Efecto de las técnicas de auto-instrucción y de la terapia racional emotiva … · 2019-03-12 ·...

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE PSICOLOGÍA

TESIS DOCTORAL

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

PRESENTADA POR

Inés Carrasco Galán

Madrid, 2015

© Inés Carrasco Galán, 1984

Efecto de las técnicas de auto-instrucción y de la terapia

racional emotiva en el entrenamiento en aserción

Departamento de Psicologia General

T P

193Inès Carrasco Galèn

5 3 0 9 8 6 7 0 4 3 *UNIVERSIDAD COMPLUTENSE

EFECTOS DE LAS TECHICAS DE AUTO-INSTRUCCION Y DE LA TERAPIA RACIONAL EMOTIVA EN EL ENTRENANIENTO EN ASERCION

A S C R IV O

Departamento da Psicologla General Facultad de Psicologla

Universidad Complutense de Madrid 1984

Colecciôn Tesls Doctorales. NS ioV84

Inès Cnrrnsf-o Gnl ânEdita e imprime la Editorial de la UniversidadComplutense de Madrid, Servicio de ReprograflaNoviciado, 3 Madrid-8Madrid, 1984Xerox 9200 XB 480Depôsito Legal: m -go;’o/i-ioP,A

#- . 9 L t O T " C ''

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE PSICOLOGIA

EFECTOS DE LAS TECNICAS DE AUTO-INSTRÜCCION

Y DE LA TERAPIA RACIONAL EMOTIVA

EN EL ENTRENAMIENTO EN ASERCION.

Autor: Inès Carrasco Galân

Director: Dr. J.L. Pinillos DlazCatedrâtico de Psicologla

Madrid, 1983

Agradecimianto.

Qulsiera expreaar mi agradecimianto a todas aPue lias personas que han hecho posible esta trabajo;

Dr. ].L. Pinillos, mi maestro, que ha dirlgido la investigaciân, me ha ayudado y animado

D. L. Llavona, que ha colaborado de manera especial, del cual, tras largas y numerosas discusiones, obtu-ve valiosas aportaciones y sugerencias

Dr. 3.m. Arredondo y (fl. Clemente, que han contr^ buido al desarrollo y revisiôn de los anâlisis de datos

iïl.L. Lôpez y IH.3. Carrasco, que han trabajado,— decisivamente, en la realizaciân y pressntaciân del manuscrite

Aquellos alumnos, que se oFrecieron, voluntaria- mente, como sujetos y obseruadores, sin los cuales nunca - hubiera sido posible esta investigaciân»

II

I N D I C E

0.- INTRQDUCCION ................................ 1

1.- REVISION BIBLIOGRAFICA ......................... S

1.1.- El antrenamlento en asarciôn............. 6

1.1.1.- Habilidadae sociales/Conducta asertiva .... ?

1.1.2.- Definiciôn de canducta asertiva .......... 12

1.1.3.- Evaluaciân .................................. 19

1.1.3.1.- La entrevista....... 20

1.1.3.2.- Los cuestionarios .................... 23

1.1.3.3.- Auto-observaciân ..... 25

1.1.3.4.- Observaciân........................... 27

1.1.3.5.- Registres psicofisiolôgicos...... 31

1.1.4.- Entrenamiento en aserciôn ...... 33

1.1.4.1.- Formas de aplicaciôn del entrenamiento .. 35

1.1.4.2.- Tôcnicas utilizadas ..................... 37

1.1.4.2.1.- Ensayo de conducts e instrucciones .... * 38

1.1.4.2.2.- Imitaciôn .............................. 39

1.1.4.2.3.- "Feedback" ............................. 40

Ill

1.1.4.2.4.- Procedimientos encubxertos ............ 42

1.1.4.2.5.- Desensibilizaciôn sistemâtica ......... 43

1.2.- Terapxa de conducta coqnltiva ............... 45

1.2.1.- modelas conductuales cognitivos^........... 48

1.2.2.- Tar_aE.ia Racional-Eraoîva.................. 55

1.2.2.1.- Premises bâsicas. Esquema A - B - C 55

1.2.2.2.- Procedimiento tarapôutico ................ 60

1.2.2.2.1.- Explicaciôn del esquema A-B-C ......... 60

1.2.2.2.2.- Detacciân de las ideas irracionales ... 61

1.2.2.2.3.-.Debate, distinciôn ydiscusiôn de las ideas irracionales ... 64

1.2.2.2.4.- Consecuciôn de un nuevo efecto o filosofia ...’.................... 65

1.2.2.3.- Estudios expérimentales .................... 66

1 . 2 . 3 . - JE n^rjan^m iâ r i t £ e,n_Âut£-I_n^t_r u £ c io nê^s................. 81

1.2.3.1.- Premisas bâsicas ..... 83

1.2.3.2.- Procedimiento terapéutico ............... 88

1.2.3.2.1.- Fase 1.- Conceptualizaciôn delproblems. Auto-observaciân ......... 90

1.2.3.2.2.- Fase 2.- Confirmaciân de laconceptualizaciân ............... 93

1.2.3.2.3.- Fase 3.- modificaciân de auto-manifest^ clones y emisiôn de nuevas conductas .. 95

IV

1.2.3.3,- Estudios expérimentales .......... 97

1.3.- EnFoque coqnitivo de los problemasde asercidn ..................... 116

2.- ESTUDIO EXPERIMENTAL .......................... 131

2.1.- Planteamiento del problems ................. 135

2.2.- Formulaciân de hipâtesis ........ 138

2.3.- Método ....................................... 139

2.3.1.- Sujetos ........ 140

2.3.2.- Material de evaluaciÔn ...... 141

2.3.2.1.- Medldas de auto-informe ................ 142

2.3.2.2.- Medidas de observaciân ................. 145

2.3.3.- Lugar de investigaciân e instrumentes .... 147

2.3.4.- OiseMo experimental .............. 149

2.3.5.- Procedimiento...... 152

2.3.5.1.- Observadorss ..... 152

2.3.5.2.- Evaluaciân pre-entrenamiento 155

2.3.5.3.- Evaluaciân post-entrenamiento 160

2.3.5.4.- Evaluaciân de seguimiento ..... 161

2. 3.5.5. - Entrenamiento ...... 161

2.3.5.5,1,- Sesiones comunes para las trèscondiciones expérimentales ........... 162

2.3.5.5.2.- Grupo II. Entrenamiento en Aserciôny Terapia Racional-Emotiua ........... 169

2.3.5.5.3.- Grupo III. Entrenamiento en Aserciôny Entrenamiento en Auto-Instrucciones . 175

2.3.5.5.4.- Grupo IV, Entrenamiento en Aserciôn ... 182

2.3.6.- Anâlisis estadlstico 184

2.4.- Anâlisis de los reaultadoa ............... 186

2.4.1.- Anâlisis preuios ............. 186

2.4.1.1.- Fiabilidad de las medidas....... 188

2.4.1.1.1.- Fiabilidad de los cuestionarios ...... 188

2.4.1.1.2.- Fiabilidad de los observadorss ..... 190

2.4.1.2.- Homogeneidad de los grupos en lasmedidas pre-entr enamiento ........... 195

2.4.2.- Resultados ........ 200

2.4.2.1.- Medidas de auto-informe .............. 200

2.4.2.1.1.- Inventorie de Asertividad de Rathus ... 200

2.4.2.1.2.- Inventario de Aserciôn deGambrill y Richey ..... 212

2.4.2.2.- Medidas de observaciân ...... 223

2.5.- Conclusiones ................. 366

3.- BIBLIOGRAFÎA ................................. 373

4.- APENDICE A ................................... 410

5.- APENDICE 8 ...................................... 422

0.- INTRODUCCION.

El entrenamiento en aserciôn ha adouir ido r oc i e ri temente gran importancia en el âmfaito de la modificaciôn - de conducta, como puede constatarse por la gran cantidad - de estudios, que se publican sobre aspectos teôricos, mé— todos de evaluaciân y programas terapôuticos.

La mayor parte de estas InvestIgaclones se han -orientado a descubrir gué técnica o conjunto de tôcnicas - resultan mâs eficaces para la adquisiciôn del comportamien to asertivo. En allas se parte del supuesto de que los individuos no asertivos tienen un déficit en su répertorie - conductual. Por ésto, sus objativos irân encaminados a lograr que el cliente adquiera las conductas asertivas que - no tiens,

Sin embargo, de le integraciôn de procedimientos cognitivos, dentro de la modificaciân de conducta, surge un nuevo modèle de explicaciôn de los problemas de - aserciôn, que sugiere que la conducta no asertiva puede es, tar causada par valoraciones cognitivas desadaptadas.

Esta teoria, que pone énfasis en la mediaciôn de las variables cognitivas, surge de la experiencia clinica, en la que se constata que los pacientes muestran, can frecuencia, grandes avances en el comportamiento asertivo, — despuês de haber consîderado culdadosamente las consecuencias do Bstar influidos por determinadas creencias o pensa

mientos. En esfcos casos, los problemas de aserciôn de los pacientes parecian estar mantenidos por miedos irreales - acorca de las posibles reacciones de otras personas, como pudiera ser la reprobaciôn,y no por una falta de habili--- dad para emitir respuestas asertivas.

Oesde hacs algunos arios, existen datos empiricos que ponen de manifiesto la eficacia, para reducir la ansi^e dad ante las evaluaciones de las otras personas, de las t£ rapias basadas en la modificaciân de las creencias y expe£ tatiuas de los sujetos. Ademés, se iniciaron un conjunto - de trabajos que intentaron analizar si la intervenciân co£ nitiva era mas eficaz que ®1 entrenamiento en aserciôn, — centrado en enseMar a los sujetos los comportamientos aser, tivos de que carecen. Las conclusiones de estos trabajos - no muestran que la eficacia de procedimientos cognitivos - fuera superior al procedimiento en aserciôn.

Sin embargo, en estos estudios no se contempla, y nosotros pensamos que es importante, la posibilidad de - unir ambos tipos de procedimientos en un enfoque cognitive conductual, oue pudiera ajustarse més a la naturaleza de - los oroblemas de aserciôn.

Por Qsto, el ob.jetivo de esta investigaciôn serâ analizar si la utilizaciôn de procedimientos cognitive cojj ductuales resultaré mâs eficaz para la eliminaciôn de los

problemas de aserciôn que el procedimiento do entrenamien to en aserciôn solo y someter a prueba la eficacia difcreri cial de diverses procedimientos de cambio cognitive.

En primer lugar, haremos una amplia revisiôn del entrenamiento en aserciôn, enmarcândolo dentro del campo - de las habilidades sociales y poniendo de relieve el con-- junto de tôcnicas que deben format parte de un entrenamien to eficaz.

En un segundo apartado, se harâ una breve refe-- rencia a la apariciôn de las terapias de conducta cognitiva dentro del desarrollo de la terapia de conducta, cen--- trândonos en aquellas que hayan alcanzado una mayor rsls— vancia y puedan ser de utilidad en nuestra investigaciôn.

En tercer lugar, se analizarén las investigaciones llevadas a cabo en el Area de la aserciôn con procedimientos cognitivos, con objeto de conocer las tôcnicas co£ nitivas que producen mejores resultados en este Area.

Por ûltimo,se llevarâ a cabo un experimento donde se combinen Jos procedimientos conductuales y cogniti— vos que hayan mostrado ser mas relevantes a la luz de los diverses estudios revisados.

1.- REVISION BIBLIOGRAFICA.

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1.1.- El entrenamiento en aserciôn.

La conducta asertiva ha cobrado gran iroportancia para la Modificaciân de Conducta a partir de los afios se-- tanta, hecho que se pone de manifiesto en là gran cantidad de trabajos teôricos, cuestionarios de evaluaciôn y progr^ mas terapâüticos que sa publican durante esa década. Pero antes de centracoos en su estudio serâ de especial inte-- rés para nosotros clarificar el concepts "habilidades so--ciales", término en el que hoy en dis, y desde 1976 — ---(Eisler, 1976), se encuentra incluida la aserciôn. Por es4to analizaremos en primer lugar este concepts y su rela---ciôn con la conducta asertiva.

A la hora de astablecer quâ se entiende por conducta asertiva, nos encontramos con la paradoja de que au£ que existen mùltiples definiciones no estân resusltos to- davia ciartos problemas de conceptualizaciôn del término, al menos desde un punto de vista conductual. De aqui que - un objetivo de este apartado saa intenter définir operative y funcionalmenta la aserciôn. Ademâs abordaremos la sva luaciôn de la conducta asertiva, describiremos los métodos mâs utilizados y daremos indicaciones sobre cômo llevarlos

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a la prâcbica. También revisaremoa cuâlss son las técnlcas pus se han utilizado en los divsrsos tratamientos, reall-- zando un estudio comparativo de los resultados.

1.1.1.- Habilidades sociales / Conducta asertiva.

Existe la tendencia a incluir la conducta asertiva dentro del campo de las habilidades sociales, y consi^ derarla como una habilidad mâs que el individus deberia p£ seer en su répertorie conductual para relacionarse satis— fectoriamsnte con las personas de su sntorno. Pero a la ho ra de définir qué sa entiende por habilidad social y por - aserciôn, aparecen una seris de problemas que dan lugar a que muchos autores identifiqusn ambos conceptos y los con- sideren sinônimos (Hersen y Bellack, 1977; Cil, 198o).

Para intentar clarificar este punto pasemos a r£ viser algunas de las definiciones mâs representatives de - las habilidades sociales. Asl Uleiss (1968) entiende por — elle la habilidad para desarrollar comunicaciôn, compren— siôn y expresar intarôs en una relaciôn social; mientras - que Argyris (1968) considéra, de forma general, aquellas - conductas interpersonales que contribuyen a la efectividad de un individus. A su vez, Hersen (1979) describe los requisites necesarioa para que una relaciôn interpersonal —

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sea efactiva, centrândolos en dos tipos de habilidades: parcibir los sentimientoa e intencionaa de los otros y coji testar con respuestas apropiadas.

Otros autores, Bellack y Hersen (1977) dofinen - la habilidad social como la capacidad de expresar senti--- mientos positivas y nsgativos en situaciones interpersonales, sin perder el refuerzo social. Sin embargo, Liberman y colab. (l97S) incluyen en su modelo conceptual, ademâs - de los procesos cognitivos necesarios para recibir, corn— - prender y procesar los menaajes interparsonales, très dl-- mensionss de respuestas: las conductas no verbales, el con tenido de la conversaciôn y la reciprocidad de la comunic^a ciôn.

Trouer y colab. (1978) enumeran una serie de corn portamientos qtiâ deberân cumplir las personas adecuadas socialmente. Entre ellos sa encuentran el mostrarse câlido, asertivo, con variaciôn expresiva en la cara, voz y posture, mirando frecuentemente a su interlocutor y gustândoie intervenir en las conversaciones, donde manifestarâ comentarios espontâneos e interesantes y serâ recompensado por los otros.

La definiciôn mâs utilizada es la propuesta por Libet y Leurinsohn (1973) en la que considéra a las habilidades sociales como la habilidad compleja que permite emitir conductas que hacen mâxima la tasa de refuerzos posit^ vos y minime el nûmero de castigos que se reciben de los -

otros.

Como podemos observer, las definiciones expuestas se caracterizan fundamentaimente por la falta de concre— - ciôn conductual ya que no se describen conductas especifl— cas, o cuando lo hacen no realizan una enumsraciôn exhaustJL va de los comportamientos que pueden darse en el âmbito interpersonal. Por otra parte, un tipo de definiciôn como la de Libet y Lsvinsbhn,que contempla solamente el hecho de la consecuciôn de refuerzos, no sôlo no excluye las conductas no sociales sino también las asociales,olvldando en la daf^ niciôn , por ejemplo, la caracteristica general de "lo apr£ piado" de la respuesta, en conexiôn con las normes sociales. Ademâs, debe seilalarse que al ponor énfasis en el refuerzo social se olvida (fus éste no depends exclusivamente de la persona que realize la conducta sino que esté dispensado — por los otros que, en ûltima instancia, pueden darlo o no.

Creemos, al igual que Curran (1979), Curran y ---ITIariotto (l98o), Curran y lllessberg (1981) que el problems - que aparece a la hora de définir un megaconstructo tal como el de las habilidades sociales es que résulta diflcil dete£ minar "a priori" qué conductas son f undament aiment e de nat_u raleza social. Por otra parte, es imposible decidir de ant£ mano qué actos conductuales servirân como indicadores de hja bilidades sociales en una situaciôn criterio particular. - El que una canducta se pueda considérât como indica-dor de habilidad social dependeré de las variables situacionalesy debiendo ser determinada so—

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brs una basa emplrlca para cada una de las situaciones cri terio. La probabilidad de apariciânr.de esas respuestas en situaciones criterio viens dada por Factores ambientales,- variables individuales y la interacciôn entre ambos. Séria necesario también tener en cuenta que los problemas de cojn sistencia o inconsistencia de la conducta y la aspeciflci- dad o generalidad de la misma a través de las situaciones son cuestiones emplricas y, por ésto, no se pueden prefi— Jar segùn determinadas perspectives teâricas.

Muchos de los problemas que aparecen a la hora - de définir y evaluar el constructo de "habilidades socia-- les" nos recusrda la problemética y discusiôn acerca de -- otro constructo psicolôgico, el de inteligencia (Curran, - 1979 a). La inteligencia, como la "habilidad social", es - un constructo que ralaciona una variedad de conductas distintas. Estas estân formadas por un conjunto de factures - verbales y no verbales de los que se extras una muestra p,a ra predecir las conductas criteria. En su evaluaciôn, no - se intenta medir un rasgo disposicional, sino un conjunto de habilidades. Para ello se analiza la existencia de una respuesta dentro del répertorie conductual del sujato, cori siderando la influencia de variables situacionales y fact£ rea sociales y culturales. Pero quizâs, la conclusiôn mâs importante que se puede obtenez de esta comparaciôn es -h que asi como se ha observado que no se pueden medir todas las habilidades implicadas en el término "inteligencia", - ni predecir todas las situaciones criterio posibles, es ffluy improbable que se consiga desarrollar una medida de —

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las "habilidades sociales" que prediga, razonablementa — - bien, todas las situaciones criterio posibles.

Asl pues, podrlamos decir que la "habilidad so-- cial" no debe considerarse un rasgo, aptitud o capacidad, como indican algunos autores (Blanco Abarca, 1981) sino la ejecuciân de respuestas sociales de un individus en una si, tuaciân particular (McFall, 1982). Esta dependeré tanto de variables situacionales como personales y puede no prede— cir la ejecuciân en otras situaciones criterio. Los prohiba mas de estabilidad y generalidad a través de las situaciones necesita determinarse de forma empirics.

Por todo lo anteriormente expuesto considérâmes que, desde un punto de vista conductual, carece de sentido hablar de "habilidades sociales". Decimos ésto porque al - ser un constructo tan amplio, que abarca tal cantidad de - conductas diferentes, tanto desde un punto de vista topo-- grâfico como funcional, pierdo las refsrancias conductua— les especificas: se vacia de contenido conductual. Evlden- temente, como cualquier constructo, no se podrâ evaluar--- bien lo que con anterioridad no se puede especificar clar^ mente. Dentro de esta contexte considérâmes la aserciôn c£ mo una de las conductas especificas en las que se debe de£ componer el constructo "habilidad social", ya que poses -- unes caracteristicas précisas que la diferencian del reste de las conductas sociales.

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1.1.2.- DeFiniciôn da conducta asertiva.

Cuando se realiza una revisiôn bibliogréfica para conocer gué se ha venido ontendiendo por conducta asertiva, uno se encuentra con que aparecen en la historié de la aserciôn très etapas claramente diferenciadas. La prim£ ra se desarrolla desde 1949, publicaciôn de la obra de --- Salter "Conditioned Reflex Therapy", hasta los ahos sasen- ta. En esta etapa se encuentran los autores que primers se interesaron por el tama, dsscribiendo el concepto y estu-- diando sus posibles aplicaciones cllnicas. Entre ellos, -- ademâs de Salter, podemos citar a Wolpe (1956, 1973) y — Lazarus (U/olpe y Lazarus, 1966; Lazarus, 1971).

En los ahos setanta podemos situar la segunda -- etapa, caracterizada par la gran cantidad de publicaciones que se realizan sobre el tama, lo que demuestra el auge -- que toma la aserciôn en el âmbito de la modificaciôn de -- conducta. Los autoras, basândose fundamentalmente en las teorlas de Ulolpe, intentan redéfinir, ampliar y estudiar - lo concsrnients a la conducta asertiva, centrândose sobre todo en astablecer las bases para un tratamiento efactive de la falta de aserciôn. Entre silos tenemos como una mue£ tra a McFall y colab. (l97o, 1971, 1973), Eisler y colab. (1973 a,b, 1975), Hersen y colab. (1973 a,b, 1974), ------

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Alberti y Emmons (1978), Langs y Jakuboioski (1976). En esta época aparecen también gran cantidad de cuestionarios - para medir la conducta asertiva (Rathus, 1973 a; Galassi y colab. 1974 b; Gambrill y Richey, 1975).

Podriamos considérer la tercera etapa a partir - de 1976, aho en que aparece si libre editado por Hersen y Bellack "Behavior Assessment" y en ôl la evaluaciôn de la aserciôn esté incluida en si capitulo dsdicado a la evalu^ ciôn de las "habilidades sociales" (Eisler, 1976). En esta etapa, la actual, la conducta asertiva va perdiendo su identidad y qusda englobada dentro de las "habilidades sociales", como una mâs, y en muchos casos sin ninguna cara£ tsrîstica que la defina y sépara de las otras (Bellack y - Hersen, 1979; Hersen, 1979; Curran, 1979 b), Esta evolu-— ciôn es, hasta cierto punto, comprensible pues, como veremos a continuaciôn, los autores que se han dsdicado al estudio de la aserciôn Fueron ampliando si concepto hasta — que perdiô su identidad.

Utilizando el concepto pavloviano de sxcitaciôn para dar cuenta de la aserciôn, Salter (1949) describe del siguiente modo el comportamiento de un individuo en el que predominan los procesos excitatorios: serâ espontâneo, em_o cionalmente libre, relajado, directe, le gustarâ la respon sabilidad, tomarâ decisiones râpidas y no tendrâ ansiedad.

Pero también otros autores han definido al individuo asertivo. Asi Lazarus (1971) lo considéra libre emO-

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cionalmente, entendiendo por libertad emocional el reconocj^ miento y expresiôn adecuada de todos y cada uno de los est_a dos afectiuos. Para Fensterheim (1972), Fensterheim y Baer(1975) la persona asertiva tiens cuatro caracteristicas : - SB siente libre para maniFestarse; puede comunicarse de fojr ma directs, abierta, honesta y apropiada con cualquier persona, ya sean amigos, Familiaree o extraRosj tiens un enFo- que ectivo ante la vida, lucha por lo que quiere; y, por <5,1 timo, actûa de modo que siempre esté de acuerdo consigo mis, mo.

Alberti (1977), Alberti y Emmons (1978) y Brower y Brower (1978) no se centran en el individuo asertivo sino que tratan de enumerar los componentes de la "asertividad". Para Alberti y Emmons, "asertividad" séria la que cmpacite- ria a una persona para actuar segûn su interës, defenderse sin ansiedad indebida, expresar confortablemente pensamlen- tos honestos o ejercer los derechos personales sin negar -- los de los otros. Brower y Brower la consideran una habilidad para expresar sentimientos, elegir cômo actuar, luchar por los derechos personales cuando see apropiado, aumentar la autoestima, ayudar a desarrollar la confianza en uno mls mo, discrepar cuando se piense que es importante, llevar a cabo planes para modificar la propia conducta y pedir a los otros que cambien su conducta ofensiva.

El concepto aserciôn también esté definido por Lange y Oakubowski (1976) y Oakubowski (1977). Para ellos implica el defender los derechos personales, expresar sen-

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timientos, pensamientoa y creencias de forma directs, ho-- nesta y apropiada, sin violar los derechos de lae otras — personas.

Por ûltimo, existen intentes de definiciân de lo que ee entenderia par conducts asertiva. UJolpe (1973) ha-- bla de la expresiôn adecuada frente a otras personas de — cualquier emociôn que no sea la ansiedad. Para Calassi y - Galassl (1977, a,b) séria la expresiôn directs de senti-— misntos, preferencias, necesidades u opiniones propias, de una manera que no sea ni amenazante ni punitiva para otras personas. Ademâs, no irâ acompaMada de una cantldad exces^ va o inapropiada de ansiedad o tniedo. Heimberg y colab. -- (1977) la conceptualizan como la resoluciôn afactlva de -- problèmes sociales y Hersen y colab. (1977) entienden la - conducts asertiva como la expresiôn de sentimientos positif vos y negativos en situaciones interpersonales.

En una bûsqueda de definiciôn Funcional, Rich y Schroeder (1976) sugieren que la conducts asertiva puede - ser medida por el grado en que es efectiva en producir, -- mantener o mejorar el refuerzo. Heioes (1975) maniflesta -- que la conducts asertiva es aquella que se ejecuta en una relaciôn social y hace méximo el valor del refuerzo en todas las personas implicadas en la interacciôn.

Las definiciones aqul expuestas presentan una rie de dificultades. En primer lugar, los autores utilizan denominaciones distintas taies como "asertividad”, aser---

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ciôn 0 conducts asertiva, para referirae en muchas ocasiones a los mismos contenidoa. Ademâs, la utilizaciôn del -- concepto "asertividad" o la reFerencia a la "persona asertiva" no puede sostenerss desde un punto de vista conduc-- tual, ya que implica la existencia de un rasgo o disposi— ciân que un individuo posee o no, y le lleva a actuar de - una manera determinada a través de las diverses sltuacio-- nes, hecho que no parece confirmarse en los resultados de las investigaciones realizadas hasta el momento. Esta concept ualizaciân no tiene ninguna utilidad operative para la modificaciân de conducta, ya que en ella se abordan conduc, tas especiflcas y no constructos que se Infieran de varios comportamientos. Con respecto a la utilizaciôn de los tér- minos asarciân y conducta asertiva, consideramos que son - sinônlmos. Entsndemos por conducta asertiva o aaerciôn una ejecuciân espacifica y determinada que realiza el indivi— duo on situaciones particulares, cuyas caracteristicas de- limitaremos mâs adelante.

Por otra parte, podemos dividir al conjunto de - las definiciones revisadas en dos grandes bloques. El primera esté compuesto por definiciones poco précisas opera-- cionalmente, que intentan describir el conjunto de comportamientos que estarian implicados en la conducta asertiva. Oentro de âstos se incluirian conductas tan dificiles de - définir conductualmente, por su falta de concreciân, como el "defender los derechos personales", "respetar los dere— chos de los otros", "expresiôn de sentimientos de una Forma adecuada", etc.

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El segundo bloqua lo Forman definicionea mâs pra, clsas conductualmente, taies como las de Rich y Schroeder(1976) y Hamas (1975), donds se resalta la relaciôn de la conducta con la producciôn de refuerzos en la interacciôn social. El problems de este caso reside en que no se expli cita lo especlfico de la conducta asertiva, no diFerenciân dola de las otras conductas que se pueden dar en una relaciôn interpersonal. Ademâs hay que tener en cuenta, como - y a hemos visto, que el refuerzo externo no siempre es contrôlable par la persona que ejecuta la conducta, y por lo tanto se pueden reforzar conductas no asertivas e incluso agresivas y dejar sin refuerzo conductas asertivas.

Es importants seMalar que este tipo de definlc^o nés operatives, al centrarse sôlamente en el refuerzo ex-- terno, se olvidan de los auto-refuerzos y auto-castigos — que el sujeto puede administrarse. Sin embargo, la auto-ad ministraciôn de refuerzos y castigos parece ser absolute— mente importante en la conducta asertiva.

Desde nuestro punto de vista, la conducta aserijL va se podria définir como la conducta que afirma, asegura o ratifies las opiniones propias en situaciones interpers£ nales y que tiens como consecuencia el producir y mantener auto-refuerzos sin utilizar conductas aversivas para los - otros. Segôn ésto,serian cuatro los componsntes caractères ticos de la conducta asertiva: (1) afirmaciôn de opiniones personales; (2) situaciôn interpersonal; (3) consecuciôn -

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de auto-ref uerzos y (4) no utilizaciôn de conductas aversi^ vas.

Centrâmes el comportamisnto asertiva en el afirmar, asegurar o ratificar, basândonoa an lo que signifies éL término segôn el "Oiccionario Ideolôgico" de Casares. -- Asi, dentro de sus acspciones considéra la aserciôn como - "la acciôn de afirmar la certeza de alguna cosa* Proposi— ciôn en la que se afirma" y afirmar se define como "dar — firmeza, ratificarse". Por ello, la afirmaciôn de manifestaciones serâ el ùnico contenido de la conducta asertiva. Es importants resaltar que el afirmarae esté relacionado - con una situaciôn de oposiciôn, donds existen opiniones -- contrapuestas.

El hacer hincapié en la no utilizaciôn de conduc, tas aversivas hacia los otros esté haciendo referencia, de una manera restrictiva, a lo que diverses autores consideran como "adecuaciôn social". Ademâs es probable que si al sujeto no muestra conductas aversivas obtenga mayor refuer zo social, paro al no depender éste de forma directa de la persona que ejecuta la conducta no le podemos incluir como un components de la aserciôn. Por estas razones pensamos - que en este caso el refuerzo verdaderamente determinants - es el auto-refuerzo que se proporciona @1 sujeto cuando se afirma o ratifies en aquellas situaciones o circonstanciés que cres que debe hacerlo, y a que es el propio individuo - el que marca y establace los criterios de afirmaciôn en — las situaciones determinadas. Cuando un individuo evalôa -

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su actuaciôn y la compara con el critsrio, se premiarâ o castigarâ a si mismo segôn el resultado (Kanfer, 1975).

1.1.3.- Evaluaciôn.

Vamos a revisar, a continuaciôn, cuales son los métodos o instrumentes que se utilizan en la evaluaciôn d# la conducta asertiva. Segôn Cone y Hamkins (1977) dividirjs mos los diverses métodos, mediants los cuales se puede recoger informaciôn acerca del comportamiento de un sujeto, en directes e indirectes. Dentro de los métodos indirectes se incluyen la entrevista y los cuestionarios. Entre los - métodos directes se encuentran la auto-observaciôn, la ob- servaciôn y los registres psicoFisiolôgicos.

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1.1.3.1.- La entrevista.

La entrevista as un método importante de recogi-da de datos ya que permits raalizar un muestreo de secuen-cias de las relaciones interpersonales del sujeto.

La primera parte se cantrarâ en recoger informaciôn % area de los patrones de conducta interpersonal que -actualmente desarrolla el individuo. Para ésto se le pide que describe en détails cômo se ralaciona con aquellas pe^ sonas con las que se encuentra frecuentemente; como por - ajemplo, su esposa, compafieros de trabajo, amigos, jefes, profasores. Estas deacripcionss deben de ser detalladas; - es decir, el clients debe de relatar en tôrminos exactes - lo que dice, hace y pienaa durante los encuentros intarper sonales.

A partir de esta informaciôn se puedei sstablecer hipôtesis sobre la conducta o conductas problems que présenta el cliente y sobre el tipo de personas o situaciones en que se maniflesta (estlmulos antecedentes), asi como — las consecuencias internas o externes que siguen a la emi- siôn de la conducta.

Pero no sôlo se puede obtener de la entrevista - este tipo de informaciôn; a través de las observaciones -- que realiza el entrevistador puede recoger datos sobre las

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conductas motôricas del sujeto, atendiendo, por ejemplo, a si mira o no al entr evistador cuando habla, los movimien-s- tos corporales y de las manos, el tono, volumen o infle-— xiôn de la voz, etc. Estes datos no deben considerarse sin mas patrones de conducta reales del sujeto, pues no neces^ riamente tienen que ser representatives del sistema de re£ puesta motôrico en otras situaciones interpersonales. Su - utilidad radies en que nos servirén de base para formular hipôtesis y planificar la evaluaciôn posterior. Tambiên se puede evaluar a través de la entrevista los contenidos ve^ baies de lo que dice el sujeto, los pensamientos que manifiesta, las valoraciones subjetivas sobre su conducta en - determinadas situaciones interpersonales, asi como si aparece algün tipo de conducta psicofisiolôgica especifica a la hora de la realizaciôn de la conducta asertiva (latidos râpidos del corazôn, molestias estomacales, sudoraciones, entoJacimiento, boom seca, etc.).

Es importante resaltar que asi como hay otros — procedimientos y métodos mâs precisos para la recoglda de algunos de estos datos, como veremos mâs adelante, la en4* trevista aparece como la forma idônea para recoger inform^ ciôn sobre las valoraciones subjetivas y las verbalizaciones internas del cliente, porque se pueden matizar las coin testaciones del sujeto y de esta forma ajusterlas de una - manera précisa (Bellack, 1979).

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Una vez analizado el comportamiento actual del - cliente y loa mécanismes que intervienen en el mantenimierj to de la conducta problems, interesa conocer cual fue la - historia del desarrollo de dicha conducta. Para ello se le pedirâ al sujeto que describe desde cuândo le ocurre el — problems, cuândo surgiô por primera vez. y qué circunstancias ocurrieron entonces. También se recogerâ informaciôn sobre si el problems fue mejorando o empeorando con si — tiempo, qué circunstancias lo agravaron y cuales lo mejora ron, describiendo qué ocurrla entonces. A través de esta - tipo de preguntas podemos establecer cômo se dasarrollÔ la conducts problems y cômo evolucionô y se mantuvo a lo largo del tiempo. La entrevista se puede completer indagando en los recursos que se utilizaron para intenter solucionar el problems y los resultados obtenidos.

La recogida de datos en la entrevista se deberâ hacer mediants grabaciôn (Eisler, 1976). Creemos que puede ser importante el registre de los datos al manos por dos - razones. La primera as que el entrevistador puede dedicar- se de lleno a la realizaciôn de la entrevista, centrando - toda su atenciôn en el cliente; en segundo lugar, la grab^ ciôn es un método mâs fiable de recogida de informaciôn -- que el de tomar notas durante o después de la entrevista - (Hay y colab., 1979). Este registre se puede hacer en mag- netofôn o en video. Las ventajas que tiene el video sobre el magnetofôn es que, en su estudio posterior, no sôlo podemos analizar los contenidos verbales sino también las -- respuestas motôricas.

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1.1.3.2- Los cuestionarios.

Los inventarios o cuestionarios utilizados para evaluar la conducta asertiva intentan proporcionar informa ciôn sobre las respuestas del individuo en una muestra de situaciones interpersonales que, normalmente, requieren — una conducta de afirmaciôn. Suministran datos sobre la fre, cuencia de la conducta asertiva y no-asertiva y las personas y situaciones implicadas en cada una de allas.

La mayorla de los inventarios han surgido de pvm gramas de investigaciôn especifica que tenlan uno de los - siguientas objetivos: categorizar a los individuos en altos y bajos en aserciôn, o bien servir como medida depen-- disnte en estudios de resultados de tratamientos.

A continuaciôn, mencionaremos algunos de los -— cuestionarios que se han elaborado para tratar de evaluar la conducta asertiva. Hay que tener en cuenta que los autjo res no parten de un concepto ùnico de aserciôn, sino de d^ finiciones propias acerca de lo que cada uno entiende por ello, tal como y a hemos visto.

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"llJolpe-Lazarus Assertiveness Scale" (lliolpe y - Lazarus, 1966).

"Constriction Scales"(CSI, CS2) (Bates y ----- Zimmerman, 1971).

"Action Situation Inventory" (Friedman, 1971)."Conflict Resolution Inventory" (McFall y ---Lillesand, 1971).

"Assertive Questionnaire" (Lazarus, 1971)."Rathus Assertiveness Schedule" (Rathus, ----- 1973 a).

"Social Situations Questionnaire" (Bryant y -- Tromer, 1974)."College Self-Expresiôn Scale” (Galassi y c o - lab., 1974 It).

"Assertion Inventory" (Gambrill y Richey, -- -1975).

"Adult Self-Expression Scale" (Gay y colab, — 1975).

"Adult Assertion Scale" (Jakubomski y Wallace, 1975).

^Assertion Inventory" (Fensterheim y Baer, -— 1975).

"AQ Test" (Phelps y Austin, 1975)."Interpersonal Situation Inventory" (Goldsmith y lïlcFall, 1975)."Assertive Behavior Schedule" (Cautela y ----- Upper, 1976).

"Assertiveness Inventory" (Alberti y Emmons, - 1978) .

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"The modified Rathus Assertiveness Schedule for the junior high level" (Veal and — McCullagh, 1975).

1.1.3.3.- Auto-observaciôn.

El método de evaluaciôn auto-observaciôn requière que el individuo observe y registre su conducta de una forma sistemâtica (Ciminero y colab., 1977; Nelson, 1977). Los sujetos con problèmes de aserciôn se centrarân en ob— servar y anotar en hojas de registre su conducta en situaciones relevantes y que requieran la emisiôn de conductas asertivas, registrando los acontecimientos anteriores y — posteriores a ella, la dificultad de realizaciôn y el grado de ansiedad experimentado.

Una de las grandes ventajas de la auto-observa— ciôn como método de evaluaciôn es que permits recoger da— tos que no podrian conseguirse de otra forma; par ejemplo, las verbalizaciones internas de los individuos. Ademâs, se pueden obtener datos de las interacciones sociales que el sujeto realiza diariamente.

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Sagûn la definiciôn que hemos establecido de cojn ducta asertiva, el procedimiento de evaluaciôn a través de auto-observaciôn y registre se présenta como uno de los -- mâs idôneos. Esto es as! y a que es el propio sujeto el unj co que conoce cuales son los objetivos y las metas que desea alcanzar en una interacciôn social que requiera condU£ tas asertivas. Este tipo de respuestas cognitivas, y los - auto-refuerzos o auto-castigos que se proporciona si sujeto cuando "dice o no dice lo que crae que debe decir", sôlo pueden ser registradas por el propio sujeto y de ahl la importancia de la auto-observaciôn en este ârea concrets.

Antes de utilizar este método debemos de tener - en cuenta que hay que définir con el cliente de forma précisa la conducta que va a ser observada, asi como entrenajr le en el procedimiento. El eiatrenamiento se debe realizar en contacta con el terapeuta: a través de la représenta-— ciôn de situaciones mediants "role-playing" el cliente ob- servarâ y registrarâ su conducta y expondrâ todas las du-- das que le pueden surgir; el terapeuta observarâ si se ll£ va a cabo correctamente el registre. Se le pedirâ al sujeto que lo realise inmediatamente después de las interac--- cionaa.

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1.1.3.4.- Observaclôn.

Otro de los procedimientos de evaluaciôn de la - aserciôn es la observaciôn. A través de ella es posible o^ servar y registrar la conducta de un individuo evaluando - de forma directa las interacciones sociales que impliquen la apariciôn de esta conducta. Las observaciones se pueden realizar en el medio natural donde se desarrolla la conduc, ta asertiva o en medios controlados, donde se provoca su - apariciôn por medio de representaciones.

Aunque sea un procedimiento deseable de recogida de informaciôn, la observaciôn en situaciones naturales — por observadores entrenados no siempre se puede llevar a - cabo (3onea, Reid y Patterson, 1975; House, 1978). De he— cho, en los estudios realizados, sôlo se utilizan observadores para evaluar la "conducta problems" en instituciones psiquiétricas o en el âmbito familiar (King y colab., — 1977; Jacob, 1975), La forma més frecuente de realizar registres en el medio natural es utilizar como observadores a la esposa, amigos o alguna persona del entorno familiar (Arkowitz, 1977).

La observaciôn en un medio controlado hace referencia a la que se lleva a cabo en situaciones anâlogas de, sarrolladaa en el laboratorio o en la clinica.

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En un intento da conseguir en la clinica o el la boratorio muestras representativas de la conducta asertiva del sujeto, se estructuran interacciones similares a las - que acontecen an el medio natural. Para ésto se han disefla do pruebas formadas por un conjunto de situaciones que requieren una respuesta asertiva del individuo (role-play -- tests). Al sujeto se le pide que représente la escena y -- responda como si la interacciôn fuera real. La forma mâs - usual de presentaciôn de este tipo de pruebas as la si^w-- guiente : 19) un narrador describe la situaciôn donde se - desarrolla la acciôn (ej., "son las 8 de la tarde, estas - en la oficina recogiendo deprisa, pues te esperan tus amigos, cuando tu jefe se acerca y te dice...") ; 29) otra -- persona représenta y verbaliza la frase a la que se dèberâ contester de forma asertiva (ej., "necesitarla este Infor* me para martana Âserla tan amable de pasârmelo a mâquina ajn tes de salir?"); 39) el sujeto responderâ a la persona que représenta al modèle como si la interacciôn estuviera te-- niendo lugar en ese momento.

Una vez que el sujeto ha respondido a la situa— ciôn sa describe la siguiante y se représenta de forma similar. Las diverses pruebas constan de 4 a 32 items. En si medio clinico el terapeuta realiza a menudo dos funciones: sirve de narrador y represents los diverses modelos, pues no existen datos que justifiquen la existencia de varias - personas para la realizaciôn de la prueba. Los individuos que interactuen con los sujetos deben de ser personas en-- trenadas, y a que de su actuaciôn depends el réalisme de la

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interacciôn. Segôn Bellack (1979), las ascenas han de es-- tar muy detalladas para que eliciten mayor nûmero de res-- puestas y mâs personales. Las dsscripciones poco précisas lleuan a que sea el propio sujeto el que complete esas des, cripciones introduciendo detalles relevantes que no estan bajo control del terapeuta y que pueden alterar la situa— ciôn propuesta. Ademâs, el trabajo realizado por Hopkins, Kramitz y Bellack (1981) indica que al omitir parâmetros - situacionales especificos en las escenas que se han de représenter puede afectar a la validez de este procedimiento de evaluaciôn.

Estas pruebas se pueden presenter a través de H* una cinta grabada o de video,pero después de los trabajos de Galassi y Galassl (1976) se ha comprobado que las inte— racciones représentedas en vivo por los modelos provocan — mâs ansiedad que las grabadas, y por tanto parecen acercar- se mâs a la situaciôn real.

Las respuestas dadas por los sujetos pueden eva- luarse y registrarse durante la ejecuciôn de la conducta o grabarse, bien en magnetofôn o en video, para posteriormeh te ser analizadas (Glasgow y otros, 198o). Las clasifica-- ciones se realizan normalmente sobre una escala de Likert de 5 o d e 7 puntos.

Las conductas desarrolladas en estas pruebas, -i denominadas también tareas conductuales, se han considerado variables dspendientes en investigaciones sobre entrent

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mianto en aserciôn por autores taies como fflcFall y lïlarston(l97o); lYlcFall y Lillesand (1971); Rathus (1972, 1973 b);- McFall y twentyman (1973); Young y colab. (1973); Kazdin - (1974). Entre las pruebas conduc tuales mâs utilizadas en - la evaluaciôn de la conducta asertiva se encuentran:

- "Behavior in Clinical Situations" (Weinman y -colab., 1972).

- "Behavioral Assertiveness Test" (Eisler y co--lab., 1973 a).

- "Tape Recorded Interpersonal Situations"-----(Goldstein y colab., 1973).

- "Interaction with Experimental "Accomplice" "Gutride y colab,, 1973).

- "Behavioral Assertiveoess Test-Revised" ------(Eisler y colab., 1975).

- "Interpersonal Behavior Role-Playing Test" ---(Goldsmith y BlcFall, 1975).

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1.1.3.5.- Reqistros psicofisioléqicos.

Los estudios del comportamiento afirmativo que - han emplsado registres psicofisiolôgicos utilizaron como - Indices de excitaciôn autonômica al pulso (fdacFall y — fflarston, 197o), tasa cardlaca y el volumen del pulso — (Hersen y colab., 1978). Estas medidas se reglstran antes y después de la administraciôn de los items en una prueba de representaciôn conductual. En el trabajo de McFall y — lïlarston (l97o) la tasa del pulso comparada con otras medidas de la aaerciôn, conductualas y de auto-informe,resultô ser la medida menos sensible. La investigaciôn llevada a - cabo por Hersen y colab. (1978) tuvo como resultado la apa riciôn de cambios en las respuestas psicofisiolôgicas a e£ timulos especificos del Behavioral Assertiveness Test- —Revised (Eisler y colab., 1975), pero no se encontrd -- -correspondencia entre las dos medidas, puss sus correlacio nes fueron negativas y no significatives.

Existen opiniones diferentes respecto a la uti— lidad de las medidas psicofisiolôgicas en la evaluaciôn de la conducta asertiva. Asi, por ejemplo, Eisler (1976) des£ conseja el empleo debido a su falta de validez en la eva— luacîôn de la conducta social. Otros autores, taies como - Van Hasselt y colab. (1979) y Bellack (1979), opinan que - se debe seguir investigando sobre las medidas psicofisiol^ gicas, y a que pueden ser de utilidad para determinar el pa pel potencial de la ansiedad en la disfunciôn interperso-- nal; cuando la evaluaciôn conductual no ha indicado défi

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cit en conductas especlficas, y cuando coexistan un "arousal" emocional alto y déficit de comportamientos.

Nosotros pensamos que, aunque no conozcamos hasta ahora respuestas especlficas psicofisiolôgicas compo— nantes de la conducta asertiva, su evaluaciôn puede ser in portante para discriminât una conducta no asertiva de una conducta "fôbica". Oirlamos que una conducta aparentamante no asertiva es una conducta "fôbica" en aquellos casos en que exista un alto "arousal" autonômico y no se puedan --- identificar deficiencias en el répertoria conductual del - sujeto, tanto a nival de sistema de respuesta motôrico como cognitive. Es decir, existen en el répertorie conduc-4-- tuai las respuestas asertivas pero estan inhibidas en situaciones asertivas debido a ansiedad condicionada.

Finalmente, el identificar altos nivelas de an-- siedad que coexistan con problemas conduc tuales en los -- otros sistemas de respuestas de un cliente nos obliga a - introducir, dentro del conjunto de têcnicas del tratamien- to, procedimientos especificos para reducir la ansiedad, - y a que, segôn al estudio de Curran y Gilbert (1975), ai - entrenamiento an "habilidades sociales" sôlo ha sido util para reducir nivelas de ansiedad moderados.

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1.1.4,- Entrenamiento an aserciôn.

El entrenamiento en aserciôn se podria définir - como un proceso terapôutico, formado por un conjunto de -- têcnicas determinadas, cuyo objetivo séria la eliminaciôn de las conductas no-asertivas que présenta un sujeto. El - conjunto de têcnicas que sntrarla a formar parte de él va- riarâ en funciôn del modelo teôrico-explicativo en que se enmarque cada "conducta-problems" del sujeto particular, y que conocemos a través de la evaluaciôn conductual.

Frecuentemente, las têcnicas que se incluyen en el entrenamiento son: ensayo de conducts, imitaciôn, ins— trucciones, "feedback" y préctica en vivo. Los autores que utilizan este conjunto de têcnicas parten del supuesto de que el individuo que no emite conductas asertivas tiens un déficit conductual, no posee en su répertorie las conduc— tas asertivas. Pero no todos los autores parten de este su puesto, algunos sostienen que el sujeto que no emite con— ductas asertivas no es que no las posea, como en el caso - anterior, sino que estên ihbi&fdae, debido a ansiedad condicionada o a determinadas cognicioné's errôneas o product^ ras de ansiedad. Por ello, Introducen otras têcnicas taies como la desensibilizaciôn sistemâtica o diverses terapias cognitivas.

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Como podemos observer del conjunto de têcnicas enumeradas, no existen têcnicas que sôlo se lleven a cabo en el entrenamiento en aserciôn. Todas ellas se pueden ut£ lizar también con otros tipos de "conductas-problema".

El propôsito de este apartado es ponse de manifiesto las diversas formas en que se ha llevado a cabo el entrenamiento en aserciôn, asi como las têcnicas que se -- han empleado, centrândonos en los aportes que cada una de ellas ofrece al entrenamiento. Es importants resaltar que, como ya hemos puesto de manifiesto, no existe hoy en dia - un concepto ùnico de conducta asertiva. Esto, evidentemen- te, es importante tenerlo en cuenta a la hora de analizar y comparar los resultados de los tratamientos en los divejr SOS trabajos, pues cada uno se basarà en supuestos distintos y buscarâ objetivos diverses, ya que parten de definiciones diferentes.

Por otra parte, hacemos hincapié en que no existen programas terapéuticos estandar para aplicar en un eri trenamiento en aserciôn. No cesaremos de repetir que el en trenamiento, y por lo tanto las têcnicas incluldas en él, serén aquellas relevantes y necesarias para la eliminaciôn de la "conducta-problema" especifica manifestada por el - sujeto en su evaluaciôn. Es decir, que sera la evaluaciôn inicial del caso particular la que determinara el modelo - teôrico-explicativo de ese caso individual y no presupues tos prévins del terapeuta o concepciones générales acerca de la conducta asertiva.

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1.1.4.1.- Formas de aplicaciôn del entrenamiento.

El entrenamiento en aserciôn se ha llevado a cabo tanto de Forma individual como en grupos. A primera vi£ ta,pareceria que si tratamiento individual deberla ser el mâs efectlvo, ya que mtenderia, de forma especifica, las deficiencias particulares que présenta cada sujeto. Sin --embargo, hay autores (Alberti y Emmons, 1978; Lange y ----Jakubotoski, 1976) que manifiestan que el entrenamiento en grupo es mâs efectivo y tiene algunas ventajas sobre el ijn dividual, tales como el aumento de las fuentes de "feed--- back", la presiôn de los otros miembros del grupo, posibilidad de practicar las respuestas asertivas con mayor nû-- mero de personas, etc. Sin embargo, en el trabajo llevado a cabo por Llnehàn y colab, (l98o), donde se comparô la -- eficacia del tratamiento en grupos e individual para in-- crementar la conducta asertiva y reducir el grado de male£ tar que experimentaban los sujetos en situaciones asertiv- vas, se concluye que ambas modalidades fueron sfectivas, - no habiendo diferencia entre ellas en ninguna de las medi4 das del resultado del tratamiento,

El nûmero de sujetos que entran a formar parte - de los grupos, asi como el nûmero de terapeutas que se ne-CBsitan para el entrenamiento, varia de unos casos a -----otros. En las terapias individuales se suele utilizar un - solo terapeuta, aunque puede tener ayudantes para los ens£

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y os de conducta. En la mayorla de los entranamientos en -- grupo existen dos terapeutas, pues se parte del supuesto - de que facilitan el proceso seguido por el grupo, incremeri tan el numéro de modelos a imitar, las fuentes de "fead--- back" y el nûmero de personas que estimulan en los "role--playing" (Alberti y Emmons, 1978; Lange y Jakubowski, --1967; Curran, 1979 b). En el ensayo de conducta. Wood ----(1978) investigû el efecto que se produce en la adquisi--ciôn de la conducta asertiva al variar el nûmero y el tipo de ayudantes. El trabajo sa llevô a cabo en grupos de esc£ lares no-asertivos. Los ensayps de conducta se realizaron segùn los grupos, con compaMeros, padres y profesores. La diferencia del resultado del tratamiento entre los grupos Bue minima. Sin embargo, en algunas medidas, el grupo de - sujetos que habia entrenado en aserciôn ante profesores ijn crementô la conducta asertiva en las relaciones profesor— alumno mâs que los otros grupos, que no habian entrenado - con profesores.

El nûmero de sujetos que entran a formar parte - de los programas de entrenamiento en grupo es fluctuante. En termines générales, se considéra que los grupos deben - ser pequenos, aunque no inferiores a 5-7 personas pues per_ deria las ventajas de ser un grupo, ni mayores de lo-15, - y a que es dificil mantener implicados en las actividades a un nûmero elevado de sujetos.

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Otra dimension qua varia en loe programas de entrenamiento en aserciôn as el nûmero de sesiones necesa— - rias para completarlos. Estas pueden ir dssde un mlnimo de 2 y 4 sesiones (U/olfe y Fodor, 1977; Eisler, Hersen y -— - miller, 1973 a) a 3o o mâs (Lomont y colab., 1969). Evi— dentemente el nûmero de sesiones debe de venir marcado por la complejidad del problems que presents el cliente, tal - como se refleje en la evaluaciôn.

1.1.4.2.- Têcnicas utilizadas.

Con respecta a las diversas têcnicas utilizadas en el tratamiento de la conducta no asertiva, el conjunto formado por ensayo de conducta, imitaciôn, instruceiones, "feedback" y prâcticas en vivo ha resultado ser efectiva - para sujetos no asertivos en los trabajos llevados a cabo con mujeres universitarias (Rathus^ 1972), grupos mlxtos - de hombres y mujeres universitarios (Galassi y colab., --- 1974 a), adultos, hombres y mujeres (Schinke y Ross, 1976), con esquizofrénicos (Finch y Wallace, 1977), asi como con sujetos agresivos (Rimm y colab., 1974). Estas têcnicas -- han sido estudiadas por separado, analizando los efectos - especificos que aportan cada una de ellas a la efectividad del entrenamiento en aserciôn.

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1.1.4.2.1.- Ensayo de conducta e instrucciones.

Se denomina ensayo de conducta, en el entrena--- miento en aserciôn, a la técnica donde el sujeto practica la respuesta asertiva en una situaciôn "problema”. Esta se représenta, a través de "role-playing", con el terapeuta u otras personas. Se repetirâ la representaciôn tantas veces como sea necesario, hasta que el cliente aprenda a dar re£ puestas asertivas en esa situaciôn. Llamamos instrucciones, en cuanto a procedimiento terapéutico, a las descripciones explicitas que ofrece el terapeuta u otras personas de lo que constituye una conducta asertiva en una situaciôn problema particular.

Ambas têcnicas han sido utilizadas con éxito per IKlcFall y Lillesand (197o, 1971) y WlcFall y lïlarston (l97o). Los trabajos realizados por lïlcFall y Tuientyman (1973) y -- Turner y Adams (1977) demostraron que son independientes y que sus efectos se suman en el entrenamiento en aserciôn.

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1.1.4.2.2.- Imitaciôn.

El sujeto debe observar, directamente o a través de una grabaciôn magnetoFônica o de video, cômo una persona que actûa como modelo ejecuta la conducta asertiva. De este modo se intenta que el cliente aprenda de forma vica- ria la conducta observada.

Los estudios que comparan la efectividad del entrenamiento en aserciôn al introducir la imitaciôn de la - respuesta son equlvocos. IBcFall y Twentyman (1973) infor- maron que la efectividad del tratamiento no aumentaba al - aMadir imitaciôn, grabada en magnetofôn o video, al ensayo de conducta, ni a las instrucciones o a la combinaciôn de les dos. En los trabajos desarrollados por Hersen, Eisler y Miller, encontraron que se incrementaba significative— mente la efectividad del entrenamiento en aserciôn cuando se aplicaba la imitaciôn, a través de video, ademâs de ensayo de conducta (Eisler y colab., 1973 a), y al conjunto de ensayo de conducta mâs instrucciones (Hersen y colab., 1973 a, b). Estos resultados coinciden con los presented#* por Fehrenbach y Thelen (1981), donde al aplicar imita---- ciôn, a través de magnetofôn, junto con ensayo de conducta B instrucciones se obtuvieron resultados mâs eficaces que al utilizar ensayo de conducta e instrucciones sôlo. Ade-- mâs, Friedman (1968) también habia establecido que el procedimiento de imitaciôn resultaba ser tan efectivo para iri

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crementar la conducta asertiua como el ensayo conductual - solo, aunque la uni6n de ambos Fuera superior a cada uno - de ellos por separado.

1.1.4.2.3.- "Feedback".

Antes de utilizar el "Feedback" como components del conjunto de técnicas utilizadas en al entrenamiento — asertivo intentaremos explicar quô significa el término en este campo. Se denomina "Feedback" a la inFormaciân qua se da al sujeto eobre su comportamiento en una situaciôn aser tiva. 5e puede proporcionar al sujeto esta InFormaciôn ver balmente o por medio de registres en magnatoFân o video de su comportamiento maniFastado en una situaciôn de "rôle-— playing". La Forma mas compléta de dar "Feedback" es a tr_a vés del video, pues el sujeto observa su propia conducta a la vez que recibe la InFormaciôn.

Este procedimiento se utiliza en casi todos les entrenamientos. Sin embargo, en la mayorla de los estudios no esta separado el "feedback" de las instrucciones y re~- Fuerzos contingentes que el terapeuta da a las respuestas del sujeto. Por este problems de disefto no esta claro si - el "feedback" solo contribuye a la efectividad del trata-- miento. En los estudios donde se han comparado tratamien--

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to3 con o sin "Feedback" (iKlcFall y lïlarston, 197g ; Gormally y colab., 1975 y lïlelnick y Stocker, 1977) se llegô a la -- conclusiôn de que no era de gran ayuda para la efectividad de 1 tratamiento el que el sujeto escuchase o viese el re-- gistro de su conducta.

Tampoco se ha estudiado de forma especifica la - efectividad del reforzamiento de la respuesta en el entrenamiento asertivo. Los unices trabajos que tratan sobre es_ te tema son los de Kazdin (1974, 1976), donde comparé la - técnica de imitaciôn encublerta con y sin refuerzo (Jos iji dividuos imaginaban modèles que se comportan asertivamente y eran o no reforzados). En los dos trabajos se concluyô que al introducir el refuerzo se incrementaba la efectividad del tratamiento. Aunque no esté estudiado de forma explicita el papel del refuerzo contigente como un components mâs del entrenamiento, esté suficientemente demostrado su poder en la adqulsiciôn de comportamientos. Sin embargo, pensamos que aunque no esté considerado como un elemeri to aislado, el refuerzo parece estar impllcito en la apli- cacién de las técnicas como pueda ser en el ensayo de conducta o en la administraciôn de "feedback".

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1.1.4.2.4.- Procedimientos encubiertos.

' Se ha intentado comparar la eficacia de la raal^ zacion, en vivo o en forma encubierta, del ensayo de con-- ducta y la imitaciôn. El ensayo de conducta encubierto se diferencia del manifiasto o en vivo an que el sujeto se — imagina a si mismo comportandose de forma asertiva en la - situaciôn determinada, identificada como problems. En el - procedimiento de imitaciôn encubierta el cliente se imagina cômo una persona, que actùa como modelo, se comporta - de forma asertiva.

HflcFall y Lillesand (l97l) informan que el ensayo de conducta encubierto es mâs efectivo para incrementar las respuestas asertivas que el ensayo conductual manifio^ to. Otros trabajos, ITlcFall y Twentyman (1973) y Kazdin - — (1974, 1976) afirman que el ensayo de conducta y la imita- ciôn son igual de efectivos cuando se realizan de forma en cubierta o maniflesta.

Ademés, Kazdin (1982) informa que el ensayo de - conducta manifiesto es igual de efectivo que la imitaciôn encubierta para desarrollar la conducta asertivo, aunque - la combinaciôn de ambos fuera superior a cada uno de ellos por separado.

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1.1.4.2.5.- Desgnaibilizaciôn sistemâtica.

Como ya hemoa dicho anteriormente, otros traba— jos han intentado establecer la efectividad de diversas — técnicas para incrementar la conducta asertiva. Asf, autores como Weinman (1972), Thorpe (1975), y Tramer y colab. (1978), partiendo del supuesto de que la conducta asertiva SB inhibe debido a ansiedad condicionada, han introducido la desonsibilizaciôn slstemética. Los resultados de los es tudios indican que aunque esta técnica puede ser efactiva no lo es tanto como el conjunto de procedimientos utilizados an la adqulsiciôn de la respuesta asertiva.

De la revisiôn de los estudios anteriores pode— mos deducir que no existen resultados totalmente concluyeB tes. Ademés la desensibilizaciôn sistemética no résulta - ser mas eficaz que las técnicas dirigidas a proveer al sujeto de respuestas asertivas. Sin embargo, desde puntos de vista diferentes, se considéra que la respuesta asertiva - puede estar inhibida, debido a cogniciones errôneas o pro- ductoras de ansiedad y, por ello, séria necesario introducir procedimientos cognitivos en el entrenamiento en aser- ciôn (Lange y lakubotuski, 1976; Rich y Schoeder, 1976; --- Schwartz y Cottman, 1976; Linehan, 1979). Este aspecto va a suponer un cambio importante en la manera de abordar el tratamiento delcomportamiento no asertivo, al implicar un desplazamiento de las respuestas que se consideran priori—

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tarias, que pasarlan de ser las motôricas o psicoFisiolôqi cas a ser las respuestas cognitivas.

No obstante, antes de desarrollar este punto y - analizar hasta dônde puede ser relevante para mejorar la - eficacia del entrenamiento en aserciôn la introducciôn -- del control de variables cognitiuas, revisaremos brevemente la apariciôn de las terapias de conducta cognitivas en el desarrollo de la terapia de conducta^centréndonos enaquéllas que han alcanzado una mayor relevancia.

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1.2.- Terapia de conducta coqnitiva.

Se puede condiderar que el desarrollo de las teo rias cognitivo-conductuales es una consecuencia de los cam bios aparecidos en los modelos del campo de la psicologia de la conducta y del gran impulse que se esta dando a las teorlas cognitivas fuera da este marco.

Restringiendo el anâlisis al area de la psico-- logia clinica, podriamos tenet en cuenta que aunque habla una tradiciôn cuasi-cognitiva por parte del psicoanâlisis y de la terapia gestalt-existencial, ésto no créé las ba ses para la interacciôn. La uniân conductual-cognitiva se debiô tanto al interés mostrado por los teôricos de la cofj ducta por las respuestas IrftsrnaSE como al impacto e in-*--- fluencia de psicôlogos cllnicos como Kelly (1955), Rotter (1954), Beck (1963) y Ellis (1962).

Analizando brevemente la evoluciôn de la terapia de conducta, los aRos sesenta son aRos clave para su reconocimiento y evoluciôn. En primer lugar, se acepta y popularize la desensibilizaciôn sistemética como técnica de -- tratamiento de las conductas de evitaciôn y miedo. Con el

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anâlisis empirico de la desensibilizaciôn sistemética sa - amplla el paradigma del condicionamiento opérante y se van agregando paulatinamente técnicas taies como la imitaciôn, las instrucciones y la utilizaci6n.de elogios verbales en combinaciôn o sustituciôn de las recompensas tangibles uti lizadas anteriormente. Ademés, la apariciôn en escena de los estudios sobre autocontrol diô lugar a la aceptaciôn - dentro del marco teôrico de un "determinismo reciproco", - en contraposiciôn al "determinismo ambientalista", que en- Fatiza la continua y compleja interacciôn causal entre el organisme y su ambiente (Bandura, 1969, ; Thoresen y -Mahoney, 1974).

Por otra parte, el trabajo de Homme (1965) diô - como resultado un buen numéro de estudios dedicados a eua- luar los "acontecimientos privados", ignorados anteriormeri te. Homme mantenfa que los pensamientos podlan ser analiza^ dos Funcionalmente y modiFicados mediante una extrapola- — ciôn de los principios que estaban rigiendo en la terapia de conducta para la modificaciôn de las respuestas moto--- ras. Argumentaba que estos "hechos privados" no eran totalmente inobservables, y a que podlan ser escrutados por la - persona que los experimentaba y oFrocIa un modelo de cômo llevar a cabo el "control encubierto o interno". Esta pu- blicaciôn originô numerosos estudios sobre la aplicaciôn - de los principios del condicionamiento a los "acontecimien tos internos", entre los que destacan los realizados en -- ese periodo por Cautela (1966, 1967).

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Con la introducciôn del "condicionamiento encu-- bierto" se produjo un cambio expllcito en algunos terapeutas de conducta hacia modelos de cambio de conducta cognitive y de procesamiento de la informaciôn. Este desenlace fue anunciado por Bandura (1969) al maniFestar que los pr^ cesos basicos del cambio de la conducta inclulan mécanismes centrales simbôlico-cognitivos. Ademés de las teorlas de - Bandura, los terapeutas de conducta encuentran de interés otras teorias paralelas de Figuras inFluyentes, taies como Estes (1971), Lazarus (1971), GoldFried (1971), KanFer ---(1971) y Hflischel (1973) y aparecen invitaciones explicitas a la Fusiôn conductual-cognitiva por parte de autores como Beck (l97o a), Blackwood (197o, 1972), Ellis (1969, 1973), o Meichenbaum (1972 b),

De este modo, en un corto periodo de tiempo los temas y terminas cognitivos llegaron a tener un papel prédominante en la investigaciôn conductual y los terapeutas de conducta comenzaron a explorer la relevancia de la psicologia cognitive para la préctica clinica: el répertoria tradicional de las técnicas terapéùticas se ampliô para - dar cabida a procedimientos como los mnglobados bajo la de nominaciôn de entrenamiento en habilidades para aFrontar - situaciones ("coping skills")^ que se centran en el entren^ miento en resoluciôr» de problemas (D'Zurilla y GoldFried, 1971; Mahoney, 1977; Mahoney y Mahoney, 1976 a, 1976 b; -- Spivack y Shure, 1974), la teoria de la atribuciôn comenzô a jugar un papel importante en las conceptualizaciones cl_i

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nicas (Bern, 197o; Kopel y Arkoiuitz, 1975; Lcfcourt, 1976; Rotter, Chance y Phares, 1972) y la investigaciôn desarrollada sobre las autoverbalizaciones diô como resultado una variedad de procedimientos cllnicos (iKleichenbaum, 1974 ,1977). Ademés, la investigaciôn animal sobre la "indefen-- sion aprendida" (Seligman, 1975) se introdujo en la teoria cognitive de la depresiôn y el papel de las cogniciones en las alteraciones psicopatolôgicas fus adqulriendo un reconocimiento cada vez mayor (Beck, 197o a, b; 1971, 1976).

1.2.1.- Modèles conductuales cognitivos.

Actualmente la perspective conductual cognitiva aparece como una amalgama de principios y procedimientos - que aûn no han sido formalizados en un modelo. A pesar de las diferencias existantes entre los diverses enFoques y - procedimientos, Mahoney y ArnkoFF (1978) ponen de relieve que existen unas concepciones comunes entre todos ellos, - Estas podrian concretarse de la siguiente manera;

1) "Los humanos desarrollan conductas adapted**- desadaptadas y patrones aFec tivos a través de procesos cognitivos (atenciôn selective, codiFicaciôn simbôlica, etc.).

492) Estos procesos cognitivos pueden set activa--

dos Funcionalmente mediante procedimientos -- que son generalmente isomôrFicos con los del laboratorio de aprendizaje humano (aunque pue de haber otros procedimientos que activan tarn bien los procesos cognitivos).

3) La tarea a desarrollar por el terapeuta es la da un diagnosticador-educador que évalua los procesos cognitivos desadaptados y posteriormente dispone experiencias de aprendizaje que alterarôn las cogniciones y los patrones de - conducta y aFecto que estén relacionados con ellos". (Mahoney y ArnkoFF, 1978, pp. 692).

Del mismo modo, estos autores también identiFi-- can très grandes grupos de terapias cognitivas: terapias - de reestructuraciôn cognitiva, terapias de habilidades para aFrontar situaciones ("coping skills") y terapias de r_e soluciôn de problemas (Tabla 1.2.1-1).

Dentro de las terapias de reestructuraciôn cogni^ tiva, la mâs antigua y prominente es la Terapia Racional - Emotiva (T.R.E.) de Ellis (1962). De acuerdo con este — — autor, la causa Fundamental de los traatornos emocionales sera la interpretaciôn irracional de la realidad objativa. IdentiFica un conjunto de ideas o auto-maniFes taciones --- irracionales y considéra como objetivo de la terapia ayu-- dar al cliente a reconocer las ideas irracionales y de --- auto-derrota y reemplazarlas por pensamientos racionales - mâs constructivos (Ellis, l97o).

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El método terapéutico consta de los siguientes pasos; 1) Persuasiôn verbal dirigida a convencer al cliente rie las premisas bâsicas de la T.R.E., 2) Identificaciôn de los pensamientos irracionales a través de la auto-obser^ vaciôn y registre y del "Feedback" del terapeuta, 3) En--- Frentamiento directo del terapeuta contra las ideas irra— cionales del cliente y reinterpretaciôn racional de los -- acontecimientos perturbadores, 4) Repeticiôn de ensayos — cognitivos, con el objeto de sustituir las interpretacio-- nes irracionales par auto-maniFestaciones racionales y -- 5) Realizacién de tareas conductuales disenadas para de--- sarrollar reacciones racionales en lugar de los supuestos irracionales y productores de angustia.

La segunda variaciôn de las terapias de reestruç_ turaciân cognitiva es el Entronamxanto en Auto-instrucciôn (ffleichenbaum, 1974 ). Este enFoQue terapéutico se Formô apartir de dos Fuentes principales: l) La T.R.E. , y en espje cial el énFasis puesto en el habla irracional interna como la causa de las perturbaciones emocionales y 2) las teorias de Luria (1961) sobre la secuencia del desarrollo del hiabla interna de los niPlos, que establece que la conducta de los niPlos esta regulada en un primer momento por las — instrucciones de otras personas, adquiriendo un control — propio paulatinamente mediante la utilizaciôn de auto-instrucciones verbalizadas, para pasar, Finalmente, a la interior izaciôn de las auto-instrucciones.

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El Entrenamiento en Auto-instrucciân consta de los siguientes pasos: 1) Entrenar al cliente a identificar las auto-manifestaciones desadaptadas, 2) modelar la con— ducta apropiada mientras se verbalizan estrategias da ac-- ciôn eFectivas. Entre estas verbalizaciones se incluyen : ualoraciôn de las tareas que son necesarias realizar,auto- instrucciones que gulen la ejecucion de forma graduai, --- auto-instrucciones que den énfasis a la adecuaciôn personal y que actûen en centra de los comportamientos considerados problema y auto-refuerzo interno por el éxito de la ejecucion y 3) ejecutar la conducta objetivo del tratamiento -- mientras se esta verbalizando en voz alta las auto-instru£ ciones apropiadas, para verbalizarlas, posteriormente, in- ternamente. El "feedback" del terapeuta durante esta Fase ayuda a asegurar que las auto-manifestac iones adecuadas p^ ra la resoluciôn de los problemas reemplazan a las cogni-- ciones anteriores que provocaban ansiedad.

El tercer enfoque incluido dentro de la rees--- tructuraciôn cognitiva es el desarrollado por Beck (l97o a, 1976),al que se denomina Terapia Cognitiva. Trabajando independientemente de Ellis, Beck quiso demostrar la impor-- tancia de los pensamientos y las Fantasias irracionales - en la depresiôn (Beck, 1963), La investigaciôn clinica que realizô le llevô a postular patrones de cogniciones irrel_e vantes que son comunes a varios slndromes cllnicos (Beck, 1976). Considéra que procesos taies como la atenciôn se— lectiva, la magniFicaciôn y la inCarencia arbitraria (ilô-

gica) son resultado de un esquema cognitive que varia en -

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sus temas générales. Asl, para cada trastorno neurâtico sju giere distintos contenidos ideacionales.

El objetivo de la Terapia Cognitiva, al igual -- que el de la T.R.E. y los Métodos de Auto-instrucciôn, es desarrollar patrones de pensamiento adaptados y racionales. La Terapia Cognitiva va encaminada a lograr los siguientes objetivos; 1) que los clientes conozcan sus pensamientos,2) que aprendan a identificar los pensamientos distorsions dos o inadecuados, 3) que los pensamientos inadecuados sean reemplazados por cogniciones mâs objetivas y adecuadas y -4) que el terapeuta administre "feedback" y refuerzo como parte necesaria del proceso.

El segundo gran bloque de terapias cognitivas -- identificado por Mahoney y Arnkoff es el formado por las - Terapias de Habilidades para Afrontar Situaciones ("Coping Skills"). La dimensiôn crltica que caracteriza los diver— SOS métodos que estân inmersos en este apartado es que el individus lucha contra los acontecimientos productores de malestar. Las terapias de habilidades para afrontar situaciones mâs que presentar innovaciones técnicas tienden a - enseMar una utilizaciôn distinta de métodos que ya existian. Algunos ejemplos podrian ser la imitaciôn encubierta (Cautela, 1971, Kazdin, 1973), la modificaciôn de la desenslbi lizaciôn sistemética (GoldFried, 1971), el entrenamiento - en el manejo de la ansiedad (Suin y Richardson, 1971) y la inoculaciôn de stress (Meichenbaum, 1975 c).

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El ultimo grupo estarla formado por las Terapias de Resoluciôn de problemas. Como en el caso de las anterio^ res, esta teoria abarca un conjunto heterogéneo de principios y procedimientos que se solapan considerablements con otros enfoques cognitivos y no cognitivos. La literatura - relevante es dispersa (D'Zurilla y GoldFried, 1971; ------Spivack y Shure, 1974; Spivack, Platt y Shure, 1975; -----Mahoney, 1974, 1977), con pocas apiicaciones cllnicas For- males y poca conFirmaciôn empirica.

De todas las terapias cognitivo-conductuales enjj meradas las que han tenido mayor desarrollo, mâs aplica-— ciôn y han suscitado mayor investigaciôn son la T.R.E. da Ellis y los Métodos de Auto-instrucciôn de Meichenbaum. - Por ésto, nos centraremos en ellas para analizarlas con -- detenimiento, con vistas a que nos sirvan de guia a la hora de considerar la alteraciôn de las variables cognitivas que puedan aFectar a la emisiôn de las conductas no aser-- tivas.

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1.2.2.- Terapia Racional-Emobiva.

La pionera de las terapias de reestructuraciôn — cognitiva ha sido la Terapia Racional-Emotiva. Fundada por Ellis,a comienzos de la década de los sesenta, ha logrado alcanzar una gran popularidad. A lo largo de su desarrollo, ha sufrido una serie de transFormaciones hasta alcanzar sus Formulaciones actuales, que derivan hacia posiciones cogni^ tivo-conductuales (Ellis, 1962, 1974; Ellis y Harper,1975; Ellis y Grieger, 1977 a).

1.2.2.1.- Premisas bâsicas. Esquema A-B-C.

La Terapia Racional-Emotiva (TRE) parte de la — premisa fundamental de que los causantes de las perturba— ciones emocionales son 1ascreenciasirracionales de los indi viduos que las padecen y su Forma de comportarse respecta a ellas.

Aunque cada individuo puede tener ideas irracionales y FilosôFicas peculiares, todas ellas se pueden agrjj par en un numéro reducido de categories générales. Son estas ideas irracionales "nûcleo" las que estân en la raiz - de la mayor parte de las perturbaciones emocionales. Por -

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lo tanto, deberân indagarse en cada caso para hacerlas explicitas a la persona perturbada y ensenarle la manera de poder abandonarlas.

Una manera clara de ilustrar esta premisa basica es exponer el esquema A-B-C (Ellis, 1974; 1977 a; Ellis y Harper, 1975). Este esquema représenta las reacciones emocionales y conductuales de los individuos, partiendo de la teoria central de que las cosas que ocurren no son las que perturban sino la opiniôn que las personas tienen sobre — ellas. Siguiendo este esquema: A (Acontecimiento Actiua--- dor) no causa directamente C (Consecuencia emocional y coji ductual), sino que C as causada por B (Creencias acerca de A). Una experiencia de la vida real ocurre en el punto A y se reacciona ante alla en el punto C. Como C sigue casi ir> mediatamente y de forma directa a A, se tiende a pensar -- que A causa C. La TRE afirma que esta secuencia no se si— guB necesarlamente, ya que C no proviens necesarlamente de A sino de B. La TRE afirma que los Acontecimientos Activa- dores (A) no haoen que se tengan consecuenclas emocionales o conductuales (C) sino que es el individuo el que produce sus propias consecuencias, debido a sxi sistema de creen--- cias (B),

Ellis entiende por valoras basicos y creencias - la Forma tn que se interpretan o consideran los aconteci— mientos que ocurren. Por tanto, el individuo a través de - sus valores basicos, sus creencias y las acciones que se - realizan en Funciôn de ellas puede contrôler, en gran medj

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da, sus reacciones emocionales y conductuales.

En una primera Formulaciôn, Ellis agrupa en torno a 10 todas las ideas irracionales bésicae de la civili- zaciôn occidental actual (Ellis, 1962, 1975; Ellis y Harper, 1975). Estas serlan las siguientes;

1) La idea de que es una necesidad extrema para el ser humano adulto el ser amado y aprobado por, précticamenta, cada persona significativa de su comunidad.

2) La idea de que para considerarse a si mismo - valioso se debe ser muy compétents, suficiente y capaz de lograxt cualquier casa en todos los aspectos posibles.

3) La idea de que es tremendo y catastrôfico el hecho de que las cosas no vayan por el cami- no que a uno le gustaria que Fuesen.

4) La idea de que cierta clase de gente es vil, malvada e infâme y que deben ser seriamente culpabilizados y castigados par su maldad.

5) La idea de que si algo es o puede ser peli— - groso o terrible se deberâ uno sentir terri— blemente inquieto por ello y deberâ pensar — constantemente en la posibilidad de que esta ocurra.

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6) La idea de que invariablemente existe una soluciôn précisa, concrets y perFecta para los problemas humanos y oue si esta soluciôn perFecta no se encuentra sobreviene la catastro- F e.

7) La idea de que la desgracia humana se origina por causas externas y que la gente tiene poca capacidad, o ninguna, de controlar sus pe- nas y perturbaciones.

8) La idea de que es mâs Fâcil evitar que aFron- tar ciertas responsabilidades y diFicultades en la vida.

9) La idea de que la historia pasada de uno es - un determinants decisive de la conducta ac-— tuai y que algo que ocurriô alguna vez y le - conmocionô debe seguir aFectândole IndeFini^a mente.

lo) La idea de que se puede lograr la Felicidad - por inercia y sin hacer nada o "divertirse" - solo y pasivamente.

Sin embargo, estas ideas irracionales son englo- badas, mâs tarde (Ellis, 1977 a), en très nociones bési— - cas :

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11) "Tenqo que actuar bien y tenqo que ganar la aprobaciôn por mi forma de actuar o, de lo- contrario, considère que estoy podrido";

21) "Tu debes actuar de Forma agradable, consid^ rada y justa conmigo o, de lo contrario, — eres un canalla";

3#) "Las condiciones en que vivo deben seguir — siendo buenas y Faciles, para que pueda cori seguir précticamente todo lo que quiero sin mucho Bsfuerzo e incomodidad o, de lo con-- trario, el mundo sa convierta en despreciable y la vida casi no merece vivirla". (Ellis, 1977 a, p. 24)

Para Ellis, cualquier perturbaciôn emocional Im* glnabla estera relacionada, con una gran probabilidad, con alguna de estas creencias irracionales.

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1.2.2.2.- Procedimiento terapéutico.

De la hasta ahora expuesto es fâcil deducir due el objetivo de la TRE sea la alteraciôn de las creencias - irracionales bâsicas del paciente. No obstante, es conve-- niente pasar a detallar cuales serân los pasos a seguir -- dentro de la terapia. Ellis (1974, 1977 a) propone cuatro grandes fases dentro de la terapia: 1) Explicaciôn del es- guema A-8-C, es decir, cômo las personas crean y destruyen sus perturbaciones, 2) Detecciôn de las ideas irraciona--- les, 3) Debate, distinciôn y discusiôn de las creencias -- irracionales y 4 ) Consecuciôn de un nuevo efecto o filo-- sofia.

1.2.2.2.1.- Explicaciôn del esquema A-B-C.

Como y a hemos mencionado, a través de este esqujr ma Ellis explica el proceso de perturbaciôn emocional. Asl, de acuerdo con él A serâ alguna experiencia de la vida --- real; B indicarâ pensamientos irracionales que la experiej% cia anterior puede suscitar y C se corresponderâ con el ma . lestar emocional producido por la percepciôn del acontecimiento.

61

En la figura 1.2.2.2.1-1 puede verse una hoja - de registro que muestra graficamente la teoria bâsica de - la TRE y que résulta de gran ayuda en el entrenamiento,

Una vez que se asume esta explicaciôn se aumenta^ r a la capacidad de control de las emociones, pudiendo pa- sarse a la siguiente fase.

1.2.2.2.2.- Detecciôn de las ideas irracionales.

Entiende Ellis por irracionalidad cualquier pensamiento, emociôn o comportamiento que conduce a consecuen cias contraproducentes y auto-destructivas, que se inter-- fiere de forma importante en la supervivencia y felicidad del organisme (Ellis, 1977 a).

Para averiguar las ideas irracionales que subya- cen a la perturbaciôn emocional de un individuo, es neces^ rio buscar las afirmaciones imperatives y exigentes con -- uno mismo (exigencies o imperatives internos) para conse— guir algo que se quiere, debe, necesita o desea de forma » absoluta e imprescindible. Para encontrar estos imperatives internos el individuo deberâ revisar sus deberla .,., tenqo que ... y las afirmaciones no emplricas e irreales.

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63

También las creencias irracionales nacon de la - tendencia del sujeto a ver el mundo algo deformado y hacer afirmaciones anti-emplricas, acerca de lo que ha ocurrido o probablemente ocurrira, que apenas tienen validez (au-— pra-generalizaciones sacadas de los datos que se observan, que distorsionan la realidad).

Una vez que se encuentran las exigencies internas se esta en condiciones ds poder buscar la manera de — pensar irracional. Para poder descubrirla se deberân ravi- sar las que Ellis (1977 a) denomina cuatro formas principe les de irracionalidad: 1) Pensar que alguien o algo debe-- ria, séria necesario o tiens que ser distinto de lo que - es, 2) calificar de horrenda, terrible, horrorosa esta ejt tuaciûn, 3) pensar que no es posible sufrir, sooortar o to- lerar a esta persona o cosa y afirmar que no debaria ha— ber sucedido asl y 4) ante los errores cometidos, afirmar que el que lo comete merece reprobaciôn y puede calific&r sele de canalla. podrido y despreciable.

64

1.2.2.2.3.- Debate, distinciôn y discusiôn de las ideas irracionales.

Cuando han quadado puastas de relieve las creencias irracionales se procederâ a su eliminaciôn. El modo - de lograrlo es a través de su discusiôn, principal enfoque terapéutico de la terapia racional-emotiva. El método s_e guido para debatir es el lôgico-empirico de cuestionar, po ner en tela de juicio y debatir cientlficamente. Para discutir y deshacer las creencias errôneas se utilizan pregurj tas retôricas que susciten el debate. Esto implica una — discusiôn interna entre las creencias racionales e irraci^o nales (Ellis, 1974, 1977 a).

Uno de los objetivos del debate es el de distinguir y hallar diferencias claras entre: lo oue se quiere y lo que se necesita; los deseos y las exigencias (imper_a tivos); las ideas racionales y las irracionales; los re-- sultados indeseables de los insoportables; los inconve— niantes de los horrores y las conclusiones lôgicas de las ilôgicas.

Realizadas estas distinciones, se deberâ con— — cluir el debate con la redefiniciôn semantics de las creeri cias irracionales, que evitarâ las suprageneralizaciones y ayudarâ a mantener al individuo mâs cerca de la realidad.

65

1.2.2.2.4.- Consecucifin de un nuevo sFecto o filosoFIa.

El resultado Final de la TRE es el conseguir un nuevo eFecto o FilosoFla que permita a los individuos pena sar de un modo casi automâtico y de Forma mâs lôgica sobreuno mlsmo, los demas y el mundo. Esta Fase seré la ultimadel procBSO porque, debido a la consecuciôn de un nuevo — eFecto cognitivo o nueva FilosoFla, el sujeto llega a de-- sarrollar un eFecto emotivo o conductual nuevo.

Un anâlisis de los componentes del procedlmiento terapéutico de la TRE présenta, segûn Mahoney y Arnkoff — (1978), los siguientes elementos:

1) Instrucclones directas y persuasiân de las * premisas bâsicas de la TRE (los pensamientosirracionales juegan un papel importante en elmalestar subjetivo)

2) Recomendaciones para vigilar los propios pa-- trones de pensamiento.

3) Imitaciôn de un modelo que realize una evalu^ ciôn racional y una modiFicaciôn de los patr_o nés de pensamiento personal.

4) "Feedback" sincero (positivo y negativo) de - los camblos que aparecen en los patrones de -

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pensamiento y auto-evaluaciôn.

5) Aplicaciones de ejecuciôn y tareas de ensayo para mejorar la discriminaciôn y evaluaciôn de cogniciones relevantes para la ejecuciôn.

1.2.2.3.- Estudios expérimentales.

Se han llevado a cabo diverses trabajos para corn probar los presupuestos teôricos en los que se sustenta la TRE y su eficacia como procedimiento terapéutico. De entre ellos, los principales aparecen recogidos en las revisio— nés de Ellis (1977 b), DiGiuseppe y Miller (1977) y — — Racbman y Wilson (198o).

Segûn los datos ofrecidos por Ellis (1977 b), los principales presupuestos de la TRE han sido confirmados a travês de los estudios realizados a partir de los anos sesenta. En su revisiôn présenta 907 referencias nue apoyan sus hipôtesis, aFirmando ademés que més del 9o^ de los tr_a bajos publicados sobre la IRE apoyaban su teorla, mientras que sôlamente monos del lo^ presentaban resultados equivo, COS o negatives.

Sin embargo, en el trabajo de Rachman y Wilson - (l98o) aparecen datos que no concuerdan con los expuestos

67

por Ellis. En primer lugar, el porcentaje de investigaciones auB resultan favorables a los supuestos bâsicos de la TRE no parses ser tan abrumador, sino gue desciende considerablemente. Asi, aunque existen datos que apoyan la hip_6 tesis de que los pensamientos y àuto-manifestacionos pue— den elicitar arousal emocional (May, 1977; Rimm y Litvak, 1969), otras investigaciones concluyen que la relaciôn entre cogniciôn y arousal emocional es algo més compleja de lo que apunta Ellis (Rogers y Craighead, 1977; Lapointe y Harrell , 1970).

Rogers y Craighead (1977) se centraron en la in- dagaciân del supuesto bésico de que pensamientos negatives especificos median en los estados emocionales. En su inve^ tigaciôn tomaron diversas respuestas fisiolôgicas de los - sujetos (tasa cardîaca, conductancia de la pial y volumen del pulso del dedo) mientras repetian cognitivamente auto-maniFestaciones referentes a problèmes personales. E^ tas manifestaciones podian ser positivas, negatives o neutres y variaban en torno a la discrepancia respecta a las creencias personales sobre si mismo. Los resultados mostr_a ron que no habia diferencias significativas entre las — auto-manifestaciones positivas, negatives y neutras de — acuerdo con las medidas de las respuestas fisiolôgicas. lamente aparecieron diferencias significatives en la in— teracciôn entre la Valencia y la discrepancia de las aut^ manifestaciones, provocando las auto-manifestaciones neqa tivas de discrepancia moderada mas arousal que las auto-- manifestaciones positivas de discrepancia moderada.

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Laponte y Harrell (1978) estudiaron, a su — - vez, las relaciones entre cogniciones especificos y estados afectiuos particulares y encontraron, en contraposi- ciân a los supuestos bâsicos de la TRE, quo existian pocas correlaciones significativas entre ellos. En sus conclu— siones sugieren que se debe buscar las relaciones entre — pensamientos y estados emocionales en las variables situacionales e individuales especificas.

Respecte a las ideas irracionales concretas se- naladas por Ellis como responsables de las perturbaciones emocionales, aparecen tambiôn discrepancias an las investigaciones, Mientras trabajos como los de Goldfried y — Sobocinski (1975) confirman las hipôtesis de Ellis y , en alguna medida,Alden y Safran (1978), la investigaciôn de - Craighead, Kimball y Rehak (1979) no arrojô resultados en la misma direcciôn.

Goldfried y Sobocinski (1975) encontraron que la tendencia a mantener las ideas irracionales propuestas por ïllis correlacionaba con diversas formas de ansiedad.Alden y Safran (1978), evaluando estas mismas ideas irracionales en un grupo de no asertivos, comprobaron eue los sujetos que las asumian se describian como mas asertivos y con mayor grado de malestar, en las situaciones que requerian — aserciôn, que los sujetos que no las asumian, aunque de h_e cho resultaban menos asertivos en la representaciôn de una tarea conductual de aserciôn.

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En la séria de trabajos realizados por Craighead, Kimball y Rehak (1979) los sujetos que puntuaban alto en irracionalidad emitian, signiFicativamente, més auto-mani- Pestaciones auto-reFerentes negativas, mientras uisualiza- ban escenas de rechazo social, que los sujetos que puntuaban bajo en irr acionalidad. Sin embargo, no aparecieron di_ Ferencias con respecto a las auto-maniFestaciones positivas ni a los auto-informes de arousal emocional o fisiolô- gico.

Para terminer con los estudios referentes a la — evidencia empirica de los supùestos bâsicos de la TRE, sôlamente saRalaremos que no hay evidencia clara de que la mayoria de los neurôticos compartan las ideas irracionales descritas por Ellis (Wilson y O'Leary, 198o; Rachman y — Wilson, 198o), aunque Goldfried y Davidson (1976) manife^s taron que dos creencias de las propuestas por Ellis ("todcs tienen que quererme" y "debo ser perfecto en todo lo que hago") aparecen en gran parte de los neurôticos.

Pero no sôlo se han estudiado de forma empirica los presupuestos teôricos de la TRE. Existen trabajos que han intentado comprobar los efectos de sus componentes y - su eficacia al compararla con grupos control y con otras - técnicas terapêuticas. Las investigaciones mâs importantes realizadas en este ârea aparecen recopiladas en las tablas1.2.2.3-1 y 1.2.2.3-2.

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78En la tabla 1.2,2.3-1 se présenta un resumen es-

quematicQ de estudios donde se compara sôlo la eficacia de la TRE con grupos de tratamiento placebo o control sin tr^ tamiento y el efecto de sus componentes* La tabla -1.2,2.3-2 reune los trabajos que analizan los resultados - de la TRE al compararlos con otras técnicas terapêuticas, También aparecen en esta tabla los estudios que anaden al anâlisis de componentes comparaciones con otras técnicas.

De la observaciôn de ambas tablas podemos sacar las siguientes conclusiones: 1) La TRE parece ser més ofi- caz que el no tratamiento y que el tratamiento placebo, en la mayoria de los estudios, 2) la TRE résulta ser tan eficaz como otros procedimientos alternativos taies como la - desensibilizacién sistemâtica o el ensayo de conducts, pero no se puede concluir que sea superior a ellos, 3) la — TRE no ha demostrado aûn su eficacia a largo plazo, ya — que la mayoria de los estudios no ofrecen seguimientos y • los que lo presentan muestran datos contradietorios y — -4) no existe clarificaciôn sobre qué componentes son los - que permiten que la TRE sea eficaz,

Sin embargo, estas conclusiones deben matizarse y a que cuando se analizan los diverses estudios se observa que aparece un conjunto de problemas que dificultan el - establecer comparaciones entre los resultados. De entre -- ellos resaltaremos los siguientes:: 1) no estân claramente especificados los componentes del procedimiento de la TRE,2) los tratamientos difieren respecto al grado en nue incor_

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poran componentes verbales y conductuales y 3) el nûmero de sesiones varla,considerablemente, de unos estudios a otros.

El problema de la no especificaciôn de los compo nentes del procedimiento proviens de los estudios y publicaciones realizados por el propio autor de la técnica, — Ellis, y a que en sus escritos no esté precisado ni operaci£ nalizado el procedimiento.Por e * el tratamiento realizado puede varier considerablemente de unos trabajos a otros. - Una de las formas de variaciân mâs acusada gira en torno a la incorporaciôn de componentes conductuales en el proced^ miento tarapâütico. Asi, por ejemplo, en el trabajo realizado por Emmelkarnp, Knipers y Eggeraat (1978) se utilize - sôlamente restructuraciôn cognitive corapuesta por redefin^ ciôn cognitive, discusiôn racional de la lista de supues— tos irracionales de Ellis y entrenamiento auto-instruccio- nal. Comentando este aetudio, Ellis (1979) manifiesta Que el reentrenamiento conductual es un components bésico e i£ dispensable de la TRE y el no haberlo incluldo en el proche dimiento séria la causa de la baja eficacia terapâutica -- del mismo, razonamiento utilizado también en la critica al trabajo de DiLoreto (1971). Esta misma opiniôn aparece en la revisiôn de DiGiuseppe y Miller (1977),Segûn estos auto_ res, séria la falta de componentes conductuales, taies como el ensayo de conducts o la préctica en vivo, el motivo de la relative ineficacia de la TRE encontrada en el trab^a jo de Tiegerman (1975), que habia comparado el entrenamien to asertivo con la TRE, En el mlsmo sentido apunta el re— sultado del trabajo de Wine (1971), quien afirma que es — necBsaria la combinaciôn entre comprensiôn de las ideas

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irracionales y el ensayo conductual. No obstanto, la relevancia de este componente no aparece reflejada en el trab^ jo de [îloloski y Tosi (1976).

Por otra parte, en les diversas estudios, la du- raciôn de los tratamientos .varia de dos a cuatro sesiones (tUolfe y Foder, 1977; Jacobs, 1971; Trexler y Karst, 1972), tiempo considerado excesivamente corto, a interveneiones - més largas como las 3o sesiones del trabajo de Brandsma, - lïlaultsby y Welsh (1973). Ante esta variedad de rango tan - amplio en el nûmero de sesiones y los diferentes résulta— dos que aparecen en algunos estudios, Goldfried (1979) sugiere pue el que no aparezcan mejoras terapêuticas puede atribuirsB directamente a que los tratamientos son demasi.a do brèves, y a que las diferencias en el tiempo de duraciôn de la terapia puede ayudar a explicar las aparentes diserte pancias en los resultados.

Oe la revisiôn llevada a cabo, podemos concluir que no esta suficienternente demostrada la eficacia de la - TRE como método de tratamiento, y a que falta la evidencia empirica de su eficacia en los contrôles de seguimiento. - No obstante, aparece de forma mâs évidents que la TRE es - mâs eficaz que el no tratamiento o el tratamiento placebo y tan eficaz como otros procedimientos alternativos. Sin - embargo, no es posible concluir, a pesar de lo expuesto -- por DiGiuseppe y Miller (1977), que sea superior a procedi mientos como la desensibilizaciôn sistemâtica o el ensayo de conducts.

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1,2.3.- Entrenamiento en Auto-Inetruccionee.

El mâximo représentante dentro del area del entrja namiento en auto-instrucciones es Meichenbaura que, junto -- con sus colegas de la Uniuersidad de Waterloo, ha realiza— do un amplio trabajo de gran relevancia cllnica.

El comienzo del desarrollo del procedimiento es. ta asocxado al hallazgo de que muchos de los pacientes s£ quizofrénicos, qua habian sido entrenados para desarrollar una "conversaciôn sana", mantenian sus mejoras en la ejecju ciôn al autilizar auto-instrucciones externas similares a las dadas anteriormente por el terapeuta (ffleichenbaum, — i960). Las auto-instrucciones pareclan servir de intermediaries en la ganeralizaciôn, al ayudar al sujeto a cum— plir con las exigencias del ejercicio, impidiendo as£ la - apariciôn de cualquier estimulo, producido anteriormente, due generara una distracciôn que se interfiriera con su — conducts verbal. Esta observaciôn estimulô los posteriores estudios para investigar los efectos de un entrenamiento - sistematico en auto-instrucciones,

El siguiente paso dado fus la indagaciôn en las deficiencias mediacionales en los niMos impulsives -------(Meichenbaum, 1971 a; Meichenbaum y Goodman, 1969 a, b; — 1971). Se parte del supuesto de que el habia interna inade. cuada e inmadura es un factor significative en este problama, ya que los nines impulsives no pareclan haber aprendido como

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dirigir apropiadamente su atenciôn y guiar su ejecuciôn en muchas situaciones. lïlaichenbaum mostrô due la latencia de respüBsta y la exactitud de la ejecuciôn de los ninos impulsives podia ser mejorada a travês de un entrenamiento - en auto-instrucciones. El entrenamiento por SI proporciona do estaba influenciado por .las teorias del desarrollo in-- fantil do Luria (1961) y Vygotsky (1962). Basândose en su trabajo con niPios, Luria (1961) habia propuesto etapas mediants las cuales caen bajo control verbal los comporta— mientos voluntaries. Durante la primera etapa si lenguaje de los demâs, normalmente adultos, controls y dirige la — conducts del niho. La segunda esté caracterizada por el — lenguaje externe del niho, que se convierte en un régula— dor eficaz de su conducts. Finalmente, el lenguaje interno asume el papel auto-regulador. Esta secusncia de las fases serviré a ITleichenbaum de guia para desarrollar su procédai miento de entrenamiento.

A estos trabajos sobre nihos impulsives,siguieron diversas investigaciones sobre los procedimientos de auto- instrucciôn, aplicândose, entre otras âreas, a pacientes - esquizofrénicos (flleichenbaum y Cameron, 1973), ansiedad a hablar en pûblico (ffleichenbaum, Gilmore y Fedoravicius, — 1971), ansiedad ante los exémenes (Meichenbaum, 1972 a), - fobias a las serpientes (Meichenbaum, 1971 b), desarrollo de la creatividad (Meichenbaum, 1975 a), control del dolor (Meichenbaum y Turk,1976) y desarrollo de meta-cogniciones (Meichenbaum, 1981; Meichenbaum y Asarnow, 1979;Meichenbaum y otros, 1981).

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1.2.3.1.- Premisas bâsicas.

El Entrenamiento en Auto-Instruccionss propuesto por Meichenbaum parte del supuesto fundamental de que las actividades simbâlicas obedecen a las mismas le/es psicol^ gicas que las conductas externas. Se centra en al estudio del diâlogo interno y las repercusionas que êste tiene en la experiancia emocional y en la ejecuciôn conductual de - los individuos. El habia interna se toma como un sistema - complete de comunicaciôn; por êsto, Meichenbaum utilize eltérmino "diâlogo" interne y no "monôlogo" interno --------(Meichenbaum, 1977). También sostiéne que el habia interna SB puede modificar utilizando las técnicas de modifica- ciôn de conducta (Meichenbaum, 1973 a).

La importancia atribuida al habia interna, lo que el sujeto se dice a si mismo, esté justificada por las diverses funciones que ésta desempeMa. Estas funciones se — evidencian al analizar, por ejemplo, la similitud entre — las instrucclones interpersonales y las auto-instrucciones, las relaciones entre los factures cognitivos y el stress - y los efectos fisiolôgicos producidos por los diverses tipos de instrucclones (Meichenbaum, 1977).

La conclusiôn de que las auto-instrucciones inti^ personales operan de forma similar a las instrucclones interpersonales surge al comparer los papeles que desempeRan cada una de elles. Asi, por ejemplo, Meichenbaum compara -

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los resultados obtenidos por Gagne (1964) sobre el papel - de las instrucclones con los da McKinney (1973) sobre las auto-instrucciones, introducidas ambas en una tarea de re- soluciân de problemas. Gagne (1964) observé que las ins-— trucciones realizaban las funciones de : 1) motivar al su to, proporcionéndole una meta a alcanzar, 2) ayudar a idejn tificar el criteria de ejecuciôn y los elementos importantes de la situaciôn estimular, 3) faciliter el recorder — los pasos necesarios para realizar la tarea y 4) canalizar el pensamiento, planteando hipôtesis relevantes para la t^ rea, mientras contrôla las conductas y pensamientos que le pueden interferir. De este modo, las instrucclones parecen cumplir una funciôn directive e instigadora para contrôler, la conducta. A su vez, McKinney (1973) describiô el papel que desempehaban las euto-verbalizaciones. Segûn este autor las auto-manif estaciones deeenpePfaban las funcio— nés de: 1) incrementar la capacidad de distinguir los es— timulos, 2) dirigir la atenciôn del sujeto a las dimensio- nes relevantes, 3) ayudarle a formulât hipôtesis y 4) — mantener la informaciôn en la meraoria a corto plazo. La — comparaciôn entre las dos funciones y la comprobaciôn de - la similitud entre ambas, lleva a Meichenbaum a concluir - que las auto-manifestaciones o auto-verbalizaciones operan de forma similar a las instrucclones interpersonales.

El segundo aspecto en que se centra Meichenbaum, para poner de manifiesto la funciôn del diâlogo interno, - es en el estudio de los trabajos que tratan sobre al control del stress. Revisando, entre otros, los estudios de -

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U/healis (1969), Janis (1965), Wins (197a) y Sarason (1973) concluye qua no es el "arousal" por si mismo, sino lo que un individuo se dice sobre su "arousal" lo que le lleva a una ejecuciôn inadecuada. Segûn esto, el modo en que uno - responds al stress dependeré en gran medida de cômo evalûa la situaciôn o estimulo que provoca stress, a qué atribuye la excitaciôn que siente y cômo considéra su habilidad para hacor Trente a ese estimulo o situaciôn. Si se parte — del supuesto de que el diâlogo interno influye en los procesos de evaluaciôn y atenciôn del sujeto (Meichenbaum, — 1973 b; 1974 ; 1975 b) el enseMarle a cambiarlo tendrâ —efectos directivos sobre: a) los elementos a los que el iji dividuo presta atenciôn, b) cômo evalûa los diferentes — acontecimientos estimulares, c) a qué atribuye su conducts y d) las expectativas sobre su capacidad para manejar - un acontecimiento que genera stress.

Para Meichenbaum el diâlogo interno no sôlo in— fluye en la atenciôn y la evaluaciôn que el sujeto hace de la situaciôn, sino que también puede ir acomparlado de efec. tas fisiolôgicos. Para ejemplificar la relaciôn entre las respuestas fisiolôgicas y el diâlogo interno acude al trabajo de Graham y otros (1962). En esta investigaciôn se es. tudiaron las relaciones existantes entre los estilos de — los procesos de pensamiento y algunos trastornos psicosom^ ticos (ûlcera, asma, urticaria). Se encontrô que cuando se pedia a sujetos normales hipnotizados que adoptaran las ac. titudes descritas por los pacientes psicosomâticos comenz^ ban a sufrir los mismos sintomas que éstos. De aqui la coii

clusiôn de que la producciôn de auto-manifestaciones part^

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culares tendrla efectos fisiolôgicos especificos importantes.

De acuerdo con Meichenbaum (1972 a), los sujetos que reciben un entrenamiento en modificaciôn de conducta— cognitiva llegan a utilizer su "arousal" fisiolôgico como una seRal facilitadora de la conducta. Asi, el tener las - palmas sudorosas, aumentar la tasa de respiraciôn, la tasa cardiaca o la tensiôn muscular llegaré a conuertirse en se Maies que indican que es el momenta de utilizar las técnicas que compitan con al stress, en las que los sujetos han sido previamente entrenados. El paciente puede, por tanta, aprender a responder a la misma serial fisiolôgica con cogniciones diferentes.

En la fundamentaciôn del entrenamiento en auto- instrucciones no sôlo juega un papel importante el conocer lae funciones que desempeMa el diâlogo interno sino tam— bién el analizar su estructura. Meichenbaum entiende por - estructura cognitiva " el aspecto organizador del pensa— miento que guia y dirige la estrategia, la direcciôn y el tipo de pensamientos de un individuo" séria " una espe— cie de "procesador ejecutivo" que détermina cuando in---— terrumpir, cambiar o continuar el pensamiento" (Meichenbaum, 1977, pp. 212-213). Este sistema o estructura cognitiva da ria forma al contenido del diâlogo interna; esto es, haria que un individuo emitiera un tipo determinado de auto-manl f estaciones. Por êsto, la estructura cognitiva sera un el_e mento importante a considérer en el proceso de cambio de » conducta.

87Esta exposiciôn de las premisas bâsicas lleva a

considerar que, para Meichenbaum, los elementos centrales en el proceso de cambio de conducta son la naturaleza de - las estructuras cognitivas del individuo, el habia interna que las acompaha y los resultados de los comportamientos - externes. Un cambio en la estructura cognitiva conducirâ a un nuevo diâlogo interno y a nuevas conductas externas y - esto llevarâ, a su vez, al Fortalecimiento de las estruct£ ras cognitivas y asi sucesivamente, estableciéndose un cir, culo de interrelaciones. Por tanto, si un individuo quiere modificar su patrân de respuesta debe introducir un proceso mediatizador intencional. Este proceso implica el reconocimiento de la conducta desadaptada (interna o externa), que llegaré a elicitar un habia interna diferente en su — contenido al anterior; el habia interna modificada debe, - entonces, elicitar conductas incompatibles con las inadap- tadas. Algunas personas necesitarân una ensenanza explic^ ta de taies conductas, siendo esta necesidad la que récita maria,para Meichenbaum, la introducciôn de las técnicas de modificaciôn de conducta.

881.2.3.2.- Procedimiento terapéutico.

Partiendo de la hipôtesis de que las auto-instruc clones de un individuo mediatizan el cambio de conducta, - Meichenbaum esnera mejorar la efectividad tarapéutica con un entrenamiento en auto-instrucciones especifico, El obj# tivo de este entrenamiento sera la modificaciôn del diâlogo interno. Esta modificaciôn se produce como resultado de lo que ocurro dentro y fuera de la terapia (Meichenbaum, - 1977), En la terapia, el terapeuta utiliza un conjunto de técnicas cllnicas especificas, taies como la reflexiôn, — explicaciôn, interprétasiôn, dar informaciôn e imitaciôn - de modèles cognitivos, que proporcionan las condiciones — que llevarén al sujeto a cambiar lo que se dice a si mis— mo. ruera de la terapia, el sujeto llevarâ a cabo las conductas que han sido discutidas y ensayadas en la terapia y que son incompatibles con las conductas desadaptadas. Estas conductas que se oponen a las conductas inadecuadas d^ rén como resultado una nueva forma de comportamiento y con elle reacciones diferentes de las personas significativas en la vida del sujeto. Estos resultados darân lugar a un - diâlogo interno en el cliente que afectarâ a las sstructu- ras cognitivas (opiniones sobre uno mismo y sobre su habilidad para enfrentarse a los problemas, etc.) y a las conductas que desarrolla.

El procedimiento terapéutico esté diseflado para hacer que los sujetos conozcan sus pensamientos y enseflar.

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les a producir auto-instrucciones y conductas incompatibles con las conductas inadecuadas. El proceso de cambio consta de très Fases, que no deben de considerarse como pasoe pr£ gresivos, sino como una secuencia flexible, cuyos pasos — pueden ser repetidos o reaparecer tantas veces como sea n£ cesario para el progress terapéutico. La primera fase esté centrada en "... comprender la naturaleza del problema (s) que présenta el cliente y formular un plan de tratamiento inicial"(Meichenbaum , 1975 b, p. 363).. En esta fase, el paciente y el terapeuta comienzan a desarrollar un punto - de vista compartido del problama que présenta el paciente. Durante la segunda fase del entrenamiento, el terapeuta — ayuda al paciente a explorar, someter a prueba y consoli-- dar la nueva conceptualizaciôn que tiens sobre su proble— ma. Las dos primeras fases tienen como objetivo preparar - al cliente para el cambio, mientras que en la tercera, el terapeuta ayuda al cliente a modificar sus auto-manifesta ciones y producir conductas nuevas mâs adaptadas.

991.2.3.2.1.- F ass 1.- Concaptuallzaci6n del problems.

Auto-obseruaciôn.

El objetiuo de esta fase inicial del entrenamien to es que el paciente y el terapeuta redeFinan el problems que présenta el paciente, adoptando una conceptualizaciân comûn. Esta redefiniclôn deberâ realizarse an têrminos taies que proporcionen al paciente comprensiÔn y sentimiento de control del problems, esperanza de cambio y,sobre todo, que lleuen a cambios conductuales especificos que puedan - ser transferidos a la situaciôn de vida real. Seré esta se de reFormulaciân o conceptualizaciôn la que proporcion_a râ la base para el cambio de conducta.

La primera misidn del terapeuta sera aclarar las posibles dudas e inquietudes que presents el paciente respecte a su problems, intentando eliminar presupuestos fal- sos e interpretaciones errôneas acerca de lo que ocurre, - la Funciân del psicâlogo o los objetivos de la terapia. — Segùn IMeichenbaum, se debe explicar al paciente quâ es lo que sucede y por quâ, eliminarle cualquier duda, en el caso de que la tuviera, de que esté "perdiendo la razân" y - asegurarle que sa le puede ayudar a cambiar. Esto es de — gran importancia pues se prépara al paciente para compro— meterse en los procedimientos de cambio.

Para ayudar a los pacientes a darse cuenta de — Qué tipo de sentimientos y pensamientos les acompaMan en -

91una situaciôn problama, Rlsichenbaum considéra pue un primer paso es convertir al paciente en un observador de su propia conducta. Prestando una atenciôn deliberada» el paciente - debe darse cuenta de qué pensamientos, sentimientos, rea£ clones Fisiolôgicas y/o conductuales anteceden, acompaRan y siguen a la conducta problems. Este reconocimiento del - paciente es un requisite necesario, pero no suficiente, pa ra que se establezca el cambio.

lïleichenbaum (1973 b, 1975 b) sugiere que un procje dimisnto ùtil para ensenar a los pacientes a conocer sus - auto-manifestaciones es presentarle un incidente reciente que incluya su problems, miantras esté con los ojos cerra- dos concentrado en recordarlo con détails. Entoncss, se le pide que relate la secuencia de pensamientos y conductas - que tuvieron lugar. Tambiên considéra que puede ser ûtil - registrar en video la realizaciôn de la conducta desadap—- tada del sujeto, e inmediataments despuês, mientras el terapeuta y el paciente ven la grabaciôn, el paciente intenta reconstruir los pensamientos que habia experimentado.

Durante esta primera fase, el terapeuta ayudaré a los pacientes a darse cuenta de cual es su estilo de pen samiento y los aspectos irracionales y de auto-derrota de sus auto-manifBstaciones. Para Meichenbaum antes del trat^ miento, y debido al tipo de expectatives o creencias que - tiens el sujeto, es probable que los procesos de pensamien to sean autométicos y aparentemente involuntarios, donde - las auto-manifes tac iones negatives son un estilo habituai de pensamiento. Sin embargo, el terapeuta puede hacer al

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paciente conocedor de taies procesOs de pensamiento y pos_i bilitar su control.

El terapeuta no debe analizar y discutir sôlame£ te los procesos de pensamiento oue los pacientes tienen en situaciones especificas, sino que debe explorer otras ocasiones donde aparezcan auto-manifestaciones iguales o similar es.

Un modo de conseguir que el paciente se de cuenta del papel que desempoRan las auto-manifestaciones negati— vas es asignar una tarea para realizar fuera de la tera— pia. Esta consiàtirô en pedir a los sujetos que se "oigan" y registren las auto-manifestaciones negatives y las con— ductas que las acompaRan. El propâsito de esta tarea es — que el paciente se de perfects cuenta de que las auto-ma— nifestaciones negatives estân relacionadas con los problèmes.

.93

1.2.3.2.2.- Fase 2.- ConfIrmaciôn da la concsptualizaciôn.

Esta segunda fase esté disenada para pue los pacientes prueben y consoliden la nueva conceptualizaciôn de su problems. Cotnienza con la discuslôn sobre los datos — oue ha recogido el paciente, fuera de la terapia, al ”escjj char" sus auto-manifestaciones. Para Meichenbaum, el objetivo de la auto-observaciôn es que el sujeto realice un — anélisis situacional, es decir, que llegue a conocer sus auto-manifestaciones en el contexte de las situaciones en las que se producen.

Cuando el paciente informe de su estilo de pen— samiento, del contenido de sus auto-manifestaciones (expe£ tativas depreciativas o de auto-derrota) y del papel que - desempeMan el terapeuta deberé motivarl#, a través de sus preguntas, para eue le demuestre que esta forma de pensa— miento es un aspecto clave de su problems. En la discu-— siôn, el terapeuta observaré si el paciente ha descubierto que son sus pensamientos los causantes de su conducta desadaptada.

Una vez que el sujeto se ha percatado claramentsy convencido de la relaciôn existante entra sus pensamientos y conductas desadaptadas, el terapeuta expondré cual es el fundamento en el que se basa el procedimiento de terapia y describirâ el plan que se va a seguir a lo largo del entrje namiento.

94Para lïleichanbaum, en la axplicaciûn del fundameji

to del Entronamiento en Auto-instrucciân, el terapeuta ex- plicarâ al paciente la relaciôn entre el diâlogo interno y las actividades cognitivas y Fisiolôgicas, asi como su in- Fluencia an la conducta externa. Para este objetivo se sb£ viré de las raacciones especificas del sujeto y los datos presentados en sus observaciones. Al explicar los pasos — que sa van a seguir en el entrenamiento, sa resaltaré que el objetivo que se pretende es controlar los pensamientos. Para poder llegar a ello, se deberé reconocer, en primer - lugar, cuéndo estén empezando a producirse. Este reconocimiento se convertiré en una seRal que llevaré a emitir — nuevas auto-manifestaciones que provocarén la apariciôn de conductas més adaptadas.

951.2.3.2.3,- Fasa 3.- Modificaciôn de auto-manifes taciones

y emisiôn de nuevas conductas.

En las dos fases anteriores el propôsito que sa pretendla lograr era que el terapeuta comprendiese las —prBocupaciones y problèmes del paciente y que ambos de----sarrollaran una conceptualizaciôn comûn. Esta Fase esta - diseMada para ayudar al sujeto a modificar sus auto-mani— festaciones y producir nuevas conductas. Se centra en la - emisiôn en vivo de conductas incompatibles con las desa— daptadas y en lo que el sujeto se dice a si mismo sobre — los resultados de estes "experlmentos personales".

El proceso comienza con una discusiôn sobre qué auto-instrucciones pueden ser utilizadas para competir conla conducta desadaptada. Una forma propuesta por --------Meichenbaum (1973 b) para introducir la discusiôn es ha--- blar con el paciente sobre cômo se las arregla en otras - situaciones problems para vencer la ansiedad, como, por -- ejemplo, en una visita al dentista. Después de que el suj£ to ofrece algunos ejemplos de posibles auto-manifestacio— nés que se utilizan para luchar contra las situaciones — que provocan stress se pueden agrupar en très bloques que correspondsn a très mementos distintos de la situaciôn; —1) hacer frente y manejar los estimulos que generan stress,2) luchar contra el sentimiento de dejarse abatir y 3) -— auto-reforzarse por haber hecho frente a la situaciôn.

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El terapeuta haro que el sujeto genere una lista de auto-instrucciones que le ayuden en cada uno de esos — très momentos. El paciente, una vez discutidas, estas auto- ins trucciones, es animado a utilizarlas junto con otras — têcnicas de nodificaciôn de conducta que generen conductas incompatibles con la conducta problems.

Para Meichenbaum (1977) la gran contribuciôn de la terapia de conducta es posibilitar la enseRanza de hab^ lidades conductuales a aquellos pacientes que las necesi-- ten. Pero, el centrarse sâlamente en el entrenamiento de - estas habilidades no es suficiente para explicar el proceso de cambio, ya que lo que el paciente se dice a si mismo sobre las nuevas conductas adquiridas y las consecuencias que resultan de su ejecuciôn influirân en el mantenimiento y generalizaciân del proceso de cambio de las conductas.

971.2.3.3.- Estudios expérimentales.

En contraposiciân a los trabajos de Ellis, - rtleichenbaum expone de forma clara y précisa los componentes del Entrenamiento en Auto-Instrucciôn. Ademâs, él mismo ha realizado un conjunto de trabajos que intentan poner de relieve no sâlo la utilidad clinica del entrenamiento, sino también los efectos especificos de algunos de sus corn ponentes.

En la Tabla 1.2.3.3-1 se presontan de forma es— quematica algunos estudios donde se analiza la contribu— - ciân aportada por los diverses componentes del entrenamien to y la eficacia de éste al compararlo con diversos grupos control. La Tabla 1,2.3.3-2 reûne los trabajos que anali— zan los resultados del Entrenamiento en Auto-Instrucciôn - al compararlo con otras têcnicas terapéuticas.

Entre los estudios llevados a cabo por — Meichenbaum para analizar la eficacia de los diversos componentes del entrenamiento vamos a considerar el realizado con ninos impulsives (lïleichenbaum, 1971 a). En este trabajo se concluyê que la imitaciên cognitive de modèles, -— aplicada como técnica ûnica^no era tan eficaz como cuando se reallzaba unida al Entrenamiento en Auto-Instrucciôn, - Parada que los nlRos obtenlan mejores resultados cuando - observaban las gulas verbales que el modelo se daba a si - mismo y ademés recibian entrenamiento para ensayar y uti— lizar individualmente un habla interna similar.

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En otro estudio, desarrollado con sujetos oue declan miedo a las serpientes, ffleichenbaum (1971 b) évalué los eFectos de las instruccionss de "dominio de la situa— ciôn" ("mastery") versus las que "hacian frente a las si-- tuaciones" ("coping"). Se considéré un modelo de individuo que hacia frente a las situaciones, aquôl que mostraba una ansiedad similar a la del observador, pero que gradualmen- te luchaba contra sus miedos y eventualmente realizaba las tareas en las que estaba implicado. Un modelo da sujeto — que dominaba las situaciones seria aquél que se mostraba - compétente e irapertêrrito durante su ajecuciôn. Los resultados indicaron que; 1) la exposicién a modelos que preseri taban una conducta que hacia frente a las situaciones (se aproximaba a la serpiente con marcada dubitacién y se sep_a raba de ella ocasionalmente) ténia efectos significativamente mayores que la observacién de modelos que présenta— ban un comportamiento de dominio de la situaciôn (aproxima ciôn a la serpiente de Forma segura o impertérrita) ; — —2) el aMadir a las ejecucionas que hacian frenta a la si— tuacién auto-instrucciones que también hacian Trente a la situaciôn (describir los miedos iniciales, auto-instrucci_o nés para respirar profundamente y relajarse) era signifies tivamente més «fectivo. Los modelos con comportamientos y auto-verbalizaciones que hacian frente a la situaciôn — eran los més efectivos para reducir la conducta de evita-- ciôn. 3in embargo, estos resultados no concuerdan con los obtenidos por Kanfer, Karoly y Newman (1975). En este trabajo, realizado con ninos que tenian miedo a la oscu^^^W,' se concluyô que las auto-manifestaciones»ôue ponian; sis en la competencia» resultaban ser més eficaces

OiELtOTECA

112

lerar la oscuridad que las encaminadas a reducir lo avers£ VO de los estimulos especificos de la situaciôn,

También es de gran relsvancia la investigaciôn - desarrollada por Clogower, Tremouw y HlcCroskey (1978), don de se analizô la importancia de reconocer las auto-manife_s taciones negativas, como un requisite necesario del Entre- namiento en Auto-Instrucciôn, Los rasultaron mostraron oue el aplicar de forma combinada el reconocimiento de auto-m^ nifestaciones negativas junto con el conocimiento y ensayo de auto-manifestaciones, que hacian frente a las situaciones, resultaba significativamente mas eficaz que aplicar - cada uno de estos elementos por separado.

Del anélisis de las Tablas 1.2.3.3-1 y 1,2.3.3-2 podemos deducir un conjunto de conclus iones que pasaremos a enumerar. En primer lugar, el Entrenamiento en Auto-Instrucciôn aparecB en algunos estudios con otras denominaci_o nés taies como: Terapia Cognitive, Entrenamiento Cogniti— VO, Entrenamiento para Enfrentarse al Stress, etc. Aunque algunos autores lo han denominado de estas otras formas, - al procedimiento que exponen es esencialmente similar al - procedimiento descrito por Rleichenbaum y por este motivo- estân incluidos en estas Tablas.

Con respecte a su eficacia como procedimiento t£ rapéutico, aparecen resultados cllnicamente significativos, no sôlo en los trabajos llevados a cabo directamente por - Meichenbaum, sino también en las réplicas e investigacio-- nes realizadas por otros autores, lo que corrobora la va--

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lidez interna y externa del procedimiento. Asi, podemos — concluir que el Entrenamiento en Auto-Instrucciôn résulta ser significativamente mas eficaz, al compararlo con di— versos grupos control , ya sean estos grupos placebo o — g r upD sin ningûn tipo de tratamiento. Ademés, cuando se corn para con procedimientos de tratamiento alternatives, taies como desensibilizaciôn sistemëtica, ensayo de conducta, - "biofeedback" EiïIG o procedimientos de condicionamiento op£ rante, el Entrenamiento en Auto-Instrucciôn parece ser por lo menos tan eficaz como cualquiera de elles.

Sin embargo, a la hora de analizar la signifies ciôn clinica de estos resultados aparecen algunas objecio- nes. Asi, el tiempo establecido para el seguimiento es muy corto en los trabajos reseRados, puesto que el més largo - résulta ser el fijado por Class, Gottman y Shmurak (1976), que tuvo una duraciôn de seis meses. Por ésto, podriamos - decir que no se ha demostrado aûn su eficacia a largo plazo. También esté sin comprobar su utilidad para solucionar problemas graves, a través de muestras heterogéneas de pacientes. Aunque con el Entrenamiento en Auto-Instrucciôn - sa trata un rango de problemas mayor que con la Terapia R_a cional Emotiva (obesidad, trastornos impulsives e hiperac- tivos, problemas de atenciôn y del lenguaje en los esquizjo frênicos, dolor de cabeza tensional, etc.), el 5o% de los estudios esté realizado en un medio de laboratorio, con — problemas levas taies como ansiedad interpersonal ante los exâmenes o a hablar en pûblico y miedo a las serpientes u otros animales.

I MPor ultimo, El Entronamiento an Auto-Instruc-—

ciôn no ha domostrado aûn cue obtenga mayores resultados - en la generaliznciôn de los efectos del tratamiento que la modificaciôn de matrones de respuestas especificas. Aunoue aparocen trabajos como los de Borstein y Huevillon (1976), Carmody (1978), Kendall y Finch (1978), fileichenbaum (1972) y fileichenbaum y Cameron (1973), que muestran evidencia de efectos de generalizaciôn, tambiên existen otros en los -- que esta generalizaciôn de los resultados no se constata, como en los de Duglas y otros (1976), Horan y otros ----(1977), Robin, Armel y O'Leary (1975) y Thorpe (1975). --- Ademés, algunos de los trabajos que encuentran generaliza- ciôn deben matizarse en sus conclusiones. Asi, por ejemplo, en la inuestigaciôn lleuaba a cabo por Kendall y Finch(1978) se combina el Entrenamiento en Auto-Instrucciôn con la técnica de coste de respuesta y en la realizada por --- ffleichenbaum (1972) se ensena, ademés del Entrenamiento en Auto-Instrucciôn, a utilizar la relajaciôn como una habi— lidad que compite de forma activa con la ansiedad. Por esto, ninguno de estos dos estudios puede atribuir la genera^ lizaciôn producida al efecto del Entrenamiento en Auto-ins^ trucciôn solo, y a que en al procedimiento de terapia cognitive se incluyeron otras têcnicas de tratamiento.

ûe todo lo anteriormente expuesto, podemos con-- cluir oue son necesarios un mayor nûmero de trabajos empiricos sobre las diversos elementos del procedimiento, el - mantenimiento de los resultados obtenidos a largo plazo y la generalizac iôn de los mismos, puesto que no parecen es-

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tar aûn suPicientamenta constatados. No obstante, aparece de Forma évidente que cl Entrenamiento en Auto-Instrucciôn es mas ePicaz que no tener tratamiento o tener un trata-— miento placebo y tan eficaz como otros procedimientoa al-- ternativos.

116

1.3.- EnFoQue coqnitivo de los problemas de asercl6n.

Da los estudios analizados en el apartado 1.1. - sobre al entrenamiento en aserciân, sa podrla sacar la coja elusion de que el modelo subyacente, en la mayoria de ---- elloSjBS que los indiuiduos no asertiuos tienen un déficit en su répertorie conductual. Por esto, la meta del entrena miento era tratar que el cliente adouiriera las conductas asertivas que no tiene.

Como se ha uisto, los procedimientos de interueji ciôn mâs usuales, introducidos en el entrenamiento en ase^ ciôn, incluyen técnicas taies como: el ensayo de conducts, las instrucciones, la imitaciân de modelos y la préctica - en vivo.

Pero, ademâs de este modelo, un segundo enfoque alternative, que explica la conducta no asertiva, presupo- ne que las personas Que tienen déficit en aserciân poseen en su répertorie conductual las conductas asertivas nece— sarias, pero éstas estân inhibidas. Esta inhibiciôn se de- berâ a una ansiedad condicionada a las situaciones asertivas (U/olpe, 1973; Salter, 1949). La forma propuesta para - reducir la ansiedad,que acompaHa a la aserciân, fue la ut^ lizaciôn de la desensibilizaciân sistemética. De los trab^ jos expuestos en el apartado 1.1., sobre este punto se pu^ de concluir que aunque esta técnica fue eficaz para incrementar la conducta asertiva, sin embargo no Fue tan efect^ va como un entrenamiento en aserciân (Thorpe, 1975;Trou»er

117y otros, 1978).

Un tercar modelo, que es una uariaciôn dsl moda- lo anterior de inhibiciôn por ansiedad, sugiere que la coji ducta no asertiva puede estar causada por valoraciones C05 nitivas desadaptadas. Esta teoria, que pone ônfasis on la mediaciôn de las creencias irracionales, surge de la experiencia cllnica, donde se constata que los clientes mues^ tran, con Frecuencia, grandes avances en el comportamiento asertivo, dsspuês de haber considerado, cuidadosamente, — las consecuencias de estar influidos por determinadas creen, cias o pensamientos, que les induclan a comportarse de ese modo (Lange y Jakubomski, 1976; Goldfried y Davison,1976). En estas casos, los problemas de aserciân do los clientes parecian estar mantanidos por miados irreales acerca de - las posibles reacciones de los otros, como pudiera ser la desaprobaciôn y no por una falta de habilidad para emitir respuestas asertivas.

Asi, parecen mantener esta observaciân clinica - los trabajos desarrollados por Schwartz y Gottman y Aldeny colaboradores. En la investigaciân realizada por -- — -Schwartz y Gottman (1976 b) se llegâ a la conclusiôn de — que los individuos no asertivos producian més auto-maniFe_s taciones negativas, en situaciones que requerian una res— puesta asertiva, que los sujetos asertivos. Ademés, consta taron que los individuos no asertivos podian describir y - realizar conductas asertivas en situaciones de simulaciân y, sin embargo, no ejecutaban esas conductas en situacio— nés de la vida real. Alden y Safran (1970) compararon sujje

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tos que sostenlan muchas de las creencias irracionales de^ critas por Ellis, con sujetos que apenas mantonlan estas - creencias. En sus resultados encontraron oue los sujetos - que tenian muchas ideas irracionales eran menos asertivos y tenian mayor ansiedad, durante las representaciones de - situaciones asertivas, quo los sujetos que tenian pocas — ideas irracionales. Estos datos se encontraron tambiên en situaciones de la vida real. Alden y otros (1978) confirm^ ron los datos aportados por Schwartz y Gottman, respecto a que los individuos no asertivos eran espaces de descri-- bir la conducta asertiva apropiada, aûn cuando no eran capaces de ejecutarla. En el trabajo desarrollado por Alden y Cappe (1981) se concluye que la falta de aserciân de un grupo de estudiantes universitarios estaba relacionada con procesos de auto-valoraciôn negativa, més que con un déficit de habilidades. En este estudio se comprobâ que los sjj jetos asertivos y no asertivos no diferian en competencia social, a la hora de representar situaciones que requerian respuestas asertivas. Sin embargo, los sujetos no aserti— vos se auto-valoraban como menos asertivos, menos efactives y mâs ansiosos que los sujetos asertivos. Ademâs, in— formaban que sostenian creencias irracionales coma las expuestas por Ellis.

Por otra parte, las decisiones indivlduales que llevan a utilizer conductas asertivas parecen estar basa— - das en el tipo de resultados que se anticipen (Friedler y Beach, 1978; Eisler, Frederiksen y Peterson, 1978). La investigaciân desarrollada por Eisler, Frederiksen y Peterson mostrâ que los pacientes altos en aserciân esperaban, en

119las situaciones sociales, mâs consecuencias positivas de - los otros que los pacientes bajos en aserciân. Ademés, estos ûltimos expresaban, frecuentemente, sus preferencias - por comportamientos asertivos, pero en las representacio— nés de situaciones interpersonales no ejecutaban esas respuestas asertivas.

Un conjunto de investigaciones proponen que el hecho de que una persona se comporte de forma asertiva depends de câmo percibe la conducta asertiva (Broverman y — otros, 197o, 1972} Hess y otros, l98o; Jakubowski-Spector, 1973; Kelly y illorell, 1977; Spence y Helmreich, 1972). — Especificamente se sugiere que la misma conducta asertiva séria evaluada en términos més favorables si quien la exh^biera fuera un hombre y no una mujer (Couian y Kozisj,1979;Linehan y Egan, 1979). Esto séria una consecuencia del es- tereotipo tradicional de los papales que debèrla desempe— Har cada sexo, que ha desvalorizado histâricamente la conducta asertiva en las mujeres, pero la ha reforzado en loshombres. El trabajo llevado a cabo por Kelly y otros -— — (l98o) reafirma esta hipâtesis. Para realizar su estudio, présenté en video comportamientos asertivos y no aserti— vos, de hombres y mujeres universitarios, cuando hacîan — frente a peticiones no razonables. Se pidiâ a los observadores que evaluaran, en un cuestionario de atracciân inte^ personal, los comportamientos de los modelos que habian o^ seruado. Los modelos asertivos se consideraban més hébiles socialmente y mas capaces de manejar al antagonists de for_ ma erectiva que los modelos no asertivos, pero se les valo raba mâs bajo en medidas de consideraciân, afectividad, —

120flexibilidad y amistad. Ademés, tanto los hombres como las mujeres cue participaron en la observaciân consideraron negativamente la conducta asertiva de las mujeres -précti- camente las mismas que las de los hombres- sobre diverses Indices de consideraciân, atractivo, habilidad y competencia. También aparecieron esta tipo de resultados en el tr^ bajo desarrollado por Hull y Schroeder (1979). En este estudio se analizaron las respuestas de hombres y mujeres al interactuar con mujeres que se comportaban asertiva, no — asertiva y agresivamente. Encontraron que la conducts no - asertiva era evaluada positivamente, la conducta agresiva negativamente y la asertiva como justa y no vengativa, pero tambiên no compasiva, agresiva y dominante. No apareci_e ron diferencias consistentes entre los sujetos de distinto sexo.

Sin embargo, UJoolfolk y Oever (1979), Hull y — Schroeder (1979), Epstein (l98o) y Kern (1982) no encontr^ ron este efecto de desvalorizaciân de la conducta asertiva en las mujeres, aunque s£ constataron valoraciones nega tivas del comportamiento asertivo. UJoolfolk y Dover (1979) presentaron comunicaciones grabadas y diélogos escritos a méquina,de hombres y mujeres que se compor taban asertiva, no asertiva y agresivamente, para cue fueran evaluados — por observadores. Los resultados mostraron qua la conducta asertiva fue evaluada como eficaz y apropiada, pero tarn— bién fue considerada més descortés, insatisfactoria y hos- til que la no asertiva. CUando la respuesta asertiva se tigaba con comentarios corteses y amigables (aserciân emp_é tica), los observadores la evaluaban de forma més poslti—

121va. No ss encontraron interacciones signiFicativas entra - el tipo de conducta exhibida, al sexo de la persona qua — anitia las conductas y el de las personas que las évalua— ban.

Epstein (l98o), a su vez, mostrô que la aserciân tiende a producir consecuencias sociales positivas en si— tuaciones de peticiân razonable, la agresiôn dirocta elic^ ta predominantemente respuestas negativas, la agresiôn pa- siva produce menos respuestas negativas que la agresiôn d^ recta y la no aserciân produce predominantemente consecuen cias positivas. Sin embargo, se encontrô que las calificaciones de los comportamientos no asertivos eran, signiFicg tivamente, mâs positivas que las de los comportamientos — asertivos. No aparecieron diFerencias entre las evaluacio- nés realizadas a sujetos de distinto sexo.

La investigaciân llevada a cabo por Kern (1982) viene a matizar estos resultados. Para ollo analizô el — impacto oue produce el comportamiento asertivo, asertivo-- empâtico y no asertivo, de hombres y mujeres, en indivi-— duos evaluados como altos y bajos en aserciân. Se observaron los comportamientos de unos modelos en determinadas si tuaciones cuando respondian negativamente ante peticiones. Los resultados indicaron que los sujetos bajos en aserciân avaluaban negativamente los comportamientos asertivos, pe^ ro consideraban positivamente los comportamientos no asertivos y en menor medida los asertivo-empâticos; mientras que los sujetos altos en aserciân valoraban negativamente la conducta no asertiva y positivamente la conducta aser-

122

tiva y asertivo-empatica, siendo esta ûltima evaluada mâs positivamente. No obstante, los sujetos asertivos Fueron - evaluados por los sujetos bajos en aserciân como altanente compétentes, pero menos considerados y dessables que los - modelos no asertivos. Los resultados no indican que la aser ciân de las mujeres se considers més negativa que la aserciân en los hombres.

En otro intento de relacionar las premisas cogni tivo-conductuales con la aserciân, Klass (1981) investigâ si la aserciân y las respuestas cognitivas variaban an Fuji cion del sentimiento de culpa. Se considéré la culpa como "sentir que se causa dano a algulen al comportarse de forma asertiva" (Klass, 1981, pp. 283-4). El estudio se centré en la conducta de decir que no. Los resultados mostraron que el grupo con altos sentimientos de culpa era, signifie a tivamente, menos asertivo que al grupo con pocos sejn timientos de culpa. Ademâs, el grupo con altos sentimien— tos de culpa informaba que ténia, significativamente, més auto-manifestaciones que indicaban que el comportamiento asertivo iba a herir a la otra persona y que él séria el responsable de ello.

Los estudios expuestos hasta aPui muestran la -- existsncia de diferencias cognitivas al comparer las pars_o nas asertivas con las no asertivas. Estas diferencias Ile- van a plantear la conveniencia de establecer estrategias - de interveneiân disenadas para modificar esas cogniciones desadaptadas de los no asertivos, a la hora de realizar un entrenamiento en aserciân, en lugar de centrarse en la ajd

123nuisiciôn de nuevas conductas. Desde hace algunos anos, -- Bxisten datos empirions que ponen de manifiesto la efica-- cia de las terapias basadas en la modif icaciôn de las ---- creencias y expectativas de los clientes, en un intente de reducir su ansiedad social ante las evaluaciones de los -- otros (Goldfried, Linehan y Smith, 1978; Kanter y Goldfried, 1979; rneichenbaum, Gilmore y Fedoravicius, 1971; Trexler y Karst, 1972). En términos amplios, este enf ooue, como y a h_e mos visto en el apartado 1.2 . sobre las terapias cognitivo- conductuales, asume el supuesto de que la forma en que los individuos evalûan las situaciones détermina sus respues-- tas emocionales a esos acontecimientos. Especificamente se parte de la idea de que las creencias irracionales y las - auta-manifestaciones negativas tienen como resultado res-- puestas emocionales desadaptadas. Oesdo este punto de vista, el objetivo de la terapia séria modificar las creen— - cias irracionales y entrenar al sujeto a discriminar las - situaciones que pueden generar problemas.

Un conjunto de trabajos han intentado analizar - si la interveneién cognitiva es més eficaz que el entrenamiento en aserciân tradicional, centrando en ensenar al — cliente los comportamientos asertivos que necesita. Los d^ versas investigaciones , que ponen de manifiesto la efect^ vidad de uno u otro tipo de intervenciân con sujetos no -- asertivos, se encuentran resumidas en la Tabla 1.3-1. En - un anélisis de esta Tabla se observa que, como procedimien tos terapéuticos cognitivos, se utiliza la T.R.E. en 5 in- VBStigaciones, el Entrenamiento en Auto-Instrucciones en - otras 4 y solo en 1 se utilizô el procedimiento de rees-— tructuraciân cognitiva, propuesto por Goldfried (Goldfried y otros, 1974).

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28

Los trabajos que utilizaron T.R.E. ofrecen resu_l tados contrapUBstos. Asl, Tiegerman (1975) comparé la eficacia de la T.R.E. con el entrenamiento en aserciân y la uniân de ambos. Los resultados mostraron que el entrenamiento en aserciân solo fue més eficaz que las otras dos - condiciones de tratamiento. Sin embargo, liiolfe y Foder — (1977) y Alden y otros (1978) no presentan los mismos re— sultados. U/olfe y Foder compararon el ensayo de conducta - mSs imitaciân con la combinaciân de ensayo de conducta, — imitaciân y T.R.E. Las conclusiones indican que el components racional smotivo no incrementô la conducta asertiva, pero redujo, significativamente, la ansiedad en situacio— nés que implicaban aserciân. Alden y otros (1978), a su — vez, encontraron que la T.R.E. era tan eficaz como el entrenamiento en habilidades sociales. Par el contrario, — Jacobs y Cochran (1962) muestran la superioridad de la corn binaciân de la T.R.E. con el ensayo de conducta, al compararla con ensayo de conducta solo, cuando ee entrenaban en el tratamiento de situaciones problems especificas rele* vantes para los sujetos y se utilizaba un procedimiento de auto-observaciân en vivo.

Respecto a los estudios que emplearon Entrenamiento en Auto-Instrucciones, Thorpe (1975) y Oerry y — Stone (1979) no encontraron diferencias significativas al comparer ensayo de conducta y el entrenamiento en auto-ins^ trucciones, siendo las dos condiciones igualmente eficaces.

129Por otra parte, Kazdin y Iflascitalli (1982) informan qua al entrenamiento en auto-instruceiones combinado con ensayo - de conducta y préctica en casa tiens mayor eficacia que la préctica en casa mâs el ensayo de conducta, due el entrena miento en auto-instrucciones més ensayo de conducta y que el ensayo de conducta solo.

Carmody (1978) comparé grupos que recibieron ensayo de conducta solo, o en combinaciân con T.R.E. o con - Entrenamiento en Auto-Instrucciones. Los resultados no mo_s traron diferencias significatives entre los très grupos,

Finalmente, Linehan y otros (1979) compararon la efectividad del ensayo de conducta, la terapia de reestruc, turaciân cognitiva propuesta por Goldfried y la combina— ciân de ambas condiciones. Los resultados indicaron que no habia diferencia entre los très grupos. No obstante, los autores hacen constar que aunque estadisticamente no apa— recen diferencias significatives, desde un punto de vista clinico considered que ha dado resultados més positives la combinaciân de la terapia de reestructuraciân racional con el ensayo de conducta.

130

Como resumen de lo expuesto en este apartado, - se pueden establecer las siguientes conclusiones:

1) Parecen encontrarse datos Que certifican la - existencia de factores cognitivos que mediatizan la emi— sidn de las conductas asertivas, apareciendo diferencias - cognitivas cuando se comparan sujetos asertivos y no asertivos.

2) A pesar de estos datos, no hay pruebas sufi— ciantes que presenten evidencias de la mayor eficacia de - los procedimientos cognitivos sobre los conductuales, aunque en algunos estudios se muestra que ambas intervencio— nes son igualmente sfectluas*

Ante estos datos se plantea, en cualquier caso, la necesidad de generar nuevos estudios qua sirvan para — Bsclarecer el papel real que juega al cambio directe de — las respuestas cognitivas en el entrenamiento en aserciân, asi como la eficacia diferencial da diferentes procedimien tos de cambio cognitive y los efsctos sumativos de la — - uniân de procedimientos cognitivos y conductuales.

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2.- ESTUDIO EXPERIIHENTAL.

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El objetivo de esta investigaciân es dar un pa- 30 mâs en el esclarecimiento del papel que juegan los procedimientos de cambio cognitivos, cuando se introducen en si entrenamiento en aserciân.

Una vez revisados los diverses trabajos, que se han llevado a cabo en este érea, observâmes que surgen un conjunto de aspectos que no han sido tenidos en cuenta - y que, a nuestro entender, no pueden dejar de tenerse en - consideraciân cuando se plantea una investigaciân:

1) En el fenâmeno de la aserciân parecen estar - interviniendo un conjunto de conductas cogni- tivae, motâr as y fiaiolâgicas (Linehan, — 1979) y no parece adecuado el centrarse sâlo en alguna de elles a la hora de la interven— ciân terapéutica, como lo hacen la mayorîa de los trabajos.

2) La forma de adquiaiciân de taies conductas — asertivas, en individuos con problemas en asa ciân, no parece estar c&aramente establecida. puesto que, como acabamos de ver en el aparta do anterior, resultan tener igual eficacia los tratamientos conductuales y los cognitivos.

133

3) No esta suficientemente estudiado cual serla el resultado de unir, en un mismo procedimien to, tratamientos conductuales y cognitivos, - Que incidan en los dos sistemas de respuesta principales implicados en los problemas de — aserciân, el sistema de respuesta motor y el sistema de respuesta cognitive.

4) En los casos en los que se ha utilizado la — combinaciân de procedimientos cognitivos y -- conductuales, éstos ûltimos han estado Forma- dos, generalmente, por una sola técnica (ens_a yo de conducta) o, a lo sumo, dos (ensayo de — conducta mâs Imitaciân o ensayo de conducta mâs prâctica en casa), pero no se ha puesto - en préctica el conjunto de técnicas, que han sido identifieadas como componentes importantes del entrenamiento en aserciân (vêase el - apartado 1.1.),

5) El nûmero de sesiones, normalmente empleadas en los tratamientos expuestos en las investigaciones, parece ser excesivamente corto.--— - (Bellack y Morrison, 1902).

6) Las situaciones abordadas en los entrenamientos suelen ser astandar ., Independientemente de la relevancia que tengan éstas para los su jetos (Jacobs y Cochran, 1982), viéndose la -

134

necesidad de realizar entrenamientes especif1- cos a las necesidades relevantes de los suje— tos.

Esta investigaciân, a nuestro entender, encuen— tra su propia justificaciân precisamente en la exposiciôn teârica y revisiân bibliogrâfica Que precede y de una forma particular en los aspectos especificos que acabamos de enumerar. A la vista de estos datos, no nos queda apenas - dudas de paner en marcha un trabajo de investigaciân, que pudiesa dar adecuada explicaciân a los problemas hasta — ahora planteados.

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2.1.- Planteamiento del oroblema.

A la vista de las consideraciones anteriores, y y a que en la aserciân parecen estar interviniendo un con— junto de conductas cognitivas y motâricas, nos surge urra - serie de interrogantes, respecto a los modelos que subya— cen a la planificaciân de los procedimientos de interven— ciân.

La primera pregunta,que se nos plantea, hace referenda a cuâl séria la eficacia de un procedimiento de entrenamiento en aserciân, en el que se atendiesen tanto - las respuestas motâricas como las cognitivas, mediante un procedimiento combinado cognitivo-conduc tuai. iSeria este procedimiento cogni tivo-conduc tuai mâs eficaz que el proche dimiento conductual solo?.

Respecto a los procedimientos cognitivos que se utilizarân, revisados en los apartados 1.2. y 1.3,, surgi- ria el interrogante sobre si alguno de elles es mâs eficaz en este campo especifico de la aserciân.

Antes de intenter responder a la pregunta anterior, es importante resaltar algunas conclusiones importan tes, que aparecen al realizar una comparaciân entre la Terapia Racional Emotiva y el Entrenamiento en Auto-Instruc- ciones. En primer lugar, el Entrenamiento en Auto-Instrucciones parece que es, en general, mâs eficaz y tiene menos

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criticas metodolôglcas que la Terapia Racional Emotiva, — como hemos visto en los apartados 1.2.1. y 1.2.2. Ademâs, cuando se ha aplicadc al érea de la aserciân nunca fue su aplicaciân Irrelevante, obteniendo, como minimo, los mis-- mos resultados que los procedimientos conductuales, como - aparece en el apartado 1.3. Por ûltimo, en este mismo — apartado, en el ûnico caso donde la Terapia Racional Emo-- tiva, combinada con la técnica de ensayo de conducta, aparece mâs eficaz que la técnica de ensayo de conducta solo (Jacobs y Cochran, 1982), los autores utilizan elementos - del entrenamiento en auto-instrucciones en el procedimiento de reestructuraciân cognitive.

Por tanto, a la vista de estas consideraciones, nos podiamos preguntar si no serla més eficaz, en este — ârea concrets de la aserciân, el Entrenamiento en Auto- — Instrucciones que la Terapia Racional Emotiva.

En este estudio se pretende dar una explicaciân, lo mâs Clara posible, a las preguntas planteadas. Con este fin, hemos llevado a cabo una investigaciân que, de forma especifica, presta especial atenciân a aquellos problemas observados en los estudios referidos. Se contrôlé, por tari to, que el entrenamiento en aserciân estuviese formado por el conjunto de técnicas identificadas como componentes importantes del mismo, asl como que el nûmero de sesiones - empleadas fusse suficiente y que las situaciones abordadas, durante el entrenamiento, fueran elegidas por los sujetos en funciân de su deseo de cambio. Ademâs se trataron de ho

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mogeneizar al méximo las condiciones en oue se desarrollaron las sesiones de entrenamiento. Para este fin, y tal co, mo se exnone en el procedimiento, se conFeccionâ un pro-- grama detallado, a traués del cual se pretendiô regular y unificar, en todo aQuello que fusse posible, el orden y — empleo de las distintas técnicas, asl como los objetivos - especlficos de cada sesiôn.

Por ûltimo, hemos configurado très procedimien— tos de intervenciân, que dan justa explicaciân a las dudas especif icas planteadas sobre la eficacia de los procedi — mientos o su combinaciân. Por una parte, hemos disefiado un procedimiento de entrenamiento en aserciân, que se funda - en el modelo de adduisicidn de respuestas y combina el con junto de técnicas identificadas como componentes relevantes. Entre éstas se encuentran: el ensayo de conducta, la imitaciân, el "feedback", las instrucciones y la préctica en vivo. Ademés, hemos elaborado dos procedimientos basa— dos en modelos cognitivos conductuales, que combinan un eri trenamiento en aserciân, como el que acabamos de exponer, con los métodos cognitivos més relevantes: la Terapia Ra-- cional-Emotiva y al Entrenamiento en Auto-Instrucciones.

138

2.2.- Formulaciân ds hioâtesis.

A la vista de los resultados, conclusiones y su» gerencias més relevantes de los estudios que han sido rev^ sados y teniendo especialmente en cuenta los problemas que acabamos de plantear y Justificar, formularemos las siguign tes hipâtesis:

= El Entrenamiento en Aserciân, El Entrena-— miento en Aserciân 4> la Terapia Racional Emotiva y el Entrenamiento en Aserciân i - el Entrenamiento en Auto-Instrucciones ee— rén mâs efectivos, en el tratamiento de los problemas de aserciân, que al no tratamiento. Ee decir,EA, EA i TRE y EA 1 EAI > no tratamiento.

H2 = El Entrenamiento en Aserciân 4 la Terapia - Racional Emotiva y el Entrenamiento en — - Aserciân 4 el Entrenamiento en Auto-Instruc cicnes serén, en el tratamiento de los problemas de aserciân, mâs efectivos que el Eji trenamiento en Aserciân solo. Es decir,EA 4. TRE y EA 1 EAI > EA

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H3 = El Entrenamiento en Aserciân i el Entrenamiento en Auto-Instrucciones serâ mâs efec- tivO; en el tratamiento de los problemas de aserciân, que el Entrenamiento en Aserciân 4- la Terapia Racional Emotiva. Es decir,EA i EAI > EA 4- TRE

2.3.- [ïlétodo.

Antes de la realizaciân de la investigaciân, que aqul se présenta, se llsvaron a cabo diverses seminaries - teôrico-prâcticos, a lo largo de très aMos consécutives. - Estos seminaries estaban destinados a poner en prâctica — las técnicas, que posteriormente se utilizerian, asi como a formar observadores y ayudantes del experimentador. Un - ano antes, se realizâ un estudio piloto con una muestra de las mismas caracteristicas a la utilizada posteriormente - (alumnos de 19. curso de Psicologla). Dado que el anâlisis de los datos obtenidos, en este estudio previo, arrojâ resultados positives y alentadorss, se puso en marcha la investigaciân definitiva.

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2.3.1.- Su.letoa.

A un total de 16o eujetos, estudlantea de primer curso de Psicologîa e interesados en participât en un sam^ nario voluntario de entrenamiento en aserciôn, se les a p M cô el Inventario de Asertividad de Rathua (Rathue, 1973 Fueron eeleccionadoe aquelloe que obtuvieron puntuaciones inferiores a 0, resultando un nûmero de 59.

Una vez realizada esta primera seleccidn de ind^ viduos can dificultadea en aaerciôn* ae cumplimentâ si — Inventario de Aserciân (Gambrill y Rlchay, 1975) y se se— Isccionaron aquellos sujetos que tuvieron puntuaciones — iguales o superiores a 95 y lo5 en las escalas de "grado de malestar” y "probabilidad de respuesta". Se llevâ a cabo una entrevista personal, en la que se recogid informa— ciôn sobre si hablan recibido o estaban recibiendo trata— miento psicolâgico o psiqui&trico y se evaluaba su disponJL bilidad para participer en un grupo de entrenamiento en — aserciôn.

Con las puntuaciones résultantes de los dos in— ventarios, una vez descartados los individuos que hablan - tenido alguna relaciân terapéutica, se formâ un grupo final de 28 sujetos que presentaban déficit en asercién.

Estos 28 sujetos se distribuyeron aleatoriamente entre las très condiciones expérimentales y el grupo con—

141

trol, forméndase cuatro grupos de 7 sujetos cade uno,

Los grupos presentaban caracteristicas homogô— - neas respecta a la edad, 19-2o anos, y al sexo, cada grupo Bstaba compuesto por 5 mujeres y 2 hombres.

Se contrôlé que ninguno de los sujetos participantes tuviera contactes terapéuticos psiquiétricos o psi- colôgicos durants el tiesipa que duré la Investigacién.

2.3.2.- Material de evaiuaciôn.

En el presents estudio. se han empleado distin— tas têcnicas de evaluacién, con el propôsito de obtener in formaciân sobre aquellos aspectos que han sido considerados mâs relevantes en relaciân con la conducts asertiva. - Estas têcnicas comprenden medidas de auto-informe (cuestio, narios) y medidas de observaciôn (apreciaciones puntuales efectuadas por observadores durante la realizaciân de una prueba conductual).

Antes de iniciar la descripciân de cada una de - las têcnicas, sefîalaremos que los cuestionarios utilizados han sido traducidos expresamente para la realizaciân de e^ ta inuestigaciân. Por este motivo se realizâ un anélisis -

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de la fiabllidad de dichas pruebas. En el aoartado corres- oondiente de anélisis preuios se adjuntan los resultados - obtenidos. También, conviens destacar oue fue preciso dis_e nar la prueba conductual Pue se utilizô para las medidas - de observaciôn, que se describira més adelante.

2.3.2.1.- Medidas de auto-informe.

Se utilizaron dos medidas de auto-informe: el -- Inventario de Asertividad de Rathus, cuestionario més frecuentemente utilizado en investigaciones sobre aserciôn, y el Inventario de Aserciôn de Gambrill y Richtey (1975), - considerado el cuestionario mas vélido para una planifica- ciôn terapéutica conductual de la aserciôn (Linehan,1979).

a) Inventario de Asertividad de Rathus.

Descripciônt Este cuestionario, elaborado por — Rathus (1973a),permits una evaluaciôn valida de la aser— - ciôn. Proporciona informaciôn ûtil sobre las impresiones del sujeto acerca de su propia aserciôn y sobre los corn--, oortamientos tlpicos de la persona en situaciones muy va- riadas.

143

Constade 3o items, an los que el sujeto tiena — que evaluar en que medida son doscriptiuos o caracter Isti- cos de su comportamiento, Para esto,utilize una escala de 6 puntos con un rango de 4 3 (muy caracterlstico, extrema- damenta descriotivo) a -3 (no caracterlstico, nada descri^ tiuo). De los 3o items, 13 estân redactados de forma positiva y 17 de forma negativa.

Condiciones de aplicaciôn; Se utilizô la versiôn compléta con sus correspondientes instrucciones. Se aplicô en très momentos muy distantes durante la investigaciôn: - al iniciarsB, como primera medida de selecciôn de los suj_e tos, al final de las 14 sesiones de entrenamiento y a los 6 meses de terminado éste, en la evaluaciôn del seguimien- to.

8) Inventario de Aserciôn.

Descripciônt Este cuestionario fue elaborado pot Gambrill y Richey en 1975, e intenta medir las deficien-— cias en la conducts asertiva, Consta de 4o items. En cada item el sujeto tiene que Indicar: (l) el grado de malestar o ansiedad que produce la realizaciôn de dicha conducta; - oara esto utilize una escala de 5 puntos que varia de 1 — (nada) a 5 (muchlsimo), (2) la probabilidad con que ejecutarla la conducta si se presentara actualmente en esa si— tuaciôn; esto se évalua en una escala de 5 puntos oue va--

144

rîa desde 1 (siempre lo hago) a 5 (nunca lo hago) y (3) -- las situaciones en las que le gustaria comportarse de forma mas asertiva.

Los 4o items incluldos tienen en consideraci6n - el continuo fami liaridad-no f amiliar idad e incluyen, en -- las situaciones, las diversas personas que pueden estar im olicadas (i.e., extrados, conocidos , amigos). Ademâs, los items se integran en las siguientes categorias: (l) rechazar peticiones, (2) expresar limitaciones personales, tal como admitir ignorancia en algunas éreas, (3) iniciar contactes sociales, (4) expresar sentimientos positives, (5) manejar o enfrentarse a las criticas, (6) diferir de otros, (7) aserciân en situaciones de servicio y (9) dar "feed--- back” negativo.

Condiciones de aplicaciôn. Sa utilizô la versiôn compléta con sus correspondientes instrucciones. Se aplicô en très momentos, a lo largo de la investigaciôn: antes -- del entrenamiento, como medida de selecciôn de los sujetos, despuês del entrenamiento y a los 6 meses de terminado ês- te, como una medida del seguimiento.

145

2.3.2.2.- medidas do observaciôn.

En este apartado incluiremos la descripciôn de - las conductas, que fueron objeto de observaciôn en las ev^ luaciones y los criterios de calificaciôn utilizados. Las conductas seleccionadas intentan recoger aQuellas conduc-- tas no verbales y paraverbales, que la mayoria de los auto_ res consideran relevantes en los problemas de aserciôn —(Alberti y Emmons, 1976; Trou/er y otros, 1978; Lange y --Jakubomski, 1976; Liberman y otros, 1975; Eisler y otros, 1973 b).

Descriociôn de las conductas objeto de obser vaciôn: El nûmero de conductas, objeto de observaciôn, fue 14. 3e describiô cada una de allas como se indica a conti- nuaciôn: (1) Contacto de los o.jos: Mira a la cara de la — persona con la que habla, (2) Postura: Inclinaciôn ligera del cuerpo hacia la persona con la que habla, (3) Distan-- cia fisicaî Aproximaciôn fîsica al que habla, (4) Habla — Fluida! Sin dubitaciones, pausas embarazosas, aclararse la garganta repetidamente, tartamudeos, (5) Inflexiôn de la - voz! Poner ônFasis en las palabras claves (expresivo), oDuesto a mnnôtono, (6) Volumen de voz: Volumen adecuado a la situaciôn, (7) Uso de las manos: Enfatiza con las manos los contenidos verbales, (S) Expresividad de la carat Enf_a tiza con la expresiôn de la cara los contenidos verbales,(9) Se taoa la boca con las manos: Lo hace mientras habla,

146

(lo) Se toca el pelo con las manost Cuando habla, (11) 5e arreqla la rooat Cuando habla, (12) Se retuerce las manos; Cuando habla, (13) Jueqa con algo: Cuando habla y (14) Em^ te risitas; Cuando habla.

Las conductas incluidas entre la 9 y la 14 Formsi rian una agrupaciôn denominada "geetoe nerviosos", que de- notarlan ansiedad (Lange y Jakubowski, 1976)..

Modo de evaluaciôn: Las diversas conductas Fue— ron evaluadas siguiendo el sistema siguiente:

M 1 '* significa: no, jamés, en absolute." 2 ” " : algo, algunas veces, un poco." 3 " " : tantas veces si como no, medi_a

namente.” 4 " '• : habitualmente, mucho, bastan—

tes veces." 5 " " : prâctlcamente siempre, total—

mente.

Condiciones de aplicaciôn: Las observaciones se realizaron de Forma directa por los observadores, mientras cada sujeto realizaba una prueba conductual. Esta oruaba - Fge disenada especlficamente para esta investigaciôn y -- cqnsistla en la representaciôn de très escenas consecuti-- vas. Cada una de ellas ara una situaciôn especlFica, que - reouerla una respuesta asertiva, como veremos més adelante,

147

Esta informaciôn se recogiô en dos ocasiones a - lo largo de la investigaciôn: una en la evaluaciôn ante-— rior al entrenamiento y otra después de terminadas las 14 sesiones de procedimiento de intervenciôn terapéutica.

2.3.3.- Luqar de la investigaciôn e instrumentos.

El entrenamiento en aserciôn se llevô a cabo en las cabinas n9. 0 y nü. 6 de la Facultad de Psicologîa de la Universidad Complutense de Madrid, durante el periodo - de Noviembre a Abril del Curso 198o-81.

La cabina ns. 0 esté dividida en dos secciones. En la secciôn interior habla ocho sillas y dos mesas. AquI realizaron los sujetos las pruebas conductuales que estu— vieron sujetas a observaciôn. En la secciôn exterior, sep_a rada de la interior por unos tabiques con amolios crista— les, se colocaron los observadores. En esta cabina tuvo Iju gar la evaluaciôn de cada uno de los participantes, antes y después del entrenamiento.

El registre de las observaciones se efectuô en - hojas como la que se présenta en la figura 2.3.3.-1, oue - aparece en el Apéndice A.

148

La fase de tratamiento se realizô en la cabina - n9. 6. Consta esta cabina de dos salas parcialmente insono_ rizadas con planchas de papel prensado, oue se comunican - entre si mediante una puerta tapizada,por ambos lados, de este mismo material y una amplia luna de visiôn unidirec— cional. En la sala interior habla ocho sillas y una mesa. Encima de la mesa se encontraba un magnetoFôn Grundig ---- TK 247 Luxe, al que astaba acoplado un micrôfono, donde se recoglan las interuenciones de los sujetos y se utilizaba para suministrar "feedback". Ademés, en una sesiôn, la nûmero 3, se utilizô un magnetofôn do casette Philips -— — N2217, mediants el cual se presentaron diversas conductas que deblan ser discriminadas. (Prueba de discriminaciôn - entre conductas asertivas, no asertivas y agresivas. — — Apéndice A.).

143

2.3.4.- OlseFîo sxperimontaX.

En la investigaciôn ee utilizô un diseRo multigr_u po mediante un anélisis de varianza de un critorio de clas_i ficaciôn. Este esté compuesto par cuatro nivelas. Este disje Ro SB repitiô en 3 evaluaciones. Las très evaluaciones se - efectuaron, respectivamonte, una antes y dos después del -- tratamiento experimental. Estas dos ûltimas tuvieron lugar inmediatamente después y a los sais meses de la termlnaciôn del entrenamiento.

Las condiciones expérimentales se distribulan de la siguiente forma:

Grupo I : control, en lista de espera.

Grupo II : entrenamiento en aserciôn y te-rapia racional-emotiua de Ellis.

Grupo III ; entrenamiento en aserciôn y ----auto-instrucclones, segûn el pro cedimiento de lYleichenbaum.

Grupo IV ; entrenamiento en aserciôn.

150

El entrenamiento en aserciôn constsba de las — siguientes têcnicas: ensayo de conducta, imitacion, "Fcejd back", instrucciones y prâctica en vivo.

Se trato de evaluar la conducta asertiva, medida a través de: 1) Inventario de Asertividad de Rathus, -— — 2) Inventario de Aserciôn de Gambrill y Richoy, y 3) Obsejr vaciôn de la conducta del sujeto en diversas representacio^ nés (role-play test), teniendo en cuenta las variables re-cogidas en el apartado 2.3.2.2. Se registraron los ---—cambios producidos en los très morçentos de la evaluaciôn.

La Figura 2.3.4.-1. présenta un esquema de las fasGS seguidas en el expérimenta.

151

1313

4) CO 4)cn 3 CO X4) •< jG <o <n -P 4)3

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152

2.3.5,- Procedimiento.

Se informé a los sujetos de la posibilidad de - asistir a un seminario de aserciôn, a través de los profesores de la asignatura de Psicologîa General I. La selec— ciôn de los sujetos se realizô conforme a lo expuesto en « el apartado correspondiente anterior (2.3.1.).

Tanto la selecciôn de los participantes,como el desarrollo de los orogramas terapéuticos,lo llevô a cabo - la autora de la investigaciôn.

2.3.5.1.- Observadores.

Para la realizaciôn de las observaciones, se uti lizô la colaboraciôn de très observadores. Estos fueron -- elegidos de entre un grupo de lo estudiantes de Psicolo--- gia de 59. Curso, interesados en el tema de la aserciôn. - Para su elecciôn se siguiô el procedimiento oue se expone a continuaciôn:

1.- Se les informé de que su misiôn iba a ser la de ayudar en la evaluaciôn de la conducta -- asertiva de unos grupos de entrenamiento. Su

153

tarea consistirla en observar la conducta no verbal de los sujetos. Para ello, era neces_a rlo que tuvieran un entrenamiento orevio,tras el cual se elagirian aquôllos que fueran mas exactos en sus observaciones.

2.- Se les describieron las conductas a observar y se les suministraron diverses ejamplos de las mismas. A continuaciôn, se les entregô - una hoja donde constaban estas descripcio— - nés, tal como aparece en el apartado 2.3.2.1*

3.- Se les présenté la hoja de registre (vôase laFigura n9, 2.3.3.-1. en el Apéndice A).

4.- Se les asignaron tareas especlFicas de observaciôn de las conductas no verbales resefla—das. El nûmero de ensayos de observaciôn, -- realizados durante esta Fasa de entrenamiento, Fue de 15, efectuados a lo largo de una semana.

5.- Se les diô la instrucciôn especlFica de no - comentar ni comunicarse durante las observaciones.

6.- Después de cada ensayo de observaciôn se co- mentaban y resolvlan los problemas, oue hu— bieran tenido lugar.

154

y 7.- Al terminar la fase de ensayos de observa--- ciôn, se llevô a efecto la evaluaciôn de los observadores sobre la ûltima observaciôn r lizada. Se eligieron los 3 observadores que presentaron mayor grado de acuerdo on sus ojb servaciones (1-2; .99, 1-3; .93, 2-3: ,92).

A los observadores seleccionados, se les informé acerca de su misién en el grupo terapéutico, pero no de — los fines de la Investigaciôn, ni de las diversas condicici nés expérimentales. La informaciôn, que los observadores - recibieron, fue la siguiente:

" Uuestra tarea sera la de recoger la informaciôn de las conductas no verbales, que y a conoceis, que presenten los sujetos durante la realiza— ciôn de una serie de represantaciones, que van a tener lugar. Es importante que presteis gron atenciôn y lo hagais con la mayor exactitud p^ sible, pues vuestros datos van a ayudar a poder realizar una evaluaciôn mejor de las deficiencias que presenten los sujetos y asi se les -- puede ayudar més eficazmente. Recordar que no debeis comunicaros entre vosotros y nus la tarea debe ser absolutamente individual".

155

2.3.5.2.- Evaluaciôn pre-entrenamianto,

En primer lugar se aplicaron el Inventario de — Asertividad de Rathus y el Inventario de Aserciôn, que si^ vieron como criterio de selecciôn de los sujetos (ver apar_tado 2.3.1.). Una vez convocados los sujetos, de acuerdo -con los grupos a los que Fueron asignados, en Forma aleat^ ria (como hemos visto anteriormente), se les expuso el — - plan a seguir. La informaciôn, que se les facilité, fus la misma para las très condiciones expérimentales, consistieji do en lo siguiente:

" Todos vosotros estais interesados en el tema - de la aserciôn y las relaciones interpersona— les. Una buena forma de aprender,quô es la --- aserciôn y cômo se puede llegar a ser més ase^ tivo, es poner en préctica un entrenamiento en aserciôn. En 61,vosotros Funcionareis como pacientes y yo como terapeuta. De esta forma, p£dreis conocer no sôlo lo referente a la condu£ta asertiva, sino también el desarrollo de una terapia en grupo. En el entrenamiento, abordaremos y trataremos de solucionar los peouenos problemas que puedan surgir en vuestras relaciones interoersonales".

156

Una vez que los sujetos estuvieron de acuerdo -- con este planteamiento, se estableciô un comoromiso verbal de asistencia a las sesiones fijadas para cada grupo. A -- continuaciôn, se recogieron los datos de observaciôn, que completaban las medidas de llnea de base, junto con las didas de auto-informe. Para procéder a esta evaluaciôn, se les indicé lo siguiente;

" Antes de comenzar el entrenamiento, se necesi-ta réunir algunos datos més sobre vuestra forma de comportaros ante determinadas situacio—nés. Por esto, vamos a dedicar esta sesiôn a - realizar una serie de representaciones".

Para observar la conducta de los sujetos, se di- seRaron très situaciones que requerlan una respuesta asertiva. Se les pidiô que representasen una ascena y respon-- diesen como si la interacciôn fuese real. La forma de pre-sentaciôn de la prueba fue la siguiente: el terapeuta describla la situaciôn donde se situaba la acciôn y, a continuaciôn, representaba y verbalizaba la frase, a la que el sujeto daberia responder de forma asertiva. Cuando el sujeto contestaba a una situaciôn, se describla la siguiente y se representaba de forma similar. La informaciôn que se diô a los sujetos fue la siguiente;

157

" Como no me os posible observar vuestro comportamiento en el medio donde os desanvolveis, v^ mos a representar aPui algunas situaciones y -vais a intentar contestar a ellas como si estjjvieran teniendo lugar de una forma real. La ma nara de llevarlo a cabo serâ como sigue: yo — describiré una situaciôn y representarô el papel de una persona con la que vais a tener que interactuar. Las representaciones las hareis - de forma individual, teniendo que efectuar — très cada uno de vosotros".

Contestadas las preguntas y hachas las aclaraci£ nés necesarias, se llamô al primer paciente y dleron co— mienzo las represantaciones. Las situaciones propuestas — fueron éstas:

Situaciôn 19.

Narrador: " Es sâbado por la tarde. Llevas toda la semana esperando que llegue este momanto para poder grabar unos discos, que te han prestado, por los -- que tienes gran intorês. Has planea- do no salir de casa hasta que no te^ mines. De pronto, suena el timbre de la puerta y es un amigo tuyo, que te viens a buscar para oue le acompaRes al cine".

158

Amigo: " iPor qué no te viones conmigo al cine?. Ponen una pellcula muy buena — que te va a gustar".

Situaciôn 2^.

Narrador: " Estâs en la Facultad con un grupo de companeros de claee Fijando la hora, en la que vais a reuniros para hacer oroblemas de estadistica. Tienes mucho interés en asistir, pero te viene, realmente, mal la hora que se e^ té proponiendo. De pronto, uno de -- los del grupo te pregunta..."

ComparSero: " 6Te viens bien esta hora? iEstés de acuerdo con ella?".

Situaciôn 33.

Narrador: " Te encuentras en el bar de la Facultad pensando que un libro, que te h^ ce falta para preparar un examen par_ cial, lo has prestado hace tiempo y aûn no te lo han devuelto. De impro-

159

viso. ves a la persona que tiene ellibro, se aproxima a tl y te sa—luda..

1 Hola! 60u6 tal te va? Por cierto, -aûn no he terminado con el libro queme prestaste ino lo necesitarés tod_a via, verdad?".

La Informaciôn que recibiô el grupo de control - Fue la aiguienta:

" Y a si que estais muy interesados en asistir a este seminario, pero, lamentablemente, estân - todas las plazas cubiertas. De todas formas, - es posible que en el segundo trimestre pueda - comenzar otro grupo. En el caso de que asi — fuera, serais vosotros los que entrerais a fo£ mar parte de él. Para completar vuestros datos, me gustaria recoger alguna informaciôn sobre - vuestra forma de comportaros ante determinadas situaciones. Por ésto, vamos a dedicar esta s_e siôn a realizar una serie de repr es en tac iones".

16Ü

A continuée ion, se proccdiô dsl mismo modo quo - con las grupos de 1ns condiciones expérimentales.

Los observadores evaluaron las representaciones de acuerdo con las conductas y criterios y a establecidos - (ver el apartado 2.3.2.1.).

Con estos datos de observaciôn y las puntuacio— nés obtenidas, en los dos inventarios de aserciôn, se corn* pletô la fase de linea de base o orimera evaluaciôn.

2.3.3.3.- Evaluaciôn post-entrenamiento.

Una vez finalizadas las 14 sesiones de entrena-- miento, se efectuô la sequnda evaluaciôn. Se realizô del - mismo modo oue la evaluaciôn pre-entrenamiento. Todos los sujetos completaron los dos inventarios de aserciôn y realizaron las très reoresentaciones conductuales, que fueron igualmente evaluadas por los observadores (vôase la Eva--- luaciôn pre-entrenamiento).

161

2.3.5.4.- Evaluaciôn de seguimiento.

Se llevô a cabo una evaluaciôn de seguimiento a los 6 meses de haber finalizado el entrenamiento. La eva— luaciôn se realizô pidiendo a todos los sujetos que relie* nasen los dos inventarios de aserciôn utilizados en las — evaluaciones pre- y post-entrenamiento.

2.3.5.5.- Entrenamiento,

El numéro total de sesiones de entrenamiento Fue de 14, el mismo para todas las condiciones expérimentales. Las sesiones se realizaron una vez por semana, con una du- raciôn de 1,1/2 hora cada una. Las 5 primeras fueron com_u nés, siendo su desarrollo el que figura a continuaciôn.

lü

2,3.5.5.1,- Sesiones comunes para las tros ionesexoerimentales.

Sesiôn 1.

Introducciôn:

- Descripciôn general del desarrollo de las sesiones.

- Definiciôn de la conducta asertiva en cojn traste con la conducta no asertiva y agr_e siva.

Presentaciôn de los miembros del grupo:

- Exposiciôn', por al terapeuta, de un modèle de presentaciôn, donde la persona nue se présenta saluda y dice su nombre al sjj jeto mâs cercano. Este le contesta y dice cômo se llama,

- Raproducciôn del modelo por porte del grjj po.

fflonôloQo sobre temas intrascendentales;

- Definiciôn de conducta no verbal. 5u im-- portancia en la relaciân intornersonal. -

163

Enumeraciân de las conductas no verbales mas frecuentes,

- Monôlogo de cada participante, de un mi— nuto y medio de duracidn, sobre uno de -- los siguientes temas: hoja, clavo, cojin, reloj, paRuelo, hilo y lâpiz.

- Observaciôn, par parte del grupo, de las. conductas no verbales relevantes utilizadas en los monôlogos.

- "Feedback" conductual individual de los - comportamientos no verbales, dado por los sujetos y el terapeuta al Finalizar las - interuenciones,

Ejercicio de Si-No:

- Se divide el grupo en subgrupos de 2 personas.

- Uno de los miembros de la pareja dice --- "si", cambiando el volumen de voz de Forma graduai, desde un volumen muy bajo a - tan alto como le sea posible, El compaRe» ro contestaré a cada "si" con un "no", -- ajustândose al volumen de voz marcado por el primero.

164

E.ierciclos para casa:

- Observar la conducta no verbal de très -•personas en très ocasiones.

- Observar la propia conducta no verbal entrès ocasiones.

- Introducir modificaciones en el volumen ■ de voz en très ocasiones,

- Elegir una conducta no verbal bue lo gustaria cambiar.

Sesiôn 2.

Discusiôn y comentarios de los "ejercicios para casa".

Par y recibir eloqios:

- Doscripciôn y comentario, por parte del - grupo y del terapeuta, de las diversas -- formas an Que las personas dan y respon— den a los elogios,

-- Ensayos de conducta en subgrupos de 2,- "Feedback" conductual individual, dado --

por los sujetos y el terapeuta, Discusiôn de la ejecuciôn sobre los ensayos de conducta, Instrucciones de ejecuciôn.

165

Conuersaciôn social:

- Breve descripciân de las preguntas abier- tae y cerradas y de las respuestas de in- formaciôn libre, opiniones personales y - paraFrasis.

-- Ensayo de conducta en subgrupos de 2 de - cada tlpo de conducta y respuesta.

- "Feedback” conductual individual de la ej_e cuciân, dado por los aujetos y el terapejj ta y discusiôn sobre los ensayos de conducta. Instrucciones de ejecuciôn,

Ejercicios para casa:

- Dar très elogios, evaluando c6mo se reali zaron y gué dificultades encontraron,

- Si recibe algùn elogio, observer c6mo lo recibiô y respondiô a 61,

- Observât el estilo de conversaciôn de — très personas, identificando el tipo de - preguntas y respuestas Pue utilizan.

- Practicar los dos tipos de preguntas y — los très tipos de respuestas.

165

Sesiôn 3.

Discusiôn y comentario de los "ejercicios para casa”.

Discriminaciôn entre conducta asertiva, no asertiva y aqresiua:

- El terapeuta narra una situaciân. En un - magnetoFân casette se reproduce la respjœ ta dada por un individuo.

- Los miembros del grupo deben identificar si la manifestaciôn es asertiva, no asertiva o agresiva,

- Se discuten los critarios elegidos para la identificaciôn.

- El nûmero total de situaciones que se pr£ sentan es 12. El contenido exacto de la - pruoba puede verse en el Apéndice A. Prjje ba de discriminaciôn entre conductas asertivas, no asertivas y agresivas,


- Observât comportamientos asertivos, no -- asertivas y agresivos, en uno mismo y en otras personas. Traer très ejemp.los deda tipo de conducta.

167

Sesiôn 4,

Discusiôn y comentario de los "e.iercicios paracasa”.

Identificaciôn de derechos personales:

- El entrenador enumera una serie de dere-- chos personales. Los miembros del grupo - deben continuât la enumeraciôn.

- Discusiôn, limitaciones y responsabilidades de los derechos snumerados.

E.iercicios para casa:

- Observât quâ derechos personales se nie— gan en aquellas situaciones en las que — tiens algûn profalama de relaciôn interpe_r sonal.

168

Sesiôn 5.

Discusiôn y comentario de los "e.iercicios paracasa".

Hacer y deneqar peticionest

- Descripciôn, por parte del grupo y del t£ rapeuta, de las diuersas formas de hacery denegar peticiones.

- Ensayos de conducta en subgrupos de 2, S£ bre situaciones que impliquon amigos, ex- tranos y figuras de autoridad.

- ''Feedback" conductual individual de la -- ejecuciôn, dado por los sujetos y el ter_a peuta. Discusiôn sobre los ensayos de co£ ducta. Instrucciones de ejecuciôn.


- Hacer y denegar,de forma directa, très p£ ticiones, si ha lugar. Registrar las difi cultades.

169

Las nueva sesiones siguientas Fueron especlficas oara cada condiciôn experimental. Las situaciones entrena- das fueron elegidas por los sujetos. Para su sslecciôn sa recogiô la informaciôn del Inventario de Aserciân de ----- Gambrill y Richey, donde los sujetos habian seMalado las - situaciones en las que les gustaria actuar de forma mâs — asertiva. Se desarrollaron por grupos, como se indica a - cont inuaciân.

2.3.5.5.2.- Grupo II. Entrenamianto en Aserciôn y Terapia Racional-Emotiva.

Sesiôn 6.

Discusiôn y comentario de los "ejercicios para casa".

Indaqaciôn de creencias irracionales;

- Exposiciôn y ejemplificaciôn de la exis— tencia de creencias irracionales y su influencia sobre la conducta.

- Exploraciôn, en cada sujato, de los pens_a mlentos irracionales ante la situaciôn: - "No coder a la presiôn para comprar alguna

17*3

cQsa". Imaginar un incidente recianto y - relatar los pensamiontos irracionales.

- Comentarios y discusiôn acorca de los ne r i

samientos irracionales, para detector las ideas irracionales subyacentes.

Entrenamiento en aserciôn:

- Ensayo de conducta de la situaciôn ante-- riormente expuesta.

- "Feedback" conductual individual de la -- ejecuciôn, dado por los sujetos y el ter^ peuta. Discusiôn sobre los ensayos de con ducta. Instrucciones de ejecuciôn.

Ejercicios para casa;

- Observât y registrar los pensamientos --- irracionales que se produzcan, ante los - problemas de aserciôn Que se susciten.

- Préctica del ejercicio entrenado, si sc - présenta la ocasiôn.

171

Sesiôn 7 .

Discusiôn y comentario de los "ejercicios paracasa".

Introducciôn a la terapia racional-emotiva:

- Descripciôn y ejemplificaciôn del anfoqua A—8—C.

- Expllcaciôn del procedimiento de la tara- pia racional-emotiva: avariguaciôn y deb£ te de las creencias irracionales, distin- ciôn entre pensamiento lôgico e ilôgico y redefiniciôn lôgica del hecho.

Terapia racional-emotiva:

- Exploraciôn, en cada sujeto, de sus ideas irracionales ante la situaciôn: "Exigir - que un servicio se ajuste a lo solicita— do".

- Debate y discusiôn de las ideas irraciona les encontradas.

- Redefiniciôn lôgica de las ideas Irracionales.

172

Entrenamiento en aserciôn;

- Ensayo de conducta de la situaciôn anto-- riormente expuesta.

•• "Feedback" conductual individual de la — ejecuciôn, dado por los sujetos y el ter£ peuta. Discusiôn sobre los ensayos de c m ducta. Instrucciones de ejecuciôn,


- Dbservar y registrar las creencias irra-- cionales, que aparecen ante los oroblemas de aserciôn que se susciten. Practicar su debate y redefiniciôn.

- Prâctica de la situaciôn ensayada, si s î

présenta la ocasiôn.

173

Sesiôn 8.

Discusiôn y comentario de los "eiercicios paracasa".

Terapia racional-emotiva;

- Exploraciôn, en cada sujeto, de sus ideas irracionales ante la situaciôn: "devolver alguna compra defectuosa".

- Debate y discusiôn de las ideas irraciona les encontradas.

- Redefiniciôn lôgica de las ideas irracionales.


- Ensayo de conducta do la situaciôn ante— riormente expuesta.

- "Feedback" conductual individual de la -- ejecuciôn, dado por los sujetos y el ter_a peuta. Discusiôn sobre los ensayos de con ducta. Instrucciones de ejecuciôn.


- Dbservar las creencias irracionales, que aparecen ante los problemas de aserciôn - que se susciten. Practicar su debate y re_

174

def iniciôn.Practice de la situaciân ensayada, si se oresenta la ocasiôn.

Sesiones 9 a 14.

Se repite el espuema de la Sesiôn 8, uariando — las situaciones en las nue se lleva a cabo la exploraciôn, debate y redefiniciôn de las ideas irracionales. Las situ£ clones que se entrenaron fueron las siguientes:

Sesiôn 9: " Abordar a una persona que se pone — delante en una cola".

Sesiôn lo; " Pedir disculpas cuando se ha cometi- do una falta".

Sesiôn 11; " Pedir un favor".

Sesiôn 12 : " Admitir confusiôn, respecto a un puri to que S B esta discutiendo y pedir - aclaraciones".

175

Sesiôn 13; " Expresar una opiniôn que difiera de la persona que esté hablando".

Sesiôn 14; " Docir a una persona que se esté mo- - lesto por algp que ella haoe o dice".

2.3.5.5.3.- Grupo III. Entrenamiento en Aserciôn y Entrenamiento en Auto-Instrucciones.

Sesiôn 6.


Discriminaciôn de auto-maniPestaciones;

- Exposiciôn y ejempliPicaciôn de la exis-- tencia de auto-manifestaciones y su in— Fluencia sobre la conducta.

- Exploraciôn, en cada sujeto, de sus auto- manif es taciones ante la situaciôn: "no c£ der o la presiôn para comprar alguna cosa". Imaginar un incidente reciente y re-

176

ciente y relatar la secuencia de penea--- mientos y conductas.

- Comentario y discUsiôn acerca de los pa-- trones de pensamiento de cada sujeto; peji samientos y expectatives nogativas, prof£ cias de auto-derrota.

Entrenamiento en aserciôn;

- Ensayo de conducta de la situaciôn anterior.

- "Feedback" conductual individual de la — ejecuciôn, por parte del grupo y del ter_a peuta. Discusiôn sobre los ensayos de coji ducta. Instrucciones de ejecuciôn.

Ejercicios para casa;

- Dbservar y registrar las auto-manifesta-- ciones que se produzcan ante los problèmes de aserciôn que se susciten.

- Préctica del ejercicio ensayado, si se — présenta la ocasiôn.

177

Sesldn 7.


Introducciôn al entrenamiento en auto-instrucciones t

- Descripciôn del fundamento,- Control de auto-manifestaciones negati---

vas: entrenamiento en auto-instrucciones incompatibles.

Discriminaciôn de auto-manifestaciones negatives :

- Exploraciôn, en cada sujeto, de sus auto- manifestaciones negativas ante la situa— ciôn: "exigir que un servicio se ajuste a lo solicitado".

- Comentario y discusiôn acerca de los pa— trônes de pensamiento de cada sujeto,


- Ensayo de conducta de la situaciôn anterior.

- "Feedback" conductual individual de la -- ejecuciôn, por parte del grupo y del tara

178

peuta. Discusiôn sobre los ensayos de cori: ducta. Instrucciones de ejecuciôn.


- Dbservar y registrar las auto-maniFesta— clones negativas pue se produzcan ante — los problemas de aserciôn que se susciten y los mécanismes utilizados para su control.

- Préctica del ejercicio ensayado, si se — présenta alguna ocasiôn.

Sesiôn 8.


Control de auto-maniFestaciones negativas.

- Elaboraciôn de una lista de auto-instr ucciones incompatibles con las auto-maniF^s taciones negativas.

- Exploraciôn, en cada sujeto, de sus auto- manifestaciones negativas ante la situa— ciôn: "devolver alguna compra defectuosa" Elecciôn de las auto-instrucciones incompatibles que se puedan utilizar.

179


- Ensayo de conducta de la situaciôn anterior y entrenamiento en las auto-instrucciones incompatibles.

- "Feedback" conductual individual de la — ejecuciôn, por parte del grupo y del tera peuta. Discusiôn sobre los ensayos de co£ ducta. Instrucciones de ejecuciôn,


- Dbservar y registrar las auto-manifestacio, nés negativas que se produzcan ante los - problemas de aserciôn que se susciten, — Practicar las auto-instrucciones entrena- das.

- Préctica de la situaciôn ensayada, si se présenta alguna ocasiôn.

180

Sssiôn 9.

Discusiôn y comentario de los "ejercicios paracasa".

Control de auto-manifestaciones negativas:

- Exploraciôn, en cada sujeto, de las auto-manifestaciones negativas ante la situa— ciôn: "abordar a una persona que se pone delante en una cola". Elecciôn de las --- auto-instrucciones incompatibles que se - pueden utilizar.

- Ensayo de conducta de la situaciôn ante-- rior y entrenamiento en las auto-instrucciones incompatibles.

- "Feedback"conductual individual de la ej£ cuciôn, por parte del grupo y del terape£ ta. Discusiôn sobre los ensayos de condu£ ta. Instrucciones de ejecuciôn.


- Practicar las auto-instrucciones entrena- das ante los problemas de aserciôn due se susciten,

- Préctica de la situaciôn entrenada, si se présenta la ocasiôn.

181

Sesiones lo a 14.

Se repite el espuema de la Sesiôn 9, variando las situaciones en las que se lleva a cabo el entrenamiento. - Las situaciones qua se entrenaron fueron las siguientes:

Sesiôn lo: " Pedir disculpas cuando se ha comet do una falta".

Sesiôn 11: " Pedir un favor",

Sesiôn 12: " Admitir confusiôn respecto a un ptijy to que se esté discutiendo y pedir aclaraciones".

Sesiôn 13: " Expresar una opiniôn que difiera de la persona que esté hablando".

Sesiôn 14; " Decir a una persona que se esté mo- lesto por algo que ella hace o - dice".

182

2.3.5.5.4,- Gruoo IV. Entrenamiento en Aserciôn.

Sesiôn 6.



- Ensayo de conducta de la situaciôn; "no - ceder a la presiôn para comprar alguna c£ sa".

- "Feedback" conductual individual de la -- ejecuciôn, dado por los sujetos y el ter_a peuta. Discusiôn sobre los ensayos de co£ ducta. Instrucciones de ejecuciôn.

Ejercicio para casa:

- Prâctica de la situaciân ensayada, si se présenta la ocasiôn.

183

Sesiones 7 a 14.

Se repite el esquema de la Sesiôn 6, uariando — las situaciones en las eue se lleva a cabo el entrenamien- to en aserciôn. Las situaciones que se entrenaron fueron las siguientes;

Sesiôn 7 ; " Exigir que un servicio se ajuste a - lo solicitado".

Sesiôn 8; " Devolver alguna compra defectuosa".

Sesiôn 9 ; " Abordar a una persona que se pone dje lante en una cola".

Sesiôn lot " Pedir disculpas cuando se ha cometi- do una falta".

Sesiôn 11; " Pedir un favor".

Sesiôn 12; " Admitir confusiôn respecto a un pun- to que se esté discutiendo y pedir • aclaraciones".

184

Sesiôn 13; " Exoresar una opiniôn oue difiere da.la persona que esta hablando'-'.

Sesiôn 14; " Oecir a una persona que se esté mo-« losto por algo que ella hace o dice".

2.3.6.- Anélisis estadlstico.

Para poner a prueba las hipôtesis, anteriormente enunciadas, se utilizaron los siguientes anélisis estadisticos:

- Coeficiente de homogeneidad y consistencia interna de los items (coeficiente ) .

- Prueba de ranges de Spearman para medidas ind£ pendientes.

- Estadlstico producto-momento de Pearson.

- Prueba de Kolmogorov-Smirnov para poner a pru£ ba normalidad.

185

- Prueba de Barlett para poner a prueba homogenai dad de varianzas.

- ANOUA paramêtrico en muestras independientes - con un criterio de clasificaciân.

- Pruebas de Kruskal-U/allis.

- Prueba de ranges de "U" de lïlann-lühitney,

- ANOVA por ranges de Friedman.

- ANOVA paramêtrico de un criterio de clasifica^ ciôn con medidas repetidas,

- Prueba de SchefFé para comprobaciôn de las di- Ferencias entre cada par de medidas para el -- factor independiente, en aquellos cases en que éste fue significative.

- Prueba "T" para comprobaciôn de las diferen--- cias entre cada par de medidas, en aquellos C£ SOS an los que el factor interacciôn del ANOVA paramêtrico, entre el pre-entrenamiento y el - post-entrenamiento, fue significative.

186

2.4.- Anélisis de los resultados.

2.4.1.- Anélisis orevios.

En primer lugar, se efsctuaron unos anélisis de datos previos con distintas finalidades; l) Determinar la fiabilidad del material de evaluaciôn empleado y de las -- puntuaciones emitidas por los obseruadores, 2) Conocer la homogeneidad de los grupos an todas las medidas antes del entrenamiento y 3) Comprobar las hipôtesis previas para — la aplicaciôn del ANOVA paramêtrico.

La fiabilidad de los cuestionarios se déterminé a través del coeficiente de homogeneidad y consistencia — interna de los items ( «K )• Para conocer la fiabilidad de - las puntuaciones de los observadores se empleô el coefi--- ciente de correlaciôn de Spearman.

El siguiente anélisis se lleuô a cabo para dete£ minar la homogeneidad de los grupos en todas las medidas - correspondientes a la situaciôn pre-entrenamiento. La comprobaciôn de la homogeneidad se realizô mediante un anélisis de varianza de 1 factor con 4 niveles ( 3 condiciones expérimentales y 1 control). Para las medidas de auto-informe se utilizô la prueba de anélisis de varianza por rari gos de Kruskal-'JJallis para medidas independientes.

187

En las medidas de observaciôn se comprobô, pre-- viamente a la utilizaciân del correspondiente ANOVA, la — normalidad de cada una de las variables, tanta en el pre— entrenamiento como en el post-entrenamiento. Para ello se utilizô la prueba de Kolmogorov-Smirnov, contrastando los resultados con la distribuciôn normal.

Con las variables normales fue necesario la comprobaciôn de un requisite previoî la homogeneidad de las - Varianzas entre los grupos. Para ello se utilizô la prueba de Barlett.

A partir de este momento, aduellas variables que cumplian ambos requisites, fueron sometidas a la aplica-— ciôn del ANOVA paramêtrico y las que, por el contrario, no cumplian alguno de los dos, se sometiaron a las têcnicas - no paramêtricas.

188

2.4.1.1.- Fiabilidad de las medidas,

2.4.1.1.1.- Fiabilidad de los cuestionarios,

Para conocer la fiabilidad de los cuestionarios se utilizô el coeficiente de generalidad (coeficiente ). En la Tabla 2.4.1.1.1.-1. se especifican los cuestionarios que fueron sometidos a prueba y los coeficientes obtenir dos para cada uno de elles. En dicha Tabla se detalla, -— igualmente, el numéro de items de cada cuestionario y el - nùmero de sujetos de las distintas muestras, en las que se aplicaron los diferentes cuestionarios,

Los valores de los coeficientes P( obtenidos van desde .5828, correspondiente al cuestionario de Rathus, a .9155, del inventario de Gambrill y Richey en la subescala que mide ansiedad o grado de malestar. A la vista de estas datos, podemos considérer que asi como el cuestionario de Gambrill y Richey poses, en las dos escalas, una eleva- da coherencia y consistencia interna, el cuestionario de - Rathus no la posee en tan alto grado.

189

Tabla 2.4.1.1.1”1: Fiabilidad de los cuestionarios empleados mediante el coeficiente oC de generabilidad (consistencia interna)

CuestionariosNûmero de items

Nûmero de sujetos Coeficiente oC

Rathus 30 150 .5828

Gambrill-ansiedad 40 150 .9155

Gambrill-prob. de respuesta

40 150 .8755

190

2.4.1.1,2.- Fiobilidad de los observadores.

Tal como homos indicado anteriormonte, on el --- aparfcado 2.3.5.1,, las conductas a observar Fueron regis-- tradas independientemente par très observadores. Para ha— liar la fiabilidad entre cada par da observadores se pensd en aPuellos estadlsticos que se acomodaran al nivel de mo- dida ordinal utilizado en las evaluaciones y que respetara la independencia de criterio de cada uno de ellos. Se uti- lizo la prueba de ranges de Spearman para medidas indepen-dlentes. Los resultados se encuentran en la Tabla ---- —2,4,1,1,2.-1, y en la Tabla 2,4,1,1.2,-2, En la Tabla prr mera aparecen las correlaciones entre observadores en el - pre-tratamiento y, tal como puede apreciarse, los limites extremes entre los que varian los coeficientes de correla- ciôn son ,7o y 1. En la segunda Tabla aparecen las corre— laciones entra observadores en el post-tratamiento. Los M mites extremes entre los que varian son ,6938 y 1, excep— tuando la variable 9,3, que présenta correlaciones de, 0 entre los observadores 1-3 y 2-3,

Dado que en la literature existante sobre el tema se utiliza, por régla general, el estadistico producto-momento de Pearson para nivel de medida de intervalos, se -- presentan los coeficientes de correlaciôn,segûn esta prueba, en la Tabla 2.4.1,1,2.-3, en el Apéndice 0, No se cre- y6 oportuna la utilizaciân de esta prueba, y a Pue se cons^ derô incorrecta a un nivel ordinal y sin comprobar la normalidad de su distribuciôn.

191

Tabla 2.4^1^!.2.-1 Fiabilidad inter-observadores en el pre- tratamiento. Prueba de ranges de Spearman,

Variables1-2

Observadores

1-3 2-3

1 Contacte de los 1.1 .8142 .8288 .9238ojos 1.2 ,.8394 .7984 .8219

1.3 .8858 .9904 .89042 Postura 2.1 .7748 .8072 .9095

2.2 .9322 .9465 .87472.3 .8268 .9499 .9716

3 Distancia fisica 3.1 .6004 .7095 .87163.2 .8136 .6906 .84853.3 .7337 .8716 .8314

4 Habla fluida 4,1 .7535 .8924 .86484.2 .9005 .8456 .93694.3 .9419 .8356 .7916

5 Inflexion de voz 5.1 .7509 .9198 .81405.2 .8910 .7304 .71215.3 .8928 .9443 .9443

6 Volumen de voz 6.1 .7565 .5130 .75656.2 .7010 .6793 .64356.3 .8819 .8819 1.0000

7 Uso de las manos 7.1 .8986 .8830 .91127.2 .9258 .9704 .92587.3 .9945 .9736 .9451

8 Expresividad de 8.1 . 8466 .9969 .9362la cara 8.2 .7528 .7775 ■ .7175

8.3 .8682 .9336 .90069 Se tapa la boca 9.1 1.0000 1.0000 1.0000

con la mano 9.2 .8043 .8043 1.00009.3 .8222 1.0000 .8222

10 Se toca el pelo 10.1 .8981 .9430 .9344con la mano 10.2 .9984 1.0000 .9984

10.3 1.0000 1.0000 1.000011 Se arregla la 11.1 1.0000 .8314 .8314

ropa 11.2 1.0000 1.0000 1.000011.3 .9167 .9164 .8077

12 Se retuerce las 12.1 1.0000 1.0000 1.0000manos 12.2 .9976 1.0000 .9976

12.3 .8764 1.0000 .876413 Juega con algo 13.1 .9515 .9252 .9515

13.2 1.0000 .9540 .9540

192

Tabla 2 .4il,1.2.~1(Gontinuacion)

Variables1-2

Observadores

1-3 2-3

13.3 .9641 .9694 .961314 Emite risitas 14.1 .9286 .8892 .9191

14.2 .9623 .9277 .918114.3 1.0000 .9902 .9902

193

Tabla 2.4.1.1.2-2; Fiabilidad inter-observadores en el post-tra tamiento. Prueba de ranges de Spearman.

Variables1-2

Observadores

1-3 2-3

1 Contacte de los 1.1 .8969 .8993 .9577ojos 1.2 .8857 .8424 .8941

1.3 .9096 .9385 .91292 Postura 2.1 .8844 .9299 .8356

2.2 .8662 .8605 .88342.3 .8614 .8506 .8732

3 Distancia fisica 3.1 .9672 .9672 .97853.2 .9673 1.0000 .96733.3 .9902 .9902 .9786

4 Habla fluida 4.1 .8670 .8828 .81604.2 .8491 .8089 .80834.3 .8212 .9447 .8291

5 Inflexidn de voz 5.1 .7814 .8649 .93725.2 .7277 .8234 .90815.3 .9565 .9565 .9790

6 Volumen de voz 6.1 .9627 .9876 .96456.2 .9932 .9647 .95776.3 .9122 .9175 .9391

7 Uso de las manos 7.1 .9123 .9225 .92387.2 .8482 .8752 .74877.3 .9479 .9504 .9054

8 Expresividad de 8.1 .9608 .9588 .9226la cara 8.2 .8152 .8581 .7677

8.3 .9111 .9040 .93039 Se tapa la boca 9.1 .6938 .6938 1.0000

con la mano 9.2 .8006 .8006 1.00009.3 .6938 .0000 .0000

10 Se toca el pelo 10.1 1.0000 1.0000 1.0000con la mano 10.2 1.0000 1.0000 1.0000

10.3 1.0000 1.0000 1.0000

194

Tabla 2.4.1.1.2-2:(Continuaciôn)

Variables1-2

Observadores

1-3 2-3

11 Se arregla la 11.1 1.0000 .9985 .9985ropa 11.2 1.0000 1.0000 1 .0000

11.3 1.0000 1.0000 1.000012 Se retuerce las 12.1 .9969 .9030 .9088

manos 12.2 .7685 . 8806 .880612.3 1.0000 .8006 .8006

13 Juega con algo 13.1 .9863 .9842 .971413.2 .9952 .9583 .962413.3 .9916 .9928 .9990

14 Emite risitas 14.1 .9768 .9985 .977914.2 .9482 .9069 .961414.3 1.0000 .9901 .9901

195

2.4.1.2.- Homoqeneidad da los qrupos en las medidas pre-tratami ento.

Antes de iniciar los tratamientos, y una vez re^lizadas las medidas pre, se intenté determinar si los grupos eran homogéneos en todas las variables.

Para las medidas de auto-informe se utilizé la - prueba de anâlisis de varianza por ranges de Kruskal- — — Wallis para medidas independientes. Los resultados se mue^ tran en la Tabla 2.4.1.2.-1. Se comprobô que el estadlstl co empirico confirmé la hipétesis nula estadistica de homo geneldad.

Para las medidas de observacién se comprobé, pr_e viamente, la normalidad de cada una de las variables, tan- to en el pre-tratamiento como en el post-entrenamiento, — utilizando para ello la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Los resultados se muestran en la Tabla 2,4.1.2.-2. en el Apéndice B. A partir de esta prueba se dividen las variables, SBQÛn la distribucién a que se acomodan, en paramétricas y no paramétricas (ver Tabla 2.4.1.2.-3. Apéndice B.). Esta divisién se realiza en funcién de que se rechace o no la - hipétesis nula (HO) de normalidad al nivel de confianza — del 95%.

196

Tabla 2T4.1,2,-1 ; Prueba de Anâlisis de Varianza (ANOVA) de una clasificacion por rangos de Kruskal* Wallis para muestras independientes. Com- probacion de la igualdad de los grupos en el pre-tratamiento.

Variables E, empirico H

Rathus .013Gambrill-ansiedad -1.0509Gambrill-prob. de - .4226respuesta

Estadistico critico para N.C. del .95 - 11.34

197

Con las variables normales se comprobô el segundo requisite previo para la utilizaciân del ANOVA paramé— tricoî la homogeneidad de las varianzas entre los grupos, Para ello, se utilizô la prueba de Sarlett, cuyo estadlsti CO C so incluye en la Tabla 2.4.1.2,-4. en el Apéndice B.

Cuando se comprobô la homogeneidad de las variam zas, al nivel de confianza citado, se consideraron esas v_a riables idôneas para la aplicaciôn del anâlisis de varianza paramétrico. Los resultados obtenidos al aplicar el ANOVA paramétrico se encuentran en la Tabla 2,4.1.2.-5. En la Ta bla 2.4.1.2.-6. aparecen los resultados de la aplicaciôn — del ANOVA no paramétrico al resto de las variables. Se ut^ lizô la prueba de rangos de Kruskal-UJallis,

Tal como puede verse en las Tablas anteriores, - tenemos que rechazar las variables 2.2; 2.3; 7.2; 12.1; — 12.2; 13.1; 14,1; 14.2, y a que no cumplen la hipôtesis nula de igualdad de los grupos al nivel de confianza del — 95%. En el resto de las variables, podemos afirmar que los grupos han resultado satisfactoriamente homogéneos en el - moments pre-tratamiento.

Efectuado el control de la homogeneidad de los - grupos respecto a todas las medidas, creemos que estamos - en disposiciôn de poder asegurar que los cambios, que se - encuentran en medidas posteriores, se deberân al influjo — diferencial ejercido por los distintos entrenamientos.

198

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199

Tabla 2.4*1.2-6 Prueba de Anâlisis de Varianza (ANOVA) de una clasificacién por rangos de Kruskal.-Wallis para muestras independientes. Comprobacion de la igualdad de los grupos en el pre-tratamien to.

Variables Estad. empir.

N. de sign.

1 Contacte de los ojos 1.3 3.519 .3182 Postura 2.2 12.316 .006 * *3 Distancia fisica 3.1 3.806 .283

3.2 6.862 .0763.3 1.926 .587

4 Habla fluida 4.2 3.221 .3585 Inflexion de voz 5.1 2.195 .532

5.3 2.980 .3946 Volumen de voz 6.1 .682 .877

6.2 2.093 .5536.3 4.979 .173

8 Expresividad de la 8.1 1.351 .716cara ^

9 Se tapa la boca con 9.1 3.260 .353la mano 9.2 .298 .960

9.3 2.448 .48410 Se toca el pelo con 10.1 3.017 .388

la mano 10.2 1.032 .79310.3 6.230 .100

11 Se arregla la ropa 11.1 4.168 .24311.2 4.054 .25511.3 2.670 .445

12 Se retuerce las 12.1 9.777 .020 *manos 12.2 8.990 .029 *

12.3 6.485 .09013 Juega con algo 13.1 8.790 .032 *

13.2 5.139 .16113.3 7.677 .053

14 Emite risitas 14.1 11.519 .009 * *14.2 9.354 ,024 *14.3 .640 .887

• p < 0.05 •*P C 0.01

209

2.4,2.- Resultados.

2.4.2.1.- medidas de auto-informe.

En este primer apartado de resultados, incluimos la informaciân obtenida al aplicar los cuestionarios de — aserciôn ya mencionados.

2.4.2.1.1.- Inventario de Asertividad de Rathus.

Los estadlsticos descriptives de la muestra media y desuiaciôn tlpica se muestran en la Tabla ---— —2.4.2.1.l.-l. La representaciân grâflca de las médias de cada grupo en las situaciones de pre-entrenamiento, post- entrenamiento y seguimiento aparecen en la Figura 1.

La lectura y consideraciân de esta informaciân - nos muestra due los très procedimientos de tratamiento r_8 sultan eficaces para incrementar la conducts asertiva al - comoararla con el grupo control.

201

(00 ü> •H•H a+i 'Ha ■p•Hp cü 'G0) •H(U UT3 (0•H09 >O 09ü G•iH •d+J«1 t»'H•d coflj •H+3 •dn GM %

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202

GRUPO I

2 5 -

15 - —

5

Pr«- S —

-10

-15

-20

- 2 5 - -

-30

FIG. 1 - Representacidn Grafica de las Médias de la Tabla 2 .4 .2 .i.i.-i

20 O

En la comparaciôn de las très condiciones expérimentales se observa que parece més eflcaz el grupo III, donde se aplicô EA + EAI, siguiéndole, a continuaciôn, el grupo II (EA + TRE) y, por ûltimo, el grupo IV (EA). Ade— més, este incremento, que sa manifiesta an la evaluaciôn - posterior al entrenamiento, se mantiene a los sais meses - de terminado âste, en los datos obtenidos en el seguimien- to. El ûnico grupo que no obtiene cambios apreciables es - el grupo I (grupo control).

El anâlisis estadistico de los datos se llevô a cabo a través de la aplicaciôn de la prueba de Anâlisis - de Varianza de una clasificaciôn por rangos de Kruskal- - Wallis para muestras independientes. Esta prueba se real_i zô para comprobar la existencia de diferencias entra los - grupos en el post-entrenamiento. Los resultados se mues--- tran en la Tabla 2.4.2.1.1.-2. Como se puede constater en la Tabla, los datos muestran diferencias significatives ej% tre los grupos al nivel de confianza del 95%^ Dado que la prueba de Kruskal-UJallis résulté significativa, se corapro- baron las diferencias,entre cada par de grupos, mediants - la prueba de rangos de U de flIann-Whitney. Estos datos aparecen en la Tabla 2.4.2.1.1.-3. Como se puede comprobar, aparecieron diferencias significativas entre la compara--- ciôn de todos los grupos con el grupo control. Hay que tta- cer notar que la comparaciôn del grupo I (control) con el III (EA + EAl) muestra una diferencia significativa a un - nivel de confianza menor de .ool.

204

Tabla 2.4-2.1.1.-2 Prueba de Anâlisis de Varianza (ANOVA) de una clasificacion por rangos de Kruskal-Wallis para muestras independien tes. Comprobacion de diferencias en los grupos en el post-tratamiento.

Variables E, empirico H

Rathus 13.6374 *Gambrill-ansiedad 16.7272 *Gambrill-prob. de 11.5287 *respuesta

• Estadistico critico para N.C. del .95 = 11.34

205

Tabla 2.4.2.1.1.-3 Comprobacion de diferencias entre cada par de grupos para el caso de muestras independientes .mediante la prueba de rangos de U de Mann“Whitney.

VariablesTipo de compar.

Esta. empi.

Proba. asocia.

Rathus 1-2 4 .003""1-3 0 .000"•*1-4 6 .0 0 9 •*2-3 12 .6402-4 17 .1913-4 9 .027 "

Gambrill-ansiedad 1-2 1 .001"" •1-3 0 .000 *1-4 4 .003 "•2-3 9 .027 "2-4 17 .1913-4 7 .013 •

Gambrill-prob. de 1-2 6 .0 0 9 "•respuesta 1-3 1 .001 * "

1-4 7 .010 " •2-3 11.5 .049 "2-4 23.5 .4513-4 5 .0 0 6 "•

•• P 0.01• • p < 0.001* p <. 0.05

i m

Al comparar las très condiciones expérimentales se observa que sôlo aparecen diferencias significatives -- entre los grupos III (EA 1 EAI) y IV (EA). Esto nos indica que, realmente, parece més eficaz la combinacién del Entr_e namiento an Aserciôn con el Entrenamiento en Auto-Instruc- ciones, que el Entrenamiento en Aserciôn solo. As! mismo, también se apunta una cierta diferencia entre los grupos • II (EA + TRE) y IV (EA), aunque esta diferencia no llegue a ser significativa. También,cabe apreciar que entre los - grupos II (EA 4- TRE) y III (EA 4- EAl) es donde existen menores diferencias.

Los datos estadlsticos realizados en la évalua—ciôn de seguimiento se encuentran recogidos en la Tabla —2.4.2.1.1.-4. (prueba de Kruskal-dlallis) y en la Tabla --2.4.2.1.1.-5. (prueba de U de IHann-Ulhitney) . Del estudiode estas Tablas se constata que, fundamsntalmente, se man— tienen los datos obtenidos en el post-entrenamiento. Sin - embargo,es neceaario observar que las diferencias entre el grupo II y el III aqui si es significativa, evidenciando - de forma més clara la superioridad del grupo III (EA 1 —EAI) al compararlo con los grupos II (EA 4 TRE) y IV -- -(EA) .

207

Tabla 2.4.2.1.1-4: Prueba de Anâlisis de Varianza (ANOVA) de una clasificacion por rangos de Kruskal-Wallis para muestras independientes. Comprobacion de diferencias en los grupos en el seguimiento.

Cuestionarios Estadistico empirico H

Rathus 16.8429 *

Gambrill"ansiedad 16.9175 *

Gambrill-prob. de 12.2842 *respueôta

* Estadistico critico para n.c. del .95 = 11.34

208

Tabla 2.4.2.1.1-$: Comprobacion de diferencias entre cada par de grupos para el caso de mues tras independientes, mediante la prue ba de rangos de U de Mann-Whitney en el seguimiento.

CuestionariosTipo de comparaciôn

Estadis. empirico

Probabi. asociada

Rathus 1-2 1.5 .001***1-3 0 .000***1-4 2 .001***2-3 10 .036*2-4 19 .2673-4 7.5 .013*

Gambrill-ansiedad 1-2 0 .000 ***1-3 0 .000 ***1-4 2 .001**♦2-3 10 .036 *2-4 21.5 .3553-4 9 .027 *

Gambrill-prob. de 1-2 9 .027 *respuesta 1-3 0 .000 ***

1-4 6 .009 **2-3 11.5 .049 *2-4 23 .4513-4 10 .036*

* P .05 * * P < .01

* * * P <.001

209

Con la aplicaciôn de la prueba T se intenta précisât la variaciôn experimentada por cada grupo a lo largo de las très situaciones (pre, post y seguimiento). Antes de la aplicaciôn de esta prueba, se realizô la comprobaciôn de la normalidad de las diferencias entre las situaciones pro- y post-entrenamiento y entre las situaciones post-entrenamiento y seguimiento. Para ésto, se utilizô la prueba — — Kolmogorov-Smirnov. Los datos se encuentran resumidos en - la Tabla 2.4.2.1.1.-6. y en la Tabla 2.4.2.1.1.-7. (ver — Apéndice 0),

Una vez comprobada la hipôtesis nula de normalidad, se aplicô la prueba T para la comprobaciôn de las diferencias entre cada par de médias. Los resultados apare— cen recogidos en la Tabla 2.4.2.1.1.-8. y en la Tabla — — 2. 4.2.1.1.-9, Del anâlisis de estas Tablas, podemos con— cluxr que hay diferencias significatives entre cada par - de médias en todos los grupos menos en el grupo I (control) , cuando se analizan las situaciones pre- y post-en— trenamiento. Al analizar las diferencias entre el post-entrenamiento y el seguimiento, vemos que los resultados del post-entrenamiento se mantienen y no aparece en ningûn gru po diferencias significatives.

210

Tabla 2.4.2.1.1-1 Comprobaciôn de las diferencias entre cada par de médias mediante la prueba T, para muestras dependientes,

CuestionariosCondiciônexperimental

Estadistico empirico T

Rathus

Gambrill-ansiedad


1 2.64622 12.8738 *3 36.9741 *4 8.5954 *

1 2.25172 4.0013 *3 38.7005 *4 13.8238*

1 1.92782 6.4829 *3 19.5731*4 5.6058*

* Estadistico critico para n.c. del .99 ~ 3*143

211

Tabla 2.4.2.1.1-9: Comprobaciôn de las diferencias entre cada par de médias mediante la prueba T, para muestras dependientes,


Estadistico empirico T

Rathus

Gambrill-ansiedad


1 2.03022 1.09463 2.11614 1.0624

1 1.16562 .93513 1.37844 1.7176

1 1.89922 1.20153 2.65734 1.4007

Estadistico critico para n.c. del .99 = 3-143

21 O

En resumen, la informaciân obtenida de la tabla de puntuaciones médias y del grSfico correspondionte, asl como la extraida de los anâlisis estadlsticos correspon-— dientes, prueba la superioridad del procedimiento aplicado an el grupo III (EA ♦ EAI) en la situaciôn post-entrena— miento y en el seguimiento, respecto a la modificaciôn de la conducta no asertiva, a la vez que se constata la efi— cacia de los très procedimientos de entrenamiento frente - al grupo control.

2.4.2.1,2.- Inventario de Aserciôn de Gambrill y Richey

Este Inventario, como ya hemos visto, esté form^ do por dos escalas: ansiedad y probabilidad de respuesta. Para el anâlisis de los resultados consideraremos los dates de cada una de ellas por separado.

A) Escala de Ansiedad.

En la Tabla 2.4.2.1.2.-1. aparecen los estadlsti COS descriptivos de la muestra: media y desviaciôn tlpica.- La representaciân grâfica de las médias de cada grupo en - las très situaciones: pre-entrenamiento, post-entrenamiento y seguimiento se muestran en la Figura 2.

213

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214

GRUPO I

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120

1 1 0 - -

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BO

70 -

5 0 - -

to

30- r

20

Pr« post

FIG. 2 - Representacion Grafica de las Médias de la Tabla 2 .4 .2 .1 .2.-1

215

La contemplaciôn ds esta figura nos indica Que, de nuevo, los très procedimientos de tratamiento resultan nés oficaces Que el grupo control en la reducciôn de ansia dad,o grado de malestar, an las situaciones Que requieren aserciôn. Al comparât las condiciones exoerimentales, se - observa Que el grupo mâs eficaz es, también, el III, donde se combina Entrenamiento en Aserciôn con Entrenamiento en Auto-Instrucciones. Las comparaciones restantes siguen en la direcciôn y a apuntada por el cuestionario anterior: el grupo II (combinaciôn de EA 4 TRE) es ligeramente mâs efeç_ tivo Que el grupo IV (EA). Estos resultados se mantienen a los sais mesBS, en el seguimiento. El ûnico grupo que no - sufre variaciôn apreciable, en los très momentos de evalu^ ciôn, es el grupo I (control).

El anélisis estadistico ss realizô por medio de la prueba de Kruskal-U/allis, como en el cuestionario anterior. Los dates se muestran en la Tabla 2.4.2.1.1.-2., doji de se observan diferencias significativas entre los gru--- pos.

Para comprobar las diferencias entre cada par de grupos se aplicô la prueba U de fdann-UJhitney. Estos datos se presentan en la Tabla 2.4.2.1.1.-3. Como ss puede corn— probar, aparecieron diferencias significativas entre todos los grupos con el grupo control. Oa nuevo, la diferencia - mâs acentuada aparece entre los grupos I y III, nue aparece a un nivel de confianza inferior al .ool.

216

Al comparer las condiciones expérimentales, se - observa que es signiFicativa la comparaciôn entre los gru— pos II - III y III - IV, lo nue constata la mayor eficacia del grupo III (combinaciôn de EA + EAI) al compararlo con todos los demés. La comparaciôn entre el grupo II (EA 4 — TRE) y el grupo IV (EA) es la que ofreca menores diferen— cias.

En los anélisis estadisticos realizados en el s^ guimiento. Tabla 2.4.2.1.1.-4. (prueba de Kruskal-Wallls) y Tabla 2.4.2.1.1.-5. (prueba U de iïlann-Ulhltney ) , sa puede observât que se mantienen los mismos resultados que en el post-entrenamiento,

Con la aplicaciôn de la prueba T se intenta prec_i sar la variaciôn experimentada, por cada grupo, a lo largo de las très situaciones (pre-, post-ontrenamlento y seguimiento). Antes de la aplicaciôn de esta prueba, se realizô la comprobaciôn de la normalidad de las diferencias entre las situaciones pre- y post-entrenamiento y entre las si-- tuaciones post-entrenamiento y seguimiento. Para êsto, se utilizô la prueba Kolmogorov-Smirnov. Los datos se encuentran resumidos en la Tabla 2.4.2.1.1.-6. y en la Tabla —2,4.2.1.1.-7. (ver Apôndice B).

Una vez comprobada la hipôtesis nula de normalidad, se aplicô la prueba T para la comprobaciôn de las diferencias entre cada par de médias. Los resultados apare— cen recogidos an la Tabla 2.4.2.1.1.-8. y en la Tabla — --2.4.2.1.1.-9. Del anélisis de estas tablas,podemos concluir que hay diferencias significativas entre cada par de me-— dias en todos los grupos menos en el grupo I (control), — cuando se analizan las situaciones pre- y post-entrenamien to. Al analizar las diferencias entre el post-entrenamien- to y el seguimiento, vemos que los resultados del post- — entrenamiento se mantienen y no aparecen en ningûn grupo - diferencias significativas.

En resumen, la informaciôn obtenida de la tabla de puntuaciones médias y del grâfico correspondiente, asi como la extraïda de los anélisis estadisticos correspon— - dientes, prueba la suparloridad delprocedimiento aplicado en el grupo III (EA 4 EAI) en la situaciôn post-entrena— miento y en al seguimiento, respecto a la eliminaciôn de - la ansiedad an situaciones que requieren una respuesta — asertiva, a la vez que se constata la eficacia de los très procedimientos de entrenamiento Trente al grupo control.

218B) Escala de Probabilidad de Respuesta.

Los estadisticos descriptives de la muestra aparecen recogidos en la Tabla 2.4.2.1.2.-2. La représenta-— ciôn gréfica de las medidas de cada grupo, en los très mo

ntes de la evaluaciôn, se muestran en la Figura 3,me

En este grâfico, puede observarse las distintas tendencias manifestadas por cada une de los grupos, a lo - largo de las très situaciones, Los très procedimientos de entrenamiento (EA 4* TRE, EA 4 EAI y EA) aumentaron, mâs — pue el grupo control, la probabilidad de apariciôn de la - conducta asertiva. Se observa, confirmando los datos obtenidos anteriormente, que la condiciôn experimental III — (EA 4 EAI) fue la Que obtuvo majores resultados, al compararla con los grupos II (EA 4 TRE) y IV (EA). Si se compara el grupo II con el IV, se observa que asi como el II es mâs eficaz que el IV en las medidas de post-entrenamiento, esto no se mantiene en el seguimiento, donde el grupo IV - consigue ligeros aumentos superiores en la probabilidad de apariciôn de la conducta asertiva. El resto de los datos - obtenidos en el seguimiento mantienen la misma direcciôn - que los obtenidos en el post-entrenamiento. El ûnico grupo que no sufre uariaciones apreciables, en ninguna de las — très situaciones, es el grupo control.

219

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43

no■S+>flju«3aU)ot•r-j3to0)T3

220

GRUPO rIIIII IV

120

100

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IX 50--

40

20

1 0 - -

SeguLPr« post

FIG. 3 - Representacion Grafica de las Médias de la Tabla 2 .4 .2.1 .2.-2

221

El anélisis estadistico so realizô utilizando los mismas pruebas Que en las dos medidas anteriores. La prueba de Kruskal-Wallis mostrô resultados significatiuos, al nivel de confianza del 95%. Estos datos estôn recogidos en la Tabla 2.4.2.1.1.-2. Oado que résulté significativa,se - aolicô la prueba U de (flann-U/hitney. Los datos se presentan en la Tabla 2.4,2.1.1.-3, Analizando estos datos,podemos - observar que aparecen diferencias significativas al comoarar el grupo I (control) con todos los demés grupos, Ade-- més, al comparer las très condiciones exoerimentales entre si, observâmes que aparecen conclusiones similaras a las encontradas en la subescala de ansiedad. Asi, aparecen diferencias significativas al comparer el grupo II (EA 4* TRE) con el III (EA 4 EAI) y el grupo III con el IV (EA), Esto vuolvB a ponernos de manifiesto la suparloridad del proce-dimiento combinado de Entrenamiento an Aserciôn con el Entrenamiento en Auto-Instrucciones, cuando se comparan los resultados con el resto de los procedimientos. También, — hay que senalar Que donde aparecen menores diferencias es en la comparaciôn entre los grupos II y IV.

Estos datos se mantienen en la evaluaciôn delseguimiento. Las Tablas,donde se recogen los resultados de - las pruebas estadisticas, son la Tabla 2.4.2,1.1.-4. (pruje ba de Kruskal-Uiallis) y la Tabla 2,4.2.1,1.-5. (prueba de U de fflann-U/hitnay ).

222

Con la aplicaciôn de la prueba T se intanta préciser la variaciôn experimentada, por cada grupo, a lo lar, go de las très situaciones (pre-, pos t-entrenamiento y seguimiento). Antes de la aplicaciôn de esta prueba, se realizô la comprobaciôn de la normalidad de las diferencias - entre las situaciones pre- y post-entr enamiento y entre — las situaciones post-entrenamiento y seguimiento. Para esto, se utilizô la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Los datos se encuentran resumidos en la Tabla 2.4,2.1,1.-5. y en la Tabla 2.4,2.1.1,-7. (ver Apéndic* B).

Una vez comprobada la hipôtesis nula de normalidad, se aplicô la prueba T, para la comprobaciôn de dife— rencias entre cada par de médias. Los resultados aparecenrecogidos en la Tabla 2.4.2.1.1.8. y en la Tabla -------- -2.4.2.1.1.-9, Del anélisis de estas tablas, podemos con— - cluir que hay diferencias significativas, entre cada par - de médias, en todos los grupos menos en el grupo I (control) , cuando se analizan las situaciones pre- y post-en— trenamiento. Al analizar las diferencias entre el post-entrenamiento y el seguimiento, vemos que los resultados del pos t-entr enamiento se mantienen y no aparece en ningûn grju po diferencias significativas.

223

En resumen, la informaciôn obtenida de la tabla de puntuaciones médias y del grâfico correspondiente, asi como la extraida de los anélisis estadisticos correspon--- dientes, prueba la superioridad del procedimiento aplicado en el grupo III (EA + EAl) en la situaciôn post-entrena--- miento y seguimiento, respecto a aumentar la probabilidad de apariciôn de la conducta asertiva, a la vez que se con^ tata la eficacia de los très procedimientos de entrenamieji to frente al grupo control.

2.4.2.2.- Medidas de observaciôn.'

Las conductas, objeto de observaciôn, fueron sometidas,para el anélisis de los datos, a técnicas paramê— tricas o no paramétricas, en funciôn de que cumplieran o - no las dos hipôtesis bésicas para la aplicaciôn del ANOVA paramétrico (ver apartado 2.4.1.2.), Se considerarén las - variables de forma individual, teniendo en cuenta las très situaciones en las oue fueron evaluadas.

224Contacte de los o.los (v.l.)

Situaciôn 1# (u.1,1.):

Los estadisticos descriptives aparecen resumidos en la Tabla 2.4,2.2.-1. La representaciôn gréfica de las - médias de la tabla anterior se representan en la Figura — 4.

En la figura puede observarse cômo todos los gru pos,objeto de algûn tipo de intervenciôn, incrementan el - nivel de contacte ocular en la situaciôn post-entrenamiento. El grupo que més lo increments es el grupo III (EA 4 - EAl), seguido del grupo IV (EA) y del II (EA 4 TRE). El — grupo I (control) no sôlo no incrementa el contacte de los ojos, sino que ligeramente disminuye.

El anélisis estadistico efectuado a través del - ANOVA paramétrico (Tabla 2.4.2.2.-A.), muestra diferencias significativas entre el factor de medidas repetidas y el - factor interacciôn. No aparecen diferencias significativas en el factor independiente, tratamientos.

225

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226G R U p O I

III

15 --

11 -

Pre post

FIG.- 4 Representacion Grafica de las Médias de la Tabla 2 .4 .2.2.-1

227

♦ * * * * * * * ** ♦ * * * * * * * ** * * * * * * * * * *O O On o h O o o Cn. O HCL, On o o o o o O o o H O O

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228

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229

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m COG■H>Pm4)u (4(3, UX (4eu O

oo1

m rH O O O <D

V Wa a a > I I * * * * *

*

230

Tabla 2.4.2.2-C Comprobaciôn de las diferencias entre cada par de médias mediante la prueba T,en aque llos casos en los que el factor interacciôn del ANOVA paramétrico fue significative.


Esta. T emplrico

1 Contacte de los 1.1 Pre.1"Post.1 2.850ojos Pre.2"Post. 2 5.145*

Pre.3-Post. 3 7.908 *Pre.4"Post.4 6.821*

Post »1-Post.2 4.429*Post.1-Post. 3 16.422*Post.1-Post.4 5.930*Post.2-Post.3 2.718Post.2-Post.4 3.905*Post.3-Post.4 8.829*

1.2 Pre.1-Post.1 3.967*Pre.2-Post.2 13.045*Pre.3-Post. 3 7.810*Pre,4"Post. 4 3.411*

Post.1-Post.2 6.078*Post.1-Post,3 4.871*Post,1-Post.4 4.140*Post.2-Post.3 5.714 *Post.2-Post.4 3.745*Post.3"Post.4 3.860 *

2 Postura 2.1 Pre.1-Post.1 2.704Pre.2-Post.2 4*866*Pre.3-Post.3 8.370*Pre.4"Post.4 3.623*

Post.1-Post.2 5*400 *Post.1-Post.3 8.007*Post.1-Post.4 14 .851*Post.2-Post.3 3.418*Post.2-Post. 4 3.913*Post.3-Post.4 5.069*

231

Tabla 2.4•2.2-C(Contlnuacion)

VariablesTipo de Compar.

Esta. T emplrico

4 Habla fluida 4-1 Pre,1-Post.1 4.742 *Pre.2-Post.2 2.995Pre.3-Post.3 9.099 *Pre.4“Post.4 3.361 *

Post.1-Post.2 3.602 *Post.1-Post.3 5.342 *Post.l“Post.4 3.322 *Post.2-Post.3 3.213*Post.2-Post.4 2.475Post.3-Post.4 3.210*

4.3 Pre.1-Post.1 2,729Pre,2-Post,2 6.582 *Pre.3“Post.3 10.261 *Pre.4“Post,4 5.598 *

Post.1-Post.2 9.363 *Post.1-Post.3 5.748 *Post.1-Post.4 4.496 *Post.2-Post.3 4.040 *Post.2-Post,4 2.661Post.3-Post.4 3.456 *

5 Inflexion de voz 5.2 Pre.1-Post.1 2.729Pre,2-Post.2 2.929Pr*B. 3 , 3 9.951 *ft'é. 4 o s t . 4 4.820 *

Post.1-Post.2 3.968 *Post.1-Post.3 5.818 *Post.1-Post.4 4.559 *Post.2-Post.3 3.300 *Post,2-Post.4 6.824 *Post.3“Post.4 2.475

7 Uso de 1 is manos 7.1 Pre.1-Post.1 3.055Pre.2-Post.2 4.184 *Pre.3-Post.3 6.190 *Pre.4“Post.4 4.895 *

Post.1-Post,2 5.212 *Post ,1-Post.3 5.159 *Post.1-Post.4 5.255 *Post,2-Post,3 2.541Post.2-Post.4 5.619 *Post.3"Post.4 7.540 *

232

Tabla 2,4.2.2-C:(Contlnuacion)


Esta. T emplrico

7.3 Pre.1-Post,1 2.661Pre.2-Post.2 7.142 *Pre,3"Post,3 4.723 *Pre,4"Post,4 7.639 *

Post.l-Post,2 6.977 *Post,1-Post,3 7.142 *Post,1-Post.4 6.415 *Post,2-Post.3 3.531 *Post,2-Post.4 4.966 *Post.3-Post.4 2.055

8 Exprès!vidad de 8.2 Pre.1-Post,1 4.608 *la cara Pre,2-Post,2 4.965 *

Pre.3"Post.3 5.370 *Pre,4"Post.4 3.502 *

Post.1-Post.2 7.704 *Post.1-Post.3 4.709 *Post.1-Post,4 3.651 *Post.2-Post,3 5.729 *Post,2-Post.4 3.210*Post.3"Post.4 4.315 *

8.3 Pre,1-Post.1 3.213 *Pre.2-Post.2 4 .3 39*Pre.3-Post,3 5 .370*Pre,4“Post,4 2.170

Post.1-Post.2 5.685 *Post,1-Post.3 5.049 *Post,1-Post.4 3.388 *Post,2-Post,3 3.213*Post,2-Post,4 3.354*Post.3-Post,4 5.714 *

* Estadistico critico para N. C. del .99 = 3.143

233

Al aplicor la prueba T,para analizar el Factor - interacciôn (Tabla 2.4.2.2.-C.), encontramos diferencias - significativas entre los momentos pre- y post-entrenamien- to en todos los grupos, excepta en el grupo I (control). - Ademés, aparecen diferencias significativas entre los di-- versos resultados obtenidos, para cada grupo, en el post-- entrenamiento. Asi, el grupo I (control) se diferencia si_g nificativamente en el post-entronamiento, al compararlo -- con todos los demés. También, aparecen diferencias signifia cativas al comparer los grupos II y IV y lus grupos III y IV. Sin embargo, no aparecen diferencias significativas ejn tr B los grupos II y III. El efecto més acusado corresponde al procedimiento terapéutico aplicado al grupo III (EA T - EAl) en el momento del post-entrenamiento.

Contacte de los ojos (v.l.)

Situaciôn 23 (v.l.2.):

Los estadisticos descriptives de la muestra (media y desviaciôn tipica) aparecen en la Tabla 2,4.2.2.-2. La representaciôn gréfica de las médias de dicha tabla ap_a rece en la Figura 5.

234

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235

G R U P O

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FIG.- 5 Representacion Grafica de las Médias

236

Del anélisis de esta figura puede observarse que los très procedimientos terapéuticos (grupos II, III y IV) parecsn ser més oficaces Que el grupo I (control). De la - comparaciôn de dichos grupos terapéuticos, en la evaluaciôn post-entrenamiento, resultan ser los mas ePectivos los grjj pos II (EA 4- TRE) y III (EA 4 EAI) al compararlos con el - grupo IV (EA).

El anélisis estadistico se efectuô a través de - un ANOVA paramétrico, Los datos se recogen en la Tabla — -2.4.2.2.-A. Los resultados muestran dlferenciaa signifies- tiuas en los très Factures: inter-entrenamientos, intra- - entrenamientos e interacciôn.

La comprobaciôn de las diferencias, entra cada - par de médias para el factor independiente, se realizô — utilizando la prueba de Scheffô. Estos datos aparecen resumidos en la Tabla 2.4.2.2.-B. Los resultados muestran — oue sôlo existen diferencias significativas entre el grupo I (control) y el grupo III (EA 4- EAI). Sin embargo, es necesario hacer notar que las cornparaciones, entre los gru-- pos I - II y I - IV, se acercan mucho al estadistico crl~ tico elegido.

237

Tabla 2.4.2.2.-B Comprobaciôn de las diferencias entre cada par de médias para el factor independiente (en aquellos casos en que este fue signifi cativo), mediante la prueba de Scheffé a partir de la MC error.


E. empi. Scheffé

1 Contacte de los 1.2 1-2 2.3850ojos 1-3 2.9189 •

1-4 2.67412-3 1.30082-4 .28913-4 1.0118

2 Postura 2.1 1-2 2.27821-3 5.6414 •1-4 1.84422-3 3.3631 •2-4 .43393-4 3.7970 •

4 Habla fluida 4.1 1-2 2.08211-3 3.5018 *1-4 1.70362-3 1.41962-4 .37853-4 1.7982

4.3 1-2 2.9580 •1-3 4.1760 *1-4 2.34902-3 1.21802-4 .60903-4 1.5000

5 Inflexion de voz 5.2 1-2 2.9297 •1-3 2.74071-4 2.64622-3 .18902-4 .28353-4 .0944

238

Tabla 2.4.2.2.-B:(Continuaciôn)

VariablesTipo de E. empi. compar. Scheffé

7 Uso de las manos 7*3 1-2 2.49901-3 2.64601-4 3.3075 •2-3 .14702-4 .80853-4 .6615

8 Expresividad de 8.2 1-2 2.6947la cara 1-3 2.8581

1-4 1.46982-3 .16332-4 1.17923-4 1.3882

8.3 1-2 2.38561-3 3.1574 *1-4 1.75412-3 .77182-4 .63143-4 1.4033

Estadistico critico para N.C. del .95 — 2.918

239

Para analizar la comprobaciôn de las diferencias entre cada par de médias en el factor interacciôn se util^ zô la prueba T. Los datas se muestran resumidos en la Ta-- bla 2.4.2.2.-C. Los resultados,de esta prueba,muestran que aoarecen diferencias significativas en la comparaciôn pre- y post-entrenamiento en todos los grupos. Ademâs, de la -- comparaciôn de las diversas condiciones en el post-entrena miento aparecen diferencias significativas entre el grupo I (control) y las restantes condiciones expérimentales. La comparaciôn, de estas ultimas, muestra diferencias signif_i cativas entre las très.

Contacta de los ojos (v.l.)

Situaciôn 39 (v.l.3.):

Los estadisticos descriptives de la muestra (media y desviaciôn tipica) aparecen expuestos en la Tabla --2.4.2.2.-3. La representaciôn gréfica de las médias, de la tabla anterior, se encuentra en la Figura 6. Del anélisis do esta figura, podemos observar que todos los procedimien tos terapéuticos aumentan la frecuencia de contacte ocu-— lar. El ûnico que no manifiesta cambios significatives es el grupo I (control). De la comparaciôn de los diverses -- grupos, en la evaluaciôn post-entrenamiento, parece sar -- que,de forma clara,el més eficaz es el procedimiento de e_n trenamiento aplicado al grupo III (EA + EAI) siguiêndole, a continuaciôn, el grupo II (EA 4- TRE).

240

<üt3

QQO>*rt-Pa•Huü(0d)T3

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r4

241

■ GRU PO I II

- " III IV

sQUJZ

Pr* post

FIG.- 6 RepresentQcion Grafica de las Médias de la Tabla 2.4.2.2. -3

242El anâlisis estadlstico s r eFectuô a través de -

un AÜOVA no paramétrico de una clasiPicaciân de rangos de Kruskal-U/allis. Los datos se encuentran resumidos en la — Tabla 2.4.2.2.-D. Este anélisis muestra diferencias signi^ Ficativas entre los grupos en la evaluaciôn post-entrena-- miento.

Para la comprobaciân de las diferencias, entre - coda par de grupos, se aplicô la prueba de rangos de U de filann-IJhitney. Los resultados se encuentran en la Tabla —2.4.2.2.-E. Del anélisis de los mismos, observamos que — aparecen diferencias slgnificativas al comparar el grupo I (control) con todos los demâs. Sin embargo, no aparecen djL Ferencias signiFicativas al comparar los très procedimientos de entrenamiento entra si. Hay que hacer notar que la comparacién entre los grupos III y IV esté muy cerca de la signif icaciân.

Con el Fin de lleuar a cabo un anélisis mâs précisa de la Gvolucién de los sujetos a través del tiempo, - se aplicô la prueba de Friedman, cuyos resultados se en--- cuentran en la Tabla 2,4.2.2.-F, Este anélisis muestra que el Factor tiempo no influye significativamente en ninguno de los grupos.

243

Tabla 2.4.2.2.-D Prueba de Analisis de Varianza (ANOVA) de una clasificacion por rangos de Kruskal" Wallis para muestras independientes. Corn probacion de diferencias en los grupos en el post-tratamiento.

• VariablesEstadist. empirico

N. de signif.

1 Contacte de los 1.3 17.201 . 0006 •••ojos

3 Distancia fisica 3.1 18.114 . 0004 •••3.2 22.147 .0001"»"3.3 22.531 . 0001"""

4 Habla fluida 4.2 16.806 .0008"""5 Inflexion de voz 5.1 14.114 .0020 ""

5.3 18.354 .0004•""6 Volumen de voz 6.1 15.027 .0018

6.2 19.304 .0002"""6.3 18.826 .0003""

8 Expresividad de 8.1 13.278 .0040la cara

9 Se tapa la boca 9.1 2.079 .5560con la mano 9.2 3.849 .2780

9.3 4.222 .101010 Se toca el pelo 10.1 2.999 .3910

con la mano 10.2 4.054 .255010.3 9.683 .0210 •

11 Se arregla la 11.1 3.757 .2880ropa 11.2 2.079 .5560

11.3 6.222 .101012 Se retuerce las 12.3 3.849 .2780

manos13 Juega con algo 13.2 21.597 .0001""'

13.3 18.503 .0003"""14 Emite risitas 14.3 8.693 .0330"

. pM) é 0.05 **p(<^) é 0.01

• • • p(oi,) 0 . 001

244

Tabla 2,4.2,2.-E : Comprobacion de diferencias entre cada par de grupos para el caso de muestras indepen dientes, mediante la prueba de rangos de U de Mann"Whitney.


Estadis. empirico

Probabi. asociada

1 Contacte de los 1.3 1-2 0 .0007 ***ojos 1-3 0 .0008***

1-4 0 .0007***2-3 18 .20652-4 29 .25933-4 34 .0977

3 Distancia fisica 3.1 1-2 7 .0044 **1-3 0 .0003***1-4 0 .0003***2-3 13 .05932-4 23 .42183-4 49 .0006***

3.2 1-2 0 .0004***1-3 0 .0002***1-4 0 .0004***2-3 10 .0124*2-4 23 .13283-4 49 .0004***

3.3 1-2 0 .0006 *•*1-3 0 .0002***1-4 1 .0008***2-3 10 .0122*2-4 38 .0299*3-4 49 .0004***

4 Habla fluida 4.2 1-2 1 .0011**1-3 0 .0008 ***1-4 1 .0011**2-3 14 .08572-4 26 .42123-4 38 .0382*

5 Inflexion de voz 5.1 1-2 6 .0075 **1-3 1 .0011 **1-4 6 .0043**2-3 14 .08892-4 27 .35473-4 39 .0224*

245Tabla 2.4.2.2.-E: (Continuacion)


Estadis. empirico

Probabi. asociada

5.3 1-2 0 .0004***1-3 1 .0011**1-4 3 .0021**2-3 21 .26692-4 35 .0299*3-4 35 .0573

6 Volumen de voz 6.1 1-2 12 .0474*1-3 0 .0007***1-4 0 .0006***2-3 13 .05732-4 19 .24783-4 41 .0076**

6.2 1-2 0 .0009***1-3 0 .0005***1-4 0 .0007***2-3 13 .05052-4 30 .21273-4 43 .0048**

6.3 1-2 0 .0005 ***1-3 0 .0003***1-4 0 .0005***2-3 11 .0320*2-4 30 .23493-4 38 .0223*

8 Expresividad de 8.1 1-2 14 .0849la cara 1-3 3 .0024**

1-4 9 .0104*2-3 7 .0111*2-4 18 .16803-4 39 .0157*

10 Se toca el pelo 10.3 1-2 35 .0310*con la mano 1-3 35 .0310*

1-4 35 .0310*2-3 24 .50002-4 24 .50003-4 24 .5000

246Tabla 2,4.2i-2.-E: (Continuacion)


Estadis. empirico

Probabi. asociada

13 Juega con algo 13.2 1-2 49 .0005***1-3 49 .0004***1-4 49 .0007***2-3 28 .0158*2-4 12 .0290*3-4 10 .0110*

13.3 1-2 42 .0080**1-3 49 .0004***1-4 46 .0010***2-3 28 .15802-4 10 .0190*3-4 3 .0009***

14 Emite risitas 14.3 1-2 40 .0160*1-3 41 .0090**1-4 39 .0240*2-3 28 .26502-4 21 .29503-4 17 .1270

♦* p < 0.01*** p < 0.001

* p < 0.05

247

Tabla 2.4i2.2.-F: Prueba de Anâlisis de Varianza (ANOVA) por rangos de Friedman,en muestras relacionadas, entre el pre-tratamiento y el post- tratamiento.

Variables GrupoValor esta, empirico

1 Contacte de los 1.3 1 9.2142ojos 2 4.2321

3 7.01784 3.9107

3 Distancia fisica 3.1 1 2.25002 3.37503 4.87504 2.4107

3.2 1 1.12502 2.73213 1.87504 2.3571

3.3 1 1.12502 2.57143 2.46424 5.6785

4 Habla fluida 4.2 1 9.85712 5.89283 7.01784 7.6071

5 Inflexion de voz 5.1 1 10.39282 9.10713 5.78574 2.6250

5.3 1 9.96422 1.12503 8.46424 6.3750

6 Volumen de voz 6.1 1 8.08922 4.50003 5.30354 1.5535

6.2 1 6.64282 2.78573 5.30354 5.5178

248Tabla 2.4.2.2.-F: (Continuacion)


6.3 1 1.12502 6.85713 2.62504 4.6071

8 Expresividad de 8.1 1 9.0535la cara 2 5.1964

3 10.55354 2.9464

9 Se tapa la boca 9.1 1 .0000con la mano 2 2.3035

3 2.41074 5.3035

9.2 1 4.92852 1.92853 1.87504 4.5000

9.3 1 4.28572 .00003 1.92854 1.8750

10 Se toca el pelo 10.1 1 5.4107con la mano 2 1.9285

3 1.92854 1.1250

10.2 1 5.30352 1.12503 1.87504 1.8750

10.3 1 8.08922 .00003 .00004 .0000

11 Se arregla la 11.1 1 4.8750ropa 2 1.1250

3 .00004 1.8750

11.2 1 4.55352 1.12503 .00004 1.1250

249Tabla 2.4.2,2.~F: (Continuacion)


11.3 1 6.75002 1.12503 1.12504 1.1250

12 Se retuerce las 12.3 1 7.7142manos 2 2.4642

3 .00004 .0000

13 Juega con algo 13.2 1 8.57142 5.41073 1.92854 4.6071

13.3 1 3.53572 3.26783 2.73214 4.6607

14 Emite risitas 14.3 1 6.64282 1.98213 5.73214 7.2857

Estadlstico critico para,n.c. del .99 y = 12.59

250

De Forma global, respecto a esta variable, puede decirse que cualquiera de las très estrategias do interue_n ciân empleadas resultan ser superiores al grupo control en la adouisiciôn de esta conducts. No obstante, la utiliza— cion de procedimientos cognitivo conductuales muestra ser superior al Entrenamiento en Aserciôn solo.

Postura (v.2.)

Situacién 13 (u.1.1.):

Los estadisticos descriptives de la muestra (media y desviaciôn tlpica) aparecen expuestos en la Tabla —2.4.2.2.-4. La representaciôn grâfica, de las médias de la tabla anterior, aparecen en la Figura 7. Del anélisis de - la Figura, puede observarse que los grupos II, III y IV — varlan considerablemente de la situaciôn pre-entrenamiento a la situaciôn post-entrenamiento, mientras el grupo I ap_e nas expérimenta variaciôn. Comparando los très grupos exp^ rimentales, los grupos III (EA 4- EAI) y II (EA 4- TRE) ob— tienen mejores resultados que el grupo IV (EA), respecto a la consecuciôn de la postura adecuada.

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FIG.- 7 RepresentQcion Grafica de las Médias de la Tabla 2.4 .2.2.-4

233

El anélisis estadlstico se eiectué a través de - un ANOVA paramétrico de un - criterio de clasificacién - con medidaa repetidas. Los resultados aparecen recogi-dos en la Tabla 2.4,2.2.-A. Los datos muestran que existen diferencias significatives en los très factores.

Para comprobar las diferencias entre cada par de médias para el factor independiante, entrenamiento, se apU cô la prueba de Scheffé. Los datos (Tabla 2.4.2,2.-8.) --- muestran diferencias significatives en la comparacién entre el grupo I (control) y el grupo III,

Para analizar el factor interacciôn se aplicé la prueba T. Los resultados aparecen en la Tabla 2.4.2.2,-C, Muestran diferencias significativas entre los momentos -- pre- y post-entrenamiento en todos los grupos, menos en el grupo I. Al analizar los datos obtanidos en el post-entrenamiento se observa nue aparecen diferencias significati-- vas al comparar el grupo I con todos los demâs, el grupo -• II con el III y el IV y ostos dos ûltimos entre si.

254

O b forma global, respecto a esta variable, puede decirse que cualeuiera de las très estrategias de interveri ciôn empleadas résulta ser sunerior al grupo control, en la adauisicién de esta conducta. No obstante, hay aue hacer - notar que los procedimientos cognitivo conductuales mues-- tran ser superiores al Entrenamiento en Aserciôn solo y - que la combinaciôn del Entrenamiento en Auto-Instrucclones mas el Entrenamiento en Aserciôn ofrece mejores resultados que la Terapla Racional Emotiva més el Entrenamiento en -- Aserciôn.

Distancia fisica (v,3.)

Situaciôn 19 (v.3.1.):

Los estadisticos descriptives de la muestra (media y desviaciôn tipica) aparecen en la Tabla 2.4.2.2.-5.La representaciôn grâfica, de las médias de la tabla anterior, se representan en la figura 8. En ella, puede observarse el cambio experimentado por los cuatro grupos entreel pre-entrenamiento y el post-entrenamiento. Los grupos - II, III y IV obtienen mejores resultados respecto a la coji secuciôn de la distancia fisica adecuada, mientras el grupo I présenta resultados ligeramente inferiores. Comparando los très procedimientos terapêuticos, résulta ser mas - efectivo el grupo III (EA 4 EAI), logrando los grupos II y IV unas mejoras considerablemente inferiores al grupo III y similares entre si.

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FIG.- 8 RepresentQcion Grafica de las Médias de la Tabla 2.4.2.2. -5

257

El analisis estadlstico se efectuô a través de in ATJOVA no paramétrico de una clsiFicacién de rangos de ---- Kruskal-'Jallis. Los datos se encuentran resumidos en la -- Tabla 2.4.2.2.-D. Este anâlisis muestra diferencias significativas entre los grupos en la eualuaciôr post-entrena— miento.

Para la comprobaciân de diferencias, entre cada par de grupos, se aplicô la prueba de rangos U de filann- —Whitney. Los resultados se encuentran en la Tabla ----- -2.4.2.2.-E. Del anélisis de los mismos, observâmes que ap^ recen diferencias significativas al comparar el grupo I — (control) con todos los demâs. También, aparecen diferen-- cias significativas al comparar el grupo III (EA 4- EAI) — con los grupos II (EA t TRE) y IV (EA), no apareciendo diferencias significativas entre estos dos ûltimos,

Con el fin de llevar a cabo un anâlisis mâs preci^ 30 de la evaluaciôn de los sujetos o través del tiempo, se aplicô la prueba de Friedman, cuyos resultados se recogen en la Tabla 2.4.2.2.-F, Este anâlisis muestra oue el fac-- tor tiempo no influye significativamente en ninguno de los grupos.

258

Distancia Fisica (v.3)


Los estadisticos descriptives de la muestra (media y desviaciôn tipica) aparecen en la Tabla 2.4.2.2.-6. La representaciôn grafica,do las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 9. En ella,puede observarse el cambio experimentado por los cuatro grupos entre el pre-entrenamiento y post-entrenamiento. Los grupos III, II y IV obtienen mejores resultados, respecta a la consecu— - ciôn de la distancia fisica adecuada, mientras el grupo I apenas expérimenta variaciôn. Comparando los très procedimientos terapéuticos, résulta ser més efectivo el grupo --III (EA * EAI), logrando los grupos II (EA 4- TRE) y I V --(EA) mejoras inferiores al grupo III y similares entre si.

El anélisis estadlstico se efectuô a través de - un ANOVA no paramétrico de una clasificaciôn de rangos de Kruskal-U/allis. Los datos se encuentran reunidos en la Tabla 2.4,2.2.-D. Este anâlisis muestra diferencias significativas entre los grupos en la evaluaciôn post-entrenamieji to.

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FIG.-9 RepresentQcion Grafica de las Médiasde la Tabla 2.4.2.2. -6

281Para la comprobaciân de diferencias,entre cada -

oar do grupos, se aolicâ la prueba de rangos do U de filann-'JJhitney. Los resultados se encuentran en la T a b l a -- -2.à.2.2.-'Z. Del analisis de los mismos, observâmes que apa recen diferencias significativas al comparar el grupo I -- (control) con todos los demâs, También, aparecen dlfaren-- cias significativas al comparar el grupo III con los gru-- pos II y IV, no apareciendo diferencias significativas entre estos dos ûltimos.

Con el fin de llevar a cabo un anélisis més précise de la evoluciân de los sujetos a través del tiempo, - se aplicô la prueba de Friedman, cuyos resultados se recogen en la Tabla 2.4.2.2.-F. Este anélisis muestra pue el - factor tiempo no influye significativamente en los result^ dos de ninguno de los grupos.

Distancia fisica (v.3.)

Situaciôn 3# (v.3.3.):

Los estadisticos descriptivos de la muestra (media y desviaciôn tipica) aparecen en la Tabla 2,4.2.2.-7, La representaciôn gréfica, de las médias de la tabla anterior, se presentan en la Figura lo. En ella, puede obser-- varse el cambio experimentado par los cuatro grupos entre el pre-entrenamiento y el post-entrenamiento.

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F IG.- 10 RepresentQcion Grafica de las Médias de la Tabla 2.4.2.2. -7

284

Los grupos III (EA + EAI), II (EA 4- TRE) y IV — (EA) obtienen mejores resultados respecto a la consecuciôn de la distancia fisica adecuada, mientras el grupo I (control) apenas expérimenta variaciôn. Comparando los très -- orocedimientos terapêuticos, résulta ser mâs efectivo el - grupo III, logrando los grupos II y IV mejoras inferiores al grupo III.

El analisis estadlstico se efectuô a través de - un ANOVA no paramétrico de una clas ificaciôn de rangos de Kruskal-UJallis, Los datos se encuentran resumidos en la — Tabla 2.4.2.2.-D. Este anélisis muestra diferencias significativas entre los grupos de evaluaciôn post-entrenamiento.

Para la comprobaciôn de diferencias, entre cada par de grupos, se aplicô la prueba de rangos de U de Iflann- Ulhitney. Los resultados se muestran en la Tabla 2.4.2.2.-E, Del anâlisis de los mismos, observâmes oue aparecen dife— rencias significatives al comparar el grupo I (control) — con todos los demâs. También,aparecen diferencias significativas al comparar el grupo III con los grupos II y IV y al comparar estos dos ûltimos entre si.

Con el fin de llevar a cabo un anâlisis més prec_i 30 de la evoluciôn de los sujetos a través del tiempo, se anlicô la prueba de Friedman, cuyos resultados se recogen en la Tabla 2.4.2.2.-F. Este anélisis muestra que el fac-- tor tiempo no influye significativamente en los resultados de ninguno de los grupos.

265

De forma global, resoecto a esta variable, pue— de decirse Que cualduiera de las très estrategias de inter, venciôn empleadas résulta ser superior al grupo control, - en la adguisiciôn de esta conducts. No obstante, la combi- naciûn del Entranamiento en Auto-Instrucciones mas el En-- trenamientü en Aserciôn muestra ser suoerior al Entrena— - miento en Aserclôn solo y a la combinaciôn de éste con la Terapia Racional Emotiv/a, no oncontrgndose diferencias sijg nificativas entre estos dos ûltimos procedimientos.

Habla fluida (v.4)


Los Bstadisticos descriptives de la muestra (media y desviaciôn tlpica) aparecen en la Tabla 2.4,2.2.-8. La representaciân gréfica, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 11. En alla, puede observa^ 39 el cambio experimentado por los cuatro grupos entre el pre-entrenamiento y al post-entrenamiento. Los grupos II - (EA + IRE), III (EA + EAI) y IV (EA) obtienen majores re-- sultados respecte a la cuestiôn de un habla Fluida, mien— tras el grupo I (control) apenas expérimenta variaciôn. -- Comparando los très procedimientos terapéuticos, parecen - ser mas efectivos los grupos III y IV, logrando el grupo - II mejoras inferiores a ellos.

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FIG.- 11 Represenlaciôn Graf ica de las Médias

3 s

C1 anâlisis estadîstico sb eractuô a travês de - un AîiOVA paramétrico de un criterio de clasificaciôn, - con medidas repetIdas. Los dates se muestran resumi-dos en la Tabla 2.4.2.2.-A. Este anâlisis muestra diferan- cias significatives en los très factores: inter-entrena--- mientüs, intra-entrenamientos (avaluaciôn pre- y post-en-- trenamiento) e interacciôn.

Para comprobar las diferencias,entre cada par de médias para el factor independiente, inter-entrenamiento, se aplicâ la prueba de Scheffé. Los datos aparecen en la - Tabla 2,4,2.2.-8, y muestran diferencias significatiuas s^ lamente en la comparaciôn entre el grupo I y el III, Sin - embargo, bay que hacer notar que la comparaciôn entre el - grupo I y II se aproxima al estadîstico crltico elegido.

Los resultados de la prueba T se muestran en la Tabla 2.4.2.2.-C. Estos indican que aparecen diferencias significatiuas, en las comparaciones realizadas entre el - pre- y post-tratamiento , para todos los grupos, excepte el grupo II. Sin embargo,el estadîstico emplrico de esta ûltima comparaciôn (2.9) se acerca mucho al crltico elegido (3.1). Con respBcto al grupo I (control), aungue apare-- cen diferencias significatives entre el pre- y post-tratamiento, el cambio no se efectûa en la direcciôn deseada. - Estos resultados nos indican que los très procedimientos de interuenciôn son eficaces, para conseguir un habla flui da en esta situaciôn de aserciôn.

269

Al analizar los dates obtenidos en el post-entr_G namiento, observâmes oue aparecen diferencias significativas al comparar el grupo I con todos los demas gruoos. Tnm bien, aparecen diferencias significatiuas al comparar el - grupo III con los grupos II y IV y no aparecen diferencias significatiuas en la comparaciôn de estas dos ûltimos.

Estos datos nos indican due el grupo mâs eficaz, para aumentar el habla fluida en situaciones due reouieren una respuesta asertiua, ha sido el grupo III, seguido de - los grupos II y IV, que no muestran diferencias significatives entre ellos.

Habla fluida (v.4.)


Los estadlsticos descriptives de la muestra (media y desviaciôn tlpica) aparecen en la Tabla 2.4.2.2.-9. La representaciôn grâfica, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 12. En alla puede observar- 39 el cambio experimentado por los cuatro grupos entre el pre- y post-entr enamiento. Los grupos III (EA 4- EAI), II - (EA + TRE) y IV (EA) obtienen mejoros resultados, respecto a lé consecuciôn de un habla fluida, mientras el grupo I (control) apenas expérimenta variaciôn. Comparando los très procedimientos terapéuticos résulta ser mâs efectivo el -- grupo III, logrando el grupo II majoras inferiores al grupo III, poro superiores al II.

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FIG - 12 Representaciôn Grafica de las Médias de la Tabla 2.4.2.2. -9

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El anâlisis estadîstico se efectuô a través de - un Ai'JQVA no paramétrico, de una clasificaciôn de rangos deKruskal-lUallis. Los datos se muestran en la Tabla -- -2.4.2.2.-0. Este anâlisis muestra diferencias significativas, entre los grupos, en la evaluaciân post-entrenamien— to.

Para la comprobaciân de diferencias,entre cada - par do grupos, se aplicô la prueba de rangos de U de (ïlann- 'ühitney. Los resultados se muestran en la Tabla 2.4.2.2.-E, Del anâlisis do los mismos, observâmes due aparecen dife-- rencias significativas al comparar el grupo I con todos — los demés. También, aparecen diferencias significatiuas al comparar el grupo III con el IV y muy cercanas, a la signi- ficaciôn, la comparaciôn entre los grupos II y III. Sin — embargo, no aparecen diferencias significatiuas entre los grupos II y IV.

Con el fin de llevar a cabo un anâlisis mâs precise de la euoluciôn de los sujetos a traués del tiempo, - 90 aplicô la prueba de Friedman, cuyos resultados se recogen en la Tabla 2,4,2.2.-F. Esta anâlisis muestra due el - factor tiempo no influye significativamente en ninguno de los grupos.

2?3Habla fluida (v.4)

Situaciôn 33 (v.4.3.);

Los estadlsticos descriptives de la muestra (media y dosviaciôn tlpica) aparecen en la Tabla 2.4.2.2.-lo. La representaciôn grâfica, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 13. En ella se puede observer el cambio experimentado por los cuatro grupos, entre - el pre-entrenamiento y el post-entrenamiento. Los grupos - III (EA 4 EAl), II (EA 4 TRE) y IV (EA) obtienon majores - resultados, respecte a la consecuciôn do un habla fluida, mientras el grupo I (control) apenas présenta variaciones. Comparando los très grupos terapéuticos, parecen ser mâs - efectivos los grupos III y II, logrando el grupo IV mejoras inferiores a ellos.

El anâlisis estadîstico se efectuô a través de - un ADOVA paramétrico de un criterio de clasificaciôn, - con medidas repetidas. Los datos se muestran resumi—dos en la Tabla 2.4.2.2.-A. Este anâlisis muestra diferencias significativas en los très factores.

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FIG.- 13 Representaciôn Grafica de las Medios

276Para comprobar las diferencias, entre cada par -

de madias para el factor independiente, inter-entrenamientos, se anlicâ la prueba Scheffé. Los datos aparecen en la Tabla 2.4.2.2.-0. y muestran diferencias significatives en las comparaciones entre los grupos I - II y I - III. El - valor de la comparaciôn entre el grupo I y el IV se acerca bastante al estadîstico crltico elegido,

Los resultados de la prueba T se muestran en la Tabla 2.4.2.2.-C. Estos indican que aparecen diferencias - significativas, en las comparaciones realizadas entre el - pre- y el post-entrenamiento, para todos los grupos, exceg to para el grupo I. Estas resultados nos indican que los - très procedimientos de intervenciôn terapôutica son eficaces para conseguir un habla fluida en una situaciôn de — aserciôn.

Al analizar los datos obtenidos en el post-entr^ namiento, observâmes que aparecen diferencias significatives al comparar el grupo I con todos los demés grupos. Tarn bién, aparecen diferencias significativas al comparar el - grupo III con el grupo II y IV. No aparecen diferencias -- significatives al comparar el grupo II con el IV.

277De forma global, respecto a esta variable, puede

decirse que cualnuiera do las très estrategias de interveja ciân empleadas résulta ser superior al grupo control, en la adguisiciôn de esta conducta. No obstante, la combina-- ciôn de Entrenamiento en Auto-Instrucciones mâs el Entrena miento en Aserciôn muestra ser superior al Entrenamiento - an Aserciôn solo y a la combinaciôn de éste con la Terapia Racional Emotiva, no encontrândose diferencias significatif vas entre estos dos ûltimos procedimientos.

Inflexiôn de la voz (v.5.)

Situaciôn la (v,5.1.);

Los estadlsticos descriptives de la muestra (media y desviaciôn tlpica) aparecen en la Tabla 2.4.2.2.-11. La representaciôn grâfica, de las médias de la tabla anterior, se représenta on la Figura 14. En ella se puede ob-- servar el cambio exoerimentado por los cuatro grupos entre el pre-entrenamiento y el post-entrenamiento. Los grupos - III (EA 4- EAI), II (EA 4> TRE) y IV (EA) obtienen majores - resultados, respecto a la consecuciôn de una mayor infle-- xiôn de la voz, mientras el grupo I (control) présenta una ligcra variaciôn en direcciôn opuesta al cambio deseado. - Comparando los ties grupos terapéuticos, el grupo mâs efe£ tivo parece ser el grupo III, logrando los grupos II y IV mejoras inferiores ai grupo III y similares entre si.

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FIG.-14 Representaciôn Grafica de las Médias de la Tabla 2.4.2 .2.-11

280El anâlisis estadîstico se afectuâ a través de -

un ANOUA no paramétrico de una clasificaciôn de rangos do 1<rüskal-'Jiallis. Los datos se encuentran resumidos en la -- Tabla 2.4.2.2,-D. Este anâlisis muestra diferencias significativas entre los grupos en la evaluaciân post-entrena— miento.

Para la comorobaciân de diferencias, entre cada par de grupos, se aplicô la prueba de rangos de U de Mann-Ühitney. Los resultados se encuentran en la Tabla ----— -2.4.2.2.-E. Del anâlisis de los mismos, observâmes que apa recen diferencias significativas al comparar el grupo I — con todos los demés. También, aparecen diferencias signifi. cativas al comparar el grupo III con el IV y casi significativas entre el grupo III y el II. No aparecen diferen-— cias significativas al comparar el grupo II con el IV.

Con el fin de llevar a cabo un anâlisis mâs preciso de la euoluciôn de los sujetos a través del tiempo, - se aplicô la prueba de Friedman, cuyos resultados se en--- cuentran en la Tabla 2.4.2.2.-F. Este anâlisis muestra que el factor tiempo no influye significativamente en los re-- sultados obtenidos.

231

Inflexiôn do la voz (u.5,)

Situaciôn 29 (u,5.2.):

Los estadlsticos descriptives de la muestra (media y desviaciôn tlpica) aparecen en la Tabla 2.4,2.2.-12. La representaciôn grâfica, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 15.

En esta figura, se puede observar el cambio exp^rimentado por los cuatro grupos entre el pre-entrenamientoy el post-entrenamiento. Los grupos III (EA 4 EAI), II ---(EA i TRE) y IV (EA) obtienen mejores resultados, respecto a la consecuciôn de una mayor inflexiôn de la voz, mien-— tras el grupo I (control) apenas présenta variaciôn. Compa rando los très grupos terapéuticos, el grupo mâs efectivo résulta ser el grupo III, logrando los grupos II y IV majoi ras inferiores a él y similares entre si.

El anâlisis estadîstico se efectuô a través de - un ANü VA paramétrico de un criterio de clasificaciôn, - con medidas repetidas. Los datos se muestran resumi—dos en la Tabla 2.4.2.2.-A. Este anâlisis muestra diferencias sionificativas en los très factores.

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FIG.- 15 Representaciôn , Grafica,i de las Médias de la Tabtp 2.4 .2.,2.-12

284Para comprobar las difarencias, antre cada par da

médias para el factor independiente, inter-entrenamientos, 30 aplicô la prueba de Scheffé. Los datos aparecen en la - Tabla 2.4.2.2.-8., muestran diferencias significativas en las comparaciones entre el grupo I y II y casi significatif vas entre los grupos I - III y I - lU.

Los resultados de la prueba T se muestran en la Tabla 2.6.2.2.-C. Estos indican que, comparando los datos obtenidos an las evaluaciones pre- y post-entrenamiento, - aparecen diferencias significativas sôlamente en los gru— pos III y IV, no constaténdose esta diforencia en el grupo II. Estos resultados nos indican que sôlo los procedimientos aplicados en el grupo III y en el grupo IV son efica-- c es.

Al analizar los datos obtenidos en el post-entr_e namiento por los cuatro grupos, observamos que aparecen di ferencias signif icativas al comparar el grupo I con los djs més grupos. Ademâs, se encuentran diferencias significativas al comparar el grupo IV con los grupos II y III. No — aoarecen diferencias significativas,en la comparaciôn de - los resultados obtenidos en el post-entrenamienta, entre el grupo II y III.

235

Inflexién de la voz (v.5.)


Los estadlsticos descriptives de la muestra (media y desviaciôn tlpica) aparecen en la Tabla 2.4.2.2.-13. La reoresdntaciôn grâfica, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 16. En esta figura se puede observer el cambio exper imentado, por los cuatro grupos, eji tre el pre-entrenamiento y el post-entrenamiento. Los grupos II (EA + TRE), III (EA 4- EAI) y IV (EA) obtienen mejores resultados, respecto a la consecuciôn de una mayor inflexiôn de voz, mientras el grupo I (control) no présenta apenas variaciôn. Comparando los très grupos terapéuticos, el grupo mâs efectivo résulta ser el grupo II, logrando -- los grupos III y IV mejoras inferiores a él. Comparando tas dos ûltimos grupos, se observa que el grupo III résulta més efectivo que el grupo IV.

El anâlisis estadîstico se efectuô a través de - un ANQVA no paramétrico de una clasificaciôn de rangos de Krusk al-Uiallis. Los datos se encuentran resumidos en la -- Tabla 2.4.2.2.-D. Este anâlisis muestra diferencias significatives,entre los grupos, en la evaluaciân post-entrenamiento.

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FIG.- 16 Representaciôn Grafica de las Médias de la Tabla 2.4.2.2. -13

288

Para la comprobaciân de las diferencias entre — cada par de grupos, se aplicô la prueba de rangos de U de Tilann-iJJhitney. Los resultados se encuentran en la Tabla ---2.4.2.2.-E. Del anâlisis de los mismos, observamos que apa recen diferencias significativas al comparer el grupo I -- con todos los demés. También,aparecen diferencias signifi- cgtivas al comparar el grupo IV con los grupos II y III. - No aparecen diferencias significatives entre los grupos -- II y III.

Con el fin de llevar a cabo un anâlisis més précisa de la evoluciôn de los sujetos a través del tiempo, - se aplicô la prueba de Friedman, cuyos resultados se encuen tran en la Tabla 2.4.2.2.-F. Este anâlisis muestra que el factor tiempo no influye significativamente en los resul— tados obtenidos.

De forma global, respecto a esta variable puede decirse que cualquiera de las très estrategias de inter— - venciôn empleadas resultan ser superiores al grupo con--- trol, en la adguisiciôn de esta conducta. No obstante, la utilizaciôn de procedimientos cognitivos conductuales mue^ tra ser superior al entrenamiento en aserciôn solo.

289Volumen de la voz (v,6.)

Situaciôn la (v.6,1.);

Los estadlsticos descriptivos de la muestra (media y desviaciôn tlpica) aparecen en la Tabla 2.4.2.2.-14. La representaciôn grâfica, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 17. En esta Figura, se puede observar el cambio experimentado por los cuatro grupos entre el pre-entrenamiento y el post-entrenamiento. Los — grupos III (EA 4- EAI), IV (EA) y II (EA 4- TRE) obtienen jores resultados, respecto a la consecuciôn del volumen de voz adecuado, mientras el grupo I (control) no présenta — apenas variaciôn. Comparando los très grupos terapéuticos, el grupo mâs efectivo résulta ser el grupo III, logrando - el grupo I y IV mejoras inferiores a él, aungue éste ùlti- mo obtuvo mejores resultados que el grupo II.

El anâlisis estadîstico se efectuô a través de - un ANQVA no paramétrico de una clasificaciôn de rangos de Kruskal-lUallis. Los datos se encuentran resumidos en la -- Tabla 2.4.2.2.-0. Este anâlisis muestra diferencias significativas, antre los grupos, en la evaluaciân post-entrena— miento.

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F IG .-17 Represent PC ion Grafica de las Médias de la Tabla 2 .4 .2 . 2.-14

292

Para la comprobaciôn de diferencias, entra cada par de grupos, se aplicâ la prueba de ranges de U de Iflann-llhitney. Los resultados se encuentran en la Tabla -------2.4.2.2,“E. Del anâlisis de las mismos, observâmes due ap^ recen diferencias significativas al comparer si grupo I -- con todos los demâs. También, se euidencian diFerencias -- significativas al comparer el grupo III con los grupos II y IV. No se encuentra signiFicativa la dlFerencia existante entre los grupos II y IV.

Con el Fin de llevar a cabo un anâlisis mâs précise de la evoluciân de los sujetos a través del tiempo, - se aplicâ la prueba de Friedman, cuyos resultados se encuen tran en la Tabla 2.4,2,2,-F. Este anâlisis muestra pue el Factor tiempo no InFluye significativamente en ninguno de los resultados de los grupos.

293

Volumen de la voz (v.6.)

Situacién 2# (v.6,2.);

Los estadisticos descriptives de la muestra (media y desviaciân tlpica) aparecen en la Tabla 2.4.2.2.-15. La representaciôn gréfica, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 18. En esta figura se pue— de observer el cambio experimentado, por los cuatro grupos, en el pre-entrenamiento y en el post-entrenamiento. Los — grupos III (EA i EAI), II (EA * TRE) y IV (EA) obtienen jores resultados, respecto a la consecuciân del volumen de voz adecuado, mientras el grupo I (control) apenas présenta uariaciôn, Comparando los très grupos terapâutlcos, el grupo III résulta ser el mâs sfectivo, lograr.do los grupos II y IV mejoras inferiores al grupo III y similares entre si,

El anâlisis estadistico se efectuâ a través de - un ANOVA no paramétrico de una claslficaciôn de ranges de Kruskal-Ufallis. Los datos se encuentran resumidos en la -- Tabla 2.4.2.2.-D. Este anâlisis muestra diferencias significativas entre los grupos de evaluaciân post-entrenamiento.

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FIG.- 18 RepresentQciôn Grafica de las Médias

296

Para la comprobaciôn de diferenclas, antre cada - par de grupos, se aplicô la prueba de rangos de U de lîlann- lUhitney. Los resultados se encuentran en la Tabla ----2.4.2.2.-E. Del analisis de los mismos, observâmes que apja recen diferencias significativas al comparar el grupo I — con todos los demés grupos, También, se encuentran diferen cias significativas al comparar el grupo III con los gru-- pos II y IV, no encontrândose diferencias significativas - entre éstos dos ûltimos*

Con el fin de llevar a cabo un anâlisis mâs précisa de la evoluciôn de los sujetos a través del tiempo, - se aplicô la prueba de Friedman, cuyos resultados se en--- cuentran en la Tabla 2.4.2.2.-F, Este anâlisis muestra que el factor tiempo no influye significativamente en los re— sultados de ninguno de los grupos.

237Volumen de la voz (v.6)

Sltuaclén 33 (v.6.3.):

Los Bstadlsticos descriptives de la muestra (media y desviaclôn tlpica) aparecen en la Tabla 2.4.2.2.-16. La representaciôn grâflca, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 19. En esta Figura se puede observer el cambio experimentado, par los cuatro grupos, - entre el pre-entrenamiento y el post-entrenamiento. Los -- grupos III (EA 4 EAI), II (EA 4 TRE) y IV (EA) obtienen m^ Jores resultados, respecto a la consecuciân del volumen de voz adecuado, mientras el grupo I (control) apenas présenta variaciân. Comparando los très grupos terapéuticos, el grupo III résulta ser el mâs efectivo, logrando los grupos II y IV majoras inferiores al grupo III, pero similares eri tre si.

El anâlisis estadistico se efectuâ a través de - un ANOVA no paramétrico de una clasificacion de rangos de Kruskal-Ulallis. Los datos se encuentran resumidos en la — Tabla 2.4.2.2.-D. Este anâlisis muestra diferencias significativas, entre los grupos,en la evaluaciân post-ontrena- miento.

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FIG.- 19 Representaciôn Grafica de los Médias

300Para la comprobaciôn de diFerenciao, entre cada

par de grupos, se aplicô la pruaba de rangos de U de Hlann- il/hitney. Los resultados se encuentran en la Tabla ---— •2.6.2.2.-C. Del anâlisis de esta tabla, observamos que -— aparecen diferencias significativas ai comparer el grupo ] con todos los demâs grupos, Ademâs, se evidencia diferen— cias significativas al comparar el grupo III con los gru-- pos II y IV, no encontrândose diferencias significativas - entre estos dos ûltimos grupos.

Con el fin de llevar a cabo un anâlisis mâs précise de la evaluaciân de los sujetos a través del tiempo, SB aplicô la prueba de Friedman, cuyos resultados se en— - cuentran en la Tabla 2,4,2.2.-F. Este anâlisis muestra que el factor tiempo no influye significativamente en los re-- sultados de ninguno de los grupos.

De forma global, resoecto a esta variable puede decirsB que cualquiera de las très estrategias de interven ciôn emplaadas resultan ser superiores al grupo control, - en la adquisiciôn de esta conducts. No obstante, la combi- naciôn del Entrenamiento en Aserciôn mâs el Entrenamiento en Auto-Instrucciones résulta ser superior al Entrenamien- to en Aserciôn solo y a la combinaciôn de éste con la Ter^ pia Racional Emotiva, no encontrândosp diferencias signify cativas entre estos dos ûltimos procedimientos.

- 301Uso de las manos (u.7.)

Situaclén la (u,7,l,):

Los Bstadlsticos descriptives de la muestra (media y desviaciân tlpica) aparecen en la Tabla 2.4.2.2.-17, La representaciôn gréflca, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 2o. En esta Figura se puede observer el cambio experimentado, par los cuatro grupos, - entre el pre-entrenamiento y el post-entronaniento, Los — grupos III (EA * EAI), IV (EA) y II (EA 4 TRL) obtienen m^ jores resultados, respecto a la consecuciân del uso adecu^ do de las manos, mientras el grupo I (control) apenas présenta variaciôn, Comparando los très grupos terapéuticos, el grupo III résulta ser mâs efectivo, logrando los grupos II y IV mejoras inferiores a él, Comparando el grupo II — con el IV parece ser que éste ûltimo es algo mâs efectivo que el II.

El anâlisis estadistico se efectuô a través de - un ANOVA paramétrico de un> criterio de clasificaciôn, -

con medidas repatldas. Los datos se muestran resuml—dos en la Tabla 2.4.2.2.-A. Este anâlisis muestra diferencias significativas sôlamente en los factures intra-entrenamiento (momentos pre y post) e interacciôn. No aparecen diferencias significatives en el factor independiente, inter-entrenamiento.

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FIG.- 20 Representaciôn Grafica de las Médias de la Tabla 2 .4.2.2 .-17

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Para analizar el factor interacciôn se utilizô - la prueba T. Los resultados de esta prueba se muestran en la Tabla 2.4.2.2.-C, Estos indican que, comparando los datos obtenidos en las evaluaciones pre- y post-entrenami onto, aparecen diferencias significativas on todos los gru-- pos,excepte en el grupo I (control). Estos resultados nos indican que los très procedimientos aplicados son efecti-- vos.

Al analizar los datos obtenidos en el post-en— trenamiento, observâmes que aparecen diferencias signifiera tiuas cuando se comoara el grupo I con todos los demâs grjj pos. Ademâs, se euidencian diferencias significativas al - comparar el grupo IV con los grupos II y III, No aparecen diferencias significativas entre los grupos II y III,

305Uso de las manos (v.7.)

Situaciôn 3i (v,7,3,):

Los Qstadlsticos descriptives de la muestra (media y desviaciân tlpica) aparecen en la Tabla 2.4.2.2.-18. La representaciôn grafica, de las médias de la tabla anterior, se présenta an la Figura 21. En esta figura se pue— de observer el cambio experimentado, por los cuatro gru-— pos,entre el pre-entrenamiento y el post-entrenamiento. — Los grupos II (EA 4 TRE), III (EA 4- EAI) y IV (EA) obtie— nen majores resultados, respecto a la consecuciân del uso adecuado de las manos, mientras el grupo I (control) ape— nas présenta variaciân. Comparando los très grupos tara-— pôuticos, si grupo III résulta ser mâs efectivo pus los — grupos IV y II, aungue éste ûltimo obtiene majores résulta dos que el grupo IV.

El anâlisis estadistico se efectuô a través de - un ANOVA paramétrico de un criterio de clasificaciôn, -

con medidas répetidesi Los datos se muestran resumidos en la Tabla 2.4.2.2.-A. Este anâlisis muestra diferencias significativas en los très factores.

Para analizar el factor independiente, entrenamiento, se aplicô la prueba de Scheffé. Estos datos se encuentran en la Tabla 2.4.2.2.-8. y muestran diferencias - significatives sôlamente en la comparaciôn del grupo I con el IV.

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FIG - 21 Representaciôn Grafica de las Médias de la Tabla 2.4.2.2.-18

9 08Para analizar el factor interacciôn se utilizô -

la prueba T. Los resultados de esta prueba aparecen résumai dos en la Tabla 2.4.2.2.-C. Estos indican que, al comoarar los datos obtenidos en la evaluaciôn pre-entrenamiento — - con los obtenidos en la post-entrenamiento, aparecen diferencias significativas en todos los grupos, excepte en el grupo I (control). Estos resultados nos indican que, los très procedimientos empleados, son efectivos, para la con- secuciôn del uso adecuado de las manos en una situaciôn — asertiua.

Al analizar los datos obtenidos en el post-entre namiento, observâmes que aparecen diferencias cuando se — compara el grupo I con los demâs grupos. Ademâs, aparecen diferencias significativas al comparar el grupo II con los grupos III y IV. No aparecen diferencias significativas en la comparaciôn del grupo III con el grupo IV.

De forma global, respecto a esta variable puede decirse oue cualquiera de las très estrategias de inter— venciôn empleadas resultan ser superiores al grupo control, en la adquisiciôn de esta conducts. No obstante, la utili- zaciôn de procedimientos cognitivos conductuales muestra - ser superior al Entrenamiento en Aserciôn solo y que la -- combinaciôn de Entrenamiento en Aserciôn mâs Terapia Racio nal Emotiva ofrece mejores resultados Pue el Entrenamiento en Aserciôn mâs Entrenamiento en Auto-Instruccionés.

309Exaresividad da la cars (v.8)


Los sstadisticos dsscriotivos de la muestra (media y desuiociôn tlpica) aparecen en la Tabla 2.4.2.2.-19. La representaciôn grafica, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 22, En esta figura se puede observar el cambio que experimentan los cuatro grupos entre el pre-entrenamiento y el post-entrenamiento. Los grupos III (EA 4 EAI), IV (EA) y II (EA + TRE) obtienen majores resultados, resoecto a la consecuciân de la expresividad adecuada, mientras el grupo I (control) présenta una - ligera variaciân en el sentido contrario deseado, Compara_n do los très grupos terapéuticos, el grupo III résulta ser mâs efectivo que los grupos IV y II. En la comparaciôn, de estos dos ûltimos grupos parece ser mâs efectivo el grupo IV que el II.

El anâlisis estadistico se efectuô a través de - un ANOVA no paramétrico de una clasificaciôn de rangos de Kruskal-Wallis. Los datos se encuentran resumidos en la -- Tabla 2.4,2.2,-D, Esta anâlisis muestra diferencias significativas entre los grupos en la evaluaciôn post-entrena— miento.

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f-IG.-22 Representaciôn Grafica de los Médias

912

Para la comprobaciôn de diferencias, entre cada par de grupoe, se aplicâ la prueba de rangos de U de (ïlann-lUhitney. Los resultados se encuentran en la T a b l a --------2.4.2.2.-E. Del anâlisis de esta tabla, obseruamos nue ap_a recen diferencias significativas al comparar el grupo I — con los grupos III y IV y esta muy cercana a la significaciôn la comparaciôn con el grupo II. Ademâs, aparecen dif^ rencias significativas al comparar el grupo III con los — grupos II y IV. No se evidencian diferencias significati— vas entre estos dos ûltimos grupos.

Con el fin de poder llevar a cabo un anâlisis -- mâs preciso de la evoluciôn de los sujetos a través del -- tiempo,SB aplicô la prueba de Friedman, cuyos resultados - se encuentran en la Tabla 2,4,2.2.-F, Este anâlisis muestra que el factor tiempo no influye signif icativamente en los resultados obtenidos.

313Cxgresividad de la cara (v.8,)

Situaciôn 20 (v.8.2.);

Los estadisticos descriptives do la muestra (media y desviaciân tlpica) aparacen en la Tabla 2.4.2.2.-2o, La representaciôn grafica, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 23- En esta figura puede o^ servarso el cambio experimentado por los cuatro grupos entre el pre-entrenamiento y el post-entrenamiento. Los grupos III (EA i EAI), II (EA 4. TRE) y IV (EA) obtienen majores resultados, resoecto a la consecuciân de exoresividad de la cara, mientras el grupo I présenta resultados infe— rlores. Comparando los très procedimientos terapéuticos, - résulta ser mâs efectivo el grupo III, logrando los grupos III y IV majoras inferiores al grupo III y similares entre si.

El anâlisis estadistico se efectuô a través de - un ANOVA paramétrico de up criterio de clasificaciôn, -

con medidas repetidas. Los datos se muestran resumidos en la Tabla 2.4.2.2.-A. Este anâlisis muestra diferencias significativas para los très factores.

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F IG .-23 Representacion Grafica de las Médias de la Tabla 2.4.2.2.-20

316

Parn analizar el factor indepsndiente, antrena-- inientos, se aplicâ la pruaba de Scheffé. Estos datos se eri cuentran en la Tabla 2.4,2.2,-3. / muastran nue no existen diferencias significativ/as en ningûn tipo de comparaciôn. Las comparacionos due mas se acarcan al estadîstico crlti- Go elegirlo son las realiradas entre las qrupos I - II y — I - III.

Para analizar cl factor interacciôn, se utilizô la prueba T. Los resultados se muastran en la Tabla ------2.4.2.2.-C. Estos indican que las comparaciones entre el - nre-entrenamiento y el post-entrenamiento, para todos Los Qrupos, son significativas.

Al analizar los datos obtenidos en el post-entrje namiento, observâmes que aparecen diferencias significatives en las comparaciones establecidas en todos los grupos.

317Expr5sividad da la cara (v.8.)

3ituaci6n 33 (v.8.3,) ;

Los estadlsticos dsscriptiuos de la nuestra (media y dGsuiaciôn tipica) se encuentran en la Tabla ------2.4.2.2.-21. La representaciôn grafica, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 24. En esta figura ouede observarse el cambio exoerimentado, por los cuatro - grupos, entre el pre-entrenamiento y cl post-entrenamien— to. Los grupos II (EA 4 TRE), III (EA + EAl) y IV (EA) obtienen mejores resultados, respecto a la consecuciân de ejç presiuidad de la cara, mientras el grupo I (control) pre-- senta resultados inferiores. Comparando los très procedi— mientos terapéuticos, résulta ser més efectivo el grupo — II, logrando los grupos III y IV mejoras inferiores al gr_u po II. En la comparaciôn de estos dos ûltimos grupos, el - grupo III parece ser mas eficaz que el grupo IV.

El anélisis estadîstico se efectuô a travês de - un anélisis de uarianza paramétrico de un criteria de - clasificaciôn, con madidas repetidas. Los datos se --muestran resumidos en la Tabla 2.4.2.2.-A. Este anélisis - muestra diferencias sionificativas oara los très factures.

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FIG.- 24 Representaciôn Grafica de las Médias de la Tabla 2.4.2.2.-21

320

Para analizar el Factor independionte, entrena— mientos, se aplicd la prueba de SchefFé. Estas datos se — muestran en la Tabla 2.4.2.2.-B. y arrojan diFerencias — signiFicativas on la comparaciôn de las grupos I y III. La comparaciôn entre los grupos I y II so encuantra muy cercana al estadîstico crltico elegido.

Para analizar el Factor interacciôn se utilizô la prueba T. Los resultados se muestran en la Tabla 2.4.2.2.-C. Estas euidencian que, las comparaciones entre los pre-en-- trenamientos y post-entrenamientos en los diverses gru— — pos, son signiFicativas para todos, excepto para el grupo IV.

Al analizar los datos obtenidos en los post-entre, namientos, se observa que las diversas comparaciones entre los grupos son todas allas signiFicativas.

De Forma global, respecto a esta variable puede decirse que cualquiera de las très estrategiae de inter — venciôn empleadas resultan ser superiores al grupo control, en la adquisiciôn de esta conducts. No obstante, la utili- zaciôn de procedimientos cognitivos conductuales muestra ser superior al Entrenamiento en Aserciôn solo y la combi- naciôn del Entrenamiento en Aserciôn con el Entrenamiento en Auto-Instrucclones oFrece mejores resultados Pue la --- combinaciôn del Entrenamiento en Aserciôn con la Terapia Racional Emotiva.

321

Sa tapa la boca con la mano (v.9.)


Los estadlsticos descriptives do la muestra (media y desviaciôn tipica) aparecen en la Tabla 2.4,2,2.-22. La representaciôn grâFica, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 25, En esta Figura se pue— de obsarvar el cambio que experimentan los cuatro grupos - entre el pre-entrenamiento y el post-entrenamiento. Los -- grupos III (EA 4 EAI), IV (EA) y II (EA 4 TRE) obtienen m^ Jores resultados, respecto a la eliminaciôn de la conducts de taparse la boca con la mano, mientras el grupo I (control) no présenta apenas variaciôn. Comparando los très — grupos terapôuticos, el grupo IV résulta ser més eFectivo que los grupos III y IV. Comparando estos dos ûltimos, parece ser mas eFectivo al grupo III que el grupo II.

El anélisis estadîstico se eFectuô a través de - un ANOVA no paramétrico de una clsiFicaciôn de rangos de - Kruskal-UJallis. Los datas se encuentran resumidos en la T_a bla 2.4.2.2.-0. Este anélisis muestra que no existen diFe- rencias signiFicativas, entre los grupos, en la eualuaciôn Dost-entrenamiento.

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FIG.- 25 Representaciôn Grafica de los Médias de la Tabla 2.4.2.2.-22

324

Con g 1 Fin de poder lleunr a caho un anélisis -- més precise de la euolucién de los sujefcos a través del — tiempo, se aplicâ la prueba de Friedman, cuyos resultados se encuentran en la Tabla 2.4.2.2.-F. Este anélisis muestia Que al Factor tiempo no inFluye signiFicativamente en los resultados obtenidos.

Se tapa la boca con la mano (u.9.)

Situacién 2§ (u.9.2.):

Los estadlsticos descriptiuos de la muestra (media y desviaciân tipica) aparecen en la Tabla 2.4,2.2.-23. La representaciôn gréFica,de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 26. En esta Figura se puede observar el cambio que experimentan los cuatro grupos entre el pre- y post-entrenamiento. Los grupos IV (EA), III (EA i EAI) y II (EA + TRE) obtienen majores resultados, -- respecto a la eliminaciôn de la conducts de taparse la boca con la mano, mientras el grupo I (control) no présenta apenas variaciôn. Comparando los très grupos terapôuticos, se observa que apenas bay diferencias entre los logros con seguidos por cada uno de ellos. Quizas se pueda aoreciar - una ligera superioridad en el grupo II,

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FIG.- 26 Representaciôn Grafica de las Médias de la Tabla 2. 4. 2.2 . -23

327

El anélisis estadîstico se efectuâ a trcués de - un ANOVA no paramétrico de una clas ificaciân de rangos de Kruskal-üiallis. Los datos se encuentran resumidos en la -- Tabla 2.4.2.2.-0. Este anélisis muestra due no existen di- Ferencias signiFicativas entre los grupos en la evaiuaciôn post-entrenamiento,

Con el Fin de llevar a cabo un anélisis mas précise de la evoluciôn de los sujetos a través del tiempo, - se aplicô la prueba de Friedman, cuyos resultados se en--- cuentran an la Tabla 2.4.2.2,-F. Este anélisis muestra due el Factor tiempo no inFluye signiFicativamente en los re-- sultados obtenidos.

328

Se baoa la boca con la mano (v.9.)

Situacién 3^ (u.9.3.):

Los estadlsticos descriptivos de la muestra (media y desviaciôn tipica) aparecen en la Tabla 2,4,2.2.-24. La representaciôn grâFica,de las médias de la tabla ante-- rior, se présenta en la Figura 27. En esta Figura se puede observar el cambio que experimentan los cuatro grupos en-- tre el pre- post-entrenamiento. Los grupos IV (EA), III -- (EA t EAI) y II (EA + TRE) obtienen majores resultados, — respecta a la eliminaciôn de la conducts de taparse la bc ca con la mano, mientras que el grupo I (control) apenas - présenta variaciôn. Comparando los très grupos terapéuti— COS, se observa que el grupo II résulta ser môs eFectivo - que los grupos II y III y que éstos apenas presentan di— Fer encias.

El anâlisis estadîstico se eFectuô a través de - un ANOVA no paramétrico de una clasiFicaciôn de rangos de Kruskal-UJallis. Los datos se encuentran resumidos en la — Tabla 2.4.2.2.-D. Este anâlisis muestra dlFerencias signiFicativas entre los grupos en la eualuaciôn post-entrena— miento.

329

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FIG.- 27 Representaciôn Grafica de las Médias de la Tabla 2 .4 .2 .2.-24

331Para la comprobaciôn de diferencias,entre cada -

par de grupos, se aolicô la prueba de ranges de U de Mann-liJhitney. Los resultados se encuentran en la T a bla--------2.4.2.2.-E. Del anélisis de esta tabla, observâmes que ap_a recen diferencias significatives al comparer el grupo I -- con todos los demas grupos. Sin embargo, no se evidencian diferencias significatives, en la comparaciôn de los diferentes grupos terapôuticos, en la evaiuaciôn post-entrenamiento .

Con al fin de poder llevar a cabo un anâlisis més preciso de la evoluciôn de los sujetos a través del tiempo, se aplicô la prueba de Friedman, cuyos resultados se en--- cuentran en la Tabla 2,4,2,2.-F. Estos muestran que el fa£ tor tiempo no influye signiFicativamente en los resulta--- dos obtenidos.

De forma global, respecto a esta variable puede decirse que sôlo aparecen cambios rsseHables en el grupo IV (EA), no produciéndose modificaci«ne» sustancialee en - los demâs grupos.

332

Se boca el pelo con la mano (v.lo)

Situacién 13 (v.lo.l.):

Los estadlsticos descriptivos de la muestra (media y desviaciôn tipica) aparecen en la Tabla ------- —2,4.2.2.-25. La representaciôn grâFica, de las médias de - la tabla anterior, se présenta en la Figura 28. En esta Fi gura se puede observar el cambio experimentado por los cu^ tro grupos entre el pre- y post-entrenamiento. Los grupos TV (EA) y II (EA 1 TRE) coinciden en las puntuaciones médias, tanta en el pre- como en el post-entrenamiento, par lo que sôlo se represents uno de ellos (grupo II). No se - observaron cambios reseMables en ningûn grupo experimental, apreciândose ligeras variaciones en el grupo control.

El anâlisis estadîstico se efectuâ a travôs de - un ANOVA no paramétrico de una clasificaciôn de rangos de Kruskal-lVallis. Los datos se encuentran resumidos en la T^ bla 2.4.2.2.-D. Este anâlisis no muestra cambios signifie^ tivos, en ninguno de los grupos, en la evaiuaciôn post-entrenamiento.

Tampoco aparecen resultados significatlvos al -- aplicar la prueba de Friedman (Tabla 2.4.2.2.-F.).

333

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FIG.- 28 Representaciôn Grafica de las Médias de le TabIa2.4.2.2.-25

335

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Situncion 23 (v.lo.2.):

Loa estadlsticos descriptivos de la muestra (media y desviaciân tipica) aparecen en la Tabla 2.4.2.2.-26. La representaciôn grafica, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 29. En esta figura se pue— de observar el cambio exper imentado por los cuatro grupos entre al pre- y el post-entrenamiento. No se observan cambios.reserSablos en ninguno de los cuatro grupos.

El anélisis estadîstico se efectuâ a travôs de - un ANOUA no paramétrico de una cIs if icaciôn de rangos de Kruskal-UJallis. Los datos se encuentran resumidos en la T_a bla 2.4,2,2.-D, Este anâlisis no muestra cambios signifies tivos en ninguno de los cuatro grupos.

Tampoco aparecen resultados significativas al — aplicar la prueba de Friedman (Tabla 2.4.2.2.-F.).

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FIG.- 29 Representaciôn Grafica de las Médias de la Tabla 2.4 .2.2.-26

338

Sa toca el pglo con la mano (v.lo.)

Sxtuaci6n (v.lo.3);

Los estadlsticos descriptivos de la muestra (media y desviaciôn tipica) aparecen en la Tabla 2.4.2.2.-27. La representaciôn grâFica, de las médias do la tabla anterior, se présenta en la Figura 3o. En esta figura se puede observar que los grupos expérimentales coinciden en los va lores de sus médias, tanto en el pre- como en el post-en-- trenamiento, por lo que sôlo sa represents uno de ellos -- (grupo III). No se observa cambios resenables en ninguno - de los cuatro grupos.

El anélisis estadîstico se eFectuô a través de - un ANOVA no paramétrico de una clasiFicaciôn da. rangos de Kruskal-'Jiallis. Los datos se encuentran resumidos en la -- Tabla 2.4,2.2.-0. Este anâlisis muestra diferencias signiFicativas, entre los grupos, an la evaiuaciôn post-entrena miento.

Para la comprobaciôn de las diferencias entre ca da par de grupos, se aplicô la prueba de rangos de U de -- fHann-'iJhitney. Los resultados se encuentran en la Tabla ---2.4.2.2.-E. Del anâlisis de esta tabla, observâmes que ap^ recen diferencias signiFicativas al comparer el grupo I -- con todos los demâs grupos. Sin embargo, no aparecen diferencias signiFicativas en la comparaciôn de los diferentes grupos terapôuticos.

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FIG.- 30 RepresentQcion Grafica de las Médias de la Tabla 2.4 . 2. 2.-27

341

Al aplicar la prueba de Friedman (Tabla — ------2.4.2.2.-F.) no aparoccn resultados significativos, lo que nos muQstra que el factor tiempo no influye significativamente en los resultados.

De Forma global, respecto a esta variable puede decirse que no parecen producirse modificaciones sustan-— ciales en ninguno de los cuatro grupos.

Se arreqXa la ropa (v.ll.)

Situacién la (v.11.1.):

Los estadlsticos descriptives de la muestra (media y desviaciôn tlpica) aparecen en la Tabla 2,4,2.2,-28, La representacidn grafica, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 31. En esta figura se puede observer el cambio que experimentan los cuatro grupos en-- tro el pre- y el post-entrenamiento. Estes cambios no son muy acusados en ninguno de los grupos. El grupo que més — disminuye la frecuencia de aparicidn de la conducts de --- arreglarse la ropa es al grupo I (control), figurando, a - continuaciôn el grupo II (EA i TRE). El grupo III (EA * — EAI) permanece practicamente igual, miontras el IV aumenta liger amante.

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FIG.- 31 Representacion Grafica de [as Médias de la Tabla 2.4 .2 .2.-28

344

El anélisis astadlstico se efectuô a fcraués de - un ANOUA no paramâtrlco de una clasificacidn de rangos de Kruskal-U/allis. Los datos se encuentran resumidos en la -- Tabla 2,4,2.2.-0, Este anélisis muestra que no existen di- Ferencias s igniF icativas entre los grupos en la évalua-— ciôn post-entrenamiento.

Al aplicar la prueba de Friedman (Tabla -------2.4.2.2.-F.) no aparecen resultados signiFicativos, lo eue nos muestra que el Factor tiempo no inFluye signiFicativa- mente en los resultados.

Se arreqla la ropa (v.ll,)

Situacién 2# (v.ll,2.):

Los estadlsticos descriptives de la muestra (media y desviaciôn tlpica) aparecen en la Tabla 2,4,2,2.-29. La representaciôn grafica, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 32, En ella se puede observer el cambio exparimentado por los cuatro grupos entre el pre- y el post-entrenamiento. Estos no son muy acusados en ninguno de los grupos, Los grupos I (control), II (EA 4 — TRE) y III (EA 4 EAI) disminuyen ligeramente la Frecuencia de la conducts de arreglarse la ropa, mientras el grupo IV (EA) la aumenta levemente.

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FIG.- 32 Representaciôn Grafica de (os Médias de (a Tabla 2.4.2.2.-29

347

El annlisis ostadlstico sa eFactuf a bravés de - un A i J C ' J A no paramétricn de una clasiF icaciér de ranges de Kruskal-'Jallis. Los datos se encuentran resumidos en la — Tabla 2.4.2.2.-0. No aoarecon diferencias significativas - entre los grupos en la eualuaciân post-entrenamiento.

Al aplicar la prueba de Friedman (Tabla --------2.4.2.2.-F.) no aparecen diferencias signiFicativas, lo que nos indica Que el Factor tiempo no influye significativa-- mente en los resultados.

Se arreqla la ropa (v.ll.)

Situacién 33 (v.ll.3.):

Los estadlsticos doseriptivos de la muestra (media y desviaciôn tlpica) aoarecen en la Tabla 2.4,2.2,-3o. La representaciôn grâfica, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 33. En ella se puede observar el cambio experimentado por los cuatro grupos en el -- ore- y el post-entrenamiento. Estos no son muy acusados en ninguno de los cuatro grupos. Los grupos que obtlenen me res resultados son el III (EA + EAI) y el I (control).

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HG - 33 Representaciôn Grafica de las Médias de la Tabla 2.4 .2.2.-30

350

El anélisis estadistico sa efectuâ a través de • un ANOUA no paramétrico de una clsificaciân de rangos de - Krüskal-'Jlallis, Los datos se encuentran resumidos en la — Tabla 2.4,2.2.-0, iMo aparecen diferencias signif icativas - entre los grupos en la evaluaciôn post-entrenamiento.

Al aplicar la prueba de Friedman (Tabla -------2.4.2.2.-F.) no aparecen diferencias significativas, lo — que nos indica que el factor tiempo no influye signifIcati vamente en los resultados.

De forma global, respecto a esta variable puede decirse que no parecen producirse modificaciones sustancia les en ninguno de los cuatro grupos.

351

Se retuorce las manos (v.12.)

5ituaci6n 33 (v.12.3,);

Los estadlsticos descriptivos de la muestra (media y desviaciôn tlpica) aparecen en la Tabla 2.4.2.2.-31, La representaciôn grafica, do las médias de la tabla anterior, SB présenta en la Figura 34. En esta figura se puede observar Pue los grupos III y lU coinciden en los valores de sus médias. , tanto en el pre- como en el post- entrenji miento, por lo que sôlo se représenta uno de ellos (grupo III). El grupo que présenta cambios mas notables, en la — disminuciôn de la conducts de retorcerse las manos, es el grupo II (EA 4 TRE), aunoue es de destacar que es el gru— po que presentaba puntuaciones més altas en el pre-entren^ miento. Los demés gruoos no presentan cambios resenables,

El anélisis estadlstico se efectuô a travês de - un ANOVA no paramétrico de una claalficaciôn de rangos de Kruskal-Uiallis. Los datos se encuentran resumidos en la T^ bla 2.4.2.2.-0. No aparecen diferencias significativas en la evaluaciôn post-entr enamiento.

Al aplicar la prueba de Friedman (Tabla -------2.4.2.2.-F.) no se evidencian diferencias significatives, lo oue nos indica que el factor tiempo no influye significativamente en los resultados.

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FIG.-34 Representaciôn Grafica de las Medics de la Tabla 2.4.2.2.-31

354De Forma global, respecto a esta variable puede

decirse que no parecen producirse modificaciones sustan— ciales en ninguno de los cuatro grupos.

Jueqa con alqo (v,13.)

Situacién 28 (v.13.2.):

Los estadlsticos descriptivos de la muestra (media y desviaciôn tlpica) aparecen en la Tabla 2.4,2.2.-32. La representaciôn grâfica, do las médias de la tabla anterior se présenta en la Figura 35. En esta figura se puede observar el cambio exper imentado por los cuatro grupos — desde el pre- hasta el post-entrenamiento, Los grupos II (EA 4 TRE), III (EA 4 EAI) y lU (EA) obtlenen majores r e ~ sultados, respecta a la consecuciôn de un dascenso de la - conducta de jugar, mientras el grupo I (control) apenas -- présenta variaciôn. Es necesario resaltar, al reallzar las comparaciones entre los très grupos terapêuticos, que la efectividad de los procedimientos terapéuticos parece ten®’ una cierta relaciôn con las diverses puntuaciones obteni-- das en la evaluaciôn pre-entrenamiento. Asi, el grupo que obtiens majores resultados es el grupo II y êste es el que obtiens una puntuaciôn més alta en la evaluaciôn pra-entr_e namiento. Le sigue, a continuaciôn, el grupo l\l y, por ûlt^ mo, el III.

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FIG.- 35 Representacion Grafica de las Médias

357El anélisis astadlstico sa efectuô a traués de -

un ANOVA no paramétrico de una clasificaciôn de rangos de Kruskal-Uiallis. Los datos se encuentran resumidos en la -- Tabla 2.4,2.2.-0. Este anélisis muestra diferencias significativas entre los grupos en la evaluaciôn post-entrena— miento.

Para la comprobaciôn de las diferencias, entre - cada par de grupos, se aplicô la prueba de rangos de U de (ïlann-illhitney. Los resultados se encuentran en la Tabla -2.4.2.2.-E. Del anélisis de los mismos, observamos que ap^ recen diferencias significativas al comparar el grupo I — con todos los demés. Tambiên aparecen diferencias significatives al comparar el grupo II con el III y con el IV y - êstos dos entre si.

Al aplicar la prueba de Friedman (Tabla --------2.4.2.2.-F.) no aparecen diferencias significativas, lo — que nos indica que el factor tiempo no influye significaLi vamente en los resultados.

358Jueqa con algo (v.l3.)


Los estadlsticos descriptivos de la muestra (media y desviaciôn tlpica) aparecen en la Tabla 2.4.2.2,-33. La representaciôn grafica, de las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 36. En esta figura puede servarse el cambio exper imentado por los c,uatro grupos des. de el pre- al post-entrenamiento. Los grupos II (EA * -— TRE), III (EA 4- EAI) y IV (EA) obtienen majores résulta- — dos, respecto a la consecuciôn de un dascenso de la conduc. ta de jugar, mientras el grupo I (control) présenta una u.a riaciôn mucho menor. Comparando los très grupos terapôuti- cos, observamos que el grupo que obtiens majores résulta— dos es el grupo IV, següido del III y del II,

El anélisis estadlstico se efectuô a travês de - un ANOVA no paramétrico de una clasificaciôn de rangos de Kruskal-UJallis. Los datos se encuentran resumidos en la -- Tabla 2.4.2.2.-D. Este anélisis muestra diferencias significativas,entre los grupos, en la evaluaciôn post-entrenamiento.

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FIG.-36 Representaciôn Grafica de las Médias de la Tabla 2.4 .2. 2.-33

361

Para la comorobaci6n de las diforoncias, entre - cada par de grupos, se aplicô la prueba de rangos de U de rflann-ii/hitney. Los resultados se encuentran en la Tabla2.4.2.2.-E, Del anélisis de los mismos, observamos que apa[ recen diferencias significativas aJ comparar el grupo I -- con todos los demés grupos. También, aparecen diferencias significatives al comparar el grupo IV con los grupos II y III. No aparecen diferencias significativas entre estos -- dos ûltimos grupos.

Al aplicar la prueba de Friedman (Tabla

2.4.2.2.-F.) no se evidencian diferencias significativas, lo que nos indica que el factor tiempo no influye significativamente en los resultados.

De forma global, respecto a esta variable se pu^ de decir que cualquiera de las très estrategias de interven ciôn empleadas resultan ser superiores al grupo control, - en la eliminaciôn de esta conducta. No obstante, la compa- raciôn entre los très grupos terapéuticos, nos muestra resultados concordantes, y a que, en una ocasiôn, es més eficaz el procedimlento aplicado en el grupo II y, en la otra, el aplicado en el grupo IV.

3Î2Emits risibas (v.14.)

SituGclon 39 (v.14.3.):

Los estadlsticos descriptivos de la muestra (media y desviaciôn tlpica) aparecen en la Tabla 2.4.2.2,-34. La reoresentac iôn grafica, do las médias de la tabla anterior, se présenta en la Figura 37. En ella se puede observar el cambio exper imentado por los grupos entre el pre- y el post-entrenamiento. Los grupos II (EA + TRE), III (EA t EAI) y IV (EA) obtienen mejores resultados, respecto a la consecuciôn de un dascenso en la emisiôn de risitas, mientras el gruoo I (control) presents una variaciôn mucho menor. Comoarando las très condiciones expérimentales, obsæ vamos que el grupo nue obtiens mejores resultados es el — grupo II. Los grupos III y IV apenas muestran diferencias entre ellos.

El anélisis estadlstico se efectuô a travês de - un ANOVA no paramétrico de una clasificaciôn de rangos de Kruskal-'J/allis. Los datos se muestran resumidos en la Ta— bla 2.4.2.2.-0. Este anélisis muestra diferencias significativas, entre los grupos, en la evaluaciôn post-entrenamiento.

363

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FIG - 37 Representaciôn Grafica de las Médias de la Tabla 2.4. 2. 2.-34

365

Para la comorobaciân de las diTerencias entre da par de grupos, se aplic6 la prueba de ranoos de U de -- ffîann-iUhitney. Los resultados se muestran en la Tabla -----2.4.2.Z.-E. Del analisis de los mismos, obser vamos difereji cias significativas al comparât el grupo I con todos los - demés. No aparecen diferencias significativas, en las comparaciones, entre los diverses grupos expérimentales.

Al aplicar la prueba de Friedman (Tabla --------2.4.2.2.-F.) no aparecen diferencias significativas, lo -- que nos indica que el factor tiempo no influye significaLl Vamente en los resultados.

De forma global, respecta a esta variable se pu^ de decir eue cualquiera de los procedimientos de interven- ciân empleados resultan ser superiores al grupo control, - en la eliminaciôn de esta conducts. Sin embargo, no aparecen diferencias significativas al comparar las diversas e^ trategias de intervenciân.

366

2.5.- Conclusiones.

Tras el analisis y comentario de los resultados obtenidos, en esta investigaciôn, podemos extraor las coi- clusiones que, a continuaciôn, se exponen:

Respecta a las medidas de auto-informe, se en— - cuentra que todos los procedimientos de entrenamiento ut- lizados resultan ser més eficaces, para desarrollar la con ducta asertiva y reducir la ansiedad ante situaciones qui requiaren una respuesta de aserciôn, que la condicidn de - lista de espera sin tratamiento. Ademâs, los dos procedi— mientos cognitivo conductuales utilizados parecen ser mâi eficaces que el entrenamiento cantrado s61o en la adqui— siciôn de la respuesta asertiva. Sin embargo, hay que ha— cer noter.que la combinaciôn de Entrenamiento en Aserciâi mâs el Entrenamiento en Auto-Instrucciones se muestra méi efectivo que el Entrenamiento en Aserciôn mas la Terapia- Racional Emotiva, ÿa que, aunque esta ûltima combinaciân - evidencia resultados superiores al Entrenamiento en Aser— ciôn solo, éstos no llegan a ser significativas.

La estabilidad de los cambios producldos se ma— niflesta en la evaluaciôn de seguimiento, efectuada a loî sels meses de finalizar la fase de entrenamiento, donde îe mantuvieron los logros obtenidos y las diferencias entre - los grupos.

3Ô7En cuanto a las medidas ds observaciôn, se puede

concluir que los resultados apuntan en la misma direcciân que los encontrados en las medidas da auto-infocne.Es de— cir, todos los grupos de entrenamiento resultaron ser mâs eficaces que el grupo control y los procedimientos cogniti vo conductuales obtuuieron majores resultados que el Entr^ namiento en ftserciôn solo. Ademâs, en términos globales, - comparando los dos procedimientos que incluyen entrenamieri to cognitivo, SB observa Pue,en cinco de las variables evaluadas, la combinaciân de Entrenamiento en Asorciân mâs — Entrenamiento en Auto-Instrucciones aparace superior a la combinaciân de Entrenamiento en Aserciân mâs la Terapia Ra cional Emotiva. Sin embargo, esta ûltima combinaciân sâlo es superior a la primera en dos de las variables. Por tan- to, parece ser més efactiva la combinaciân que incluye el Entrenamiento en Auto-Instrucciones.

Dentro de las medidas de observaciân, es precise comentar los resultados aparecidos en las variables 9, lo, 11 y 12, puesto que en elles ninguno de los grupos exper menta cambios significativos. Este hecho podria ser debido a Que al no presentar los sujetos exceso en estas conduc-- tas, es decir, tenian puntuaciones muy bajas, los cambios producidos (disminuciân en la frecuencia de apariciân y en algunos casos reducciân a cero) no se vieron reflejados en diferencias estadisticamente significatives. Por ello, a - la hora de analizar los resultados correspondientes a cada procedimiento, no deberian tenerse en cuenta estas variables, por resultar irrelevantes en los sujetos de la inves_

368tigaciôn.

Al considerar, en conjunto, las medidas de auti- informe y las eualuaciones de observaciân, se aprecîa ciir_ ta correlaciân positiva entre los datos proporcionados per ambos métodos de medida.

Teniendo en cuenta las conclusiones resefladas, - contrastaremoa los resultados encontrados con las hipâti- sis planteadas:

1.- La hipâtasis primera (Hl), Formulada sobre - la eficacia de los procedimientos utilizados al comparar— los con la condicifin de lista de espera, sin tratamiento, se confirma tanto en las medidas de auto-informe, como er las diez variables de observaciân relevantes. Por esto,c m cluimos que el Entrenamiento en Aserciân, el Entrenamiento en Aserciân mâs la Terapia Racional Emotiva y el Entrena— miento en Aserciân més el Entrenamiento en Auto-Instruccio, nés son més efectivos, en el tratamiento de los problemas de aserciân, que el no tratamiento.

2.- La hipâtasis segunda (H2), formulada sobre la eficacia de los procedimientos cognitivo conductuales frm te al Entrenamiento en Aserciân solo, parece conflrmarse - en parte. Aunque las medidas de auto-informe muestran sien pre resultados superiores y siete de las variables évalua- das en las medidas de observaciân arrojan resultados favorables a la hipâtesis, sin embargo, debe resaltarse que

369

sâlo la combinaciân de Entrenamiento en Aserciân mâs En--- trenamiento en Auto-Instrucciones muestra diferencias si^ nificativas consistantes, respecte al Entrenamiento en --- Aserciân solo. La combinaciân de Entrenamiento en Aserciân mas la Terapia Racional Emotiva no présenta diferencias -- significativas en las medidas de auto-informe, ni en cinco de las variables ewaluadas en la observaciân. Por tanto, concluimos que la combinaciân del Entrenamiento en Aser— cién mâs el Entrenamiento en Auto-Instrucciones es supe-— rior al Entrenamiento en Aserciân solo, no quedando sufi— cientemente confirmada que la combinaciân del Entrenamiejn to en Aserciân mâs la Terapia Racional Emotiva sea supe-— rior al Entrenamiento en Aserciân solo.

3.- La hipâtesis tercera (H3), formulada sobre la eficacia diferencial de los procedimientos cognitivo con-- ductuales utilizados, se confirma, tanto en las medidas de auto-informe , como en las medidas de observaciân. Par taji to, concluimos que el Entrenamiento en Aserciân mâs el Entrenamiento en Auto-Instrucciones es més efectivo, a* el - tratamiento de los problemas de aserciân, que el Entrenamiento en Aserciân més la Terapia Racional Emotiva.

Al contraster nuestros resultados con las investi^ gaciones realizadas dentro del ârea de la aserciân, observâmes que, una vez mâs, se confirmâ la eficacia del Entrenamiento en Aserciân, formado por ensayo de conducts, imi- taciân, instrucciones, "feedback" y préctica en vivo, ratj^

370ricando las numerosas investigaciones raseMadas en al Apartado 1.1.

En cuanto a la combinaciân del Entrenamiento or Aserciân més el Entrenamiento en Auto-Instrucciones , los resultados que se ehcuentran difieren de los obtenidos - en los trabajos da Carmody (1978) y Derry y Stone (1979), on los que no apareclan diferencias entre esta combina— ciôn y el ensayo de conducta solo. Sin embargo, estân en - la llnea de los hallados en la investigaciân de Kazdin y - Mascitelli (1902)

Atendiendo a la combinaciân del Entrenamiento en Aserciân més la Terapia Racional Emotiva, los datos que se obtienen en nuestra investigaciân difieren de los présenta dos por Tiegerman (1975), donde esta combinaciân resultaha ser inferior al Entrenamiento en Aserciân solo y apoyan — los encontrados por Aldan y otros (1978) y Ulolfe y Foder - (1977). Asi mismo, nuestros resultados concuerdan con los obtenidos en esta ûltima investigaciôn, respecte a la disminuciân da ansiedad lograda por la combinaciân del Entrenamiento en Aserciân mas la Terapia Racional Emotiva.

Considerando la comparasiân de las combinacionei del Entrenamiento en Aserciân més la Terapia Racional Emotiva y el Entrenamiento en Aserciân més el Entrenamiento •

371

en Auto-Instrucciones, nuestros resultados no concuerdan - con los obtenidos por Carmody (1978), donde no aparecen -- diferencias entre ellos en ninguna de las medidas efec-— tuadas.

A la luz de estas conclusiones, no parece, en a^ soluto, desaconsejable enfocar las dificultades de aser-— ciôn como un problema cognitivo conductuai. Sin embargo, - de ésto no podemos deducir Que sea efectiva la aplicaciôn de cualquier procedimiento cognitivo, sino Que,hasta al - presents, sôlo parece ser mâs ef-icaz el procedimiento corn- binado de Entrenamiento en Aserciôn mâs el Entrenamiento - en Auto-Instrucciones que el Entrenamiento en Aserciôn -- solo.

Los resultados encontrados en esta investigaciôn plantean la conveniencia de realizar nuevos trabajos que esclarezcan cuestiones comoîsi las diferencias no significatives que se encuentran entre el Entrenamiento en Aserciôn y su combinaciôn con la Terapia Racional Emotiva. po- drlan variar si se amplia el nùmero de sesiones empleadas en el procedimiento de Terapia Racional Emotivaj o si se mantiens la eficacia diferencial encontrada,entre los di-- versos procedimientos, al realizar evaluaciones de segui— miento mâs largas.

372

Par otra parte, serla necesario aclarar loe efec toe de traneferencia y generalizaciôn de los resultados, evaluândolos en situaciones de la vida real de los suje— tes.

También, séria importante confirmer si estos resultados, en cuanto a la eficacia diferencial de los proc^ dimientos, se dan igualmente en muestras no universitarlas y con sujetos que acuden a consulta acuclados por problemas de aserciân.

Par ûltima, en cualQuier caso, esta investiga— ciôn parece contribuir a demostrar la importancia de la ijn tervenciân sobre las variables cognitivas en los problemas ds aserciân, pues esta intervenciân logra mejorar los resultados que se alcanzan por medio de procedimientos que - se centran sâlo en la adquisiciôn del cornportamlento asertivo.

373

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4.- APENDICE A.

Ill

Rathus Assertiveness Schedule

Instruccionea;Indique en que grado le caracteriza o describe cada una de

las siguientes afirmaciones, utllizando el côdigo slguiente:

+ 3= Muy caracteristlco mio, extremadamente descriptive + 2= Bastante caracteristlco mio, bastante descriptive + 1= Un poco caracterlstico mio, un poco descriptive- 1= Un poco opuesto a mis caracterlsticas, un poco epueste

a mi descripcion *• 2= Bastante opuesto a mis caracteristicas, bastante epues

to a mi descripcl6n- 3= Muy opuesto a mis caracteristicas, muy opuesto a mi

descripcion

1. La mayor parte de las personas parecen ser mas agre sivas y asertivas de lo que yo soy.

2. He dudado en concerter citas o aceptar citas por causa de "timidez".

3. Cuando la comida que me sirven en un restaurante no esta hecha corao yo la he pedido me queje al camarero o a la camarera.

4. Tengo cuidado para evitar herir les sentimientos de otras personas, aûn cuando siento que he sido inju- riado.

5. Si un vendedor me causa una considerable molestiaal raostrarme una mercancia que no deseo en absolute, paso un mal rato para decirle "No".

6. Cuando se me pide hacer algo insisto en conocer por que.

7. Hay veces que busco una discusiôn fuerte,8. Lucho para progresar como la mayor parte de la gente

en mi situaciôn.

412

9. Por ser honesto la gente se aprovecha de mi.10. Me gusta iniciar conversaclones con nuevos conoci-

dos y extraîlos.11. A veces no se que decir a personas atractivas del

sexo opuesto.12. Titubeo al hacer llamadas telefônicas a estableci-

mientos comerciales o instituciones.13* Para obtener un trabajo o para la admision en una

empresa preferiria escribirles cartas a pasar por entrevistas personales.

1 4. Encuentro vergonzoso devolver mercancia.1 5. Si un pariente cercano y respetable me molestara,

esconderla mis sentimientos antes de expresar mi enfado.

16. He evitado hacer preguntas por miedo a parecer estûpido.

17. Durante una discusiôn algunas veces tengo miedo de coger tal enfado que me haga temblar compléta- mente.

1 8. Si un conferenciante famoso y respetado hace una manifestaciôn que yo creo que es incorrects, haré oir a la audiencia mi punto de vista también.

19. Evito discutir sobre precios con viajantes y de* pendientes.

20. Cuando he terminado algo importante o que vale la pena, trato de hacérselo saber a los demâs.

21. Soy abierto y franco respecto a mis sentimientos.22. Si alguien ha propagado historias falsas y perju-

diciales para mi, le voy a ver tan pronto como sea posible para "tener una charla" sobre ello.

23. Con frecuencia paso un mal rato si tengo que decir "No".

24. Tiendo a ocultar mis emociones antes de hacer una escena.

413

25* Me quejo de un mal servicio en un restaurante y en otras partes.

26. Cuando tengo que hacer algûn cumplido, a veces, en ese raomento no se que decir.

27. Si en un teatro o en una conferencia una pareja cerca de ml estuviera hablando en voz alta, les pedirla que se callaran o que fueran a hablar a otra parte.

28. Si alguien Intenta ponerse delante de mi en una cola, esté expuesto a un enfrentamiento.

29. Expreso rapidamente mi opinion.30. Hay veces que no puedo decir nada.

il4

Inventario de Asercion

E.D. Gambrill y C.A. Richey

Instrucciones:Muchas personas tlenen dificultad para actuar en situaciones in terpersonales en las que se requiere alguna forma de autoafirma ci6n; por ejemplo, decir que no a una peticiôn, pedir un favor, decir un cumplido, expresar aprobacion o desaprobacion etc. Por favor, indique el grado de malestar o ansiedad que le produce la situaciôn en el espacio que hay antes de cada una de las fra ses enumeradas mas abajo. Utilice la siguiente escala para indi car su grado de malestar;

1= Ninguno 2= Un poco 3= Bastante 4= Mucho 5= Muchlsimo

Luego, vuelva a leer la lista e indique, después de cada frase, la probabilidad o la semejanza de su conducta con la situaciôn presentada, si es que hay alguna. (Es importante que tape las calificaciones dadas para el grado de malestar mientras indica la probabilidad de la respuesta. De otro modo, una calificaciôn se verla influida por la otra y es probable que no se lleve a cabo una evaluaciôn real de su conducta). Por ejemplo, si usted raramente pide perdôn cuando ha cornetido una falta, deberia mar car un "4" después de este item. Utilice la siguiente escala pa ra indicar la probabilidad de respuesta:

1= Siempre lo hago2= Lo hago con frecuencia3= Lo hago, aproximadamente, la mitad de las veces 4= Lo hago raramente 5= Nunca lo hago

415

Grado de malestar Situaciôn

Prob. de respuesta

1. Decir que no a alguien que le pide prestado su coche.

2. Felicitar a un amigo.3. Pedir un favor a alguien.4. Resistir la preslôn para que com-

pre algo.5. Pedir perdôn cuando ha cornetido

una falta.6. Decir que no a la peticion de una

cita.7. Admitir el miedo y pedir conside-

raciôn.8. Decir a una persona que ùd. esta

muy afectado por algo que ella ha ce o dice que le esta molestando.

9. Pedir aumento de sueldo.10. Admitir ignorancia en algunas

areas.11. Decir que no a alguien que le pi

de dinero prestado.12. Hacer preguntas personales.13 « "Cortar" a un amigo que habla

fflucho.14. Pedir crlticas constructivas.15. Xniciar una conversaciôn con un

extrafio.16. Hacer un cumplido a una persona

con la que esta sentimentaimente implicado o en la que esta interesado.

17. Pedirle a alguien una cita.18. Su peticion inicial para una reu-

ni6n ha sido rechazada y ud. vuejL ve a solicitarla mas tarde.

19. Admitir confusion respecte a un punto que se esta tratando y pedir clarificacién respecto al mismo.

20. Pedir un empleo.

116

Grado de Prob. demalestar Situaciôn respuesta

______ 21. Preguntar si ha ofendido a alguien. ________ 22. Decirle a alguien que le cae bien. ________

23. Exigir el servicio pedido cuando no esta en orden. (Ej. en un restauran te)

24. Devolver algo que haya salido defec tuoso.

25. Hablar abiertamente con la persona que critica su conducts.

26. Expresar una opinidn que difiera de la de la persona que esta hablando.

27. Resistir iniciativas de tlpo sexual cuando no esta interesado.

28. Hablar con una persona cuando ud. piensa que ha hecho algo que os in- justo para ud.

29. Aceptar una cita.30. Hacer participe a alguien de sus

buenas noticias.31. Resistir presiones para beber.32. Resistir la peticiôn injusta de al"

guna persona importante.33. Dejar un empleo.34. Resistir la presidn para contactar

con alguien.35» Tratar abiertamente con una persona

la critica que ella hace a su traba jo.

36. Pedir que le devuelvan algo que tie ne prestado.

37. Recibir cumplidos.38. Continuar hablando con alguien que

no esta de acuerdo con ud.39. Decirle a un amigo o compaflero de

trabajo que estâ haciendo algo quele molesta.

417

Grado de Prob. demalestar Situaciôn respuesta

__ 40. Pedirle a alguien que le estâ mo- ________lestando en pûblico que se calle.

"Al final por favor, indique las situaciones en las que le gustaria actuar de forma mâs asertiva poniendo un circule en su item correspondiente".

418

Fig. 2.3.3-I: Hoja de registre de las conductas objeto de observaciôn

Nombre:Fecha:

Observador:Sesiôn:

Situaciones

1 2 31. Gontacto de los ojos2 . Postura3. Distancia flsica

4* Habla fluida5 . Inflexiôn de voz6. Volumen de voz7 . Uso de las manos8. Expresividad de la cara9 . Se tapa la boca con la mano

10. Se toca el pelo con la mano11. Se arregla la ropa12. Se retuerce las manos13. Juega con algo14. Emite risitas

419

Pruebe de discrlminaciôn entre conductas asertivas. no asertivas y agresivas.

Situaciôn

1. Dna amiga te ha pedido, por segunda vez en una semana, que cui des a su hijo mientras hace unos recados. Tu no tienes nifios y respondes:

2. Se estâ fijando la hora para la realizaciôn de un seminario en el que estâs muy interesado en participer. Las horas fijadas son buenas para las otras personas pero no para ti, ya que te serâ imposible asistir regularmente. Cuando te preguntan sobre el horario que se estâ fijando, dices:

3 . Has estado hablando por teléfono con una amiga durante un rato. Te gustaria terminer la conversaciôn y dices:

Respuesta

Te estâs aprovechando de mi y no pienso pasar por ello. Es tu responsabili dad cuidar a tu hijo.

Me parece bien. No me es posible asistir regularmente pero como a los de mâs les viene bien este horario, me parece bien.

Lo siento mucho pero se me estâ quemando la ce- na y tengo que colgar. Espero que no te parezca mal.

4 . En una reunion una persona te interrompe a menudo cuando estâs ha blando. Le dices:

5. Los vecinos del piso de arriba es tan haciendo mucho ruido. Golpeas en el techo y gritas:

Perdons. Me gustaria ter minar lo que quiero decir.

! Eh, uds. Dejen ya de ha cer ruido!

Situaciôn

6. Un amigo se comprometiô a asistir a una reuniôn importante y no fue. Le Hamas y después de unos minutos de conversaciôn so cial, le dices;

7. Una buena amiga te lljjima y te pide que participes én una mesa de recogida de fondes para la Cruz Roja. Tû no quieres ir y le dices;

8. Pertencces a un equipo de profe sores pero tû estas llevando a cabo toda la planificaciôn, el . contactar y evaluar a los alumnos. Les dices;

9. Un amigo te propone salir con él el sabado por la noche. Has salido con él otras veces y no estâs interesada en volverlo a hacer. Le respondes:

10. Estâs guardando una cola para comprar. Alguien que estâ de- trâs de ti pretende comprar antes que tû y le dices;

Respuesta

Pensaba que ibas a ir a la reuniôn pero no fuis- te. Senti que no estuvie ras. ?Que te pasô?

Sabes que mi marido se pondra furioso si te di- jera que si. El dice qte estoy siempre metida en demasiadas cosas. Ya sabes como es él.

Se supone que somos un equipo y observo que yo estoy haciendo todo el trabajo. Me gustaria que hablasemos sobre cômo pa driamos cambiar esto.

Realmente estoy tan ocu- pada este fin de semana que creo que no voy a te ner tiempo de verte este sâbado por la noche.

Me doy cuenta que no qule re esperar la cola pero yo estaba aqui primero y también me gustaria salir pronto.

421

Situaciôn Respuesta

11. Un padre esta hablando por telé fono con un hijo casado y le di ce que le gustaria que vinieraa visitarle, Cuando su hijo, con educaciôn, le dice que no, el padre contesta:

12. Tu compadepo de habitaciôn deja el cuarto hecho un desastre. Le dices:

13. Estâ molestândote una mûsica muy alta del piso de arriba. Les Hamas por teléfono y dices:

14. Un amigo te pide prestadas, a menudo, pequefias cantidades de dinero y no te las devuelve a menos que se las pidas. Te pide de nuevo un pequefio préstamoque no quieres hacerle. Le dices:

15' Estas esperando la cola de la fotocopiadora cuando un compa" hero, que te pide a menudo que le hagas sus fotocopias, te pregunta qué estâs haciendo. Le dices :

Tû nunca estâs disponi ble cuardo te necesito, Sôlo pie osas en ti.

Eres un desastre y nues tro cuarto es un desastre .

Hola. Vivo en el piso de abajo. Su mûsica estâ alta y me molesta. ?Po- dria, por favor, bajarla?

Lo siento, Solamente ten go dinero para pagar la comida de hoy.

Pues verâs, estoy esperando el autobûs. ?Tû que créés que hago?

422

S.- APCNOICE a.

423

Tabla 2. 4.1.1. 2. -3 Fiabilidad inter-observadores en el pre-tra taraiento. Prueba prod uct o-momento de Pearson.

Variables1-2

Observadores

1-3 2-3

1 Contacte de los 1.1 .8256 .8305 .9080ojos 1.2 .8576 .8088 .8228

1.3 .8960 .9681 .92222 Postura 2.1 .7858 .7965 .9018

2.2 .9054 .9541 .85102.3 .8321 .9608 .8694

3 Distancia flsica 3.1 .6089 .7338 .87123.2 .7947 .6743 .84853.3 .7338 .8712 .8220

4 Habla fluida 4.1 .7676 .9151 .85364.2 .8697 .8257 .94374.3 .9242 .8051 .7840

5 Inflexion de voz 5.1 .7653 .9042 .84645.2 .9151 .7697 .75025.3 .9129 .9544 .9553

6 Volumen de voz 6.1 .7565 .5130 .75656.2 .6925 .6794 .63526.3 .8667 .8667 1.0000

7 Uso de las manos 7.1 .9133 .8908 .91477.2 .9328 .9506 .93007.3 .9795 .9754 .9110


8.3 .8842 .9211 .90299 Se tapa la boca 9.1 1.0000 1.0000 1.0000

con la mano 9.2 .9448 .9448 1.00009.3 .9229 1.0000 .9229

10 Se toca el pelo 10.1 .9557 .9547 .9511con le* mano 10.2 .9770 1.0000 .9770

10.3 1.0000 1.0000 1.0000

Tabla 2. 4.1,1. 2.-3 : (Continuacion)

124

Variables1-2

Observadores

1-3 2-3

11 Se arregla la 11.1 1.0000 .9388 .9388ropa 11.2 1.0000 1.0000 1.0000

11.3 .9766 .9655 .945412 Se retuerce las 12.1 1.0000 1.0000 1.0000

manos 12.2 .9771 1.0000 .977112.3 .8898 1.0000 .8898

13 Juega con algo 13.1 .9700 .9573 .970413.2 1.0000 .9740 .974013.3 .9732 .9826 .9719

14 Emite risitas 14.1 .9440 .9179 .956714.2 .9718 .9400 .930014.3 1.0000 .9848 .9848

425

Tabla 2. 4.1.1. 2. -4 Fiabilidad inter-observadores en el post-tra tamiento. Prueba producto-momento de Pearson.

Variables1-2

Observadores

1-3 2-3

1 Contacto de los 1.1 .9052 .8975 .9581ojos 1.2 .8961 .8219 .8894

1.3 .8833 .9345 .92652 Postura 2.1 .8926 .8816 .7692

2.2 .8477 .8511 .86972.3 .8898 .8939 .8928

3 Distancia fisica 3.1 .9680 .9680 .97673.2 .9523 1.0000 .95233.3 .9872 .9872 .9732

4 Habla fluida 4.1 .8865 .8809 .80124.2 .8689 .8130 .84014.3 . 8662 .9410 .8626

5 Inflexion de voz 5.1 .8032 .8749 .93065.2 .7054 .8265 .85355.3 .9085 .9085 .9332

6 Volumen de voz 6.1 .9675 .9829 .97006.2 .9900 .9575 .94496.3 .9520 .9649 .9636

7 Uso de las manos 7.1 .9046 .9306 .93187.2 .8284 .9019 .77697.3 .9258 .9410 .9064


8.3 .8608 .9087 .89459 Se tapa la boca 9.1 .6939 .6939 1.0000

con la mano 9.2 .8006 .8006 1.00009.3 .6939 .0000 .0000

10 Se toca el pelo 10.1 1.0000 1.0000 1,0000con la mano 10.2 .9836 .9836 1.0000

10.3 1.0000 1.0000 1.0000

426

Tabla 2. 4.1.1. 2.-4 (Continuacion)

Variables1-2

Observadores

1-3 2-3

11 Se arregla la 11.1 1.0000 .9366 .9366ropa 11.2 1.0000 1.0000 1.0000

11.3 1.0000 1.0000 1.000012 Se retuerce las 12.1 .9668 .9582 .9327

manos 12.2 .9111 .9162 .916212.3 1.0000 .8006 .8006

13 Juega con algo 13.1 .9700 .9705 .941413.2 .9805 .9666 .974713.3 .9787 .9887 .9908

14 Emite risitas 14.1 .9544 .9887 .944314.2 .9504 .9251 .976614.3 1.0000 .9714 .9714

427

Tabla 2.4.1.2.-2 Comprobacion de la normalidad de las variables por la prueba de Kolmogorov-Smirnov mediante el estadistico Z .

Variables Situaciôn Z Probabi.asociada

1 Contacto de los 1.1 Pre-tratm. 1.1462 .1444ojos Pos-tratra. .8970 .3970

1.2 Pre-tratm. 1.0363 .2331Pos-tratm. .8517 .4628

1.3 Pre-tratm. 1.6575 , .0082**Pos-tratm. 1.3173 .0622

2 Postura 2.1 Pre-tratm. 1.2680 .0802Pos-tratra. .9581 .3176

2.2 Pre-tratm. 1.7363 .0048"Pos-tratm. 1.0173 .2519

2.3 Pre-tratm. 1.2458 .0897Pos-tratm. 1.2578 .0845

3 Distancia flsica 3.1 Pre-tratm. 1.9277 .0012"Pos-tratm. 1.0474 .2226



4 Habla fluida 4.1 Pre-tratm. 1.2918 .0710Pos-tratm. 1.2303 .0969

4.2 Pre-tratm. 1.5027 .0219*Pos-tratm. .8218 .5091


5 Inflexiôn de voz 5.1 Pre-tratm. 1.6857 .0068**Pos-tratm. 1.1626 .1339


5.3 Pre-tratm. 1.4337 .0328*Pos-tratm. 1.8036 .0030**

6 Volumen de voz 6.1 Pre-tratm. 2.3854 .0000Pos-tratm. 1.2819 .0747


6.3 Pre-tratm. 2.6990 .0000• Pos-tratm. 1.1553 .1385

Tabla 2.4.1.2.-2: (Continuacion)

428

Variables Situaciôn Z Probabi.asociada

7 Uso de las manos 7.1 Pre-tratm. .9367 3.3440Pos-tratm. .9980 .2721



8 Expresividad de 8.1 Pre-tratm, 1.2377 .0934la cara Pos-tratm. 1,5941 .0124'

8.2 Pre-tratm. .9569 .3191Pos-tratm. 1.0450 .2249


9 Se tapa la boca 9.1 Pre-tratm. 2.3243 .0000con la mano Pos-tratm. 2.7823 .0000

9.2 Pre-tratm. 2.1544 .0002"*Pos-tratm. 2.7400 .0000


10 Se toca el pelo 10.1 Pre-tratm, 2.1083 .0003"*con,Is mano Pos-tratm. 2.8605 .0000


10.3 Pre-tratm. 2.8458 .0000Pos-tratm, 2.7390 .0000

11 Se arregla la 11.1 Pre-tratm. 2.7400 .0000ropa Pos-tratm. 2.7881 .0000



12 Se retuerce las 12.1 Pre-tratm. 2.3528 .0000manos Pos-tratm. 2.5959 .0000

12.2 Pre-tratm. 2.3249 .0000Pos-tratm, 2.4978 .0000


Tabla 2.4.1.2-2: (Continuaciôn)

429

Variables Situaciôn Z Probabi,asociada

13 Juega con algo 13.1 Pre-tratm. 1.0729 .1998Pos-tratm. 1.6172 .0107*13.2 Pre-tratm. 1.2585 .0842Pos-tratm, 1.7372 .0048"

13.3 Pre-tratm. 1.3266 .0592Pos-tratm. 1.4690 .0267*

14 Emite risitas 14.1 Pre-tratm. 1.1647 .1326Pos-tratm. 1.6386 .0093"*14.2 Pre-tratm. .7800 .5770Pos-tratm. 1.8185 .0027 ••

14.3 Pre-tratm. 1.0840 .1905Pos-tratm. 1.9957 .0007 •**

•P 0.05• • P 0.01• •• p 0.001

430

Tabla 2.4.1.2."3 : Relacion de variables segûn la distribuciôn a la que se acomodan.

Paramétricas No Paramétricas

1 Contacto de los 1.1 1 Contacto de los 1.3ojos 1.2 ojos

2 Postura 2.1 3 Distancia flsica 3.14 Habla fluida 4.1

4.33.23.3

5 Inflexion de voz 5.2 4 Habla fluida 4.27 Uso de las manos 7.1

7.35 Inflexién de voz 5.1

5.38 Expresividad de 8.2 6 Volumen de voz 6.1

6.2la cara 8.3 6.38 Expresividad de 8.1

la cara9 Se tapa la boca 9.1con la mano 9.2

9.310 Se toca el pelo 10.1

con la mano 10.210.3

11 Se arregla la 11.1ropa 11.2

11.312 Se retuerce las 12.3manos13 Juega con algo 13.2

13.314 Emite risitas 14.3

431

Tabla 2.4.I.2.-4 Comprobacion de la homogeneidad de las va" rianzas,en cada uno de los cuatro grupos, para cada variable mediante el estadistico C de Barlett,

Variables C

1 Contacto de los ojos 1.1 1.64131.2 .2170

2 Postura 2.1 2.25664 Habla fluida 4.1 1.2849

4.3 1.29965 Inflexiôn de voz 5.2 1.39027 Uso de las manos 7.1 .3118

7.2 5.14277.3 4.9074

8 Expresividad de la 8.2 2.9728cara 8.3 5.0169

Estadistico de contraste C = ?.81

132

0 u•H

1keOa

coNC«0•HU>

T3en■HCQ•HHI®•O

§£

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436

Tabla 2.4.2.1.1-6: Comprobacion de la normalidad de las diferenclas entre las situaciones pre-tratamiento y post-trataraiento en los cuestionarios, mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov.


Estadistico empirico (Dmax)

Rathus

Gambrill-ansiedad


1 .28852 .15863 .18024 .2336

1 .39862 .17113 .15074 .1637

1 .35662 .19803 .17644 .1374

Estadistico crltico de contraste De = .486

437

Tabla 2.4.2 .1 .1-7 ! Comprobacion de la normalidad de lasdiferencias entre las situacionespost-tratamiento y seguimiento enlos cuestionarios. mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov.


Estadistico empirico (Dmax)

Rathus1234

.3473

.2733

.2486

.2802

1 .3770Gambrill-ansiedad 2

34

.3052

.1662

.1236


1234

.1448

.1585

.2157

.1871

Estadistico critico de contraste De = .486

438

Proqramas da computador utilizados.

Disponibles en discos del CCUKI:

BIfIDP 5D: Se utilizÔ para conocer la distribu-— ciân de frecuencias de cada variable - (Disco BRIDCCU).

BIDDP 30: Se utllizô para la comprobaciôn de cada par de grupos mediante la ftc^aba ds rangos de U de Wann-lUhitney (Disco — BdlDCCU).

BIDDP IV: Se empleâ para efectuar ANOVA paramA— trico de 1 criterio de clasificacidn y coeficientes de correlaciôn producto- momento de Pearson (Disco BRIDCCU).

BUIDP 2V : Sa utilizâ para al ANOVA paramôtrico - de doble criterio de clasiFicaciôn y - para la obtenciôn de médias y desvia— clones tipicas parciales y totales de cada variable (Disco BRIDCCU).

439

SRANK: Subrutina S3P (Social Scientific Package), Se utilizô para el célculo de la suma de rangos necesaria para el célculo de coe— Ficiente de correlaciôn de Spearman ----- (Disco OSIRIS),

TIE: Subrutina SSP (Social Scientific Package), Se utilizô para el célculo de la correlaciôn de los empâtes en las pruebas no paramétricas (Disco OSIRIS)

TWO AD: Subrutina SSP (Social Scientific Package), Se utilizô para el célculo del estadistico para la prueba de rangos de ----Friedman (Disco OSIRIS).

Elaborados para esta investigaciôn:

Arredondo, 3,m.: Programs para el célculo de la fiabilidad de los diversos --— cuestionarios mediante el coef^ ciente de fiabilidad alfa.

Clemente, IB.: Programas principales para la - llamada de las subrutinas SSP - (Social Scientific Package) deldisco OSIRIS.

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Efecto de las técnicas de auto-instrucción y de la terapia racional emotiva … · 2019-03-12 ·...

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