INTRODUCCIÓN

Aunque hasta comienzos se la década delos setenta los procesos metacognitivosno aparecen como referentes significati-vos de la investigación psico-educativa(Flavell, 1971), en las dos últimas déca-das, han constituido un foco de atenciónverdaderamente importante en la teoría yen la investigación tanto básica, comoaplicada. Entre estos procesos, los rela-tivos al lenguaje han sido de los más

estudiados. Pronto la diversidad de activi-dades metacognitivas encontradas queguardan relación con las distintas tareaslingüísticas disparó la proliferación de lasdenominadas habilidades metalingüísti-cas –así, por ejemplo, Gombert (1990)habla de habilidades metafonológicas,metasintácticas, metaléxicas, metasemán-ticas, metapragmáticas, y metatextuales–,cuyo número, denominación y contenidovaría en función de las diversas propues-tas (Forrest-Pressley, McKinnon y Waller,

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RESUMEN. El presente artículo informa acerca de los efectos beneficiosos que laactividad de resumir los textos leídos tiene sobre las habilidades metacomprensi-vas de la lectura, la comprensión lectora, y el rendimiento académico en escola-res de cuarto, quinto y sexto de Educación Primaria. El estudio, de carácter expe-rimental, encuentra que el entrenamiento en la elaboración de resúmenes favore-ce de manera significativa en estos alumnos la mejora tanto de las habilidadesmetacomprensivas de la lectura, como de la comprensión lectora y el rendimien-to académico.

ABSTRACT. This article gives information on the benefits that summarising texts,that have been read, has on reading meta-comprehension sills, reading compre-hension and academic performance for Primary Education students (4th, 5th and6th years). This experimental study has found out that training to summarize gre-atly improves the reading meta-comprehension skills, reading comprehensionand academic performance of these students.

EFECTOS DEL RESUMENSOBRE LA MEJORA DE LA METACOMPRENSIÓN,

LA COMPRENSIÓN LECTORAY EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

DANIEL ANAYA NIETO*

(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 281-294.Fecha de entrada: 04-08-2003 Fecha de aceptación: 02-12-2003

1985; Gombert, 1990; Hacker, Dunlosky yGraesser, 1998).

A pesar de lo anterior, se puedenencontrar algunos invariantes en el trans-curso de la literatura, cual es el caso–entre las habilidades metacognitivasrelacionadas con el proceso lector– de lametacomprensión. Esto, en verdad, notiene nada de extraño dado que la comu-nidad científica coincide en considerarque la comprensión del texto es el fin últi-mo de la lectura. Si la mayoría de las acti-vidades cognitivas implicadas en la lectu-ra tienen como objetivo primario lograruna comprensión exitosa, la mayor partedel control cognitivo de la lectura ha deestar centrado, como no puede ser deotro modo, en el control de la compren-sión o metacomprensión. El control de lacomprensión involucra una serie de suce-sos mediante los cuales el sujeto afianzala comprensión del texto, asegura la con-tinuación fluida del proceso y adopta, sies necesario, acciones que ponen reme-dio a los problemas que surgen. De estaforma, aunque el contenido preciso deltérmino metacomprensión varía según loemplee un especialista u otro, se puedeconsiderar que hace referencia a la con-ciencia del propio nivel de comprensióndurante la lectura y a la habilidad paracontrolar las acciones cognitivas en eltranscurso de ésta mediante la utilizaciónde estrategias que facilitan la compren-sión del texto en relación con diferentespropósitos (Harp, 1988; Kintsch, 1998).

La mayoría de los modelos sobre com-prensión lectora (Barr, Kamil, Mosenthaly Pearson, 1996; Britton y Graesser, 1996;Garner, 1997; Kintsh, 1998) incluyenexplícita e implícitamente actividades decontrol de la comprensión, y las teoríaspostuladas por estos modelos ven la com-prensión como un proceso activo quepermite contrastar hipótesis o construiresquemas. Como ya indicara Rumelhart(1984), el lector está constantemente

contrastando hipótesis acerca de la inter-pretación más plausible del texto. Enpalabras de este autor, «los lectores dicentener entendimiento del texto cuandoson capaces de encontrar una configura-ción de hipótesis que ofrecen una visióncoherente de los diversos aspectos deltexto» (Ibíd., p. 3).

La lectura, en efecto, constituye unproceso estratégico de adquisición de sig-nificado que necesita conciencia de losmuchos procesos de razonamiento impli-cados y controlarlos.

La preeminencia de la metacompren-sión dentro de una de las actividades lin-güísticas más importantes en el contextode las sociedades desarrolladas, como esla lectura, nos ha impulsado a indagaracerca de cómo potenciarla medianteactividades que permitan resumir los tex-tos leídos. El resumen ha sido una de lasestrategias presentes de forma generaliza-da en los programas de entrenamientometacognitivo (Brown, 1988; Palincsar yBrown, 1984; Paris, Wixson y Palincsar,1986; Garner, 1987; Garner, Wagoner ySmith, 1983) y, recientemente, numero-sos estudios están probando que tieneefectos positivos sobre las habilidadesmetacomprensivas en diferentes colecti-vos y situaciones (Hasker, Dunlosky yGraesser, 1998; Rawson y Dunlosky, 2002;Rawson, Dunlosky y Thiede, 2000; Son yMetcalfe, 2000; Wittrock y Alesandrini,1990). De hecho, la actividad de resumirel texto conlleva juzgar qué ideas sonimportantes, relacionarlas entre sí y conlas accesorias, aplicar reglas de condensa-ción del texto, traducir su mensaje al len-guaje propio y producir un nuevo textoabreviado expresado, incluso, con otraspalabras. Evidentemente, todas estas tare-as ponen en juego numerosos procesoscognitivos implicados en el control de lacomprensión de la lectura (metacom-prensión) y, por consiguiente, su poten-ciación se ve favorecida mediante el

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entrenamiento y la ejercitación de losmismos que supone la actividad de resu-mir los textos leídos.

El presente trabajo está, en concreto,dirigido a estudiar los efectos del resu-men sobre las habilidades metacompren-sivas de escolares de cuarto, quinto ysexto de Educación Primaria, y tambiénsus repercusiones sobre la comprensiónlectora y el rendimiento académico deestos sujetos. Previamente, se presenta laEscala de Conciencia Metacognitiva de laLectura (ECML) como recurso para la eva-luación de la metacomprensión lectora.

LA ESCALA DE CONCIENCIAMETACOGNITIVA DE LA LECTURA (ECML)COMO RECURSO PARA LA EVALUACIÓNDE LA METACOMPRENSIÓN LECTORA

En trabajos de investigación, se ha recu-rrido, tradicionalmente, a dos tipos detécnicas para medir la metacomprensiónlectora: la observación directa de la con-ducta del sujeto durante la lectura, y losauto-informes.

Las medidas de observación directahan sido fuertemente criticadas, ya que seconsidera que no evalúan comprensión.Para esta crítica, se alega que no se puededeterminar si las conductas observadas enlos lectores están relacionadas con losresultados que estos alcanzan en com-prensión. Así, por ejemplo, la cantidad detiempo empleado para leer pasajes com-plicados del texto suele asociarse con elgrado en el que el sujeto está controlandosus propios esfuerzos para entenderlo;pero esta interpretación no se deriva delas conductas observadas y el comporta-miento observado –en este caso, la tar-danza en la lectura de un pasaje– puedeno tener nada que ver con la compren-sión del texto. De hecho, la mayoría de lasactividades de control de la comprensiónno pueden, por su propia naturaleza, ser

abiertamente observadas. Además, sereconoce que la mayor parte de las medi-das de observación directa jamás fuerondiseñadas para evaluar la habilidad decomprensión.

Los auto-informes, por su parte, sehan empleado para informar:

• en directo, de las estrategias utiliza-das por el propio sujeto durante lalectura de un determinado texto;

• en diferido, acerca de dichas estra-tegias;

• sobre las percepciones acerca de lapropia comprensión;

• sobre el conocimiento de las estra-tegias lectoras.

El primer uso tiene el inconvenientede interrumpir el desarrollo normal delproceso lector y, el segundo, de verseafectado por la capacidad de memoria delevaluado. Ambos usos pueden verse con-dicionados, además, por la facilidadexpresiva de los sujetos.

Los auto-informes sobre las percep-ciones acerca de la propia comprensiónse suelen utilizar tras la contestación auna prueba de comprensión lectora, y elsujeto debe indicar si sus respuestas sono no correctas. Altos niveles de correla-ción entre auto-percepción de la com-prensión y comprensión «real» o medidase asocian con buena metacomprensión yviceversa (Barr et al., 1996; Garner, 1987).

Finalmente, el cuarto uso no se cir-cunscribe a la experiencia concreta de lec-tura de un texto particular, sino que tieneen cuenta la experiencia global del indivi-duo con la lectura y trata de medir elgrado en el que éste es consciente de lautilidad de determinadas estrategias cog-nitivas relacionadas con el proceso lector;esto es, el grado en el que conoce estasestrategias y está dispuesto a aplicarlas.

La Escala de Conciencia Metacognitivade la Lectura (ECML) (Anaya, 1994) se

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encuentra entre los auto-informes de esteúltimo grupo. Se trata de un instrumentoauto-aplicado de papel y lápiz elaborado apartir de la entrevista sobre conciencialectora de Paris y Jacobs (1984) en elmarco del mismo contexto teórico.Aparte de su acomodación a la forma deauto-informe escrito, el nuevo instrumen-to difiere de su antecesor, fundamental-mente, en el tipo de respuesta, ya queésta ya no es abierta, sino consecuenciade la elección entre tres alternativasdadas. Entre otras razones, este cambioestuvo motivado por el interés en neutra-lizar el efecto de la capacidad expresiva,dado que, en muchas ocasiones, los resul-tados en este tipo de entrevistas depen-dían más de la riqueza lingüística de lossujetos que de sus capacidades metacom-prensivas (Garner, 1987; Kintsch, 1998;Paris, Wixson y Palincsar, 1986).

Otra diferencia fundamental está en elsistema de valoración que, aunque con-serva el mismo rango de puntuaciones yel criterio de adjudicación de éstas enfunción de la aproximación de la respues-ta a la mención de aspectos estratégicos,cognitivos o afectivos de la comprensión ylos objetivos de la lectura, ahora es inde-pendiente del juicio del evaluador, pues-to que cada alternativa tiene ya asignadauna ponderación determinada.

La ECML consta de 15 ítems en los quela respuesta es una opción entre tresalternativas, cada una de las cuales sevalora con 0, 1 ó 2 puntos. De esta forma,la puntuación total en la escala va de 0 a30 puntos. En el Anexo I, se ofrecen estos15 ítems.

La ECML se presenta en un cuadernilloen el que aparecen los ítems y las instruc-ciones de aplicación, y se contesta en unaHoja de Respuestas que se proporcionaaparte. También se dispone de una planti-lla de corrección adaptada a la Hoja deRespuestas.

En estudios previos (Anaya, 1994), secomprobó que la fiabilidad test-«retest»,realizados con un intervalo de una sema-na, era de .85 en estudiantes de Edu-cación Secundaria Obligatoria (N = 528)y de .81 en estudiantes de segundo y ter-cer ciclos de Educación Primaria (N =773). Los coeficientes alpha en estas mis-mas muestras fueron de .91 y .88, respec-tivamente. Con la muestra utilizada eneste trabajo (ver, más adelante, la descrip-ción de la misma) se ha obtenido un coe-ficiente alpha de .92.

OBJETIVOS, HIPÓTESISY METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

OBJETIVO DEL ESTUDIO

Como dijimos anteriormente, el presentetrabajo está dirigido a estudiar los efectosde la actividad de resumir los textos leídossobre las habilidades metacomprensivasde escolares de cuarto, quinto y sexto deeducación primaria, así como sus repercu-siones sobre la comprensión lectora y elrendimiento académico de estos sujetos.

HIPÓTESIS

A partir de lo expresado en la literatura yde nuestra propia experiencia profesionalsobre la temática, enunciamos los si-guientes supuestos en relación con losalumnos de cuarto, quinto y sexto deEducación Primaria:

• La actividad de resumir los textosleídos favorece el desarrollo dehabilidades metacompresivas.

• La actividad de resumir los textosleídos favorece la comprensión lec-tora.

• La actividad de resumir los textosleídos favorece el rendimiento aca-démico.

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METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

DISEÑO EXPERIMENTAL

Para contrastar cada una de las tres hipó-tesis anteriores para cada uno de los tresniveles académicos, se ha empleado undiseño experimental de dos grupos, unopor cada una de las dos categorías de tra-tamiento utilizadas, con medidas de lavariable dependiente anteriores y poste-riores a la realización del test y con asig-nación al azar de los grupos a los trata-mientos.

MUESTRA

La muestra que finalmente fue utilizadaestuvo constituida por 565 alumnos, delos cuales 194 (49,06% niñas) correspon-den a cuarto de educación primaria, 189(51,15% niñas) a quinto, y 182 (50.87%niñas) a sexto.

Los alumnos pertenecían a 24 gruposde clase, que previamente estaban yaconstituidos en sus respectivos centrosdocentes. Hay ocho grupos por cada unode los tres niveles académicos, y de ellosse asignaron al azar cuatro al grupo expe-rimental y cuatro al grupo de control.En total, 281 alumnos recibieron el

tratamiento experimental y 284 formaronparte del grupo de control. En la tabla I,se presenta la distribución de la muestrapor niveles académicos y por asignación acada uno de los dos valores utilizados enla variable independiente.

Con el fin de controlar el efecto deposibles variables extrañas, a la hora deseleccionar la muestra se tuvo en cuentaque el centro docente dispusiera de dosgrupos paralelos del mismo nivel acadé-mico, asignándose al azar uno de ellos algrupo de control y el otro al grupo expe-rimental.

Los 24 grupos de clase utilizados(ocho por curso académico, de los quecuatro recibieron tratamiento y cuatro sir-vieron de control) pertenecen a diez cen-tros públicos, de los cuales cuatro estánubicados en la Comunidad de Madrid,dos en Andalucía, dos en la ComunidadValenciana, uno en Castilla-León y uno enCataluña.

El tamaño de los grupos de clase nose corresponde, en todos los casos, con elnúmero de sujetos que entró en la con-formación de la muestra finalmente utili-zada en el estudio, dado que algunosalumnos fueron descartados porque nose disponía de toda la información ante-rior y posterior al test referente a ellos.

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TABLA IDistribución de la muestra por nivel académico y por asignación

al grupo experimental y de control

NIVEL Grupo control Grupo TotalesACADÉMICO experimental

4º 98 96 194

5º 94 95 189

6º 89 93 182

TOTALES 281 284 565

VARIABLES E INSTRUMENTOS

Como variables dependientes se han utili-zado las siguientes:

• La conciencia metacognitiva de lalectura. Hace referencia al grado enel que el sujeto manifiesta ser cons-ciente de la utilidad de determina-das estrategias cognitivas relaciona-das con el proceso lector. Su evalua-ción es variable, tanto en el test pre-vio, como en el posterior, y se hallevado a cabo mediante la Escalade Conciencia Metacognitiva de laLectura (ECML).

• La comprensión lectora, es decir, elgrado en el que el sujeto ha com-prendido el contenido de un textoescrito. Se evalúa mediante prue-bas elaboradas ad hoc consistentesen la presentación de un textoescrito seguido, tras cuya lectura,se realiza una serie de preguntasque han de responderse mediantela elección entre tres alternativasdadas que hacen referencia al signi-ficado del texto. Para cada uno delos niveles académicos, se han utili-zado dos pruebas distintas de com-prensión, una para el test previo yotra para el posterior, cuya exten-sión y grado de dificultad estaba enrelación con los textos habitual-mente manejados por los chicos enese momento del año escolar. Lasdos pruebas de 4º curso constaronde 10 ítems; las dos de 5º de 12, ylas dos de 6º de 15.

• Rendimiento académico. Indica lacalificación media obtenida en lasáreas de lengua, matemáticas y cono-cimiento del medio. Como test pre-vio se utilizó la calificación mediaresultante en estas áreas a final delprimer trimestre del curso y comotest posterior a la intervención la

obtenida al final del tercer trimestre.Para su utilización en este estudio,se pidió a los profesores que facilita-ran las calificación de cada una deestas áreas de acuerdo con una esca-la que fuera de 0 a 10.

Como variable independiente se haempleado la actividad de resumir los tex-tos leídos, cuyo uso ha presentado dosformas:

• Realización de la actividad.• No realización de la actividad.

La realización de la actividad ha con-sistido en que los alumnos elaboraran unresumen tanto de cada una de las leccio-nes de las áreas de lengua, matemáticas yconocimiento del medio conforme éstasiban impartiéndose de acuerdo con elprograma curricular que el centro estable-cía para ese nivel académico, como de lostextos de los libros de lectura recomenda-dos, igualmente, en la secuencia indicadaen dicho proyecto curricular. La actividadse inició con una presentación de la técni-ca del resumen y sus virtudes para la com-prensión y el aprendizaje de lo leído rea-lizada por los profesores. Iniciada la acti-vidad, cada alumno entregaba su resu-men al profesor, quien lo valoraba y dabaa su autor las orientaciones oportunaspara que pudiera mejorarlo.

PROCEDIMIENTO

Una vez dispuestas las 12 parejas de gru-pos de clase sobre las que llevar a cabo elestudio, se asignó al azar un miembro decada pareja al grupo experimental (forma1 de la variable independiente), y elmiembro restante pasó a formar parte delgrupo de control (forma 2 de la variableindependiente).

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En el transcurso del mes de noviembre, serealizó el test previo de ECML y de com-prensión lectora y, al finalizar el primertrimestre del curso, se obtuvo el test derendimiento académico.

Durante cinco meses, desde princi-pios de enero hasta finales de mayo, losgrupos experimentales realizaron la acti-vidad de resumir los textos leídos, mien-tras que los grupos de control no realiza-ron esta actividad.

En los primeros días de junio, se rea-lizó el test posterior de ECML y de com-prensión lectora y, al finalizar el curso, seobtuvo el test posterior de rendimientoacadémico correspondiente al tercer tri-mestre.

ANÁLISIS ESTADÍSTICOS

En todos los casos, el contraste de hipóte-sis se ha realizado utilizando el estadísticot para diferencias de medias aritméticas.

Resultados

Efectos del resumensobre las habilidades metacomprensivas

En la tabla II, aparecen las diferenciasexistentes en los test previos y posterioresentre los grupos experimentales y de con-trol en la ECML.

En ninguno de los tres niveles acadé-micos, la diferencia de medias obtenidasen el test previo entre el grupo experi-mental y el de control es significativa, loque indica que antes de comenzar el tra-tamiento diferencial todos los grupos deun mismo curso de educación primariatienen un grado de desarrollo similar enlo que respecta a la conciencia metacogni-tiva de la lectura.

La diferencia entre las medias obteni-das en el test posterior por el grupo expe-rimental y el de control es, por el contra-rio, altamente significativa en los tresniveles académicos, ya que esta diferencia

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TABLA IIDiferencias en el test previo y posterior entre los grupos experimentales

y de control en ECML

NIVEL C1 E1 D1 C2 E2 d2ACADÉMICO

4º 17.34 17.29 .05 18.65 24.17 5.52*

5º 18.58 18.70 .12 20.19 26.08 5.89*

6º 21.44 21.15 .29 22.65 27.53 4.88*

* p< .001C1 = Puntuación media del grupo control en «pretest».E1 = Puntuación media del grupo experimental en «pretest».d1 = Diferencia entre las medias de los grupos control y experimental en «pretest».C2 = Puntuación media del grupo control en «postest».E2 = Puntuación media del grupo experimental en «postest».d2 = Diferencia entre las medias de los grupos control y experimental en «postest».

se encuentra, en todos los casos, asociadaa una probabilidad inferior a .001, lo cualviene a indicar que el tratamiento diferen-cial recibido por los grupos experimentaly de control ha tenido una influenciadecisiva en el rendimiento de los gruposen la ECML. Se puede decir, por consi-guiente, que la actividad de resumir lostextos leídos favorece de forma muy signi-ficativa el desarrollo de la concienciametacognitiva de la lectura, y que estefenómeno se produce tanto en 4º comoen 5º y 6º de Educación Primaria.

De la observación cuidadosa de laTabla II se obtiene la constatación de otrofenómeno interesante que, en este caso,no pretendía verificar el estudio. Se tratadel progresivo y sistemático aumento delrendimiento grupal en la ECML a medidaque aumenta la edad de los sujetos o superíodo de escolarización. Cuando seexamina la tabla de arriba abajo, se puedeconstatar que las medias aumentan, entodos los casos, al pasar de un nivel aca-démico a otro. Incluso dentro del mismo

curso escolar, las medias de los grupos decontrol han aumentado en el transcursode los seis meses que, aproximadamente,han mediado entre el «pretest» y el «pos-test». Estos datos vienen a corroborar loshallazgos sobre los que informa la litera-tura en relación con el incremento de lashabilidades metacognitivas en el transcur-so de la maduración de los individuos(Day, Cordon y Kerwin, 1989; Goodnow yCollins, 1990; Schneider y Pressley, 1988;Forrest-Pressley, McKinnon y Waller, 1985;Hacker, Dunlosky y Graesser, 1998).

Efectos del resumensobre la comprensión lectora

En la Tabla III, aparecen las diferenciasentre el «pretest» y el «postest» de los gru-pos experimentales y de control en laspruebas de comprensión lectora.

En ninguno de los tres niveles acadé-micos, la diferencia de medias obtenidasen el «pretest» entre el grupo experimental

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TABLA IIIDiferencias entre el «pretest» y el «postest» de los grupos experimentales y

de control en las pruebas de comprensión lectora

NIVEL C1 E1 D1 C2 E2 d2ACADÉMICO

4º 6.67 6.52 .15 6.75 8.68 1.93*

5º 7.01 7.32 .31 7.90 10.43 2.53*

6º 9.07 9.26 .19 9.16 12.23 3.07*

* p < .001

C1 = Puntuación media del grupo control en «pretest».E1 = Puntuación media del grupo experimental en «pretest».d1 = Diferencia entre las medias de los grupos control y experimental en «pretest».C2 = Puntuación media del grupo control en «postest».E2 = Puntuación media del grupo experimental en postest.d2 = Diferencia entre las medias de los grupos control y experimental en postest.

y el de control es significativa, lo que indi-ca que antes de comenzar el tratamientodiferencial todos los grupos de EducaciónPrimaria de un mismo nivel tienen ungrado de desarrollo similar en compren-sión lectora.

La diferencia entre la media obtenidaen el «postest» por el grupo experimentaly la obtenida por el de control es, por elcontrario, altamente significativa en lostres cursos académicos. La diferencia seencuentra, en todos los casos, asociada auna probabilidad inferior a .001, lo cualviene a indicar que el tratamiento diferen-cial recibido ha afectado decisivamente alrendimientos de los grupos en las prue-bas de comprensión lectora. Se puededecir, por consiguiente, que la actividadde resumir los textos leídos favorece deforma significativa el desarrollo de la com-prensión lectora, y que este fenómeno seproduce tanto en 4º, como en 5º y 6º deEducación primaria.

En esta ocasión, evidentemente, losresultados obtenidos en los distintosniveles académicos no son comparables,

como tampoco lo son los obtenidos porel grupo de control en el Test anterior y elposterior, dado que las pruebas de com-prensión lectora a las que responden sondiferentes en cada caso.

Efectos del resumensobre el rendimiento académico

En la tabla IV, aparecen, finalmente, lasdiferencias en el rendimiento académicoentre el «pretest» y el «postest» en los gru-pos experimentales y de control.

Como se observará, en ninguno delos tres cursos académicos la diferenciaentre las medias obtenidas en el «pretest»por el grupo experimental y el de controles significativa, lo que indica que antes decomenzar el tratamiento diferencial todoslos grupos de un mismo curso de prima-ria tenían un rendimiento académicosimilar.

La diferencia existente entre la mediaobtenida en el «postest» por el grupoexperimental y la lograda por el de

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TABLA IVDiferencias en el rendimiento académico entre el «pretest» y el «postest»

de los grupos experimentales y de control

NIVEL C1 E1 D1 C2 E2 d2ACADÉMICO

4º 6.45 6.52 .07 6.39 7.42 .99*

5º 6.28 6.17 .11 6.45 7.39 .94*

6º 6.11 5.98 .13 6.30 7.16 .86*

* p < .001

C1 = Puntuación media del grupo control en «pretest».E1 = Puntuación media del grupo experimental en «pretest».d1 = Diferencia entre las medias de los grupos control y experimental en «pretest».C2 = Puntuación media del grupo control en «postest».E2 = Puntuación media del grupo experimental en «postest».d2 = Diferencia entre las medias de los grupos control y experimental en «postest».

control es, por el contrario, altamente sig-nificativa en los tres niveles académicos, yse encuentra asociada, en todos los casos,a una probabilidad inferior a .001, lo queindica que el tratamiento diferencial reci-bido por los grupos experimental y de con-trol ha actuado decisivamente en su rendi-miento académico. Se puede decir, porconsiguiente, que la actividad de resumirlos textos leídos favorece, de forma signifi-cativa, el rendimiento académico, y queeste fenómeno se produce tanto en 4º,como en 5º y 6º de Educación Primaria.

CONCLUSIONES

A partir de los anteriores resultados, lasprincipales conclusiones obtenidas sonlas siguientes:

• La actividad de resumir los textosleídos favorece, de forma significa-tiva, el desarrollo de las habilidadesmetacomprensivas de la lectura enlos alumnos de cuarto, quinto ysexto curso de Educación Primaria.De acuerdo con lo expresado en laliteratura, esto parece ser debido aque la actividad de resumir requie-re de la intervención de múltipleshabilidades de control de la com-prensión lectora, y el entrenamien-to guiado de los sujetos en la activi-dad de resumir los textos leídospotencia significativamente –comoha mostrado este estudio– las habi-lidades metacognitivas implicadasen este tipo de tarea.

• La actividad de resumir los textos leí-dos favorece de forma significativa lacomprensión lectora de los alumnosde cuarto, quinto y sexto de prima-ria. Para resumir un texto es necesa-rio comprenderlo, de modo quecuanto mayor es la compren-sión, mejores son los resúmenes

resultantes. Estos son capaces deinformar, de manera precisa, delsignificado esencial del texto enpocas palabras (Britton y Graeser,1996; Garner, 1987; Kintsch, 1998;Maki, Jonas y Kallod, 1994;Wittrock y Alesandrini, 1990). Elentrenamiento guiado de los suje-tos en la elaboración de unos resú-menes que tengan, progresivamen-te, mayor calidad debe de poten-ciar, por consiguiente, la compren-sión lectora, tal y como, de hecho,se ha comprobado en este estudio.

• La actividad de resumir los textosleídos favorece, de forma significa-tiva, el rendimiento académico enalumnos de cuarto, quinto y sextode primaria. Gran parte de losconocimientos escolares tienecomo soporte el texto escrito, y lasposibilidades de los escolares dellevar a cabo con éxito este apren-dizaje están relacionadas con sucomprensión lectora (Kintsch,1998; Rawson, Dunlosky y Thiede,2000; Son y Metcalfe, 2000;Weinstein, Goetz y Alexander,1988). Es de esperar, por tanto,que una actividad como el resu-men, que potencia la comprensiónlectora de los sujetos surta efectospositivos sobre el rendimiento aca-démico, como ha sido probado eneste estudio –ya que, como se hapuesto de manifiesto en las dosconclusiones anteriores, el aumen-to de las habilidades metacompren-sivas al que nos hemos referido enla primera conclusión tiene comoefecto práctico la mejora de la com-prensión (Barr et al., 1996; Garner,1987; Maki, Jonas y Kallod, 1994;Hacker, Dunlosky y Graesser,1998).

• La Escala de Conciencia Meta-cognitiva de la Lectura (ECML) se

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presenta como un recurso útil paraevaluar hasta que punto los indivi-duos son conscientes de la utilidadde determinadas estrategias cogni-tivas relacionadas con el procesolector. Los datos disponibles hastaahora sobre su fiabilidad son alen-tadores y la escala se revela comoun buen instrumento para detectarlos cambios que se producen enesta importante variable metacom-prensiva tras los tratamientos e,incluso, los cambios progresivosasociados a la maduración y tiempode escolarización de los sujetos.

• Se recomienda el uso de la activi-dad de resumir los textos leídos, yaque, al menos en el caso de escola-res de cuarto, quinto y sexto de pri-maria, se considera que es un valio-so recurso para la mejora de lashabilidades metacomprensivas dela lectura, la comprensión lectora yel rendimiento académico.

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292

ANEXO I

Ítemes de la Escala de Conciencia Meta-cognitiva de la Lectura (ECML) (Anaya,1994)

1.- ¿Qué crees que es lo más impor-tante cuando lees un cuento/novela?

a) Pronunciar correctamente.b) Comprender el contenido esen-

cial de la narración.c) No sé qué es lo más importante.

2.- ¿Qué le dirías a un amigo al con-tarle un cuento?

a) El final del cuento.b) Todas las palabras que recuerdas.c) De lo que trata el cuento.

3.- ¿Qué crees que debes hacer cuan-do no entiendes una frase completa de lanarración?

a) Pensar.b) Saltarme la frase.c) Releerla.

4.- Al leer una narración, ¿qué partescrees que debes leer más deprisa queotras?

a) Las frases o palabras que me pro-porcionan una información gene-ral.

b) Las frases o palabras que me seanmás fáciles o familiares.

c) La primera frase.

5.- Al leer un libro, ¿qué objetivocrees que debes marcarte?

a) Aprender el significado del libro.b) Recordar el comienzo del libro.c) Saber responder a las preguntas

que me hagan sobre él.

6.- ¿Crees que hay algo especial en laprimera frase de un cuento?

a) Introduce el contenido (tópico)del cuento.

b) Se escribe con mayúscula.c) No hay nada especial.

7.- Si tuvieras mucha prisa y sólopudieras leer algunas frases del libro,¿cuáles leerías?

a) Las primeras frases del libro.b) Las frases más fáciles.c) Las que me proporcionen la

información esencial.

8.- ¿Para qué crees que es útil volveratrás algunas veces y releer algunas cosas?

a) Para poder pronunciar mejor.b) Para comprender mejor el signifi-

cado del libro.c) Releer es una pérdida de tiempo.

9.- Si después de leer un cuento tedijese que me lo contases, ¿cómo lo con-tarías?

a) Explicando con mis propias pala-bras el significado del cuento.

b) Diciendo el mayor número depalabras del cuento.

c) Explicando bien el final del cuen-to.

10.- Para leer mejor, ¿qué crees quete ayudaría más?

a) Practicar más.b) Tener un vocabulario mayor.c) Tener un conocimiento general

mayor.

11.- ¿Te dicen algo especial las últi-mas frases de una narración?

a) Son con las que termina la narra-ción.

b) Contienen el desenlace o conclu-siones de la narración.

c) Son las que conectan las ideasmás importantes de la segundamitad.

293

12.- Si tuvieras que leer muy deprisaun cuento y sólo pudieras leer algunaspalabras, ¿cuáles leerías?

a) Las que me sean más conocidas.b) Las que me informen del signifi-

cado del cuentoc) Las primeras porque me dicen el

contenido esencial.

13.- ¿Cuáles son las frases más impor-tantes de un libro?

a) Las que más me gustan.b) Las que dan la clave de la narra-

ción.c) Las primeras y las últimas.

14.- ¿Qué crees que es convenientehacer cuando no entiendes una palabra?

a) Mirarla en el diccionario.b) Saltarme la palabra.c) Pensar sobre la palabra.

15.- Cuando se tiene la necesidad deleer deprisa, ¿qué partes de la narracióncrees que pueden saltarse?

a) Las partes más difíciles.b) Las partes primeras.c) Las que no informen del significa-

do de la narración.

294