos en determinadas materias que, lógica-mente, serán distintas en cada país. Másque describir cuáles son esas materias encada uno de ellos, nos referiremos a otrosaspectos determinantes: ¿quién las esta-blece?, ¿cuántas son?, ¿cuáles son los con-tenidos?, ¿existen materias obligatorias y/uoptativas?, etc.

La selección de las materias cle exa-men, en prácticamente todos los casos,es responsabilidad del Ministerio de Edu-cación. En Alemania esta selección se realizadesde los ministerios de Educación delos !ander. El número de materias de queconsta la prueba varía según los países(Gráfico III). Así, mientras los alumnos seexaminan cle menos de cinco materias enalgunos países, como en Reino Unido (dedos a cuatro) y Alemania e Italia (general-mente, cle cuatro), en otros (Dinamarca yFrancia), el número puede ascender hastadiez. Una posición intermedia la ocupanPortugal, donde el número de materiasobjeto de examen varía de seis a ocho, yEspaña, donde los alumnos se examinande ocho asignaturas (o de nueve, en elcaso cle los alumnos en Comunidades Au-tónomas con más de una lengua propia),tanto si se consideran las pruebas paraalumnos procedentes del COU como delnuevo Bachillerato.

La razón de estas diferencias podríaestribar más bien en el concepto queunos y otros países tienen de cuál es elmejor sistema para evaluar correcta-mente: evaluar todo lo que se ha estu-diado, lo que supone el máximo posiblede materias en el examen, o evaluarsólo algunos aspectos concretos pero enprofundidad, lo que reduce el númerode materias cle examen respecto a lasestudiadas. En algún caso, como en Rei-no Unido, esta limitación del número dematerias no es sólo característica delexamen, sino de la propia EnseñanzaSecundaria superior. Es decir, que mien-tras que en unos países (Dinamarca,Francia e incluso España y Portugal) seconsidera que el alumno debe saber«un poco —bastante— de todo» para po-der después especializarse o profundi-zar en determinadas áreas con unaamplia base cultural, en otros (ReinoUnido), el alumno debe elaborar su pro-pio conocimiento mediante el estudiocon detenimiento de unas pocas áreas.

En todos los países, los contenidosde la materia examinada coinciden conel de algún curso de Secundaria, perose diferencian en el curso específico alque pertenecen las materias de exa-men. En este aspecto se puede distin-guir entre aquellos países que incluyenmaterias sólo del último curso de Se-cundaria (España, Italia y Portugal) ylos que también incluyen materias decursos anteriores (Alemania, Dinamarcay Reino Unido). La diferencia entre losdos grupos puede tener que ver con laconcepción del final de la Secundariasuperior como el conjunto cle un ciclo ocomo un curso-resumen de todo él. EnEspaña, en el caso del COU el propionombre del curso hace referencia a lasegunda alternativa y, en el caso delnuevo Bachillerato, aunque provisio-nalmente la prueba versa sobre el últi-mo curso, no se ha decidido el modelodefinitivo.

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GRÁFICO IIINúmero de materias que componen las pruebas en los países analizados

ALEMANIA

DINAMARCA

ESPAÑA

FRANCIA

ITALIA

PORTUGAL

INGLATERRA Y GALES

r

—41

101 2 3 5 6 7

En todos los países, excepto en ReinoUnido, los alumnos tienen que presentarseobligatoriamente al menos a una materiacomún. Cuando es sólo una, como en elcaso de Italia, ésta es la lengua materna.Otras asignaturas de las que frecuentemen-te se deben examinar todos los alumnos,además de la mencionada, son el idiomaextranjero y las matemáticas. En otros paí-ses existen materias obligatorias para todoslos alumnos de una misma rama: en Franciatodos los alumnos de una serie se examinan,en principio, de las mismas materias y algosimilar ocurre en Dinamarca. En España, lasmaterias obligatorias de examen para todoslos alumnos, sea cual sea la modalidad deCOU o de Bachillerato cursada, son tres:lengua materna, idioma y filosofía, en elcaso de COU, y lengua materna, idioma, ehistoria o filosofía (dependiendo de la Co-muni(lad Autónoma), en el caso del Bachi-llerato LOGSE. Como se puede apreciar, elmodelo español coincide con la mayoríade los países estudiados en el hecho deque los alumnos deban examinarse de lasmaterias de lengua materna e idioma; sinembargo, prima el estudio che asignaturasmás humanísticas frente a las de corte máscientífico, de allí que también entre las

obligatorias de examen se sitúen la filoso-fía o la historia, a diferencia cle otros paísesdonde se cla preferencia a las matemáticas.Esto además no ha variado en el actual sis-tema educativo.

Además de materias obligatorias paratodos los alumnos, en la mayoría cle los paí-ses analizados existen materias optativas enlas pruebas de acceso. Los candidatos eligenentre distintas alternativas generalmentedentro de una misma rama de EnseñanzaSecundaria, como ocurre en Alemania yDinamarca. En ocasiones, por ejemplo enEspaña y Portugal, además de existir mate-rias optativas dentro de cada rama, moda-lidad u opción de la Educación Secundariasuperior, cuenta con unas materias obliga-torias. La elección de unas materias u otraspuede condicionar los estudios que se de-seen realizar después. Por último, Franciadestaca por su mínima optatividad entrelas materias dentro de una rama.

Algunos países también incluyen en laprueba materias de las que el alumno sepuede examinar voluntariamente. Así, enEspaña, en el sistema LOGSE, si el candi-dato proveniente del nuevo Bachilleratodesea ampliar el abanico de posibilidadesche estudios futuros, puede presentarse a

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más de una opción de la prueba de acceso,teniendo en cuenta que deberá examinarsede todas las «materias-llave» vinculadas acada opción. En Francia, el alumno puedepresentarse a un máximo de tres exámenesvoluntarios con el fin de mejorar el resulta-do final del Bac.

Como se deduce de todo lo expuestoanteriormente, la prueba cle acceso a laenseñanza superior en los países analiza-dos es muy variada en cuanto a las mate-rias que la componen. Las diferenciasson a veces extremas, variando entrepruebas de libre confección, como ocu-rre en Reino Unido, a pruebas absoluta-mente estructuradas y definidas, como esel Bac en Francia o el examen nacionalen Portugal. Pero el modelo más usuales el de algunas materias comunes paratodos lo alumnos y otras optativas (ge-neralmente por series o ramas de estu-dio), modelo en el cual España estaríaincluida.

El tercer aspecto a considerar es so-bre qué ámbito de decisión recae la res-ponsabilidad de elaborar las pruebas cleacceso a la universidad. En ese sentido,se puede distinguir entre aquellos paísesen los que la confección y realización clelos temas cle examen es competencia delEstado (Dinamarca, Francia, Italia y Por-tugal) y en aquellos otros en los que di-cha responsabilidad corresponde aámbitos regionales (Alemania). En lospaíses donde la responsabilidad es estatal,el Ministerio de Educación es el principalencargado cle confeccionar dichos exáme-nes, delegando esta función en una co-misión que, en todos los casos, secompone de profesores de EnseñanzaSecundaria y, en algunos, también porprofesores cle universidad, como ocurreen Italia.

En España, son los distritos universita-rios los encargados de elaborar sus propiaspruebas, aunque existen criterios comunespara todas las universidades en cuanto a

la estructura cle aquéllas; en el nuevo siste-ma educativo, las comisiones encargadasde confeccionar los temas están formadaspor profesores de Secundaria y universi-dad, tal y como ocurre también en ReinoUnido. En Alemania corresponde a losIdnder la responsabilidad de la confec-ción de las pruebas. En ese sentido, lasdistintas comisiones centralizadas por elMinisterio de Educación de cada Landpueden fijar los temas de examen. Por úl-timo, cabe señalar que, en alguno cle lospaíses, por ejemplo Francia, durante elproceso de elaboración de las pruebas,se lleva a cabo la experimentación cle lasmismas, controlando la adecuación delos temas elegidos al programa de se-cundaria a las directrices pedagógicas yal reglamento cle examen, para modifi-carlo si es preciso (repitiendo el proce-so) hasta que se logre redactar la versióndefinitiva.

Las pruebas de acceso pueden serde tres tipos: escritas, orales y prácti-cas, siendo la opción más habitual quedos o más tipos de exámenes compon-gan las pruebas de cada país. Comopuede observarse en el Gráfico IV, entodos los países existe la modalidad deexamen escrito, evidentemente por lateórica mayor objetividad en su correc-ción, así como por el menor plazo detiempo que exige su realización. Sinembargo, y pese a estas ventajas, en lamayoría de los países -en todos excep-to España y Portugal-, el examen de ac-ceso consta también de pruebas orales,generalmente de las materias de lenguamaterna y de idioma extranjero, entreotras. En algunos de los países estudia-dos, además de los anteriores tipos deexámenes, también se llevan a caboejercicios prácticos. Esto ocurre en Di-namarca, Francia, Portugal y Reino Uni-do, donde los alumnos realizan trabajosescritos o exámenes prácticos en mate-rias de tipo artístico o técnico.

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ORALES PRÁCTICAESCRITAS

-11~

GRÁFICO IVTipo de pruebas de acceso en las paikes analizados

ALEMANIA

DINAMARCA

ESPAÑA

FRANCIA

ITALIA

PORTUGAL

INGLATERRA Y GALES

DESARROLLO DE LAS PRUEBAS

Aunque a primera vista pueden pare-cer aspectos secundarios, las característicasmás formales del desarrollo de las pruebasconstituyen cuestiones básicas a tener encuenta en la planificación de un sistema deacceso a la universidad. Esta afirmación esválida tanto porque supone una condiciónnecesaria y no-suficiente para el éxito delas pruebas, como porque la sociedad esmuy sensible a estos aspectos y cualquierpequeño problema puede transformarseen graves críticas. En este apartado se ana-lizará cuántas convocatorias se ofrecen porcurso, cuántas veces un alumno puedepresentarse a las pruebas, cuándo y dóndese realizan los exámenes y la duraciónconcreta de cada uno de los ejercicios.

La mayoría de los países han estableci-do una sola convocatoria por curso pararealizar las pruebas de acceso. Sin embar-go, existen algunas variaciones, como enAlemania, donde esta afirmación no es vá-lida para todos los lánder, o en Francia,que, a pesar de ofrecer una sola convoca-toria por curso propiamente dicha en el

mes de septiembre, se realiza una sesiónde remplacement para aquellos alumnosque por causa de fuerza mayor no hayanpodido presentarse a la sesión de fin decurso. Verdaderas excepciones son Españay Portugal, donde existen dos convocato-rias por curso. Ambos países se diferencianentre sí en lo que se refiere a la fecha enque se realiza la segunda, ya que en Espa-ña se lleva a cabo íntegramente durante elmes de septiembre (con lo cual, los alum-nos disponen de todo el verano para repa-sar los contenidos académicos de los quese examinan en las pruebas de acceso),mientras que en Portugal la primera fasede esta segunda convocatoria se realiza enla primera quincena de julio (con lo quelos alumnos cuentan con un margen másestrecho de tiempo para repasar los conte-nidos de los que se examinan), y la segundafase tiene lugar en el mes de septiembre. Asi-mismo, en España se ofrece a los alumnos quehan superado el COU o el último curso de Ba-chillerato LOGSE en septiembre, la oportuni-dad de presentarse a las pruebas de acceso ala universidad en ese mismo curso académi-co, de manera que no pierdan un año.

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Normalmente se permite al alumnopresentarse más de una vez a las pruebascle acceso a estudios superiores, aunque,como siempre, el número máximo deoportunidades varía según el país cle quese trate: desde dos oportunidades en Ale-mania o tres en Italia, hasta un número ili-mitado en Portugal y Reino Unido, dondeun alumno puede presentarse las vecesque quiera para subir la nota de los exá-menes realizados en la primera convocato-ria. En España si un alumno aprobadodesea mejorar su calificación en las prue-bas de acceso, puede presentarse cle nue-vo a la convocatoria de junio del ariosiguiente, en la misma universidad; pero elnúmero cle convocatorias, ya sea por habersuspendido las anteriores o para mejorar lacalificación obtenida, es limitado (cuatroen total). Por último, Francia también ofre-ce la posibilidad de presentarse de nuevoa las pruebas de acceso, aunque normal-mente se impone al alumno como condi-ción la repetición del curso cle terminale.

Si se tienen en cuenta las fecbas de reali-zación de las pruebas, en la mayoría de lospaíses se realizan al finalizar las actividadeslectivas del último curso académico de Edu-cación Secundaria superior, normalmenteentre los meses de mayo y julio. En ese sen-tido España coincide con el resto, ya que susexámenes cle acceso tienen lugar al finalizarel último curso de Educación Secundaria su-perior y clurmte el mes de junio. La excep-ción es Alemania, ya que las pruebas delAbitur se llevan a cabo a lo largo del últimosemestre del último curso de secundaria,esto es, desde el mes de febrero o abril (se-gún los laudo) hasta el mes de julio; no obs-tante, si el alumno realiza la prueba oral, éstase celebra en el mes de julio.

Existen países, sin embargo, en losque la realización cle los exámenes no sólose produce al finalizar el último curso cleSecundaria, sino que los alumnos tienenque presentarse a determinados ejerciciosa lo largo de los años académicos en losque cursan la Enseñanza Secundaria supe-

rior, como en Dinamarca y Francia, dondeal final del penúltimo curso cle secundaria,se celebran las denominadas «pruebas an-ticipadas», que incluyen la o las materiasde ese curso que no figuran en el progra-ma de termina/e.

Además del momento en el que seexaminan los alumnos, es importante teneren cuenta el !ligaren el que se realizan laspruebas. En casi todos los casos los exá-menes suelen realizarse en los propioscentros en los que se han cursado los estu-dios de Secundaria superior, salvo en Es-paña y en la región cle París en Francia. EnEspaña los exámenes tienen lugar en launiversidad a la que está adscrito el centrocle secundaria en el que el alumno ha cur-sado estas enseñanzas; sólo excepcional-mente, cuando el número de alumnos quese va a examinar en una determinada uni-versidad excede la capacidad de ésta paraacogerlos o cuando concurren otras circuns-tancias excepcionales, los exámenes puedenllevarse a cabo en centros de secundaria.

El hecho de que España constituya laúnica excepción a la realización <le losexámenes en los centros de secundaria,puede relacionarse con la diferente misiónque tiene su prueba de acceso a la univer-sidad. En España, las pruebas posibilitan elacceso a la universidad, pero no certificanlos estudios de secundaria, por lo que esmás lógico que dichas pruebas tengan lu-gar en los propios centros universitarios.

No es fácil extraer conclusiones útilesacerca cle la comparación cle la duraciónde los exámenes, ya que en cada país laspruebas están conformadas por distintonúmero cle materias con contenidos dife-rentes, se realizan en fechas distintas y sonescritos, orales y/o prácticos. Todo ello di-ficulta la comparación de estas informacio-nes. En cualquier caso, la duración delexamen de cada materia es, como mínimo,de una hora y media. Así, por ejemplo, enEspaña los exámenes de las materias obli-gatorias y optativas duran dos horas, y lascomunes entre una hora y mecha y dos ho-

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ras y media; en Inglaterra el tiempo máxi-mo es cle dos horas y en Francia de hora ymedia en adelante.

CORRECCIÓN DE LAS PRUEBAS

los procesos relativos al acceso a la univer-sidad que acontecen tras La realización de laspruebas por los alumnos, hacen referencia aquién corrige los exámenes, cómo se califican ylos dispositivos de verificación y reclamación.

Respecto a los tribunales encargados dela corrección de los exámenes interesan dosaspectos: su designación y coordinación, y sucomposición. La designación y coordinaciónde los tribunales puede ser llevada a cabodesde ámbitos estatales (Dinamarca, Italia yPortugal) o desde ámbitos regionales (Alema-nia, España y Francia). En los primeros, es elMinisterio de Educación el encargado de de-signar a los componentes del tribunal queevalúa las pruebas de acceso, y de coordinar,a través cle ciertas instancias, a dichos tribuna-les en el proceso de evaluación.

Por el contrario, en Alemania, además clelos propios profesores de secundaria delgynnzasium que califican las pruebas, existeun segundo corrector (evaluador externo) encada materia, designado por las autoridadeseducativas de cada Lancl, quienes se encargande coordinar clicho proceso de evaluación. EnFrancia, la designación de los miembros delos tribunales es llevada a cabo por los recto-res cle las Académies. En España, una comi-sión en cada universidad, o en su caso distritouniversitario, tiene como competencia laconstitución y composición de los tribunalesque se encargan de la corrección cle las prue-bas. La comisión de cada distrito universitarioestá formada por el rector de la universi-dad correspondiente y tres vocales asesores:uno procedente del profesorado universitario,designado por el rector, otro del servicio deinspección técnica de educación y, en tercerlugar, el director cle un centro público deEducación Secundaria, designados por laadministración educativa competente.

Una combinación de ambas posibilidadeses la opción elegida por Inglaterra y Gales,donde la coordinación de las pruebas es com-partida por estructuras estatales y por las sietejuntas de exámenes, que son las encargadas clecorregir las pruebas. Por ello, los responsablesson diferentes dependiendo de cada junta exa-minadora, cuyos miembros elaboran los bare-mos de corrección y califican los exámenes.

Si se analiza la composición de los tri-bunales en estos países, es posible distin-guir dos tipos: por una parte, tribunalescompuestos exclusivamente por evaluado-res externos, es decir, por personal que noha estado implicado directamente en laformación de los alumnos examinados,que es el caso de España, Francia, Portugaly Reino Unido. Por otra parte, algunos paí-ses (como Alemania, Dinamarca e Italia)han optado por tribunales mixtos, es decircon evaluadores internos y externos, almenos para alguno cle los ejercicios.

La procedencia de los profesores quecomponen los tribunales que corrigen laspruebas de acceso es diferente según lospaíses: desde aquéllos en los que todos sonprofesores de Enseñanza Secundaria (Ale-mania, Dinamarca y Portugal) a aquéllos enlos que participan también profesores de launiversidad (España, Francia, Italia y ReinoUnido). En algunos casos, para poder formarparte de los tribunales, se exige como requi-sito a los profesores de secundaria haber im-partido clase en el nivel educativo al quepertenecen los alumnos (España y Francia).

Los tribunales cuentan con un plazode corrección de los exámenes determina-do en el que deben evaluar las pruebasque se les asignan. Normalmente guarda re-lación con el número de ejercicios que debecorregir cada miembro del tribunal y con elmomento de realización de cada prueba.Existen diferencias significativas en funcióndel país. Así, se extiende desde cinco o seisdías en Italia, o un mínimo cle cinco en Es-paña, a un mes en Alemania. El resto cle lospaíses cuenta con un plazo intermedio: de10 a 25 días en Francia, y hasta tres semanas

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en Reino Unido. En Alemania este plazo esciertamente considerable si se tiene encuenta que cada corrector solamente tienea su cargo los ejercicios de los alumnos desu grupo que se hayan presentado al exa-men. En España, cada corrector tiene a sucargo un máximo de 200 ejercicios, luegoconstituye, junto con Italia, el país dondecada miembro del tribunal más pruebascorrige y dispone de menos tiempo, tantoglobalmente, como en proporción al nú-mero de ejercicios que debe corregir.

El número de exámenes que evalúacada miembro del tribunal, por tanto, esvariable de unos países a otros. En algunoscasos, cuando el evaluador es interno, se tra-ta de una cantidad que depende del númerode alumnos que se hayan presentado al exa-men. Pero lo más frecuente es que el númeroesté fijado previamente; esto puede explicarsepor el hecho de que en clichos países los eva-luadores son de carácter externo y su misiónen la corrección de las pruebas está ya previa-mente fijada por las autoridades educativas. Incantidad de exámenes para corregir tambiénpuede depender de la materia, como en elcaso de Francia. Asimismo, en algunos paísesno es imprescindible que el corrector se en-cargue de los ejercicios propios de su espe-cialidad, como ocurre en Italia.

Todos los países establecen, paralela-mente a la elaboración de las pruebas,unos criterios que orientan la evaluaciónde los exámenes y que garantizan la homo-geneidad de los resultados. Por ejemplo,en Italia destacan, como aspectos que de-ben ser tenidos en cuenta, el estilo, la ri-queza de vocabulario, la profundidad y laoriginalidad en el tratamiento del tema,etc., por lo que los criterios de correccióny calificación se podrían considerar gene-rales y no específicos. España cuenta conuna serie de criterios de corrección, tantogenerales como específicos; los primerosson dados a conocer públicamente al co-mienzo del curso y los segundos, una vezrealizadas las pruebas; aunque los tribuna-

les tienen conocimiento cle ellos en el mo-mento cle realizarse las mismas.

Si bien la mayoría de los países coinci-den en el hecho de tener criterios de correc-ción más o menos establecidos, no ocurre lomismo en cuanto al sistema de calificación,donde las situaciones son muy variadas y di-ficultan su comparación. Ello se debe a va-rias razones: en primer lugar, las escalas (lepuntuación de las pruebas son muy diferen-tes entre los países, en Italia oscila desde 6 a10 frente a la escala cle O a 100 en Reino Uni-do, aunque como norma general se conside-ra aprobada la puntuación media de dichaescala; en segundo lugar, en algunos paísesse ponderan más unas materias que otras, tales el caso de España (sólo la lengua), Franciay Portugal; en otros, las notas se compensanentre sí, es decir, no es necesario aprobar to-dos los exámenes si la calificación global esde aprobado, como en España o Italia.

A pesar de que en la mayoría de lospaíses se tiene en cuenta el expedienteacadémico obtenido por el alumno en laEnseñanza Secundaria superior para la ca-lificación final con la que se accede a launiversidad, el peso que se le da al mismoes diferente de unos casos a otros (GráficoV). Ahora bien, hay que tener en cuentaque en ninguno de los países analizados seotorga una calificación final sólo basada enlas notas del curso, ni siquiera en Alema-nia, donde la prueba es fundamentalmenteinterna. En algunos casos, como el deFrancia, el expediente no tiene asigna-do un tanto por ciento específico, aun-que éste se tiene en consideración en elmomento de la calificación; algo similarocurre en Italia. En otros, su peso endicha calificación está claramente defi-nido: el 71 por ciento en Alemania, el 50por ciento en España y el 40 por ciento enPortugal. La única es Reino Unido, dondelo que sí cuenta, para algunas materias, esun 20 por ciento o un 30 por ciento de lanota de los trabajos realizados durante elCurso.

126

PARA

VERIFICAR81

GRÁFICO VPeso y función del expediente previo del ahunno en la calificación final para el acceso a la

universidad en los países estudiados

ALEMANIA

DINAMARCA

ESPAÑA

FRANCIA

ITALIA

PORTUGAL

INGLATERRA Y GALES

Algunos países han establecido dispo-sitivos de verificación de las calificacionesfinales, con el fin de que el alumno recibauna puntuación en la prueba de acceso lomás adecuada y justa posible en relacióncon sus conocimientos. Entre estos desta-can la doble corrección, la corrección múl-tiple y la comparación de las notas delexpediente previo del alumno y las de laprueba. El carácter de estos dispositivos amenudo tiene que ver con la intervenciónde un evaluaclor (interno o externo), demanera que se lleva a cabo una doblecorrección. Este proceso puede llevarse acabo de dos formas: bien un observadorexterno comprueba la calificación otorga-da por el evaluador interno (Alemania),bien el profesor de la asignatura en el cen-tro (evaluador interno) puede llegar a revi-sar las notas dadas al alumno por elevaluador externo (Dinamarca).

Otro tipo de dispositivo de verifica-ción de las calificaciones que, como en loscasos anteriores, tiene que ver con la pre-sencia del evaltiaclor para controlar la co-rrección y otorgar las calificaciones serefiere a la corrección múltiple de las prue-

bas de acceso. Este proceso consiste en laevaluación de todos los ejercicios realiza-dos por los alumnos por todos y cada unode los profesores que forman la comisiónevaluaclora. Así ocurre en Italia, dondecada evaluador se lee los dos ejerci-cios escritos de todos los alumnos quese examinan y además está presente en laprueba oral.

Un tercer modo de garantizar la cali-dad de las calificaciones cle los alumnos escomparar las notas del expediente previodel alumno y las de la prueba. Así, en Ale-mania, España y Francia, si la diferenciaentre las calificaciones obtenidas en losejercicios y las existentes en el expe-diente del alumno es muy acusada, seconsidera que éste está siendo perjudi-cado por el proceso de examen o correc-ción de la prueba y se procede a larevisión de las calificaciones.

Cabe destacar también otros dispositi-vos de verificación como son la revisión delas puntuaciones dudosas (entre aprobadoy suspenso), los casos en que se produceuna gran disparidad entre los resultadosobtenidos por un mismo alumno en varias

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materias, y las puntuaciones de los alum-nos que notificaron al organismo respon-sable el haber sufrido algún tipo dedificultad durante la realización del exa-men. Uno de los países que reúne todosestos dispositivos es Reino Unido.

Cuando, a pesar cle los dispositivos cleverificación mencionados anteriormente,el alumno o su profesor no estén de acuer-do con la calificación final obtenida en laspruebas de acceso, existe la posibilidad clereclamar dicha puntuación y proceder a larevisión cle las mismas. En todos los países,salvo Francia, existe el derecho de presen-tar un recurso con el fin de que los exáme-nes y las calificaciones sean revisados,como ocurre en España, Portugal y ReinoUnido. Pero además, en algún caso -comoItalia-, es posible llegar a repetir el examen.Como se ha señalado, Francia constituye unaexcepción en lo que a reclamación y revi-sión de la prueba de acceso se refiere, yaque la normativa considera al tribunal eva-luaclor soberano, no siendo posible, portanto, interponer recursos contra sus deci-siones, siempre que éstas se hayan tomadoregla mentariamente.

EL INGRESO EN LA UNIVERSIDAD

En todos los sistemas educativos obje-to clel presente estudio, después de la reali-zación de la prueba general de acceso aestudios superiores hay que consideraruna segunda fase, el ingreso en la univer-sidad propiamente dicho, es decir los pro-cesos para obtener una plaza en la carrerasolicitada en cada uno de los países. Peroantes de pasar a analizar los mecanismosde ingreso en la universidad y las limitacio-nes existentes en el mismo, es necesarioconsiderar los tipos de centros de enseñan-za superior a los que pueden acceder losalumnos tras obtener el certificado de En-señanza Secundaria superior.

En casi todos los países se debe distin-guir entre dos grandes tipos de centros enel ingreso en la enseñanza superior, losuniversitarios y los no universitarios. Parael ingreso en las universidades se exige ge-neralmente el certificado donde conste ha-ber superado la prueba correspondiente:el Bac, el Abitur la Maturita, la Prueba deacceso a la universidad, etc. Como algunasuniversidades y algunas carreras son másdemandadas que otras —por ejemplo, losestudios cle odontología y veterinaria enEspaña, o las universidades cle ayford y('am bridge o ciertos estudios biosanitariosen el Reino Unido—, además cle la califica-ción obtenida en el expediente académicode secundaria superior y la prueba, puedehaber mecanismos adicionales para el in-greso en ellas, siendo las condiciones exi-gidas tanto más estrictas cuanto mássolicitada sea la carrera.

El acceso a la enseñanza superior nouniversitaria no es objeto de este estudio ypresupone por lo general mecanismos pro-pios de ingreso, tales como exámenes es-pecíficos, tests psicotécnicos, etc., apartedel certificado cle secundaria superior. Éstees el caso, por ejemplo, de las escuelas su-periores técnicas o comerciales en Dina-marca, cle las Grandes Écoles y de lasescuelas de estudios navales en Francia, ocle los estudios militares, arte dramático yciertos niveles cle los estudios cle música ydanza en España. En este grupo suele ju-gar un papel importante el prestigio de loscentros que imparten estas enseñanzas.

Hay que mencionar también la existenciade centros privados dentro de la enseñan-za superior. Algunos cle ellos son menosexigentes en cuanto a los requisitos de in-greso, pero otros, que gozan de gran pres-tigio y donde el número de solicitudesexcede al de plazas en muchos de los es-tudios que ofrecen o quieren un alumnadocon cualidades específicas, son muy selec-tivos al elegir a sus alumnos. Esta selecciónsuele ser efectuada mediante exámenes deingreso, entrevistas, etc.

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Los distintos países pueden establecer li-mitaciones en el ingreso en algunos estudios,por diferentes razones. Algunas causas son detipo estructural, es decir, ocasionadas por eldesajuste entre la oferta cle plazas y la deman-da, o práctico, relacionada con la inversiónnecesaria para ofrecer más plazas en una de-terminada titulación. Otras causas son cle ca-rácter político (en sentido general), referidas alas perspectivas futuras de empleo o al deseode prestigiar determinacias enseñanzas.

En cuanto a las limitaciones de tipo es-tructural, no es fácil adaptar con la necesariarapidez la oferta educativa (instalaciones,facultades, profesores) a las necesidadescambiantes de la sociedad o a las deman-das de los estudiantes. Por eso, el proble-ma surge cuando hay más solicitudes queplazas en determinados estudios, cosa queocurre en todos los países, sobre todo encarreras científico-sanitarias. Por ejemplo,en Alemania, la limitación se realiza enfunción de la demanda de plazas existentecada año; en cambio, en Portugal, el ingre-so está limitado por el número de plazasdisponibles, que son fijadas anualmentepor la autoridad competente. En el caso deDinamarca, las razones de la limitación sonde política educativa: se estipula un númerolimitado cle plazas anual para cada carrera enfunción del mercado laboral, siendo éstas es-casas en medicina, enfermería, odontología yfisioterapia. En Francia se establece un cuporestringido en las carreras sanitarias a partir delsegundo curso, por lo que los alumnos debensuperar un examen al final del primero; tam-bién se establece un número limitado de pla-zas en derecho, con el deseo cle prestigiar estacarrera. Por las mismas razones, en Italia exis-te un número limitado cle plazas a nivel nacio-nal para las carreras de odontología yortodoncia. El caso de Reino Unido debe con-siderarse aparte, ya que son las propias uni-versidlades quienes establecen las limitacionesen el acceso a sus propios centros.

En general, el número de plazas co-rrespondientes a cada universidad lo deter-mina la administración central, previo

acuerdo o negociación con las autoridadesde las propias universidades. En algunos paí-ses existe un organismo específico encarga-do de esta misión. En España, es el Consejode Universidades quien, de acuerdo con dis-tintos criterios, tales como capacidad, profe-sorado, etc., fija anualmente las plazas. Sinembargo, cuando la demanda es superior ala oferta, se establecen medios adicionalesde selección, que varían según los países.Los más comunes son las entrevistas y lostests de admisión. El establecimiento de es-tos requisitos puede tener ámbito nacional opropio de cada universidad. En Reino Unidolas universidades tienen total autonomíapara elegir a sus alumnos, utilizando mediosadicionales muy variados, tales como prue-bas de aptitud, entrevistas, expediente aca-démico, e incluso informes sobre losintereses y preferencias del alumno, tantodel director del centro de secundaria supe-rior como del propio alumno. En España,aunque en general no existen medios adicio-nales cle selección, los criterios de ordena-ción son el distrito donde se ha realizado laprueba de acceso, la convocatoria cle supe-ración de la prueba (tienen prioridad losalumnos que han aprobado en la convoca-toria cle junio o en años anteriores), la op-ción escogida (que cla prioridad paradeterminadas enseñanzas), y la calificaciónfinal resultante del expediente académico ydel examen de selectividad. Por último, algu-nos países (como Dinamarca, España y Por-tugal) establecen criterios de admisión parael acceso a estudios donde se valora la pose-sión de determinadas aptitudes específicas(educación física, bellas artes, idiomas, etc.).

SÍNTESIS DE RESULTADOS

En el Cuadro I se presenta de formagráfica una síntesis cle los resultados mássobresalientes del presente estudio compa-rado. Esto puede proporcionar una visiónglobal de las principales diferencias y se-mejanzas entre los países en la manera de

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ciar respuesta a los distintos aspectos que estudiantes para su acceso a las limitadasconfiguran el proceso de selección de los plazas universitarias.

CUADRO IResumen de las características de las pruebas de acceso en los países analizados

AIim 1 liii Sn 1...T, 'Liba Port.

(:ARACTERISTICAS(iENERALES DE IA PRUEBA

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CONCLUSIONES

A modo de corolario de la descripcióny comparación de los sistemas de acceso ala universidad en algunos países europeos,se finaliza este artículo enunciando unaserie de proposiciones y comentariosque podrían considerarse como las con-clusiones prácticas razonablemente deri-vadas del estudio, desde la óptica desu relevancia para la mejora futura delsistema español.

• Al existir en todos los países europeosun desajuste entre la oferta y la demandade plazas en estudios superiores, el accesoa ellos está condicionado a la superaciónde un proceso selectivo, en el que se inclu-ye, al menos, una prueba, cuyos resultadosson además el componente principal parala ordenación de los alumnos en cuanto aprioridad en la elección de carrera. El siste-ma español es, por tanto, básicamente si-milar al cle los demás países en cuanto alplanteamiento global.

• En todos los países de Europa la re-gulación del proceso selectivo que condu-ce a la universidad es competencia delEstado (con la debida participación de losgobiernos regionales en los más descentra-lizados) y en todos se intenta garantizar lahomogeneidad en las condiciones de acce-so a todos los ciudadanos, sea cual sea sulugar de residencia, la rama cle estudios desecundaria cle la que proceden o la univer-sidad a la que pretenden acceder. Españase encuentra en la misma línea que los de-más países, pero el avance hacia el distritouniversitario único (incluso el compartido)obliga a mayor rigor en la garantía de laequidad de las condiciones de acceso y dela homogeneidad de exigencia académicapara todos los alumnos .

• Del estudio comparado se deduceque España es una excepción en el 'nodode obtener el certificado de Educación Se-cundaria superior. En todos los países cíeEuropa analizados, salvo en el nuestro,

existe una prueba de certificación de se-cundaria, que a la vez abre la posibilidadde acceso a la universidad y, en la mayoríade los casos, es tenida en cuenta para laordenación de los alumnos con este fin. Sepodría pensar en la conveniencia de queEspaña se homologara en este sentido conlos países de Europa más cercanos a su en-torno, instaurando una prueba obligatoriapara la obtención del título de Bachillerato.

Este sistema tendría evidentes venta-jas: garantizar la homologación del títulode secundaria en todo el Estado, proveer alos alumnos de una certificación equiva-lente a la cle los demás países para facilitarsu acceso a cualquier universidad de Euro-pa, dar protagonismo a los responsablesde la Educación Secundaria en el cierre yevaluación de su propio ciclo académico,etc. Naturalmente la propuesta tiene tam-bién algunos inconvenientes: se incremen-taría quizá el número de alumnos quedeben pasar la prueba, existiría el riesgode que algunos no la superaran y habríaque prever una continuidad de formaciónpara ellos que no requiriera el título de Ba-chillerato, etc. Pero estos inconvenientesson menores, ya que en realidad el nuevoBachillerato tiene algo de «COU de dosaños», es decir, está concebido como tra-mo no obligatorio ni mayoritario, vía cleacceso a estudios superiores (universitarioso no) y, por tanto, es perfectamente lógicoque todo el que lo curse se vea sometido ala exigencia de una prueba que certifiqueel logro del nivel adecuado.

• El enfoque de la prueba de acceso ala universidad bajo el prisma de la certifica-ción de estudios secundarios como fun-ción primordial lleva aparejadas una seriede condiciones en la realización de laprueba que suelen ser comunes a todos lospaíses:

— tener lugar en los propios centrosche Educación Secundaria

— con tribunales externos compuestospor profesores de Bachillerato y universitarios;

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— con exámenes elaborados por ex-pertos procedentes siempre del profesora-do de secundaria y frecuentementetambién de universidad;

— con un tiempo largo para la realiza-ción y para la corrección de los exámenes;

— en una sola convocatoria anual.

Es evidente que si en España se optarapor otorgar los títulos de bachiller median-te prueba cle certificación, sería necesariomodificar sustancialmente las condicionesde los exámenes actuales y ajustarlas a lanueva situación. En primer lugar, al ser unaprueba más vinculada al nivel secundarioque al superior, la competencia prioritariade su ejecución correspondería a los res-ponsables del Bachillerato aunque siempreen colaboración con profesorado de ense-ñanza superior. Esto daría lugar a una ma-yor coherencia che las pruebas con elcurrículo de secundaria, siempre que, a suvez, al establecerlo se tengan en cuenta losrequerimientos del acceso a los distintosestudios superiores. También el tiempo de-dicado a las pruebas y su lugar de realiza-ción variarían con evidentes ventajasorganizativas y de comodidad para losalumnos. Por otro lacto, las dos convocato-rias actuales, existentes tan sólo en Españay Portugal, quedarían reducidas a una con-vocatoria anual, por razones prácticas evi-dentes: por un lacio, la convocatoria cleseptiembre crea más problemas de que re-suelve, ya que en la mayoría cle las carre-ras no hay plazas disponibles; y, por otro,si se dedica a la realización de las pruebasmás tiempo, es difícil llevar a cabo dosconvocatorias.

• Las pruebas de certificación de se-cundaria y acceso a la universidad son entodos los países diveaas según la modali-dad de estudios cursada en la secundariasuperior y, por lo general, también segúnlos estudios universitarios a los que preten-da acceder el alumno. Mantener esta dife-renciación parece lo más lógico, pero

siempre que los niveles de dificultad relati-va sean idénticos en todas las opciones.Podría pensarse hipotéticamente en unaprueba única, que evaluara las capacida-des necesarias comunes para seguir cual-quier tipo de estudios superiores o, vistodesde otro ángulo, las capacidades quetodo alumno debe haber adquirido al aca-bar el Bachillerato. Sin embargo esto noocurre así ni en España ni en ningún otropaís de su entorno. Se considera naturalque las pruebas de certificación se corres-pondan con los contenidos estudiados enel ultimo o últimos años de Educación Se-cundaria y por tanto sean distintas según larama cursada. A su vez, las carreras univer-sitarias suelen estar ligadas de forma más omenos estricta a las modalidades cle Bachi-llerato. Puesto que, al parecer, esta prácticacomún es razonablemente satisfactoria, tie-ne sentido mantenerla.

• El número che materias que se in-cluyen en el examen debe guardar unequilibrio entre la conveniencia de evaluarel mayor número de conocimientos comogarantía de justicia y ajuste a los requisitosy la necesidad de limitación impuesta porrazones obvias de coste en todos lo senti-dos. El tipo cle materias evaluadas debe serde tipo básico, es decir aquellas considera-das como integrantes del concepto de«madurez académica» o como instrumen-tos imprescindibles para seguir estudiosposteriores. Sólo el sentido común puededictar dónde se encuentra el punto deequilibrio entre la evidente mejora de lafiabilidad de la evaluación que supone elincluir en ella muchas materias y el costeque ello implica, en términos cle esfuerzode los alumnos, tiempo, coste económico,etc. Este punto parece hallarse en algún lu-gar entre cuatro y diez asignaturas. Españacon siete u ocho materias en la selectividadpara COU se sitúa en un término medioque debería conservar o en todo caso dis-minuir ligeramente en las pruebas futuras.La tentación en el Bachillerato LOGSE pue-de ser decantarse por uno de los dos extre-

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mos: o examinar únicamente de las po-cas asignaturas comunes o hacer unaprueba enciclopédica que incluya todaslas materias que cursa el alumno. Seríaimportante encontrar la solución parasimplificar las pruebas de acceso conser-vando el número mínimo de materiasque las hagan fiables.

• El expediente del alumno es consi-derado en la mayoría de los países comoun ingrediente a tener en cuenta de algúnmodo en la calificación final de las pruebasde final cle secundaria. España se encuen-tra entre los países que otorga más peso alas calificaciones previas de los estudiantesy no hay razones para que esto cambie, yaque el expediente de Bachillerato, siempreque exista una prueba de acceso, pareceser, de momento, el mejor preclictor delrendimiento futuro de los alumnos. Lo ló-gico es que exista una continuidad en elrendimiento de los alumnos, salvo conta-das excepciones en los dos sentidos (au-mento del rendimiento universitario porrazones cle motivación vocacional y dismi-nución por dificultades cíe integración, fal-ta de dominio de las técnicas de trabajoacadémico, especiales circunstancias per-sonales etc.). El tipo de destrezas que serequieren para lograr un rendimiento con-tinuado son las mismas en Bachillerato yen la universidad y son más que las que seponen en juego para el rendimiento pun-tual en la prueba. Por tanto, lo normal esque el expediente cle Bachillerato sea elmejor preclictor de lo que va a ocurrir des-pués. Puesto que un alumno ha sido eva-luado durante varios arios por muchosprofesores, hay que pensar que el resulta-do será razonablemente acertado.

• El elemento más importante para laordenación de los alumnos en cuanto a suprioridad en la elección de estudios supe-riores es, tanto en la mayoría cíe los paísescomo en España, la calificación en laspruebas cle acceso o de certificación cle se-cundaria. No obstante, para el ingreso endeterminadas carreras que exigen aptitu-

des no evaluadas por las pruebas o en al-gunos centros con número muy reducidode plazas, excepcionalmente, se utilizanmedios adicionales de selección, seanexámenes o entrevistas. Otras circunstan-cias, como el lugar de residencia, el ariode finalización de la Educación Secunda-ria, etc. son también tenidas en cuenta enalgunos casos.

El estudio se ha centrado más bien enel sistema general de acceso a la universi-dad y en el análisis pormenorizado de laspruebas en sí mismas y menos en el proce-so de adjudicación de plazas en estudiossuperiores. Por tanto, no es posible extraermuchas consecuencias respecto a este últi-mo punto, pero sí se puede afirmar rotun-damente que en ningún sistema educativo,—salvo en el anglosajón diferente a los de-más en casi todo—, es generalizada la exist-encia de exámenes realizados por laspropias universidades para el ingreso enlos distintos centros y carreras. En cambiosí puede pensarse en mantener o introdu-cir de modo excepcional formas cle selec-ción adicionales para el ingreso en ciertascarreras que requieren capacidades espe-ciales no medidas en las pruebas comunes,del tipo cle Bellas Artes, Educación Física,Música, Fisioterapia, etc. El sentido comúnse impone en este tema como en otros mu-chos, ya que en un sistema educativo clemasas el coste personal y colectivo cle larealización de tantos exámenes comoalumnos/alternativas de estudios seríaenorme.

Es evidente que no se trata cle clarrespuesta a los propios problemas consoluciones ajenas, pero sí parece muyrazonable apoyar las decisiones futurasen la experiencia común. El mundo escada vez más interclepencliente y Euro-pa está a punto de convertirse en unacasa única de la aldea global. ¿Cómo notener en cuenta a los vecinos a la hora detomar decisiones que afectan a toda lacomunidad?

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