EFECTIVIDAD Y RENTABILIDAD DE LA FORMACIÓN DE … · prueba a las empresas (Goldstein, 1993: 11...

XI Congreso Nacional de ACEDE

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TÍTULO:

EFECTIVIDAD Y RENTABILIDAD DE LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS

Aragón Sánchez, Antonio

Universidad de Murcia; [email protected]

Barba Aragón, Mª Isabel

Universidad Politécnica de Cartagena; [email protected]

Sanz Valle, Raquel

Universidad de Murcia; [email protected]

RESUMEN:

A pesar de que los directivos suelen ser el colectivo al que se dedican la mayor parte de las inversiones en formación, poco se sabe sobre las repercusiones que esto tiene en los resultados globales de la empresa. Por ello, el presente trabajo, tras revisar la literatura, estudia empíricamente (utilizando una muestra de 457 pymes) si aquellas empresas que realizan un mayor esfuerzo en formación de directivos obtienen mejores resultados. Los análisis efectuados detectan ciertos efectos significativos.

PALABRAS CLAVE: formación, directivos, evaluación, efectividad, rentabilidad.

EFECTIVIDAD Y RENTABILIDAD DE LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS

INTRODUCCIÓN

La gran complejidad que se deriva de la globalización de los mercados está poniendo a

prueba a las empresas (Goldstein, 1993: 11-17; Knoke y Kalleberg, 1994; Becker y Gerhart, 1996),

y con ellas a su personal directivo, ya que se asume que el éxito de una compañía es el reflejo de la

efectividad de su equipo directivo, de su visión y liderazgo y de la combinación de sus

conocimientos y habilidades (Burack, 1990: 339; Pickett, 1998).


2

Como resultado de la innovación y del desarrollo de la tecnología y de la información, las

empresas, en general, y los directivos, en particular, se enfrentan a entornos muy exigentes (Gaziel,

1994). Las altas presiones competitivas suponen un reto para los directivos, de modo que aquéllos

escasamente cualificados difícilmente pueden afrontarlas con éxito. Esta situación está obligando a

las empresas a invertir en el desarrollo de sus directivo, buscando una mejora en las capacidades de

su fuerza directiva que repercuta favorablemente sobre toda la organización (García del Junco y

Castellanos, 1997).

Conscientes de que la formación y el reciclaje profesional son esenciales para cualquier

empleado, pero aún más para los directivos que trabajan en ambientes continuamente cambiantes,

cada año se implantan programas de desarrollo directivo en la mayoría de las organizaciones, tanto

públicas como privadas1 (Burke y Day, 1986). Ello ha dado lugar a un negocio floreciente ya que,

junto con la formación de vendedores, la formación de directivos de nivel medio y superior, abarca

la mayor parte de los presupuestos que las empresas destinan a esta área (Tannenbaum y Yulk,

1992; Morrow et al., 1997; Lupton et al., 1999).

No obstante, y a pesar de la gran cantidad de recursos que emplean, muchas organizaciones

no conocen los efectos de los programas de formación directiva. Quedan sin contestar muchas

preguntas: ¿en qué grado es efectiva la formación de directivos con respecto a diferentes criterios?,

¿qué programas de formación son más rentables?, ¿cómo influyen diferentes métodos formativos en

la adquisición de habilidades?. Esta falta de conocimientos sobre los resultados que se derivan de la

formación de directivos se debe, según Burke y Day (1986) y Gaziel (1994), a la insuficiente

evaluación que se hace de estas acciones y a la escasa literatura existente sobre el tema, lo que

reclama la necesidad de estudios empíricos al respecto.

Por este motivo, el objetivo de este trabajo es analizar qué efecto tiene en la empresa la

formación que se imparte a los directivos. Para ello, en la primera parte, se recogen los fundamentos

teóricos relacionados con la evaluación de la formación y se propone una metodología para su

aplicación. A continuación, se examina la investigación empírica existente. A partir de la misma, se

formulan una serie de hipótesis de investigación y, finalmente, se realiza un estudio empírico para

su contraste.

REVISIÓN DE LA LITERATURA TEÓRICA

1 De las empresas que aparecen en Fortune 500, el 91% proporcionan formación a sus directivos, el 75% a sus vendedores y el 44% a sus técnicos (Morrow et al., 1997).


3

Pese a la proliferación de actividades relacionadas con el desarrollo del personal directivo,

ésta ha sido y sigue siendo un área muy compleja. En ella no sólo hay que identificar qué es lo que

los directivos necesitan conocer sino que hay que tener en cuenta los cambios en los objetivos, a

medida que se modifican las necesidades de la empresa, y juzgar la velocidad a que se producen

dichos cambios (Burack, 1990: 340).

Por ello, una vez que se ha optado por llevar a cabo la formación no resulta suficiente con

ponerla en práctica sino que es necesario que se planifique para asegurar unos resultados óptimos.

Al igual que en la formación de cualquier otro colectivo de la empresa, en la del personal directivo

deben darse tres etapas fundamentales (Goldstein, 1993; Gómez-Mejía, et al., 1996; Bee y Bee,

1997):

1. Análisis de las necesidades de formación

2. Desarrollo y aplicación del plan de formación

3. Evaluación de la formación.

El análisis de las necesidades formativas resulta esencial, ya que el éxito o el fracaso de todo

el proceso va a depender de que se identifiquen adecuadamente las competencias críticas de los

directivos y de que las empresas conozcan qué demandas necesitan cubrir (Solé y Mirabet, 1997:

35, Pickett, 1998; Bee, 2000). Dada su importancia, resulta lógico plantearse cómo llevar a cabo

dicho análisis. En este sentido, y aunque existen numerosos estudios de casos, la literatura teórica

no ha profundizado en el tema (Holton, 2000). De hecho, hoy en día, el esquema más relevante para

estudiar dichas necesidades continúa siendo el establecido por McGehee y Thayer (1961)2 en el que

se propone un análisis a tres niveles: organizacional, de tareas y de personas.

Sin embargo, a la hora de realizar este análisis hay que tener en cuenta que la detección de

necesidades formativas resulta más difícil para el caso de los directivos que para el resto de puestos

de la organización. Ello se debe, entre otras razones, a que el trabajo directivo resulta de gran

complejidad, a que no existen criterios objetivos sobre lo que se considera un buen directivo y a que

un mismo puesto puede requerir distintos conocimientos según la empresa en que se encuentre

(Tannenbaum y Yulk, 1992).

Durante el desarrollo y aplicación del plan de formación se distinguen dos pasos claramente

diferenciados. En el primero, las necesidades descubiertas en el personal directivo se convierten en

acciones concretas de formación. Se debe concretar, entonces, qué contenidos se van a impartir,

2 Ostroff y Ford (1989) amplían este esquema original añadiendo algunos niveles diferentes.


4

cuándo y dónde se van a realizar, quién la va a proporcionar, qué directivos la van a recibir y qué

técnicas se van a emplear (Claver et al., 1995: 272-276; Foot y Hook, 1996: 197-198; Gil et al.,

1997: 111-122). En el segundo, se elabora el plan de formación, conteniendo toda la información

generada previamente, y se lleva a la práctica. Para que la implantación funcione el plan debe estar

vinculado con la estrategia de la empresa, debe basarse en objetivos realistas y debe ser lo

suficientemente flexible para adaptarse a los cambios (Gil et al., 1997: 110; Holton, 2000;

McMaster, 2001).

La evaluación de la formación, última fase del proceso y tema en el que se centra este

trabajo, resulta la más problemática (figura 1). En la actualidad, las empresas, presionadas por un

entorno de creciente competitividad y continuas exigencias para el control de los costes, se están

empezando a plantear seriamente la necesidad de comprobar las consecuencias de la inversión en

formación de directivos y sus posibles conexiones con los resultados organizativos (Dionne, 1996;

Bramley, 1997: 2). Pero, por otro lado, el tiempo y coste que conlleva, unido a las dificultades

técnicas, la falta de habilidades o, simplemente, el excesivo conformismo y la falta de autocrítica,

inhiben su voluntad para valorar la formación (Goldstein, 1993: 148; Truelove, 1997: 149;

Kirkpatrick, 1999: 17).

FIGURA 1.: CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN

Fuente: elaboración propia

En relación con uno de los principales inconvenientes señalados, el de las dificultades

técnicas, en la literatura se han desarrollado diferentes modelos, tales como el de Hamblin (1974),

Tannenbaum y Woods (1992), Kaufmann y Keller (1994), Phillips (1995), Holton (1996) o el de

F O R M A C I Ó N

¿ E V A L U A R ?

P R O B L E M A S• T iem p o• C o s t e• D if icu lta d e s d e m e d ició n• E x c e s i v o c o n f o r m ism o• R e p e r c u s i o n e s p e r s o n a les• E x c e s i v a b u r o c r a c ia

N O

ê D e s c o n o c im i e n t o d e l a u t i l i d a dy r e n t a b ilid a d

ê R e c o r t e p r e s u p u e s t o d ef o r m a c i ó n e n é p o c a s d e c r is is

ê P é r d i d a d e c r e d ib i l idad

ê D e s p ilfa r r o d e r e c u r s o s

S I

é I n f o r m a c i ó n p a r a l a m e j o r a

é J u s t i f i c a c i ó n m á s r e c u r s o s

é C o m p a r a c i o n e s s o b r e l a e f e c t i v i d a d

é I n d i c a c i ó n d e l g r a d o d ec o n s e c u c i ó n d e l o s o b j e t i v o s

A C T I T U D E S

• N E G A T I V I S T A

• P O S I T I V I S T A

• A C T I V I S T A


5

Pineda (1998), en un intento por clarificar cómo se puede llevar a cabo la evaluación de las acciones

formativas. No obstante, por encima de todos ellos destaca el desarrollado por Kirkpatrick (1959-

1960) y conocido por el nombre de “modelo de los cuatro niveles”3. Lo sencillo y práctico de sus

ideas ha dado lugar a que la mayoría de estudios sobre este tema lo tomen como referente y a que

multitud de empresas lo hayan implantado (Plant y Ryan, 1992; Alliger et al., 1997; Phillips, 1997:

44).

El esquema de Kirkpatrick se compone de cuatro fases, en cada una de las cuales se evalúa

un efecto concreto de la formación. En el primer nivel, el de reacción, se mide la opinión de los

trabajadores sobre los distintos aspectos de la acción formativa en que han participado: contenidos,

instructores, instalaciones, métodos formativos, etc. (Buckley y Caple, 1991: 186; Kirkpatrick,

1997; Ramírez, 1997: 50). Aunque la información que proporciona es muy limitada, es la

evaluación que las empresas llevan con más frecuencia a la práctica debido a la facilidad para

aplicarla y su bajo coste (Alliger et al., 1997; Bee y Bee, 1997: 196; Truelove, 1997: 161;

Kirkpatrick, 1999: 25).

En la etapa de aprendizaje, se trata de comprobar si los participantes mejoran o modifican

sus conocimientos, habilidades o actitudes tras haber asistido a la formación. La finalidad es saber

si se han alcanzado los objetivos didácticos y en qué medida (Ramírez, 1997: 57; Kirkpatrik, 1999:

39). Sin embargo, la evaluación de este nivel es más difícil que la del anterior porque, entre otros

requisitos, obliga a hacer un estudio individualizado de cada programa (Waagen, 1998).

En la tercera fase, de conducta (de comportamiento o de transferencia), se analiza si el

trabajador realiza mejor su trabajo tras haber participado en una actividad de formación (Truelove,

1997: 154). La valoración de este nivel se complica aún más (y puede convertirse en la más

subjetiva de las cuatro que componen el modelo) debido a que los empleados no modifican su

actuación en el trabajo hasta que no se les ofrece la posibilidad de hacerlo, a que es imposible

predecir en qué momento se producirá dicho cambio y a que el trabajador puede decidir volver a su

conducta original (Marler, 1998; Kirkpatrick, 1999: 49).

En el último nivel, el de resultados, se trata de medir los resultados finales, tales como:

aumento de la productividad, aumento de las ventas, mejora de la calidad o reducción de las tasas

de absentismo y de movilidad laboral, que se derivan de la formación impartida a los empleados

(Kirkpatrik, 1997).

3 A partir de noviembre de 1959 publica en Training & Development (por aquel entonces Journal of the American Society of Training Directors) una serie de cuatro artículos bajo el título de “Técnicas de evaluación de programas de formación”.


6

La evaluación de los efectos de la formación sobre los resultados globales debe ser el

objetivo fundamental de toda empresa involucrada en un proceso formativo, ya que se espera que

toda acción en este campo mejore los resultados organizativos (Bee y Bee, 1997: 256; Ventosa,

1998; Kirkpatrick, 1999: 59). Además, esta preocupación debe ser mayor en el caso de que la

formación se proporciona a aquellos colectivos que acaparan la mayor parte del presupuesto, como

es el caso de los directivos.

No obstante, y como se ha venido indicando, la evaluación de la formación resulta más

difícil y requiere más tiempo conforme se sube de nivel. Por esta razón, a pesar de la relevancia de

la información que se obtiene en el cuarto nivel (como señala el propio Kirkpatrick (1999: 59)),

muy pocas empresas la analizan (Plant y Ryan, 1992; Shelton y Alliger, 1993).

La valoración de los efectos de la formación sobre los resultados no sólo es importante por

los datos que suministra sino porque su estudio es una síntesis del modelo. Si se observa algún

efecto sobre los resultados de la empresa significa que previamente se han alcanzado los objetivos

de los tres niveles anteriores (figura 2). Esto se debe a que los empleados que reaccionan

negativamente ante la formación difícilmente aprenden (Tannenbaum y Yulk, 1992; O´Neill, 1998).

A que si no adquieren los conocimientos, desarrollan las habilidades y/o modifican las actitudes no

pueden producirse cambios positivos en el comportamiento en el trabajo (Bramley, 1997: 58;

Nelson y Dailey, 1998; Kirkpatrick, 1999: 20). Y a que si, finalmente, no se transfiere lo aprendido

al puesto es imposible que se obtenga ningún efecto sobre los resultados (Shelton y Alliger, 1993;

Ramírez, 1997: 92).

Ante la falta de estudios en este campo y sin olvidar la complejidad que entraña el análisis

de la formación en términos económicos, es decir, en términos de costes y beneficios (objetivo del

cuarto nivel), en este trabajo se apuesta por ello. En un intento de unión entre las ideas aportadas

por Kirkpatrick y los planteamientos de otros modelos evaluativos, se proponen dos tipos de

medidas: las de efectividad y las de rentabilidad. De esta forma se siguen, en parte, las propuestas

de Hamblin (1974) y de Phillips (1995) que distinguen cinco niveles, así como las de Kaufman y

Keller (1994) que opinan que el cálculo del retorno sobre la inversión debería permanecer en el

cuarto nivel junto con el resto de resultados organizativos.

Para medir la efectividad de la formación de directivos sólo se requiere que los costes4 se

expresen en términos económicos, mientras que los beneficios permanecen sin cuantificar,

4 No existe un patrón estándar que indique cuáles son los costes de la formación (Davidove y Schroeder, 1992). Por eso, debe ser cada empresa la que de forma individual confeccione un esquema adaptado a sus características particulares y lo mantenga a lo largo del tiempo (Pineda, 1995: 123; Phillips, 1997: 217).


7

basándose en opiniones subjetivas, debido a la dificultad que entraña traducirlos a unidades

monetarias (Buckley y Caple, 1991: 208; Ramírez, 1997: 116).

FIGURA 2.: RELACIONES ENTRE LOS CUATRO NIVELES DEL MODELO DE KIRKPATRICK

Fuente: elaboración propia

Para calcular la rentabilidad de la formación impartida a directivos es preciso que tanto los

costes como los beneficios se puedan cuantificar monetariamente (Buckley y Caple, 1991: 208;

Davidove y Shroeder, 1992; Phillips, 1997: 80).

Con el objetivo de comprobar la viabilidad de los dos tipos de medidas planteadas, a

continuación se van a analizar los estudios empíricos que han tratado este tema.

REVISIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA Y PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS

Uno de los aspectos a destacar en relación con la investigación empírica es la escasez de

estudios que se han preocupado por comprobar cómo la formación influye sobre los resultados

empresariales, lo que pone de manifiesto la dificultad, ya señalada con anterioridad, que entraña

este tipo de evaluación.

Además, y dado que la mayoría de los mismos se centran en las repercusiones que para la

empresa tiene la formación dada a los trabajadores de base, el número de los que se dedican a

E V A L U A C I Ó NR E A C C I Ó N

E V A L U A C I Ó NA P R E N D I Z A J E

E V A L U A C I Ó NC O N D U C T A

E V A L U A C I Ó NR E S U L T A D O S

- I

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mac

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mac

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G A N A N C I A SP A R A L A

E M P R E S A

s a t i s f a c c i ó n

N os a t i s f a c c i ó n D ifíc il a p r e n d e r

c o n o c im ien to s ,h a b il id a d e s y / o a c t i t u d e s

N oa d q u is ic ió n N o h a y

tra n s f e r e n c i a

A p lic a c i ó n a lp u e s to N o

a p l i c a c i ó nN o i n f l u y e e nl o s r e s u l t a d o s

R e s u l t a d o sp o s it iv o s

R e s u lta d o s n u l o so n e g a tiv o s

A n u l a r o m o d if ic a rl a fo r m a c i ó n


8

estudiar el efecto de la impartida a los directivos es muy reducido. Entre estos últimos destacan el

trabajo de Bishop (1994) y el de Morrow et al. (1997)5.

Por esta razón, en el presente trabajo se ha optado por analizar todos los estudios que, en

general, tratan el impacto de la formación sobre los resultados. Se incluyen, además, aquellas

investigaciones que no se centran únicamente en la formación sino que examinan cómo influyen

una amplia gama de prácticas de recursos humanos, entre las que se encuentra ésta (Arthur, 1994;

Huselid, 1995; Black y Lynch, 1996; Delaney y Huselid, 1996; Delery y Doty, 1996; D´arcimoles,

1997; Ichniowski et al., 1997; Ichniowski y Shaw, 1999).

Dada la escasa homogeneidad observada entre ellos y con la finalidad de facilitar su análisis,

se ha procedido a clasificarlos atendiendo al tipo de medidas, tanto de formación como de

resultados, que utilizan.

En relación con las variables empleadas para medir la formación, los estudios se pueden

diferenciar en dos grupos: los que usan medidas de tipo objetivo (tabla 1) y los que emplean

medidas de tipo subjetivo (tabla 2). Las primeras pueden clasificarse a su vez en cinco apartados,

según el aspecto de la formación que traten: el tiempo que se dedica, los trabajadores formados, el

coste, el tipo de formación impartida y si se realizan o no actividades formativas. Las segundas,

básicamente, recogen opiniones sobre el esfuerzo que la empresa realiza para proporcionar

formación.

TABLA 1.: MEDIDAS OBJETIVAS DE LA FORMACIÓN CARACTERÍSTICA MEDIDA ESTUDIO

TIEMPO DE FORMACIÓN

⇒ horas de formación por empleado ⇒ año implantación de la formación ⇒ nº de clases recibidas ⇒ nº de cursos recibidos ⇒ nº de días de formación

• Bishop (1990) • Lynch (1992) • Holzer et al. (1993) • Bartel (1994) • Bishop (1994) • Bartel (1995) • Huselid (1995) • Connerley (1997) • Kidder y Rouiller (1997)

TRABAJADORES

FORMADOS

⇒ nº total de trabajadores formados ⇒ % trabajadores formados ⇒ alta/baja formación (seguida por

todos/algunos trabajadores)

• Russell et al. (1985) • Black y Lynch (1996) • Delaney y Huselid (1996) • Ichniowski et al. (1997) • Murray y Raffaele (1997)

COSTE DE

FORMACIÓN

⇒ coste directo ⇒ coste total ⇒ coste de formación por empleado

• Bartel (1994) • Bishop (1994) • Lyau y Pucel (1995) • D´arcimoles (1997) • Murray y Raffaele (1997)

5 Morrow et al. (1997) no investigan la utilidad de la formación directiva en sí misma sino comparada con la utilidad de la formación de vendedores y de técnicos. De su estudio se deriva que la formación en ventas/técnica tiene un efecto medio superior a la formación directiva.


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TIPO DE FORMACIÓN

⇒ variables dicotómicas

• Lynch (1992) • Hotchkiss (1993) • Black y Lynch (1996)

FORMACIÓN/

NO FORMACIÓN

⇒ variables dicotómicas ⇒ diferente importancia de la formación

• Bartel (1994) • Bartel (1995) • Delaney y Huselid (1996) • Connerley (1997) • Ichniowski y Shaw (1999)

Fuente: elaboración propia.

TABLA 2.: MEDIDAS SUBJETIVAS DE LA FORMACIÓN

CARACTERÍSTICA MEDIDA ESTUDIO

OPINIÓN SOBRE LA FORMACIÓN

⇒ esfuerzo formativo ⇒ peso de la formación genérica ⇒ efectividad de la formación ⇒ alcance y grado de formalidad en la

formación

• Russell et al. (1985) • Arthur (1994) • Delaney y Huselid (1996) • Delery y Doty (1996)


Con respecto a las variables que miden los resultados, para su análisis se siguen las pautas

expuestas en la revisión teórica, distinguiendo así entre medidas de efectividad (tabla 3) y de

rentabilidad (tabla 4). En relación con las primeras, hay que señalar el reducido número de artículos

que las emplean. En cuanto a las segundas, se han clasificado en cuatro categorías de entre las que

destaca la productividad como la más ampliamente tratada.

TABLA 3.: MEDIDAS DE EFECTIVIDAD CARACTERÍSTICA MEDIDA ESTUDIO

RESULTADOS GLOBALES

⇒ imagen de la empresa ⇒ comparación de resultados ⇒ efectividad global

• Russell et al. (1989) • Delaney y Huselid (1996) • Connerley (1997)

CALIDAD ⇒ satisfacción del cliente ⇒ calidad del producto

• Kidder y Rouiller (1997)

PRODUCTIVIDAD ⇒ Productividad • Kidder y Rouiller (1997)


TABLA 4.: MEDIDAS DE RENTABILIDAD

CARACTERÍSTICA MEDIDA ESTUDIO

PRODUCTIVIDAD

⇒ ventas (netas, por empleado, etc.) ⇒ salario ⇒ nº medio de horas en la fabricación de

un producto ⇒ % tiempo de producción realmente en

funcionamiento ⇒ valor añadido por empleado

• Russell et al. (1989) • Lynch (1992) • Hotchkiss (1993) • Arthur (1994) • Bartel (1994) • Bishop (1994) • Bartel (1995) • Huselid (1995) • Lyau y Pucel (1995) • Black y Lynch (1996) • D´arcimoles (1997) • Ichniowski et al. (1997) • Ichniowski y Shaw (1999)

⇒ ratio de desechos ⇒ valor en u.m. de los desechos

• Holzer et al. (1993) • Arthur (1994)


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CALIDAD ⇒ % productos que cumplen el estándar de calidad

⇒ % piezas no defectuosas

• Ichniowski et al. (1997) • Murray y Raffaele (1997) • Ichniowski y Shaw (1999)

RATIOS DE PERSONAL

⇒ ratio anual de rotación de empleados

• Bishop (1990) • Arthur (1994) • Huselid (1995)

RESULTADOS FINANCIEROS

⇒ Rentabilidad ⇒ Q de Tobin

• Huselid (1995) • Delery y Doty (1996) • D´arcimoles (1997)


Del estudio de la investigación empírica se deduce que no se ha logrado establecer una

unión entre costes y beneficios que permita calcular la eficiencia o la rentabilidad de la formación.

Uno de los principales problemas radica en hallar un indicador fiable de la incidencia de la

formación, lo que se ve aún más dificultado por la existencia de retornos tanto tangibles como

intangibles.

La heterogeneidad de los trabajos, puesta de manifiesto en los diferentes criterios que cada

autor tiene para evaluar los efectos, en la diversidad de características de los estudios (cualitativos

frente a cuantitativos, longitudinales frente a transversales), así como en la variedad de analistas que

los abordan (miembros del staff, universidades, institutos de investigación, etc.), hace que los

resultados sean difícilmente comparables.

A pesar de todo, estos estudios han obtenido conclusiones realmente interesantes. En general

han encontrado que la formación tiene un efecto positivo sobre la productividad (Holzer et al.,

1993; Bartel, 1994; Black y Lynch, 1996), sobre la calidad (Kidder y Rouiller, 1997; Murray y

Raffaele, 1997), sobre la rotación de los empleados (Bishop, 1990; Huselid, 1995) y sobre los

resultados financieros (D´Arcimoles, 1997).

Respecto a los trabajos que analizan los efectos de varias prácticas de recursos humanos

combinadas se logra evidencia de que la formación, junto con otras actuaciones, influye

positivamente sobre los resultados y se asocia con una mayor productividad, una mayor calidad y

una disminución de la rotación de los empleados (Arthur, 1994; Huselid, 1995; Ichniowski et al.,

1997; Ichniowski y Shaw, 1999). Asimismo se ha encontrado que diferentes tipos de formación

afectan de forma distinta a los resultados (Lynch, 1992; Black y Lynch, 1996).

Teniendo presente que las conclusiones expuestas son válidas para la formación aplicada a

trabajadores en general, se trata de averiguar si lo son también para el colectivo concreto del

personal directivo, para la cual se plantean las siguientes hipótesis:


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Hipótesis 1: aquellas empresas que invierten más en la formación de sus directivos obtienen

mejores resultados en términos de efectividad que las que invierten menos.

Hipótesis 2: aquellas empresas que invierten más en la formación de sus directivos obtienen

mejores resultados en términos de rentabilidad que las que invierten menos.

ESTUDIO EMPÍRICO

Metodología

Muestra y recogida de información

Los datos utilizados para el contraste de las hipótesis anteriores proceden de una

investigación transnacional6 realizada por varias universidades europeas pertenecientes al Reino

Unido, Holanda, Portugal, Finlandia y España. Con el fin de obtener la información necesaria para

el estudio se elaboró un cuestionario que fue enviado, entre noviembre de 1997 y marzo de 1998, a

6.000 pymes7 de los países mencionados. Dicho cuestionario iba dirigido al gerente de la empresa a

través de una encuesta postal, acompañado de una carta de presentación y de un sobre franqueado,

para su devolución una vez cumplimentado.

Se recibieron en total 555 cuestionarios, lo que representa un ratio de respuesta de

aproximadamente el 9%. Sin embargo, el número de cuestionarios validos fue de 457, ya que hubo

que eliminar aquéllos con errores o que correspondían a empresas que estaban fuera del intervalo de

10-250 trabajadores. Además, hay que señalar que se han incluido en la muestra empresas que no

han contestado a la totalidad de las preguntas formuladas, lo que reduce el número de casos con los

que se trabaja en determinados análisis.

Medidas

Ya que el objetivo de este trabajo es investigar si la formación impartida a directivos influye

en los resultados empresariales resulta necesario medir dos tipos de variables: las de formación

(centradas en la fuerza directiva) y las de resultados.

6 Esta investigación se encuadra dentro del proyecto Economic Learning In Training for Enterprises (E.L.I.T.E.), financiado por la Comisión Europea dentro del programa “Leonardo da Vinci”, que engloba estudios sobre diversos aspectos de la gestión empresarial y, en especial, los relativos a la evaluación de la formación. 7 En concreto, a empresas con entre 10 y 250 trabajadores.


12

1. En cuanto a la formación, las preguntas se plantearon diferenciando entre las acciones dirigidas

a puestos directivos, a vendedores y a resto de personal. De esta manera, se dispone de

información sobre directivos en relación con:

• Los métodos de formación empleados. En el trabajo de Lynch (1992) se distinguen tres

métodos distintos: formación en el puesto de trabajo, formación como aprendiz y formación

fuera del puesto. En el presente estudio, se detalla más y se diferencian siete métodos8. Se

emplean variables (0,1) para medirlos.

• Las características de la formación. Se utilizan escalas tipo Likert de 5 puntos (1 “total

desacuerdo”, 5 “total acuerdo”) para conocer el grado de acuerdo con las siguientes

afirmaciones relacionadas con las actividades de formación: (1) son acciones aisladas que no

se incluyen en un plan de formación, (2) tratan de trasmitir habilidades específicas con

aplicación directa en el puesto de trabajo y (3) la empresa coopera con otras empresas para

realizar formación.

• Las actividades de formación llevadas a cabo. Se pide información sobre ocho actividades

concretas de formación9. Estudios como el de Hotchkiss (1993) o el de Black y Lynch

(1996) utilizan, al igual que en este trabajo, variables (0,1) para conocer el tipo de formación

suministrado. Sin embargo, la variedad de actividades analizadas en estos artículos es más

reducida.

• El esfuerzo en formación. Para medir esta variable se han empleado diferentes indicadores:

i. Número de horas de formación por directivo. Esta medida, aunque aplicada a trabajadores

en general, ha sido utilizada por Holzer (1993), Huselid (1995) y Kidder y Rouiller

(1997).

ii. Porcentaje de directivos formados sobre el total. El número de trabajadores que han

recibido formación, en valores absolutos o relativos, ha sido usado por Russell et al.

(1985), Black y Lynch (1996), Delaney y Huselid (1996) y Murray y Raffaele (1997).

iii. Porcentaje de horas de formación realizadas dentro de la jornada laboral.

iv. Gasto total en formación realizado por la empresa. Bartel (1994), Bishop (1994), Lyau y

Pucel (1995), D´arcimoles (1997) y Murray y Raffaele (1997) incluyen este dato en sus

investigaciones.


13

v. Porcentaje del gasto subvencionado.

vi. Participación o no de personal directivo como instructores en la formación de otros

directivos compañeros.

También hay que señalar que para las variables incluidas en el apartado esfuerzo en formación

se cuenta con datos para 1996 y 1997, mientras que para el resto de variables se dispone de una

medida conjunta para los dos años.

2. En relación con los resultados de la empresa, y como se indicó en la revisión de la literatura,

se van a considerar dos medidas de resultados distintas: la efectividad y la rentabilidad.

2.1. Efectividad: esta información se obtuvo a través de 18 variables medidas con escalas

tipo Likert de 5 puntos (1 “nada”, 5 “mucho”), en los que se pedía opinión a la empresa sobre la

medida en que la formación desarrollada durante los dos últimos años (1996 y 1997) había

producido determinados beneficios. Este es el método seguido por autores como Russell et al.

(1985), Delaney y Huselid (1996) o Kidder y Rouiller (1997) para valorar los efectos de la

formación.

Dado que la efectividad se mide, como ya se ha indicado, a través de 18 variables, se aplica la

metodología del análisis factorial para estudiar las similitudes entre las mismas y reducir su número.

Los resultados de dicho análisis se recogen en la tabla 510. Como se puede observar, se obtienen tres

factores con una varianza explicada del 59.7%

TABLA 5.: ANÁLISIS FACTORIAL VARIABLES FACTOR 1

40.0% FACTOR 2

11.6% FACTOR 3

8.2% DIMENSIÓN

αα -CRONBACH 15. Disposición más favorable para trabajar en equipo 16. Mayor identidad y compromiso del trabajador con la empresa 14. Mayor capacidad de los empleados para solucionar problemas y para

afrontar los cambios 11. Aumento de la motivación de los empleados 18. Mejora de las relaciones con los compañeros

0.83801 0.81753

0.77751 0.73783 0.60128

0.12690 0.17162

0.06703 0.15576 0.49517

0.17893 0.20084

0.21343 0.13458 0.10194

IMPLICACIÓN DE LOS

EMPLEADOS αα = 0.8592

N= 289

13. Reducción del absentismo o la rotación del personal 12. Reducción del número de accidentes de trabajo 10. Reducción de la contratación externa de servicios 17. Mayor estabilidad en el empleo de los trabajadores formados

0.22179 0.06887 0.08887 0.42599

0.77050 0.76993 0.63993 0.53057

0.26610 0.33011 0.02021 0.16235

RESULTADOS DE RR.HH. αα = 0.7356

N= 269 8. Implantación de sistemas de calidad 2. Mejora de la calidad de los servicios/productos ofrecidos 5. Reducción de las quejas-reclamaciones de los clientes 4. Reducción de los costes de producción, mermas, desechos, averías, etc. 6. Reducción del tiempo en la entrega de mercancías /realización del servicio

0.08937 0.35248 0.22999 0.14994 0.10485

0.00196 0.03087 0.28781 0.43714 0.39688

0.72492 0.67972 0.62932 0.58193 0.56150

CALIDAD αα = 0.7320

N=264

Indices de bondad del ajuste factorial: - Determinante de la matriz de correlación= 0.0031617 - Coeficiente KMO= 0.89659 - Prueba de esfericidad de Bartlett= 0.00000 (significación)

8 Los diferentes métodos formativos se muestran en las tablas 6 y 7 9 Las distintas actividades de formación se presentan en las tablas 6 y 7. 10 Se eliminaron aquellas variables que no se saturaban en ningún factor. Concretamente: aumento de la productividad; mayor facilidad para introducir nuevas tecnologías en la empresa; captación de nuevos clientes; y descentralización de las decisiones.


14

Los tres factores encontrados representan tres dimensiones de la efectividad de la formación.

La primera se ha denominado “implicación de los empleados”, la segunda “indicadores de

recursos humanos” y la tercera dimensión se identifica con “calidad”. A partir de ellos, se procede

a la definición de tres variables que pueden identificar la efectividad de la formación. Cada una de

ellas se ha obtenido a través de la media de las variables que componen cada factor, eliminando

aquellos casos en los que faltaba la respuesta a cualquiera de las variables que lo integran. Para

comprobar la fiabilidad de las nuevas escalas definidas se ha calculado su alfa de Cronbach (tabla

5).

Entre las variables que se han eliminado en la realización del análisis factorial destaca la de

“aumento de la productividad”. No obstante, y como se ha podido comprobar en la revisión de la

literatura empírica (Kidder y Rouiller, 1997), es un factor de gran importancia a la hora de estudiar

los resultados de la formación por lo que se ha considerado conveniente incorporarla como una

cuarta dimensión.

2.2. Rentabilidad: teniendo en cuenta que los resultados de la empresa se consideran un

fenómeno multifacético, se emplean tres medidas distintas relacionadas con la rentabilidad (para todas

ellas se dispone de información para el año 1996 y 1997):

• Volumen de ventas: Russell et al. (1985), Bartel (1994), Huselid (1995), Lyau y Pucel

(1995) y Black y Lynch (1996) utilizan esta variable en sus estudios.

• Beneficios antes de intereses e impuestos.

• Rentabilidad11: Huselid (1995) y Delery y Doty (1996) usan en sus investigaciones este

dato como una de las medidas de los resultados de la empresa.

Para efectuar los análisis que se requieren para el contraste de las hipótesis planteadas se han

tenido que recodificar algunas de las variables que intervienen en los mismos. Así, las variables que

se expresan en unidades monetarias, como es el caso del volumen de ventas, el salario medio

mensual del personal y el gasto total en formación, han sido homogeneizadas en una única moneda

para poder hacer análisis comparados. Dado que éstas venían expresadas en la moneda de curso

legal de cada uno de los países que han participado en el estudio, se unificaron todos los valores

transformándolos en ecus12.

11 Para evitar confusiones se pedía a las empresas que este dato fuese calculado según la expresión: (Beneficio antes de impuestos/ ventas) *100. 12 Para esta operación se recurrió al tipo de cambio al contado medio del mes de diciembre de 1997 del Boletín Estadístico del Banco de España.


15

Con el objetivo de evitar conclusiones erróneas a las que pudiera llevar el trabajar con algunas

variables en términos absolutos (dado que no se tendría en cuenta el tamaño de la empresa

analizada) se ha optado por trabajar con las mismas en términos relativos. Para ello las variables

número de trabajadores que han intervenido en acciones de formación y número total de horas

dedicadas a la formación se han dividido entre el número de empleados totales y la variable gasto

total en acciones formativas entre el volumen de ventas.

Análisis estadístico

Como primera aproximación al contraste de las hipótesis planteadas se efectúa el análisis de

las correlaciones bivariadas entre las variables que van a intervenir en el estudio. Posteriormente, se

realizan análisis de regresión lineal por el método “stepwise”, la metodología más utilizada y

aceptada en trabajos de este tipo. Las variables dependientes de los modelos de regresión son las

medidas de resultados, tanto de efectividad como de rentabilidad, indicadas anteriormente. Como

variables independientes se consideran aquellas referidas a la formación. Asimismo, se incluyen una

serie de variables de control que se entiende pueden influir en las variables dependientes13.

Para cada regresión se calcula el residuo tipificado y se comprueba si se cumplen los

requisitos exigidos de distribución normal, homocedasticidad e independencia (Uriel et al., 1990,

54-59; Ferrán, 1997: 195-202). Los residuos del modelo de efectividad cumplen todos los

requisitos. Sin embargo, los del modelo de rentabilidad no satisfacen los dos primeros, problema

que se ha subsanado aplicando el logaritmo neperiano a las variables dependientes (Ferrán, 1996:

197-198).

Resultados

Los resultados de los análisis de regresión se muestran diferenciando por un lado, los

relativos a la efectividad de la formación de directivos y, por otro, los relacionados con la

rentabilidad.

Considerando la efectividad de la formación de directivos, y como se deduce de los

resultados que se muestran en la tabla 6, hay que señalar que la formación en el puesto de trabajo es

el método que más favorablemente influye. Esto puede deberse a los requisitos propios del cargo de

directivo que exigen una gran adaptación a las peculiaridades concretas de la empresa a la que se

pertenece y que no pueden ser aprendidas de otro modo. Además, según Burack (1990: 367), a

menos que en el desarrollo directivo se combinen hábilmente aprendizaje y aplicación pueden

13 Las variables de control se muestran en las tablas 6 y 7


16

surgir graves problemas al reducirse en gran medida el potencial de refuerzo de uno sobre otro. Lo

que también explica el fracaso de técnicas como la formación externa de corta duración o la

enseñanza a distancia y el éxito de la transmisión de habilidades específicas con aplicación directa

al puesto.

TABLA 6.: EFECTIVIDAD DE LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS1

IMPLICACIÓN DE LOS DIRECTIVOS

INDICADORES DE RR.HH.

CALIDAD PRODUCTIVIDAD VARIABLES INDEPENDIENTES

1996 1997 1996 1997 1996 1997 1996 1997 MÉTODOS DE FORMACIÓN * En el puesto de trabajo, impartida por formadores de la empresa

-

-

-

-

0.4343***

0.2626***

0.2916***

0.4078***

* En la empresa, impartida por formadores de la empresa - - - - - - - - * En la empresa, impartida por formadores externos 0.2443*** 0.2049** - - - - - - * Cursos externos cortos (5 o menos días) - - - -0.1769* - - - - * Programas de formación externos ( 6 o más días) - - - - - - - - * Días de permiso para realizar acciones de formación - - - 0.2314** - - - - * Enseñanza a distancia - - - -0.2498** - - - - CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN * Acciones aisladas no incluidas dentro de un plan de formación

-

-

-

-

-

-

0.2514***

0.1945**

* Transmisión de habilidades específicas - - - - 0.2120** - - - * Cooperación con otras empresas - - - - - - - - ACTIVIDADES DE FORMACIÓN * Política de empresa y gestión empresarial

-

-

-

-

-

-

-

-

* Técnicas de venta y atención al cliente - - - - - - - - * Conocimiento del mercado y los clientes - - - - - - - - * Producto, proceso productivo, mantenimiento, calidad total - - - - 0.2521*** - - - * Informática - - - - - - 0.2093** 0.2283** * Idiomas - - - - - 0.2360** - - * Trabajo en grupo - - - - - - 0.1907** - * Seguridad en el trabajo - - - - - - - - ESFUERZO EN FORMACIÓN * % directivos formados

-

-

-

-

-

0.1561*

-

-

* Horas de formación por directivo - - - - - - - - * Gasto total en formación - - - - - - 0.2216** 0.1604* * % gasto subvencionado instituciones públicas - - - - - - - - * % horas de formación en jornada laboral - - - - - - - - * Intervención de directivos de la empresa como formadores 0.4312*** 0.4544*** 0.2519** 0.2696*** - 0.2081* - - VARIABLES DE CONTROL * Empresa familiar

-

-

-

-

-

-

-

-

* Sector industrial - - - - - - - - * Mercado industrial - - - - - - -0.2068** - * Grado de competencia al que se enfrenta - - 0.1812* 0.1837* 0.3201*** 0.3219*** - 0.2185** * Introducción nuevos productos/servicios - - - - - - - - * Introducción de nueva tecnología - - - - - - - 0.1587* * Introducción nuevos sistemas de organización - - 0.1812* - - - - - R2 AJUSTADA 0.2488 0.2566 0.1107 0.1679 0.3494 0.3718 0.2590 0.2975 F 15.9009 15.8453 4.7341 4.4710 12.4100 10.5865 6.6498 9.4614 SIGNIFICACIÓN 0.0000 0.0000 0.0042 0.0012 0.0000 0.0000 0.0000 0.0000 NÚMERO DE CASOS 91 87 91 87 86 82 98 94

***: p≤0.01; **: p≤0.05; *: p≤0.1 1 Coeficientes de regresión estandarizados

En coherencia con las características laborales de este grupo, el que en su formación estén

implicados otros directivos de la empresa tiene una repercusión favorable sobre la implicación, los

indicadores de recursos humanos y la calidad. La experiencia de instructores que conocen el puesto

y las condiciones en que hay que desempeñarlo es fundamental para conseguir buenos resultados a

este nivel (Burack, 1990: 365). También hay que señalar que cuanto mayor es el porcentaje de

directivos formados mayor es la calidad. Mientras que un aumento del gasto que se destina a la

formación se traduce en una mejora de la productividad.


17

Por último, destaca que cuanto más alta es la competencia a la que se enfrenta la empresa,

mejores resultados, en términos de indicadores de RR.HH., calidad y productividad se consiguen

con la formación de los directivos. No hay que olvidar que para mantener la posición competitiva

de la empresa es de vital importancia un desarrollo de los directivos que asegure una actuación

eficaz en el uso de los recursos que han sido puestos a su disposición (Lundy y Cowling, 1996: 271-

272).

TABLA 7.:RENTABILIDAD DE LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS1

VOLUMEN DE VENTAS BENEFICIOS ANTES IMPUESTOS

RENTABILIDAD VENTAS

VARIABLES INDEPENDIENTES

1996 1997 1996 1997 1996 1997 MÉTODOS DE FORMACIÓN * En el puesto de trabajo, impartida por formadores de la empresa

-

-

-

-

-

-

* En la empresa, impartida por formadores de la empresa - - - - 0.2424** - * En la empresa, impartida por formadores externos 0.2251** 0.3884*** - - - - * Cursos externos cortos (5 o menos días) - - - - - - * Programas de formación externos ( 6 o más días) 0.2613*** 0.2774*** - - -0.3469*** -0.3414** * Días de permiso para realizar acciones de formación -0.3592*** -0.2785*** - - - - * Enseñanza a distancia - - - - - - CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN * Acciones aisladas no incluidas dentro de un plan de formación

-

-

-0.3008**

-0.44988***

-

-

* Transmisión de habilidades específicas - - - - - - * Cooperación con otras empresas - - - - - - ACTIVIDADES DE FORMACIÓN * Política de empresa y gestión empresarial

-

-

-

-

0.3488***

-

* Técnicas de venta y atención al cliente - - - - - - * Conocimiento del mercado y los clientes - - - - - - * Producto, proceso productivo, mantenimiento, calidad total - - - 0.2833** - - * Informática - - - - -0.3367*** - * Idiomas 0.3612*** - - - - - * Trabajo en grupo - - - - - - * Seguridad en el trabajo - - - - - - ESFUERZO EN FORMACIÓN * % directivos formados en 1996

-

-

-

* % directivos formados en 1997 - - * Horas de formación por directivo en 1996 -0.2835*** - - * Horas de formación por directivo en 1997 - -0.4036*** - * Gasto total en formación en 1996 0.4166*** - - * Gasto total en formación en 1997 0.3801*** - - * % gasto subvencionado instituciones públicas en 1996 - - - * % gasto subvencionado instituciones públicas en 1997 - - - * % horas de formación en jornada laboral en 1996 - - - * % horas de formación en jornada laboral en 1997 - - - * Intervención de directivos de la empresa como formadores - - - - - - VARIABLES DE CONTROL * Empresa familiar

-

-

-

-

-

-

* Sector industrial - 0.3037*** 0.3336** 0.2477** - - * Mercado industrial - - - - - - * Grado de competencia al que se enfrenta - - - - -0.2464** - * Introducción nuevos productos/servicios - - - - - - * Introducción de nueva tecnología - - - - - - * Introducción nuevos sistemas de organización - - - -0.2517** - - R2 AJUSTADA 0.5438 0.5490 0.1784 0.3828 0.3444 0.0965 F 12.1268 13.9031 6.1033 6.4574 6.0435 5.8040 SIGNIFICACIÓN 0.0000 0.0000 0.0045 0.0002 0.0003 0.0202 NÚMERO DE CASOS 57 54 48 45 49 46 ***: p≤0.01; **: p≤0.05; *: p≤0.1 1 Coeficientes de regresión estandarizados

Con respecto a la rentabilidad de la formación de directivos los resultados se muestran en la

tabla 7. En relación con los métodos formativos se observa que la formación que se desarrolla en el

interior de la empresa, ya sea por medio de instructores externos o internos, repercute positivamente

sobre los resultados, mientras que los programas de formación externos o la concesión de días de


18

permiso para recibir formación suelen tener un impacto negativo. Una explicación puede

encontrarse en las propias características del puesto directivo que exige, para su buen desempeño,

un profundo conocimiento de las peculiaridades de la empresa y para el que no suele resultar de

gran utilidad la formación de tipo genérico (que es la que habitualmente se imparte fuera de la

empresa).

La idea, recogida en la revisión teórica, de que es necesario planificar la formación si se

espera alcanzar el éxito se confirma para el caso del beneficio antes de impuestos, ya que el no

programar las acciones formativas afecta negativamente a este indicador.

También hay que destacar que el contenido de las acciones de formación que se

proporcionan a los directivos no tiene prácticamente ninguna incidencia en los resultados

organizativos.

La influencia de las variables que miden el esfuerzo en formación tampoco es muy notable.

En cualquier caso, destaca, por un lado, el efecto positivo del gasto en formación sobre el volumen

de ventas, es decir, un aumento en los recursos destinados por la empresa a la formación de sus

directivos se traduce en una mejora de las ventas. Por otro, se observa que un aumento en el número

de horas de formación que recibe cada directivo puede ser contraproducente, tal vez por la

saturación a que puede dar lugar.

Por último, es de señalar la incidencia que tiene el sector en los resultados, de modo que la

formación tiene una repercusión más favorable sobre los resultados cuando se aplica a directivos

que trabajan en el sector industrial.

Teniendo en cuenta estos resultados se pueden obtener las siguientes conclusiones en

relación con las hipótesis que se han propuesto.

Con respecto a la hipótesis 1 se alcanza evidencia de que aquellas empresas que más

invierten en la formación de sus directivos consiguen mejores resultados en términos de efectividad

que las que invierten menos. En concreto, aquéllas con mayor porcentaje de directivos formados,

aquéllas que más gasto realizan y aquéllas que involucran a otros directivos en el desarrollo de sus

compañeros obtienen mejores indicadores, fundamentalmente en las dimensiones de calidad y

productividad.

En relación con la hipótesis 2 se logra un leve indicio, dado que sólo se confirma para la

variable de volumen de ventas, de que aquéllas empresas que más invierten en la formación de sus


19

directivos, en concreto, aquéllas que tienen un mayor gasto en esta área, consiguen mejores

resultados en términos de rentabilidad, que las que invierten menos.

CONCLUSIONES

Hoy en día se acepta que gran parte del éxito de toda organización depende de la gestión que

realice su fuerza directiva. Ello, unido a la complejidad del entorno en el que actualmente se

mueven las empresas y la velocidad de los cambios que deben afrontar, ha despertado un gran

interés por el desarrollo de los conocimientos y habilidades directivas. Interés que se ha traducido

en la divulgación de actividades formativas dirigidas a este colectivo y que abarcan un alto

porcentaje de los presupuestos destinados a la formación de recursos humanos.

Sin embargo, y a pesar de los recursos que se invierten, muy poco se sabe sobre el efecto de

estas acciones y mucho menos sobre cómo influyen en los resultados de la empresa. La falta de

estudios sobre este tema, no sólo ya centrados en el personal directivo sino sobre cualquier otro tipo

de trabajadores, junto con las dificultades que presenta su evaluación, son dos de las principales

razones que han dado lugar a esta situación.

Para tratar de solucionar este problema, en este trabajo se han indicado los principales

modelos que existen en la literatura para valorar la formación y se ha profundizado en el de

Kirkpatrick. De entre los cuatro niveles que componen el modelo destaca, tanto por su importancia

como por su complejidad, el cuarto, y en él se ha centrado esta investigación, proponiendo dos tipos

de medidas para su estudio: las de efectividad y las de rentabilidad.

Asimismo, se ha recopilado, clasificado y analizado la literatura empírica que analiza el

impacto de la formación sobre los resultados globales de la empresa. A pesar de la heterogeneidad

imperante, la mayor parte de la misma confirma que la formación influye favorablemente sobre

diferentes indicadores de la actividad empresarial. De las conclusiones obtenidas se han derivado

dos hipótesis.

El contraste de dichas hipótesis se ha efectuado a través de una muestra de 457 pymes

europeas y, aunque no se han confirmado totalmente, permiten extraer interesantes conclusiones.

Entre ellas, que el efecto de los métodos y actividades formativas, así como del esfuerzo que la

empresa realiza en formación, es diferente según la medida de efectividad o de rentabilidad

considerada.


20

En relación con los métodos formativos, la formación que se realiza en el interior de la

empresa, ya sea en el puesto de trabajo o fuera de él, se muestra como la más positiva tanto en

términos de efectividad como de rentabilidad.

Por lo que respecta a la influencia del esfuerzo formativo, los resultados no son

excesivamente concluyentes. En líneas generales se puede afirmar que el aumento del gasto en

formación conlleva ciertas mejoras de los resultados y que existe un impacto favorable de la

intervención de otros directivos como instructores de sus compañeros. Esto último se debe

posiblemente a que la experiencia de otros directivos implicados en la toma de decisiones resulta

esencial, así como al efecto motivador de esta participación.

Aunque con lo expuesto se comprueba que los efectos de la formación de directivos sobre la

efectividad y la rentabilidad son escasos, hay que tener en cuenta que el trabajo se ha centrado en

pymes y que este tipo de empresas suele tener una gestión de los recursos humanos (y, por tanto, de

formación) menos desarrollada. Además, las pymes que componen la muestra pertenecen a cinco

países europeos lo que genera una gran heterogeneidad en los datos. Todo ello puede ser la causa

del bajo número de relaciones que se han encontrado entre la formación de directivos y los

resultados de la empresa.

No obstante las limitaciones anteriores, se considera que el trabajo resulta interesante. En

primer lugar, porque es uno de los pocos estudios empíricos que analizan la relación entre

formación y resultados de la empresa. En segundo lugar, porque examina los efectos de la

formación impartida a uno de los colectivos a los que más recursos se destinan en este campo: los

directivos. Y, por último, porque con la metodología planteada sienta las bases para futuras

investigaciones.

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EFECTIVIDAD Y RENTABILIDAD DE LA FORMACIÓN DE … · prueba a las empresas (Goldstein, 1993: 11...

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