Educar No 31 Web[1][1]

GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO

Francisco Javier Ramírez AcuñaGobernador del Estado

Luis Guillermo Martínez MoraSecretario de Educación

DIRECTORIO

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EditorJaime Navarro Saras [email protected]

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Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente. Las opiniones vertidas en los artículos quedan bajo la responsabilidad de sus autores.

Ilustraciones tomadas del libro: Oaxaca y Tasco,

de Manuel Toussaint, SEP/ FCE, México, 1985.

ISSN 1405-4787

Directorio

Editorial

Presentación

La formación en la interacción. Ser maestro en los albores del siglo XXIEMMA RUIZ MARTÍN DEL CAMPO

Las reformas curriculares de educación normal o la tarea de SísifoALFONSO DURÁN HERNÁNDEZ

La investigación en la formación: un acercamiento a la reflexión en el marco de las instituciones formadores de docentes

J. JESÚS MARTÍNEZ RAMOS

Nuestra práctica educativa: una mirada desde las dimensiones personal y grupalGABRIELA IBÁÑEZ CORNEJO

Práctica docente, ¿espacio cotidiano de formación? MIGUEL ÁNGEL PASILLAS VALDEZ

La reflexión de la práctica en la formación inicialVICTOR MANUEL PONCE GRIMA

66 años de normalismo rural en Jalisco: oportunidad de repensar un proyecto institucionalRUBÉN ZATARÁIN MENDOZA

Sumario

REVISTA DE EDUCACIÓN

Secretar ía de EducaciónGobierno del Estado de Jalisco

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Formación inicial de docentes

El análisis y construcción del término necesidades educativas especiales como recurso y estrategia en la formación inicial del profesoradoMA CARMEN RICOY LORENZO Y TIBERIO FÉLIZ MURIAS

La formación inicial de docentes y la educación normal, dilemas y realidadesEntrevista con ERNESTO A. PONCE RODRÍGUEZ

Bibliografía complementaria

Reseña

Noticias de Jalisco

Nuestra portada

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Editorial

Una vez más se presentan resultados de una evaluación a la educación en México, como siempre, la realidad presentada será motivo de discusión, crítica y reclamos para encontrar culpables y respuestas que digan por dónde se tiene que caminar en el futuro. Cierto es y difícilmente se puede negar que las políticas globalizadoras

requieren sujetos competentes en todos los campos del conocimiento: las pruebas aplicadas evalúan competencias, el modelo de enseñanza en México apenas se asoma a este tipo de innovaciones, nuestros estudiantes de secundaria tienen serias dificultades para realizar operaciones cognitivas básicas.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) evaluó a jóvenes de 15 años de 41 países —30 naciones de la OCDE, consideradas como las principales economías mundiales, y once países fuera del organismo—. Según estos resultados, México ocupó el último lugar de los países miembros del organismo y el 37, del total de países evaluados.

La muestra en México fue la mayor de los países de la OCDE y ascendió a 29 mil 983 estudiantes de 1024 escuelas del país.

El estudio midió la habilidad en matemáticas de los jóvenes de 15 años que están dentro del sistema educativo, su comprensión en la lectura, sus conocimientos científicos y su capacidad para resolver problemas en la vida cotidiana.

En matemáticas, 65,9% registró un nivel insuficiente, en lectura 52% y en resolución de problemas 88%.

Sólo 0,4% de los estudiantes mexicanos alcanzaron el nivel más alto de desempeño, mientras que en el caso de países como China, Finlandia y Corea la proporción fue de entre 25 y 30%.

El 33,7% de los jóvenes mexicanos de 15 años que fueron evaluados se ubica en el nivel intermedio.

Esto se debió a que la mayoría de los estudiantes mexicanos de 15 años de edad tiene un nivel “insuficiente” de conocimientos y habilidades en matemáticas, lectura y en ciencias. Es decir, que apenas cuentan con la capacidad y los conocimientos mínimos para resolver problemas básicos de cálculo, suma, resta, multiplicación y división, así como identificar personajes y temas en lecturas sencillas.

Barry McGaw, director de educación de la OCDE, aseguró que ciertamente los resultados de México pueden ser “decepcionantes, (pero) no hay sorpresas porque de antemano sabemos que el desempeño es bajo”.

En su informe de resultados, la OCDE consideró que el descenso en la calidad de la educación mexicana fue ocasionado porque entre el año 2000 y 2003 se incrementó el número de estudiantes con mal desempeño, a lo que la organización califica como “insuficiente y “cero” en la evaluación.

Al mismo tiempo hizo un llamado “a no buscar pretextos” por la caída en la calidad de la educación mexicana, sino más bien a “intensificar las reformas educativas” y “esperar pacientes” a que éstas den resultados positivos.

Esta es la segunda evaluación de PISA en la que México participa. Esta vez, el énfasis se dio en matemáticas; en el año 2000 se aplicó el primer examen y el énfasis fue en lectura.

PISA tiene como objetivo evaluar la forma en que los alumnos utilizan el conocimiento adquirido a lo largo de sus años de estudio y si les sirve para enfrentar y competir en el futuro.

En este sentido será necesario que las diferentes reformas educativas que se están implantando, principalmente la de secundaria, no sea motivo de politizaciones. Requerimos que los discursos emanados por los diversos agentes involucrados se den más en el campo de la pedagogía que en la política; con política no se resuelven los problemas del aula.

Si un estudiante tiene deficiencias en la comprensión lectora, carece de conocimientos científicos y es incapaz de resolver problemas en la vida cotidiana, ése es un problema que tienen que resolver quienes saben del fenómeno educativo, aquí es donde los investigadores, los pedagogos, los docentes, la sociedad, los partidos políticos y el gobierno tienen que participar para contribuir con su visión y conocimiento a la mejora de esta realidad; el asunto a discutir tendrá que ser el cómo y qué se debe aprender en las escuelas, si esta idea esta fuera de los debates entonces los rumbos y los caminos de la educación no tendrán términos convincentes para todos.

Al igual que la anterior evaluación aplicada a nuestro país, deseamos que empiecen a aparecer muestras de lo que se ha hecho en materia educativa, de otra manera, tendremos que seguir insistiendo en que se revaloren los rumbos y optemos por modelos educativos que doten a los estudiantes de habilidades y competencias para que su inserción en el mundo moderno no carezca de elementos para competir equitativamente.

Presentación

Nunca antes, se había visto que la formación inicial de docentes fuera un factor determinante para transformar los procesos educativos. Los diferentes diagnósticos señalan que este rubro requiere reformas de fondo. Los estudiantes que actualmente cursan esta carrera profesional tanto en las normales, las

universidades pedagógicas y algunas universidades del país, viven procesos muy distintos a los que realizaron en otra época los estudiantes de entonces; centrar la formación de docentes en la práctica, sin duda que traerá como consecuencia otro tipo de profesional, la práctica es y será, mientras no surja otro paradigma, una visión poderosa.

La sociedad actual requiere de profesionales de la docencia altamente competentes, el mundo globalizado así lo demanda, la sociedad se queja y dice: ya basta de tener consideraciones para esta noble profesión, si un profesor no sabe enseñar y no tiene amor a la profesión que busque otra fuente de inspiración; no es posible que los niños, niñas y los y las adolescentes estén en manos de personas limitadas técnica, moral y profesionalmente.

Con este número intentamos establecer un debate sobre las políticas, las prácticas y algunas experiencias de cómo se viven estos procesos institucionalmente; nuestros autores, conocedores del tema y profesores todos, así lo plasman en los artículos.

Emma Ruiz resalta en su artículo que la formación tanto del alumno como del maestro requiere tiempo para asimilar y elaborar conocimientos; para disfrutar y apasionarse por lo que se descubre; para documentarlo, plasmarlo y comunicarlo.

La formación de maestros ha de fomentar la reflexión a partir de la praxis educativa, la autocrítica y la crítica constructiva sobre los programas, métodos y tareas educativas, a fin de mejorarlos y hacerlos más efectivos para alcanzar los objetivos buscados; de igual manera, ha de promover también la flexibilidad suficiente para adecuar la enseñanza a los medios, tiempos y culturas específicas con que se trabaje.

Alfonso Durán Hernández se centra en las reformas curriculares de educación normal y señala que las normales requieren ser reformadas cualitativamente en sus enfoques administrativos y académicos, así como en el personal que en ellas se desempeñan. Para ello necesitamos —dice— un nuevo modelo institucional que esté en condiciones de desarrollar efectivamente las estrategias educativas que se les encomienden y de ofrecer en sus espacios físicos y académicos una formación —inicial y permanente— integral a los maestros mexicanos.

J. Jesús Martínez hace énfasis en la investigación como estrategia para la formación y afirma que el debilitamiento en el cumplimiento de la función central y distintiva de las escuelas normales —formar para la enseñanza y para el trabajo en la escuela— implica que los estudiantes se acerquen a la escuela no como maestros en formación, sino como futuros investigadores y obtengan pocos elementos para la docencia.

Gabriela Ibáñez, en su artículo “Nuestra práctica educativa: una mirada desde las dimensiones personal y grupal” centra su interés en la práctica y todo lo que ésta aporta cuando los implicados (docentes, directivos, supervisores, etc.), logran darse cuenta que la

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recuperación y reflexión de la práctica es un proceso que se ha intencionado para ayudarnos a ser mejores educadores.

Miguel Ángel Pasillas Valdez reflexiona la función docente y concluye que hay que aceptar que los maestros seríamos muy afortunados si, en realidad, cotidianamente tuviésemos la oportunidad, la buena suerte de participar en vivencias superadoras que realmente sean experiencias formativas, pero parece que efectivamente es al contrario.

Víctor Manuel Ponce hace una reflexión de la práctica en la formación inicial y, de manera contundente, dice —haciendo alusión a sus reflexiones personales y sus lecturas de los teóricos— que los educadores pueden jugar diversas funciones: es útil tanto para tomar conciencia de esos saberes tácitos, espontáneos y automáticos que ocurren en la vida profesional; es recurso para la formación de los nuevos profesores que aprenden de la observación y reflexión de las acciones del profesor experimentado como de las propias acciones.

66 años de normalismo rural en Jalisco: oportunidad de repensar un proyecto institucional "artículo de Rubén Zataráin" acota que el sistema de formación de maestros necesita recuperar el sentido social de su existencia y por ende transformar esa imagen adversa del colectivo. Para tal fin necesita apuntar ya sus energías a contrarrestar la dinámica de desprofesionalización o profesionalización “cosmética” que puede generar la cotidianidad escolar o un modelo meritocrático en cuanto a promociones escalafonarias; necesita superar también la pseudocultura de la simulación, la endogamia, el aislamiento institucional y el sentir de frustración, malestar y enojo de docentes y trabajadores que no tienen claros los objetivos por los que vale la pena luchar.

Mª Carmen Ricoy Lorenzo y Tiberio Féliz Murias concluyen que el análisis de las creencias y conocimientos previos como recurso y estrategia formativa supone avances efectivos prácticos frente a los mecanismos educativos tradicionales basados, predominantemente, en la transmisión informativa. El hecho de que muchos de los estudiantes de este ejemplo dispongan ya de una titulación, estén motivados por este tema, conozcan directamente personas afectadas e incluso haya alguno que trabaje o sea voluntario en este campo acentúa el problema. Se ponen, asimismo, de manifiesto las posibilidades para la búsqueda de soluciones alternativas valiosas relativas al concepto de necesidades educativas especiales.

La entrevista con Ernesto A. Ponce Rodríguez nos define la formación inicial y afirma que es un proceso formativo mediante el cual los futuros maestros adquieren las competencias fundamentales para desempeñar con calidad las tareas de enseñanza en un nivel o modalidad específica de la educación básica; de igual manera, —acota— que lo que se busca mediante la formación inicial es propiciar en el futuro maestro el desarrollo de las habilidades y actitudes para asumir como compromiso la tarea de continuar formándose de manera permanente, a partir de la reflexión sobre su práctica, mediante programas formales que fortalezcan su profesión y a través del diálogo y el trabajo colegiado con sus compañeros.

Finalmente Blanca Félix, nos facilita su obra Hechizo regresivo para incluirla en Nuestra portada.

Los docentes de todos los niveles educativos en este nuevo milenio nos enfrentamos a un mundo que se transforma a una velocidad

acelerada, produciendo efectos en el medio y en los sujetos educativos que exigen de nosotros una reflexión permanente en torno a nuestra praxis educacional, su sentido y pertinencia con nuestros alumnos concretos, procedentes de uno o varios medios socio-culturales específicos.

Para tratar acerca de los maestros y la formación, me pregunté cuál sería la forma de aportar reflexiones que pudieran ser germen de comprensión de lo que hoy en día está en juego en el acto educativo y de las diversas formas en que puede ser transformado a favor de los sujetos y de la vida comunitaria entre ellos. Opté por la recopilación de voces experimentadas que a partir de la praxis han encontrado sus propios caminos para educar y enseñar, y que se cuestionan sobre las aportaciones que con ello hacen al campo de la educación. Dos de los testimonios en los que apoyo mis consideraciones están tomados de fuentes bibliográficas de las que más abajo doy cuenta, y aportan consideraciones sobre, por una parte, las escuelas de Reggio, Italia, famosas por sus logros significativos en el campo de la educación, y sobre la práctica docente de la “señora Rosa”, una maestra que trabaja en una escuela a la que asisten predominantemente niños indígenas quechuas y aymarás en Pampahasi, Bolivia. Los otros dos testimonios proceden de entrevistas que realicé, una con la directora

de una escuela privada de Guadalajara a la que asisten alumnos de clase media y media alta y que ha generado un sistema educacional alternativo, y la otra con una asesora pedagógica del sistema de educación pública mexicano que tiene a su cargo el cuidado y la promoción de seis escuelas oficiales a las que asisten algunos niños de clase media y muchos procedentes de barrios marginales muy pobres o de instituciones que albergan a niños desamparados por sus familias.

Cada uno de los modelos educativos aquí presentados tiene su forma implícita de en-tender la educación y, en concordancia con ella, formas de promover la formación docente, mismas que iré delineando progresivamente.

Diversos sistemas educativos

Las escuelas de Reggio, ItaliaHoward Gardner, en su libro La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, nos habla del sistema educativo que se ha desarrollado a lo largo de muchos años en las escuelas de Reggio, Italia, en un medio que él describe de la siguiente manera:

En las onduladas colinas del noroeste de Italia, enclavada entre Parma y Bolonia, se encuentra Reggio Emilia, una ciudad de 13,000 habitantes. La provincia de Emilia-Reggio es una de las regiones más prósperas de Europa, con campos fértiles, abundantes productos agrícolas, una extensa red hidroeléctrica y unas cuantas industrias del sector técnico. También posee una historia de participación ciudadana en



La formación en la interacción. Ser maestro en los albores del siglo XXI

Emma Ruiz Martín del Campo*

*Profesora-investigadora del Departamento de Estudios en Educación de la U de G.

actividades económicas y culturales que no tiene parangón y que se remonta al final de la Edad Media: sus obras de arte, su artesanía y su teatro son admirados en toda Italia. Los ciudadanos pertenecen a una multitud de asociaciones, incluyendo sociedades de cazadores, asociaciones literarias y cooperativas agrícolas, la participación política se encuentra entre las más altas de Italia… siguen abrazando un sistema político democrático, socialista y centrado en la comunidad (Gardner, 2000: 99).

Gardner da luego cuenta de cómo los do-centes interaccionan con los niños y entre sí con afecto y respeto y mantienen vínculos vivos con madres y padres de familia, así como con otros adultos de la comunidad; comunidad por cierto muy pequeña en com-paración con tantas urbes que se han vuelto gigantescas en la época actual. Las escuelas de Reggio son el punto de partida de muchas asociaciones en las que jóvenes y adultos siguen interaccionando y generando con su trabajo tanto los bienes necesarios para la subsistencia de la comunidad, como mani-festaciones culturales de toda índole que dan a las ligas entre ellos vivacidad y los hacen sentirse orgullosos de su pertenencia a un tal grupo humano y a esa ciudad. Las escuelas de Reggio son parte de un sistema colectivo que permite a sus miembros manejar sus conflictos y encontrar las tribunas y los me-dios necesarios para su desarrollo personal.

El medio ambiente es rico en productos natu-rales, hay fuentes de trabajo suficientes para los ciudadanos, y ellos han logrado instaurar una democracia que les permite encontrar un balance de poder y saberse representados en la resolución de problemas de la comunidad. Las tareas que realiza cada sujeto tienen un sentido comprobable en la vida cotidiana y los niños constatan también que lo que aprenden tiene efectos no sólo en ellos mismos, sino en la vida de la comunidad. Gardner apunta: “El equipo de Reggio ha trabajado durante decenios para crear una escuela que sirva y se adapte a toda la comunidad… los niños forman parte de una gran familia que les da todo su apoyo, está constantemente abierta a la comunicación y combina a la perfección placer, responsabilidad y aprendizaje” (Gard-ner, 2000: 104).

Las instalaciones educativas combinan los espacios verdes con salones con un mobiliario confortable y áreas de trabajo común con rincones a los que los niños pueden retirarse para la reflexión o realización de tareas que requieren estar apartados por un lapso de tiempo. Hay un paso directo de los edificios a las áreas de recreo exteriores a la escuela. El material educativo es, por otra parte, diverso y abundante.

La fuente principal de la planeación del trabajo son los temas que interesan a los niños porque les plantean enigmas que les apasionan. Los maestros rastrean los temas de mayor interés y dedican todo el tiempo necesario a la exploración de los mismos, en los que tanto docentes como aprendices trabajan, los primeros guiando las actividades, los segundos utilizando los materiales que se les proporcionan para documentar lo que se indaga, reflexionando y discutiendo sobre los diversos aspectos del fenómeno y concluyendo su tarea con la producción de obras que exponen para que los otros alumnos de la escuela, los padres de familia y los miembros de la comunidad que lo deseen, las puedan apreciar. En este punto anota Gardner: “Muchas de las




obras inspiradas en los temas explorados acaban apareciendo en libros, exposiciones itinerantes y en murales de la propia escuela y de otros centros” (Gardner, 2000: 101).

Respecto a la valoración de los logros educativos, Gardner comenta que llama la atención el que los maestros no parecen interesados en hacer un seguimiento de los niños que han egresado de la escuela, opina que su actitud parece reflejar una seguridad de los efectos de su trabajo que podría plantearse así: “Mire cómo funciona nuestra comunidad. Ilustra con elocuencia lo que ocurre cuando los niños reciben una educación cómo esta.”

Respecto a la formación y compromiso de los docentes, parece claro que los maestros de Reggio confían por experiencia en sus métodos y obtienen de su aplicación una gran recompensa, trabajan con una pasión y un nivel de entrega sorprendentes y encuentran en el trabajo de equipo el apoyo mutuo y la discusión de lecturas, de temas que surgen de las actividades escolares y de las motivaciones de los niños y de problemas cuando se presentan; la formación continua les permite actualizarse y mejorar su práctica educativa.

las instalaciones la directora me dice: “Fíjate en la casa, tú entras y… es una escuelita, es lo que dice la gente cuando viene aquí y luego se asombra porque vas abriendo las cajitas, vas abriendo cosas y van saliendo unas maravillas de aquí adentro, y sí, tenemos mucho, pero ya estamos apretados porque hay muchas actividades diferentes que hacer… vamos a construir la escuela nueva”, la cual estará en una zona periférica rodeada de vegetación y constará de edificios diseñados para cubrir las necesidades del trabajo de alumnos y maestros.

La escuela fue formada por un grupo de personas habitantes de la ciudad, que sin tener en su momento una formación docente, eran apasionadas investigadoras de la educación y tenían una amplia cultura general; ellas iniciaron un proceso formativo sistemático simultáneamente a la experimentación de alternativas para convertir su escuela en un espacio de educación diferente de la que ofrecen otras escuelas a la sociedad en que vivimos. A la fecha se sorprenden de haber podido sostener y hacer crecer a lo largo ya de tres lustros su proyecto, pero la directora comenta que está consciente de que les falta tener una conexión más intensa y directa con la sociedad tapatía, que son todavía “una jaula, de oro, pero al fin y al cabo jaula” y que en parte es el temor a que la sociedad les destruya su proyecto lo que los ha hecho fortalecer los vínculos interpersonales al interior y descuidar un tanto las ligas con el exterior.

Ante mi pregunta acerca de los aspectos fundamentales del sistema educativo que ahí se pone en práctica, me explica que es muy importante la forma en que los docentes se relacionan con los alumnos, lo que se refleja en los comentarios de éstos, que aseguran que ningún maestro de otra escuela los había tratado como en ésta: “Aquí nos dan nuestro lugar, toman en cuenta nuestra palabra, y de verdad la toman en cuenta”. Me explica

Una escuela alternativa en Guadalajara, MéxicoUbicada en una zona céntrica de la ciudad (que actualmente tiene ya más de cinco millones de habitantes), en una casa que en su momento sirvió de hábitat a una familia numerosa, se encuentra una escuela que se distingue por estar haciendo “una propuesta muy diferente a la sociedad en que vivimos”. La directora del plantel aceptó darme una entrevista y se explayó ampliamente sobre diversos aspectos del funcionamiento de la escuela.

El medio de ubicación, como ya dijimos, es urbano y no existen muy cerca de la escuela parques ni zonas verdes; respecto a




que uno de los aspectos en los que más trabajan los docentes es en convertirse en “Yo auxiliar” para los alumnos en el proceso de formación, lo que se apoya en supuestos psicoanalíticos y se entiende como el acompañar sensiblemente al otro en el proceso de investigación y aprendizaje, ayudando a comprender y a eliminar posibles obstáculos cuando surgen, pero no invadiendo el campo de acción del aprendiz, sino permitiéndole tener iniciativas y ser innovador, creativo en el proceso; esa actitud es la opuesta al pretender transmitir contenidos de aprendizaje con coacción, ejerciendo vigilancia y control, pero también es diferente al intento de algunos maestros de ganarse a los alumnos para el aprendizaje permitiéndoles dar rienda suelta a todos sus impulsos irreflexivamente. En esta escuela la concepción de educación parte del supuesto de que como humanos tenemos impulsos inalienables (las pulsiones), que podemos aprender a sublimar, esto es, a encauzar a metas socialmente aceptables y valoradas; por ejemplo, la pulsión exhibicionista, el deseo de mostrar el propio cuerpo, que puede ser puesta al servicio de la ejecución de danzas artísticas o actividades similares en las que el sujeto se vuelve el centro de las miradas de otros, ejecutando una tarea estética y culturalmente valorada.

El trabajo escolar de los alumnos se centra en la investigación. El maestro presenta a los alumnos guías de trabajo invitándolos a preguntarse qué saben del tema, después se buscan los medios para que ellos adquieran una visión de conjunto y a este respecto los docentes consideran fundamental el que exista material atractivo disponible para que ellos se documenten; luego se dan a la tarea de investigación propiamente dicha y se les invita a que ésta sea un proceso creativo en el que se transforme a la manera propia el material que se va revisando, en seguida se hace el análisis de lo investigado, lo que

implica reflexionar sobre los obstáculos que se encontraron y cómo se fueron superando, las aportaciones que el alumno puede hacer al tema que ha explorado, etcétera. Y, finalmente, se comparten con el grupo los conocimientos adquiridos; el proceso no es un camino cargado de angustia y de temor a ser reprobado, sino una ruta que va del planteamiento de cuestiones que despiertan un genuino interés en el alumno, dado que él eligió el tema, a la localización de respuestas y nuevas preguntas, las que a su vez pueden ser motivo de posteriores indagaciones.

Otro aspecto central del trabajo escolar de esta escuela particular urbana son los talleres y las cooperativas. Los talleres son espacios para desarrollar actividades por las que diversos alumnos sienten una especial atracción, por ejemplo, taller de cultura mexicana, de danza moderna, de pueblos indios, de cerámica, de naturalistas, de cine, etc. Las cooperativas son espacios laborales en los que los alumnos interesados en participar hacen con los maestros algún tipo de producto que después venden a la comunidad, obteniendo un pago por su trabajo.

Los programas de trabajo de la Secretaría de Educación Pública se toman en cuenta, pero con extrema flexibilidad y la directora asegura que en realidad las exigencias de trabajo en la escuela son mucho más altas que las que dichos programas implican; la diferencia es que los temas a cubrir se distribuyen en el grupo de acuerdo con los intereses predominantes de cada alumno y luego se socializan.

Llegado el momento de valorar el trabajo realizado, “los alumnos se evalúan, no hay maestro que ponga una calificación”, el proceso consiste en ir comparando, frente a su coordinador y compañeros como testigos, sus logros con las metas que se había planteado. Y la directora asegura: “Es muy difícil que no conozcan un tema después de




haberlo investigado”. Por otra parte, el que sean ellos los expositores de los temas que han investigado propicia un sentimiento de respeto y reciprocidad en el sentido de “así como mis compañeros han escuchado y criticado constructivamente mi trabajo, lo haré yo con el suyo”.

La formación de maestros es un proceso permanente en esta escuela; se da a través de vías diversas. Ya desde la planeación de los temas y talleres propuestos a los alumnos se propicia un proceso de reflexión profunda en el que se pide a cada docente fundamentar las actividades que se realizan en clase o en los talleres desde cuatro perspectivas: biológica, psicoanalítica, sociológica y epistemológica. Volviendo al ejemplo de la danza, se con-sidera que la actividad reporta beneficios bio-lógicos como descarga de energía y tensión, aceleración del metabolismo, activación de la circulación, etc.; psicológicamente tiene una función catártica, incrementa la autoes-tima cuando el sujeto se experimenta como creativo y capaz de hacer figuras estéticas con su cuerpo y permite sublimar pulsiones como la exhibicionista; socialmente posi-bilita vinculación con el equipo de trabajo, con los espectadores, etc., y epistemológica-mente permite reflexionar sobre los tipos de conocimiento que se generan a partir de la práctica corporal. Los maestros valoran así continuamente el sentido de las actividades que proponen y frecuentemente realizan jun-to con los alumnos el sentido que tienen para la vida, para su desarrollo, su inserción en la sociedad y el fomento del conocimiento.

La formación docente también se lleva a cabo en un centro de investigación anexo a la escuela en el que permanentemente se imparten seminarios a los que asisten tanto los maestros de la escuela interesados en ellos, como docentes procedentes de otras instituciones.

Y otro aspecto que consideran importante en la formación para docentes es el análisis

de la implicación del docente en la relación con los alumnos; se considera fundamental para el aprendizaje el que exista un vínculo significativo, los maestros de esta escuela reflexionan sobre la relación que establecen con los alumnos y lo hacen con más énfasis en los casos en que surgen obstáculos que dificultan el avance del proceso enseñanza/aprendizaje. La directora comenta: “Como maestros también requerimos tomar en cuenta el lado oscuro del ser humano, considerar su potencial agresivo para encontrar formas de encauzarlo hacia actividades constructivas que faciliten la neutralización o sublimación de la agresión”. Una premisa importante en la interacción maestro/alumno en casos de conflicto es la de considerar la perspectiva de ambos, escuchar a los alumnos en sus argumentaciones y reflexionar sobre la forma de implicación del propio docente en esa relación específica, pues como considera Bruno Bettelheim: “tus problemas con los otros son siempre tus problemas.”

En esta escuela se considera fundamental el que los maestros sientan pasión por lo que enseñan y se involucren intensamente en el proceso educativo, pues la escuela se comprende como un sistema en el que todo tiene que ver con todo y es además una casa abierta a la que los alumnos pueden asistir no sólo en horas de clase, sino también por la tarde cuando sus intereses o el deseo de participar en algún taller extracurricular o de cooperar en el cuidado de los animales que ahí crían, los llevan hasta allá.

Una escuela diferente en Pampahasi, BoliviaLa autora del artículo, Maritza B. de Crespo inicia así su descripción de esta escuela:

En lo que podría considerarse uno de los lugares más hermosos del mundo, por encima de la ciudad y casi tocando el cielo, encon-tramos en medio del paisaje del altiplano una escuela que era diferente. Sin embargo su




diferencia no dependía de su ubicación o de la calidad de la edificación, ya que... el área y la escuela eran muy pobres. La diferencia consistía en lo que maestros y alumnos estaban haciendo y el modo en que la escuela se relacionaba con la comunidad que la rodeaba... Los pobladores de Pampahasi (unos 5 mil) viven en casas de adobe que construyen ellos mismos con techos de zinc corrugado. Sus ancestros, en su mayoría de origen aymará y quechua, vinieron del campo con la esperanza de encontrar una vida mejor cerca de la ciudad de La Paz... La comunidad cree en la organización y tiene cuatro comités vecinales, cuatro clubes de madres, una asociación de padres-alumnos y una serie de equipos de balompié... la escuela es centro de actividades comunitarias de todo tipo, incluyendo cursos que imparten los maestros de manera voluntaria... Pocos niños de los que asisten a la escuela hablan con fluidez el español y en casa hablan uno de los idiomas indígenas principales: quechua o aymará ( De Crespo, 1995: 493).

Una de las maestras de esta escuela, la se-ñora Rosa, ocupa especialmente la atención de la autora, quien la describe como una educadora cálida y sincera que se siente feliz con la labor que desempeña. Destaca como actitudes esenciales en la relación que ella establece con sus alumnos, el que explica

sus lecciones tomando ejemplos significa-tivos para los niños por estar ligados a su realidad y sus experiencias, que estimula a los niños a participar activamente en la clase y, sobre todo, lo que se hace patente en su trato con sus alumnos es que los considera individuos valiosos a los que hay que res-petar como tales, se interesa por saber qué piensan, qué sienten, qué sufrimientos y preocupaciones tienen. La señora Rosa da a los niños instrucciones claras y pertinentes que les sirven como guía para su trabajo y a la vez les permiten expresarse sin forzar respuestas hacia expectativas preestableci-das. Acepta que sus alumnos sean críticos y toma en cuenta sus anotaciones cuando son pertinentes. Promueve actividades de grupo que implican liderazgo y responsabilidad. Pone en práctica métodos creativos como la escenificación de historias a través de mímica, en la que los alumnos espectadores han de descubrir los sentidos comprendidos en ellas, estimula la imaginación como base para la búsqueda de soluciones a los problemas que se presentan. Una convicción que parece dar dirección a las interacciones de la señora Rosa con sus alumnos, es que se requiere comprenderlos para poder educar-los, se requiere empatizar con ellos, rastrear sus motivaciones profundas.

Lo anterior opera desde la planeación de las actividades, que se hace considerando las necesidades de los niños, las cuales se empiezan a rastrear al inicio del año esco-lar; los temas tratados son por ello de suma importancia para ellos, y es así que la señora Rosa afirma: “pienso que ahora los niños en mi clase saben más o menos lo que necesi-tan e incluso piden aprender algunos temas. Por ejemplo, cuando hablamos sobre la respiración y el sistema digestivo, muchos querían saber acerca de las enfermedades, cómo pueden curarse, cómo pueden evi-tarse”. La señora Rosa sabía lo que era más importante que sus niños aprendieran para




enfrentarse a la vida en su medio y en su cultura, que eran también los suyos: “En matemáticas pienso que es importante que aprendan las operaciones básicas y, en len-guaje, que aprendan a escribir, que sean ca-paces de escribir composiciones, resumirlas, que aprendan a leer el periódico y para esto hemos trabajado bastante con los recortes”. Aunque la señora Rosa consideraba valiosos los planes oficiales para la enseñanza pri-maria, consideraba que ellos tienen que ser adecuados a los diferentes medios en los que van a aplicarse: “Tenemos que tomar lo que se necesita, de acuerdo con lo que esta área y sus alumnos requieren.”

En el grado que atendió la señora Rosa du-rante la investigación de Maritza de Crespo, ningún niño reprobó y ninguno abandonó la escuela; en cuanto a criterios externos, la señora Rosa había tenido éxito con todos sus alumnos, pero, anota la investigadora, fal-taba constatar si la maestra realmente había alcanzado lo que se había propuesto, por lo que un año más tarde volvió para observar a los niños que habían asistido a la clase de la señora Rosa y pudo comprobar que sugerían temas de discusión, interpelaban a la maes-tra con seguridad y formaban grupos de una manera fácil cuando se les pedía; también eran capaces de expresar crítica cuando lo creían necesario, era patente que habían adquirido las habilidades necesarias para interactuar entre ellos y con la maestra con confianza, responsabilidad y organización, y con potencial para sugerir otros puntos de vista e intervenir creativamente en el mejo-ramiento de las tareas. Ellos seguramente eran también capaces de transferir tales logros a la vida en su comunidad.

El buen desempeño de la maestra Rosa tiene que ver con su historia de vida y su formación en sentido amplio. Ella procede de una cultura indígena y manifiesta que le gusta trabajar con niños quechuas y aymarás porque “procedo de esa cultura, de modo

que… me puedo adaptar, puedo conversar, puedo hablar en lenguas vernáculas” (pág. 500). Le encuentra un profundo sentido a su tarea de participar en la habilitación de sus alumnos para sobrevivir de la mejor manera posible y eso la lleva a hacer todo lo necesario para “trabajar con eficiencia”. La autora del artículo menciona que, además, la señora Rosa “siendo una maestra joven… y habiendo estado en medios escolares propicios… no había sufrido la frustración experimentada por muchos de sus colegas” (De Crespo, 1995: 499). Esta maestra amaba su profesión y se identificaba con lo que hacía. Conocía además profundamente las culturas indígenas a través de su socialización primaria y apreciaba sus valores y también conocía la cultura boliviana oficial por sus experiencias posteriores, por lo que fungía como puente para los niños entre los acontecimientos y aprendizajes de la escuela y lo que sucedía en la sociedad con la marca de la Bolivia nacional. Con los padres tenía ella también una muy buena relación y como conocedora de su cultura y de su idioma poseía los medios para ayudarlos a comprender el sentido del aprendizaje de sus hijos en la escuela.

Escuelas públicas de Guadalajara, MéxicoMe interesaba incluir en este trabajo algunas perspectivas de la educación pública en México, por lo que entré en contacto con una asesora pedagógica encargada de siete escuelas y un colegio en Guadalajara, quien aceptó tener una entrevista conmigo para hablarme de diversos aspectos de su experiencia. Una de las cosas que llaman su atención es la diferencia entre la población escolar que asiste a una misma escuela en el turno matutino y en el vespertino, al respecto comenta:

Son distintos y en ocasiones diametralmente opuestos, y la conducta de los docentes




también, por desgracia; por ejemplo, en una escuela de 23 aulas el turno matutino tiene más de 600 alumnos de condición económica media/alta, los padres son profesionistas o comerciantes de buen nivel económico y cultural mediano, mientras que en el turno de la tarde los niños son muy, muy pobres, tenemos como el 60% de los niños de un hogar, esos niños no tienen padres, algunos son abandonados y otros son recluidos ahí porque en su casa estorban; el resto de los niños vienen de diversos barrios, algunos incluso de zonas muy lejanas a la escuela, porque tenemos un centro llamado USAER que atiende a niños con problemas de diversa índole, de lento aprendizaje, de lenguaje y de otros, y como la gente se entera de que esa escuela atiende esos problemas, viene desde lugares muy alejados y los niños asisten a esa escuela, pero son muy pobres, también culturalmente hablando, porque son gente que no tiene libros en su casa, no leen el periódico y no porque sean de una cultura muy distinta, no, no hay indígenas en las escuelas que a mí me corresponde asesorar.

Ana, como llamaré a la asesora pedagógica para preservar su anonimato, me comenta que desgraciadamente los maestros tienen actitudes y un trato distinto con los niños

del turno matutino y los del vespertino, dando menos de sí por las tardes. Relaciona esto con la actitud chambista de muchos maestros hoy en día, que en realidad no se interesan por un encuentro sensible con sus alumnos ni por comprender qué problemas tienen y cómo van; se ocupan solamente de cumplir los requisitos mínimos actuando muchas veces rutinaria y automáticamente en dos turnos de trabajo con el fin de mejorar un sueldo que ciertamente es insuficiente para su mantenimiento, el de su familia y los gastos que implicaría una adecuada superación profesional: compra de libros, suscripción a un periódico, idas al cine, etcétera.

Respecto a las condiciones de trabajo de los maestros y de aprendizaje para los niños me dice que en los lugares más pobres la situación es terrible, que un colega suyo le cuenta que le tocó trabajar en un arrabal en el que no hay agua, la gente no tiene qué comer, es zona de delincuencia, de drogadicción, de prescripción y que ahí no se pueden tener exigencias fuera de lugar como la de limpieza o aprendizaje de acuerdo con programas estrictos, y añade: “Desgraciadamente sabemos en términos reales cuáles son las condiciones de nuestro país; entonces, esos maestros que trabajan en barrios muy pobres… tienen que pensar primeramente en dónde sientan a los niños, con qué les quitan el frío porque hay agujeros en las paredes…”

Los programas de educación primaria, asegura Ana, no han cambiado desde 1992 y además las modificaciones de esa fe-cha produjeron en muchos maestros una confusión que no ha logrado ser aclarada, pues trataron de hacer corresponder los contenidos temáticos con las posibilidades cognitivas de los niños según su edad, lo que implicó abandonar ciertas enseñanzas que eran inadecuadas para cierta edad e intro-ducir las pertinentes, pero Ana asegura que en algunos casos lo que se produjo fueron




vacíos de enseñanza, dado que ni se cubre lo estipulado en el antiguo programa, ni lo que corresponde al potencial cognitivo de los alumnos. Ana pasa luego a hablar de cómo en las escuelas que ella asesora se está tratando de hacer conscientes a los maestros de que la construcción de estrategias para mejorar la educación es de cada uno de ellos, así como el desarrollar la sensibilidad para detectar problemas y posibles soluciones a los mismos; me llama la atención que Ana parece dar por sentado que no hay alterna-tivas como la oferta de cursos, seminarios, foros de discusión, etc., destinados a que los maestros adquieran los instrumentos necesarios para adecuar su enseñanza a las posibilidades cognitivas de sus alumnos u otras habilidades.

Ana vuelve a hablar de los programas oficiales de educación primaria en México y comenta que ciertamente son perfectibles, pero que sí toman en cuenta las precarias condiciones de los niños de barrios marginales y dividen los contenidos a cubrir en básicos y libres, siendo cinco los básicos:

1) Aprende a usar tu lengua, oral, escrita, para que te sirva de medio de comunicación. 2) Aprende a resolver problemas de cálculo, ¿cómo?, ¡como puedas!, ahora no hay que la regla de tres… no, no, no, ¡aprende a resolverlos!, ¿con los dedos?, ¡pues con los dedos!, ¿con piedras?, ¡pues con piedras!, pero resuélvelos. 3) Cuida tu salud. 4) Cuida el medio ambiente. 5) Sé una persona bien integrada, ¿cómo así? Pues trabaja, convive… ¡Claro, no nos están pidiendo más porque saben que en muchas comunidades no se puede dar más… sabemos cuáles son, desgraciadamente, en términos reales, las condiciones de nuestro país.

Respecto a la formación y compromiso de los docentes, Ana me comenta que el nuevo plan de estudios de la Normal de Jalisco estipula que los futuros maestros

asistan durante su último año todos los días a un grupo, primeramente a observar cómo trabajan los docentes y luego a asumir ellos el papel de maestros, pero como asesora pedagógica se dio cuenta que los estudiantes asimilan rápidamente las actitudes de apatía de los docentes: no los vio llegar con material didáctico alguno, ni con un periódico, ni abrir un libro distinto a los oficiales, ni expresarse en un festival; en suma, no los vio “mostrar la chispa y el dinamismo de la juventud en ese ambiente triste de personas viejas en el que estaban inmersos; aprendieron a hacer trampas, a rebatir la autoridad sin razón, aprendieron lo peor”. Al decir de Ana, sólo dos docentes pudieron transmitir aspectos valiosos de su experiencia a los jóvenes maestros, como el implicar a los niños en la construcción de conocimiento, el enseñarlos a leer y escribir presentándoles textos accesibles e interesantes, etcétera. Me comparte el sentimiento de impotencia que experimentó al ver cómo parecía que a los jóvenes les hubieran matado la chispa y la creatividad.

Parecería no haber alternativas posibles para que también esos maestros viejos experimentaran la chispa o la pasión que puede surgir del educar, del compartir la propia experiencia y a la vez aprender del alumno. Ana recuerda casi con nostalgia cuando algunos de sus compañeros recién egresados de la normal a sus 17 ó 18 años se iban a barrios marginales de Guadalajara a fundar escuelas, luego se remite a una época anterior, la del presidente Cárdenas, en que los maestros salían a hacer alfabetización al campo y no se conformaban con enseñar a leer y escribir, sino que se insertaban en la comunidad para promover la formación de cooperativas, de talleres, de cursos, etc., y como eran las personas que sabían más y tenían acceso a la gente, se convertían en consejeros y enlazaban también al clero con las autoridades gubernamentales, con los que




formaba un triángulo de poder en el que él ocupaba un lugar muy importante; por todo ello, el maestro recibía reconocimiento, y dádivas que complementaban su limitado salario, pero —dice Ana— después en las grandes urbes el trabajo del maestro se fue haciendo técnico, el ánimo de servicio se fue desgastando, los maestros nos convertimos en empleados, encargados del oficio de enseñar, nos hicimos chambistas. Los maestros antes eran de tiempo completo, pero después de la aprobación de las dobles plazas, que originalmente se autorizaron para las escuelas rurales a fin de motivar a los maestros a establecerse en el campo, el maestro no tiene ya tiempo para planear ni para analizar su tarea, ni para hacer aportes a la comunidad y entonces, comenta Ana, si no hay entrega la comunidad lo siente, lo sabe, no es tonta, y entonces nos desprestigia. Luego habla de las faltas de asistencia de los maestros, de su carencia de entusiasmo al enseñar, del automatismo con que muchas veces se manejan en el salón de clases y de otras fallas e irresponsabilidades que muchos cometen. Ana termina aludiendo a la época en que había jornadas de actualización para los maestros, de los años cincuenta a los ochenta, en las que sin embargo la mayoría iba en busca de recetas, de supuestos incuestionables para la educación, en lugar

de aprender a buscar alternativas acordes a la época y al contexto social de trabajo; señala: “En la formación de docentes nunca nos dijeron: hay que actualizarse siempre, los niños cambian, los niños no son siempre así, la vida cambia”.

Reflexiones sobre la formación, a partir de los diversos modelos educativos

Formación en contacto con la naturalezaSi hacemos un viaje imaginario de Reggio, Italia a un rincón mexicano en el que pre-domina la pobreza extrema, pasando por la escuela alternativa de Guadalajara que describimos, con recursos económicos su-ficientes para acercar a maestros y alumnos a través de la investigación y los viajes, al mundo natural, y deteniéndonos de paso en Pampahasi, Bolivia, caeremos en cuenta de que el contacto con una naturaleza armónica (que parece estar ausente en la mayoría de las escuelas públicas de Guadalajara, al me-nos en las aquí aludidas) es un importante acicate para una educación integral. La naturaleza nos provee, en primer término, de recursos necesarios para sobrevivir y en seguida, cuando eso se ha logrado, nos seduce a disfrutarla, experimentar sus enig-mas e intentar resolverlos. Somos parte de la naturaleza, procedemos de ella y en alguna parte profunda de nosotros mismos añoramos la percepción de sus ritmos, sus sonidos, sus silencios, su luminosidad, su penumbra, sus cimas y sus abismos. El contacto con la naturaleza nos facilita la re-flexión, la creatividad, la comunicación con otros, el verde del campo nos tranquiliza y el infinito con sus estrellas nos mueve al resur-gir de la esperanza y a la creación de utopías; su fuerza arrolladora, por otra parte, nos devuelve a la realidad de nuestra pequeñez cuando se nos escapa de las manos y nos reta a indagar sus secretos y a inventar nuevas formas de influir sobre ella. Hoy en día la




naturaleza está en buena medida devastada y muchas especies amenazadas de extinción por el abuso que los humanos hacemos de sus recursos, de ahí que la formación de los alumnos, pero previa y simultáneamente de los maestros, ha de incluir formas de apren-der a respetarla y a valorarla, a investigar sus fenómenos y a utilizar racionalmente sus recursos, los que mágicamente y por mucho tiempo fantaseamos inagotables. Con todo, esto no es fácil para los muy pobres, porque sobrevivir es la única lucha al alcance de sus manos y en tales condiciones toman lo que pueden cazar o encontrar, sin que quepan consideraciones ecológicas; tampoco es sencillo para los poderosos, porque con de-masiada frecuencia “enloquecen” engolosi-nados con la fantasía de merecerlo todo y pierden de vista la amenaza que muchas de sus acciones implican para el futuro de nuestra especie. Necesitamos idear formas de contribuir a preservar la naturaleza y de volver a acercarnos a ella.

Pampahasi, es patente que se fomenta una relación emocional sólida y cariñosa entre maestros y alumnos. Por el contrario, en las escuelas públicas de Guadalajara, al menos en algunas de ellas, hay maestros “chambistas” y técnicos que parecen tener como motivación dominante para su trabajo docente el obtener una ganancia económica, el correr de un trabajo al otro para aumentar su ingreso mensual, lo que es comprensible sobre todo cuando su salario es raquítico; lo cuestionable es que en esa carrera por un mejor sueldo descuiden el vínculo con sus alumnos y de éstos entre sí.

En las escuelas de Reggio la continua comunicación sensible y respetuosa con los alumnos es la base para detectar sus necesidades y motivaciones de aprendizaje, las que son determinantes para ir planeando las actividades y exploraciones que se hacen a lo largo del curso escolar. Por medio de las tareas que se realizan, el vínculo con el maestro y con los compañeros se fortalece y el conocimiento alcanza una mayor profundidad. Gardner nos narra lo que ocurrió cuando dos grupos de niños decidieron indagar conjuntamente cómo funciona una máquina de fax:

…Los dos grupos emprendieron un estudio conjunto de esa máquina tan misteriosa. Las explicaciones iniciales de los niños estaban basadas en la magia y la fantasía, pero las explicaciones que ofrecieron al final estaban basadas en la electrónica y la digitalización, y eran bastante exactas, ¡por lo menos tan exactas como las que hubiera podido ofrecer yo! El hecho de que los niños trabajen en cooperación hace que, en ocasiones, alcancen (“coconstruyan”, para emplear la jerga al uso) un nivel de comprensión muy notable, incluso para un adulto (Gardner, 2000: 104).

Fomentar el trabajo de grupo y cooperativo no sólo en la formación de los alumnos sino también en la de los maestros, propiciará un entrenamiento en el manejo de los escollos

Los vínculos afectivos y la formaciónLos humanos nos constituimos como suje-tos a partir de, al menos inicialmente, una relación amorosa con quien nos protege, nos cuida, y nos facilita la progresiva dife-renciación de otros y el reconocimiento de nuestras fronteras personales, y a lo largo de toda nuestra vida nos acompaña la necesidad de amar y ser amados. Los vínculos emo-cionales significativos son fundamentales para el buen logro del proceso enseñanza-aprendizaje. Dolto confirma este supuesto cuando, con base en su experiencia como psicoterapeuta infantil, afirma: “El deterioro escolar disminuye en cuanto el alumno es enmarcado sólidamente por adultos que se ocupan de él y establecen un vínculo per-sonal y afectivo” (Dolto, 1990: 147).

En las escuelas de Reggio, en la escuela alternativa de Guadalajara y en la manera de enseñar de la señora Rosa en




que surgen para lograr el trabajo colectivo y lograr conjuntar energía para la realización de una tarea dará cuenta de cómo se descubren nuevas perspectivas sobre lo que se investiga; la interacción es potencialmente generadora de conocimiento.

La escuela alternativa de Guadalajara, con cuya directora me entrevisté, da especial importancia a las relaciones interpersonales y subraya el valor del conocimiento de los alumnos a partir de la escucha. Los maestros fundan la comprensión de la persona en esa antigua ley de la hermenéutica, de la explo-ración de los sentidos, de los significados, que nos hace saber que el conocimiento de los otros se apoya en buena medida en el conocimiento de nosotros mismos. En la formación de los alumnos y de los maestros es necesario generar espacios en los que se reflexione sobre el vínculo educativo, sobre las actitudes del maestro que promueven o dificultan el avance del aprendizaje, sobre las emociones que despierta en él algún alumno con el que le cuesta especial trabajo relacio-narse y coadyuvar a la buena marcha del proceso educativo, en tal caso vale la pena preguntarse: ¿qué sensaciones le produce?, ¿a qué recuerdos le remite?, ¿con qué otras personas lo identifica?, ¿lo encuentra pareci-do?, etcétera. La introspección y la reflexión colectiva sobre lo que ocurre al maestro en la relación educativa es de vital importancia y

puede marcar la diferencia entre promover o frenar, sin ser consciente de ello, el proceso de aprendizaje. Desarrollar la sensibilidad y la empatía es especialmente difícil en el contexto de un sistema social donde el individualismo, la competencia a ultranza, la búsqueda del rendimiento y de la ganancia no dejan tiempo para la autorreflexión, pero es necesario reconquistarlo. Indagar sobre nuestros propios motivos y conocer nuestros “demonios” internos nos hace más dueños de nosotros mismos y de nuestras acciones, más sabios para descifrar los enigmas de la emocionalidad, la propia y la de aquellos con quienes compartimos el reto de la educación.

La señora Rosa nos lleva a reflexionar sobre la importancia de la comprensión del bagaje cultural de los alumnos para entenderlos mejor y establecer vínculos significativos que cimienten el aprendizaje. La cooperación en el salón de clases y la realización de las tareas propuestas por el maestro dependen en buena medida de la confianza que los alumnos depositen en él y la confianza a su vez se alimenta del sentirse comprendidos y respetados en su persona y en sus valores culturales; respecto a sus alumnos dice la señora Rosa:

Los niños de mi escuela… son aymarás humildes, casi sin problemas de disciplina; no son rebeldes, son pacíficos. En cierto modo son diferentes de los niños de la ciudad, quienes parecen carecer de motivación… Con cambios que a otros podrían parecer mínimos, tales como el estímulo a las actividades de grupo, esta escuela ha reconocido la estructura comunitaria natural de los indios aymará, así como el sentido de pérdida que los niños experimentan cuando abandonan la seguridad para asistir a la escuela de la ciudad (De Crespo, 1995: 507).

Actualmente empezamos a reconocer ver-daderamente la diversidad étnica que existe en nuestro país, México. Los Estados nación




a lo largo del mundo renuncian a sus preten-siones de homogeneidad de las culturas do-minantes, forzados por la pluralidad de voces que exigen ser escuchadas. En las escuelas mexicanas y de todo el mundo se mezclan alumnos con culturas y lenguas distintas. Los maestros han de ser formados en la sen-sibilidad para detectar, respetar y promover a aquellos alumnos procedentes de un medio cultural distinto. Un equipo de investigadores de la ciudad de Guadalajara indaga los casos de niños indígenas que llegan a las escuelas primarias y al no reconocerse ni su diferencia cultural ni sus dificultades en el manejo del español, por ser una lengua que no se han apropiado cabalmente, son tomados como niños de lento aprendizaje, o simplemente son descuidados, relegados, marginados. Cuando los niños procedentes de una cultura distinta son minoría es necesario apoyarlos en el proceso de asimilación de las costumbres, símbolos y formas de interacción que inicial-mente lo desconciertan, acompañarlos para superar el choque cultural y la inseguridad que les produce el haber dejado su lugar de origen. Por otra parte, cuando en un grupo hay un cierto balance entre grupos de niños procedentes de diversas culturas, lo ideal es promover el conocimiento y valoración de las distintas culturas. Generar “biculturalidad” o multiculturalidad es un proceso que implica tiempo y dedicación para propiciar la combi-nación y asimilación de las cosmovisiones, símbolos, valores y formas de interaccionar distintas, pero que de lograrse implica para todos un enriquecimiento y un instrumento para enfrentarse a un mundo en el que las distintas culturas se han acercado unas a otras (a través de las migraciones y de los enormes avances tecnológicos) más que en cualquier otra época de la historia de la humanidad.

near y luego a documentar las tareas educati-vas: “La documentación debe ser exhaustiva porque nunca se sabe con exactitud qué pa-labra, dibujo o momento resultará ser crucial para la comprensión de los niños, la expli-cación de los enseñantes o la elucidación de un fenómeno desconcertante” (Gardner, 2000: 103). Y más delante habla Gardner de la enorme capacidad de trabajo del equipo docente que “se acerca al límite en muchas ocasiones” (Ibid.: 105).

La directora de la escuela alternativa de Guadalajara, por su parte, reporta la gran cantidad de tiempo dedicado por los maestros a las tareas educativas y de investigación que les apasionan; la formación se concibe como un proceso integral que se opone al manejo de un tiempo fragmentado y de la prisa y la urgencia que tienden a dominar la vida humana actual:

Nuestra escuela es un sistema en el que todo está interrelacionado, las acciones de unos influyen en las de los otros, los cambios en la forma de organización de un área repercuten en las otras y los maestros de tiempo completo nos enteramos de todo, nos involucramos con gran entusiasmo en lo que hacemos, no queremos llegar a dar clases y ya…, tenemos los talleres, tenemos las cooperativas, somos dueños de nuestro proyecto en el sentido amplio del término.

Ana, la asesora pedagógica de las escuelas públicas de Guadalajara, da cuenta de cómo están pesando sobre las actitudes del maestro las prisas de la modernidad y la urgencia por hacer el tiempo rentable en términos de conseguir un mejor salario. Las condicio-nes de trabajo no son buenas, los salarios de una plaza no bastan para llevar una vida digna y muchos maestros experimentan una frustración que se manifiesta en una en-trega superficial y poco comprometida a sus alumnos, veamos lo que ella dice:

La mística del maestro se ha transformado mucho, el sentido que el maestro le da a

Manejo del tiempo y formaciónLos maestros de las escuelas en Reggio dedican una gran cantidad de tiempo a pla-




su trabajo también ha cambiado, antes los maestros eran de tiempo completo, porque tenían las horas de clase con los niños, pero luego hacían trabajo de comunidad, cortaban el pelo, enseñaban a las mujeres a coser, explicaban la forma en que había que alimentar a los cerdos para que crecieran más rápido… Luego se vienen las dobles plazas… y el maestro tiene que correr de un lugar a otro y, ¿a qué horas va a planear?, ¿a qué horas hace su análisis?, ¿a qué horas califica?, ¿a qué horas se entrega a la comunidad?

La formación tanto del alumno como del maestro requiere tiempo pausado, tranquilo, acorde a los ritmos vitales y de aprendizaje, requiere tiempo para asimilar y elaborar conocimientos, para disfrutar y apasionarse por lo que se descubre, para documen-tarlo, plasmarlo, comunicarlo, tiempo para fortalecer los vínculos, para ocuparse de sí mismo y de los otros. Pero en la actualidad parece difícil contar con tiempo para lo vital y significativo, sumergidos como estamos en un sistema que pone por encima de todo el mercantilismo, la ganancia material, que fomenta los monopolios y agudiza la dife-rencia abismal entre ricos y pobres, que es enemigo de las relaciones profundas porque sólo promueve el rendimiento, que obliga a multitudes a desarraigarse de sus comunidades para ir tras el espejismo de una

mejor vida en la gran ciudad. La cuestión es cómo oscilar creativamente entre estructu-ras burocráticas inmersas en la lógica del rendimiento y de las que se depende para obtener mejores salarios y las necesidades propias de tiempo para el conocimiento de nosotros mismos y de los otros, para la en-trega apasionada a la tarea educativa, para la exploración conjuntamente con los alumnos del mundo, para insertar lo lúdico y lo libidi-nal en el proceso de formación.

Formación en relación con la comunidadEn Reggio, Italia, la escuela es parte de una sociedad bien integrada en la que cada entidad juega un papel importante y hay retroalimentación recíproca; la comunidad tiene una larga historia de trabajo colectivo en diversos planos: económico, político, educativo, etcétera. Se crece en la conciencia de la inserción de la propia actividad en la colectividad y de la aportación que con ella se hace al bienestar común. Los niños muestran sus productos en exposiciones y sus trabajos llegan a ser presentados en foros, publicados en revistas; esto es, se socializan los resultados de su aprendizaje. La valoración de su trabajo y la expectativa de integrarse en el futuro a una actividad útil y productiva para su comunidad, vuelven plenas de sentido las actividades que los alumnos realizan para su formación. En cuanto a los maestros, promotores de las actividades de los alumnos, se puede decir que se forman permanentemente en diversos planos y uno de ellos implica el afinar e intensificar las relaciones de la escuela y su contexto con otras instituciones de la colectividad.

La escuela alternativa de Guadalajara que hemos presentado se ha ido ganando el ser aceptada en la ciudad por los logros educativos de sus alumnos; sin embargo, no cuenta todavía con canales de comuni-cación sistemática con la sociedad más am-




plia, como conferencias, foros, seminarios abiertos al público; la escuela se alimenta hoy día principalmente de los vínculos al interior entre todos sus miembros aunque sí hay conexiones con ciertos sectores de la comunidad a partir de las cooperativas y los talleres, de fiestas y kermesses que realizan los alumnos para reunir fondos para viajes, y actividades. La directora comenta: “Quisiera que saliéramos más a la comunidad, porque somos como una jaula de oro, sí salimos, nos vinculamos, pero no difundimos, me da miedo la difusión porque temo que si nos conocen no nos van a dejar seguir haciendo lo que hacemos.” La directora teme que por ser un proyecto que presenta un modelo de educación alternativa y por haber logrado transformaciones significativas de la ins-titución escolar tradicional, pueda haber obstáculos procedentes del sistema predomi-nante que, al sentirse cuestionado, promueva la desaparición de la escuela.

En Pampahasi la escuela está al servicio de la comunidad indígena y aunque hay pobreza, existen sólidas redes sociales y una comunicación fluida entre docentes y padres de familia (predominantemente madres). La pobreza no ha logrado destruir los referentes comunitarios simbólicos, las tradiciones, los rituales, los sentidos que dan enmarque claro a la vida de los sujetos. Los niños indígenas tienen por ello en muchos casos algunas ventajas sobre los niños pobres de la ciudad que sufren grados diversos de abandono, que es extremo para los niños que viven en las calles. La escuela de Pampahasi se inserta en la lógica y formas de funcionamiento de las culturas quechua y aymará y la formación de los maestros estimula el aprendizaje y puesta en práctica de usos colectivos y valores comunitarios que en ellas son fundamentales; el riesgo para la escuela está en el sistema educativo oficial. La autora del artículo citado comenta:

A los niños de aquí se permite reconocerse a sí mismos como individuos, enfrascarse en actividades productivas de grupo y experimentar la importancia de su propia contribución al proceso docente. ¿Por cuánto tiempo podrán hacer esto? ¿Se les permitirá a los niños o a sus maestros continuar o van ellos a querer continuar cuando tengan que enfrentar el choque inevitable con el sistema exterior?, porque es el sistema externo el que establece el marco dentro del cual las maestras y estudiantes se deben mover y ciertamente, el marco es muy limitado. Este último impone estructuras burocráticas que requieren la aceptación de las mismas si se quiere obtener alguna vez una promoción (De Crespo, 1995: 506).

Ana, la asesora pedagógica, expresa su preocupación de que la formación de maes-tros no incluya la reflexión sobre las ligas del maestro con la comunidad porque, dice:

Nosotros estamos ayudando a formar futuros ciudadanos, son los mismos que van a regir la vida en todos los ámbitos de la nación, porque a nuestras aulas van a llegar los futuros presidentes municipales, los futuros gobernadores, pero también va a llegar el obrero, también va a llegar el ama de casa, también va a llegar el médico, todos van a pasar por aquí y es aquí donde se sientan las bases para el buen desempeño de sus actividades, para su aportación a la sociedad.

A manera de conclusión

La formación de alumnos y docentes ha de tener como meta promover actitudes, cono-cimientos, valores y habilidades que con-tribuyan al mejoramiento de la calidad de la vida humana y de las demás especies.

Formar en el respeto de la naturaleza y en el uso racional de sus recursos es una cuestión urgente en el mundo actual: “Salvemos nuestra casa mayor, la Tierra”.

Contrarrestar el individualismo exacer-bado y el aislamiento que son fuente de abandono externo y/o interno, de adicciones,




de falta de sentido en la vida es asimismo un objetivo fundamental de la formación. Como ya se dijo, los humanos nos constitui-mos en la interacción y nuestra necesidad de vínculo, de amor, de comunidad nos acom-paña toda la vida.

La formación docente ha de fomentar la inteligencia emocional, pues el maestro necesita como instrumento de trabajo su sensibilidad, ya que educar no quiere decir transmitir fríamente conocimientos, sino comunicarlos a seres vivos con necesidades personales y sociales específicas. Ser buen maestro implica más que dominar teorías y contenidos de programas, implica pasión por transmitir lo que se sabe, gusto por descubrir con el otro aspectos nuevos de la realidad; poner los conocimientos adquiridos al servicio de la vida, implica también aprender a manejar conflictos, a mediar en las dificultades de grupo, a comprender y remover obstáculos que se oponen al aprendizaje.

Es necesario que los maestros conozcan y pongan en práctica modelos educativos que fomenten la inclusión, la participación colectiva, el “ser parte de”, esto es especialmente urgente en un mundo en el que se han desvanecido multitud de referentes comunitarios, dejando a muchos sujetos desvinculados y sin asideros para encontrar sentido a la vida.

Los contenidos del aprendizaje han de ser significativos y pertinentes en el medio ambiente natural y social de los alumnos, de ahí que la formación de los maestros haya de desarrollar recursos que les permitan fomentar la interacción y complementariedad entre la escuela y la comunidad a la que pertenece.

El desarrollo de la creatividad y de la iniciativa son cualidades que también han de ser tema de la formación docente, ya que el aprendizaje no ha de partir de supuestos a priori, convencionales, ni de un

cúmulo de consignas a cumplir, ni de meros racionalismos teóricos, sino de explorar y detectar las competencias que el alumno necesita desarrollar para desenvolverse en un medio específico e idear estrategias que faciliten su adquisición.

La formación de maestros ha de fomentar la reflexión a partir de la praxis educativa, la autocrítica y la crítica constructiva sobre los programas, métodos y tareas educativas, a fin de mejorarlos y hacerlos más efectivos para alcanzar los objetivos buscados.

Es importante también aprender a promover un aprendizaje participativo que tome en cuenta los ritmos y condiciones de cada uno de los alumnos y del grupo total.

La formación docente ha de promover también la flexibilidad suficiente para adecuar la enseñanza a los medios, tiempos y culturas específicas con que se trabaje.

En suma, la formación docente ha de promover una educación que propicie el respeto por y el desarrollo de la vida con la multiplicidad y riqueza que ella implica.

Bibliografía

B. de CRESPO, Maritza, “Los maestros pueden ser diferentes: Un caso boliviano”, en Anne BAR-DIN (comp.), Los niños marginados en América Latina. Una antología de estudios psicosociales, UNAM, México, 1995.

DOLTO, Françoise, La causa de los adolescentes, Seix Barral, Barcelona, 1990.

GARDNER, Howard, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Paidós, Barcelona, 2000.



Las reformas curriculares

El Plan 84Hasta antes de 1984 la formación inicial de profesores comprendía,

básicamente, las carreras de profesor de educación primaria y preescolar. Aquellos educadores que desearan desempeñarse en la educación secundaria debían asistir a las escuelas normales superiores a cursar alguna especialidad que los acreditara como profe-sores en educación media; igualmente los que aspiraran al grado de licenciados en educación debían realizar sus estudios en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). A partir de esta fecha, la formación inicial sufre una transfor-mación y se concibe como la “Preparación profesional para la docencia (especializada en algún nivel o área educativa) con obtención de un título de licenciatura que avale el ejercicio de la misma” (Educar, 1998: 15).1

A partir de 1984, año en que se establece que la educación normal en su nivel inicial y en cualquiera de sus tipos y modalidades tendría el grado de licenciatura, las reformas institucionales y curriculares realizadas mo-dificarían, de manera radical y definitiva, la formación inicial de profesores en México.

La “revolución educativa” —denomi-nación que recibió la estrategia educativa de gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988)— consideraba que:

La adecuada formación de los maestros constituye… la espina dorsal de todo sistema educativo. (Que sus objetivos específicos serían) Elevar la calidad de la educación… a partir de la formación integral de los docentes

puesto que la Educación es un proceso de formación del educando el énfasis fundamental tendrá que darse en la preparación de los docentes. Por ello deberán ponerse en marcha acciones y programas que ayudan a elevar sustancialmente la calidad de la enseñanza que se ofrece a los futuros maestros. Para lograr este objetivo se establecerá un sistema integral de formación de docentes que tendrá como antecedente necesario el bachillerato, lo cual requerirá la reestructuración de planes y programas de estudio; asimismo se apoyara la superación de los maestros formadores de docentes (SEP, 1984: 6-21).

La determinación de elevar los estudios de normal al grado de licenciatura conllevaron la incorporación a las escuelas normales de dos funciones sustantivas y que, se decía, habían estado ausentes de ellas: la investigación y la extensión y difusión de la cultura.

Unido estrechamente a estas nuevas funciones se implantó el plan de estudios para licenciados en educación 1984 (P84).

Dicho plan “adopta la investigación como estrategia pedagógica y de formación con la intención de formar un docente-investigador, trabajo pensado con la intención de favorecer a la vinculación docencia-investigación. Esta vinculación representa la característica central del plan de estudios del sentido en que el estudiante debe formarse” (Gobierno de Aguascalientes, 1997: 13).2

El perfil de egresado que plantea el P84 es el siguiente:3

A. Debe ser un profesor que analice y problematice su propia práctica docente, emprendiendo con esto actitudes investi-

*Director del Centro de Actualización de Maestros (CAM) de Lagos de Moreno, Jalisco.



Las reformas curriculares en educación normal o la tarea de Sísifo

Alfonso Durán Hernández*

gativas que le permitan estudiar su labor profesional y la de otros profesores; que comprueba en espacios de discusión la validez de sus ideas.

B. Que ponga de manera sistemática en cuestionamiento su propia práctica como base de su desarrollo personal.

C. Que se interese por cuestionar y com-probar la teoría en la práctica.

D. Que enfrente los problemas educativos con actitudes diferentes utilizando a la investigación a fin de que construya prác-ticas profesionales sustentadas teórica-mente y acordes a su realidad concreta.

E. Que reconozca la supremacía del trabajo colectivo y lo emplee en su práctica pro-fesional.

F. Que sea capaz de vincular acciones de investigación con su práctica profesional y extensión comunitaria. (investigación-docencia-servicio).

problemas concretos encontrados en la práctica docente...

En este proceso metodológico se parte de la realidad, se hace un análisis de los fenómenos aparentes que se manifiestan en la práctica docente, para que en un segundo momento, a través de los procedimientos de análisis y síntesis, se llegue a las abstracciones del conocimiento, donde se elaboren hipótesis, teorías, principios y leyes, las cuales serán contrastadas al regresar nuevamente a la realidad siendo la pauta para que se generen nuevos conocimientos…

El detectar los problemas concretos de la práctica docente, permitirá diseñar un planea-ción interdisciplinaria, esto es, la integración de contenidos vertical y horizontal que apo-yen a la solución de dichos problemas.

En esta metodología se utiliza el aprendizaje grupal, además se pretende vincular la teoría con la práctica, la docencia con la investigación; es decir, que el estudiante se convertirá en sujeto y objeto de su propia investigación (SEP, 1985: 4-5).

Los programas del “Laboratorio de Docen-cia” partían de una concepción de aprendizaje que considera al sujeto como constructor de su conocimiento a partir de accionar y refle-xionar en la solución de problemas concretos de la práctica docente, misma que debería comprender, explicar y valorar, mediante la estrategia de investigación participativa y de trabajo grupal. Su objetivo sería estudiar los objetivos generales de la educación pri-maria,5 las opciones pedagógicas en vigor, así como las tareas y operación del quehacer profesional (SEP, 1986: 3-5).

Este modelo curricular se llevó a la práctica en nuestro país de 1984 a 1997, coincidiendo con la llamada “década perdida” —años ochenta, así denominada por los negativos dividendos sociales registrados en América Latina en lo general y México en particular, que profundizaron los rasgos de la pobreza y extrema pobreza—. Igualmente coincide con la firma del “Acuerdo Nacional para

El eje vertebrador del plan de estudios en el que se concretaría la concepción de docente-investigador y la interdisciplinaridad sería el “Laboratorio de Docencia”,4 espacio curricular concebido:

…Como la realización de actividades que tienen el propósito de dar solución a los




la Modernización de la Educación Básica” (1992), que entre otros puntos contemplaba la transferencia de la educación básica y normal a las entidades federativas (Arnaut, 1998: 181-185).

En el año de 1996 se inicia un diagnóstico —que abarcaba desde 1984— en el que inicialmente se planteaba la interrogante del cómo estaban siendo formados los maestros. Para dar respuesta a este cuestionamiento general se harían preguntas en el siguiente tenor: “¿Están atendiendo a los retos de la educación básica? ¿Cuentan (los maestros) efectivamente con el perfil adecuado para hacer frente a situaciones muy complejas, y a la vez muy particulares y diversas de cada comunidad, de cada grupo, de cada alumno?” (SEJ, 1998: 77).6

Para contestarlas se inicio un proceso de consulta y consenso con las autoridades educativas estatales, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), sectores vinculados con la educación, especialistas expertos y maestros normalistas eméritos. Los resultados obtenidos fueron los siguientes (SEP, 1997: 17-20):

para la articulación de los contenidos en una cultura profesional coherente.

• Hacía un énfasis excesivo en el estudio de disciplinas teóricas, organizadas como revisión general de conceptos, teorías e historia de la disciplina, sin detenerse en los aspectos más relevantes para la com-paración de los procesos escolares.

• Tenía una escasa familiarización con el trabajo real del maestro y con las condi-ciones de funcionamiento de las escuelas en diversos medios sociales y culturales. Existía una escasa vinculación entre los contenidos de las asignaturas pedagógi-cas y didácticas y su aplicación en el desempeño del maestro.

• Gran parte de sus contenidos se orien-taron al estudio y manejo de técnicas de observación asociados sobre todo con la investigación-acción, lo que implicó que el estudiante se acercara a la escuela no como un maestro en formación sino como un futuro investigador y obtuviera pocos elementos para la docencia.

A. En relación con el P84:• Abrió el horizonte intelectual a nuevas

perspectivas y dio un peso importante a contenidos teóricos que hasta entonces no eran estudiados en las normales.

• Tuvo el propósito de dotar a los estudiantes de elementos que les permitirían incor-porar la práctica y los resultados de la investigación a la actividad docente.

• Propuso un número excesivo de objetivos formativos, de realización compleja.

• Debilitamiento del cumplimiento de la función central y distintiva de las escuelas normales: formar para la enseñanza y para el trabajo en la escuela.

• Tenía un número excesivo de asignaturas por semestre que fragmentó la atención del estudiante y presentó dificultades

B. En relación con la organización de las escuelas normales:

• La mayoría de las escuelas normales no tenían experiencia ni recursos humanos y materiales adecuados para realizar las funciones sustantivas de investigación y difusión de la cultura que con la reforma y conforme el modelo universitario le habían sido incorporadas.

• Con la operación del modelo univer-sitario, se subvaloró el ejercicio de la docencia —que era la tarea central de las escuelas normales— al considerar a la investigación como una tarea de mayor prestigio.

A los profesores se les asignó la impartición de nuevas asignaturas que frecuentemente no correspondían a su especialidad. A pesar de esto no se implantaron suficientes acciones




de capacitación y actualización para los profesores.

• La mayoría de las escuelas normales no contaban con bibliografía actualizada y materiales básicos para el apoyo de los programas de estudio.

• La mayoría de las instituciones no con-taba con los recursos técnicos, materiales y financieros suficientes. Esto generó la imposibilidad de desarrollar actividades del plan de estudios y el abandono y de-terioro de muchas instituciones.

del “Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales” (PTFAEN), que comprendía cuatro líneas de acción:

1. Transformación curricular.2. Actualización y perfeccionamiento profe-

sional del personal docente de las Escuelas Normales.

3. Elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y regulación del trabajo académico.

4. Mejoramiento de la planta física del equipamiento de las escuelas normales (SEP, 1997: 21-26).Aunada la anterior evaluación a la reforma

curricular de la educación básica realizada en 1993, la Secretaría de Educación Pública (SEP) consideró necesaria la reforma de las escuelas normales: “Los resultados de esta evaluación plantearon que hacía falta reno-var la educación normal tomando en con-sideración los nuevos retos de la educación básica. El plan 84 si bien propuso innovacio-nes curriculares de métodos de enseñanza y de trabajo, limitó la práctica de los maestros en formación” (SEJ, 1998: 77).7

El Plan 97Como consecuencia de lo anterior fue que en 1997 la SEP realizó una nueva reforma curricular en la Educación Normal: El Plan 97 (P97). Esta transformación se inscribió dentro

En el aspecto curricular, este programa comprendía “…la elaboración de nuevos planes y programas de estudio para las diver-sas modalidades de formación de maestros de educación básica en el nivel licenciatura… [y] la producción y distribución de materiales de enseñanza y estudio que corresponden al desarrollo de los nuevos programas” (SEP, 1997: 23).

Los planes de estudios reformados tendrían características específicas para cada uno de los niveles de la educación —preescolar, primaria, secundaria—; sin embargo, tam-bién compartían componentes fundamenta-les. Entre las primeras tendríamos un mapa curricular y un dominio de contenidos espe-cíficos para cada una de las licenciaturas, y dentro de las segundas encontraríamos: Habilidades intelectuales específicas, Com-petencias didácticas, Identidad profesional y ética, Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de la escuela, y Criterios y orientaciones para la elaboración del plan y la organización de las actividades académicas (SEP, 1997: 31-35).

Estos nuevos planes y programas de estudios se comenzaron a implantar en los años escolares 1997-1998 en la licenciatura en educación primaria y en 1999-2000 en las licenciaturas de preescolar y secundaria.




Las características de éstos las podemos definir de la siguiente manera: 8 La carrera se lleva a cabo en ocho semestres con 32 crédi-tos por cada uno de ellos. Las asignaturas se cursan mediante tres tipos de actividades: actividades principalmente escolarizadas, ac-tividades de acercamiento a la práctica esco-lar y ejercicio docente. Los primeros dos tipos se realizan del 1º al 6º semestre y el último, en los 7º y 8º semestres.

1. La educación básica es nacional en tan-to contribuye a la formación de la identidad de los mexicanos, así el sistema educativo nacional considera que existen un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que todos los niños mexicanos deben adquirir y desarrollar. Al mismo tiempo se considera que se debe tomar en cuenta la especifici-dad de características sociales, culturales y étnicas de las comunidades. Por eso la for-mación de los profesores se concentra en la consolidación de habilidades intelectuales y competencias profesionales que les permitan conocer el medio físico cultural de sus alum-nos. El plan de estudios contempla espacios curriculares con temas optativos para tomar en cuenta la diversidad nacional.

2. Partiendo del perfil de egreso se con-sidera como uno de los propósitos consolidar en los estudiantes las habilidades y actitudes que son la base del trabajo intelectual, el conocimiento y manejo de fuentes de in-formación y los recursos tecnológicos para que sigan aprendiendo con autonomía. En el plan de estudios 97 se evita su saturación, especialmente la inclusión de contenidos que atiendan la formación cultural general.

3. El ejercicio de la profesión de educador requiere de un conocimiento firme de los contenidos fundamentales de la educación primaria, así como el dominio de las habili-dades, los métodos y los recursos adecuados para favorecer el aprendizaje de los niños. El conocimiento de los contenidos y el dominio de las formas de su enseñanza se vinculan

estrechamente en los programas de estudio, evitando la separación entre la disciplina y su didáctica. Es necesario, asimismo, que los futuros maestros adquieran una comprensión clara de los propósitos, la articulación y la secuencia de los contenidos educativos in-cluidos en el plan de estudios de la primaria.

4. En la propuesta curricular para la for-mación inicial de maestros se otorga especial importancia a la observación y a la práctica educativa en las escuelas primarias, procuran-do el conocimiento sistemático y gradual de las condiciones, problemas y exigencias rea-les del trabajo docente. De esta modo, la for-mación de profesores no sólo se lleva a cabo en el ámbito de la escuela normal, también ocurre en el terreno de la escuela primaria.

5. El estudio de elementos centrales de las teorías pedagógicas, sociológicas y psi-cológicas tiene un gran significado educativo, que sólo puede cumplirse si los estudiantes comprenden realmente el sentido de una elaboración teórica y la utilizan para analizar la realidad, si pueden contrastar y valorar en-foques teóricos opuestos o divergentes y si el aprendizaje estimula su capacidad para actuar creativamente como educadores. Con este propósito se propone una selección de cuestio-nes teóricas fundamentales en los programas de estudio y se prevén formas para vincular las elaboraciones teóricas al análisis y la compren-sión de situaciones educativas reales, así como la generación de necesidades de explicación que deben extraerse de las experiencias prácti-cas. Se proponen programas modestos en su alcance temático, que no pretenden revisar un campo teórico en un sólo intento pero que, mediante una selección cuidadosa de temas fundamentales, ofrecen al alumno una experiencia intelectual genuina, una ocasión para la reflexión personal y oportunidades de contrastar la teoría con sus experiencias y de generar, a partir de estas últimas, preguntas que le conduzcan a una exploración teórica fundada en un interés propio.




6. En congruencia con los propósitos ex-presados en el perfil de egreso, es necesario que la lectura crítica, la redacción y la ex-presión oral, así como las capacidades para seleccionar, analizar y utilizar información, sean formas habituales de trabajo académico de los estudiantes. Se parte del supuesto de que este tipo de competencias no se aprende en cursos específicos ni al margen de los contenidos de estudio. Por esta razón se deben consolidar en todas las asignaturas y en el estudio personal y no sólo en los cursos que abordan explícitamente esos temas.

7. Una de las finalidades que deben cumplir las diversas actividades formativas en la escuela normal es fomentar el interés de los estudiantes por la investigación cientí-fica, introducirlos en las distintas nociones y prácticas que caracterizan al pensamiento científico, lograr que sean usuarios analíti-cos y críticos de los productos de la inves-tigación y habituarlos a que en sus estudios, durante su trabajo y en su formación conti-nua, apliquen los criterios e instrumentos de la indagación científica.

8. En todas las actividades de formación de los futuros maestros se insistirá en el principio de que, en su labor profesional, el educador se realiza con niños que poseen personalidades propias y distintas y que tienen orígenes so-ciales y culturales, así como formas de vida profundamente diferenciadas.

9. En la formación integral del maestro es indispensable el desarrollo de sus capaci-dades de expresión y apreciación artísticas, así como la adquisición de hábitos y aficiones relativas a la educación física y las prácticas deportivas. Este componente formativo tiene dos significados distintos, aunque estrecha-mente relacionados: contribuye al bienestar y al desarrollo equilibrado de los estudiantes normalistas y los orienta y capacita para integrar esas actividades, oportuna y ade-cuadamente, en la educación de los niños. Se deben organizar los estudios para que el alumno tenga tiempo programado para estas actividades. Se deben seguir fomentando los clubes y los grupos artísticos, pudiéndose establecer convenios para la profundización de la formación deportiva y artística.

10. Existen numerosas actividades educa-tivas que pueden enriquecer y profundizar diversos aspectos de la formación de los estudiantes y que no forman parte del plan de estudios:

a) Aprendizaje de una lengua extranjera, procurando asegurar como mínimo la com-prensión de su lectura.

b) Aprendizaje o consolidación del do-minio de una lengua indígena, particular-mente en las entidades con mayor propor-ción de hablantes de alguna de ellas.

c) Uso de las computadoras personales y de las redes de acceso a información como medio para el estudio y la consulta.

11. Porque el maestro formado en este plan de estudios estará inmerso en un ambiente donde se ha generalizado el uso de recursos técnicos y medios de información en el aula (video, computadora, redes de comunicación y acceso a bancos de información) los estu-diantes conocerán la naturaleza y los alcances de estos medios educativos y los efectos que tienen en el aprendizaje y valorarán su im-portancia y las formas más apropiadas para utilizarlos. Con ello se pretende que el futuro maestro sea un buen usuario de estos medios,




los incorpore como apoyos a la labor docente y como herramientas para su perfecciona-miento profesional.

12. La formación de los futuros maestros, en los términos planteados por el perfil de egreso, exige que las experiencias de apren-dizaje que los estudiantes logran en distintas asignaturas y actividades se integren entre sí, construyendo un estructura cultural y de sa-beres profesionales internamente coherente.

Algunos de los rasgos del perfil de egreso que señala el plan de estudios son los siguientes. El egresado:

• Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lec-tura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y es-pecialmente con su práctica profesional.

• Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumen-tar, adaptándose al desarrollo y caracte-rísticas culturales de sus alumnos.

• Plantea, analiza y resuelve problemas; en-frenta desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus cono-cimientos y experiencias. En consecuen-cia, es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver sus problemas.

• Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y los enfoques que se es-tablecen para la enseñanza, así como las interrelaciones y la racionalidad del plan de estudios de educación primaria.

• Tiene dominio de los campos disciplina-rios para manejar con seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio.

• Sabe diseñar, organizar y poner en prác-tica estrategias y actividades didácticas adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, así como a

las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarro-llo de habilidades y de formación valoral establecidos en los lineamientos y planes de estudio de la educación primaria.

• Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los pro-cesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar.

• Asume como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, de-mocracia, solidaridad, tolerancia, hones-tidad y apego a la verdad.

• Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estará pre-sente en las situaciones en las que realice su trabajo (SEP, 1987: 31-35).

A siete años de haberse establecido el PTFAEN y a seis de implantarse el P97, aparece en el horizonte una nueva reforma a las insti-tuciones formadoras y actualizadoras de do-centes, incluídas las normales. Con el arribo del nuevo gobierno federal encabezado por Vicente Fox (2000-2006) se están llevando a cabo acciones para “…promover y organizar un proceso de discusión amplia que conduzca a la definición de una política nacional de for-mación y desarrollo profesional de los maes-tros de educación básica” (SEP, 2003: 1).

Como parte de estas acciones, en un diagnóstico inicial de la situación de la educación normal, la SEP expone lo siguiente (SEP, 2003: 17-18):




Se reconoce que como resultado de la implementación del PTFAEN existen algunos avances en las escuelas normales, entre los que se encuentra que, a raíz de la reforma curricular 97, se identifican en los egresados y en los estudiantes normalistas algunos rasgos como los siguientes:

• Adquisición de competencia para apren-der con independencia y favorecer pro-cesos de aprendizaje en los alumnos.

• Dominio disciplinario y pedagógico de las asignaturas.

• Mejor conocimiento de los alumnos de educación básica.

• Identidad con su profesión.• Sensibilidad a las particularidades so-

ciales y culturales del medio en que se desempeñan.

No obstante, se encuentran algunos pro-blemas ubicados en la forma de enseñanza de los profesores de las escuelas normales que no favorecen el perfil de egreso: existe poca diversificación de los recursos de aprendizaje y de las estrategias de enseñanza; no se apro-vecha plenamente el carácter formativo de los procesos de evaluación y poco se recuperan sus resultados para mejorar las prácticas de enseñanza; aún falta pleno dominio de los pro-fesores sobre los contenidos y los enfoques de los nuevos programas (SEP, 2003: 18).

Igualmente, “la falta de orientación de los profesores normalistas a sus estudiantes, durante sus prácticas y para el análisis y reflexión de sus experiencias, repercute en un bajo aprovechamiento de la formación que pueden obtener en los planteles de educación básica” (SEP, 2003: 18).

En síntesis, en muchas escuelas normales persisten estructuras y prácticas que no propician el aprendizaje de los alumnos:

Estructuras organizativas rígidas y normativi-dad del desempeño laboral e institucional que no se corresponden con el desarrollo de las ac-tividades académicas derivadas de los nuevos planes de estudio; formadores de docentes sin

el perfil profesional requerido; uso poco racio-nal del tiempo escolar (actividades extracu-rriculares con nulo impacto en la profesiona-lización de los profesores y en la formación de los futuros maestros, así como suspensión injustificada de labores); incipiente cultura de la plantación, la evaluación y el trabajo cole-giado; personal directivo sin la preparación y estabilidad laboral para conducir procesos de mejoramiento permanente de su institución; conflictos magisteriales y estudiantiles que afectan la vida de las escuelas (SEP, 2003: 20).

Por lo anterior y para su solución, la Secretaría de Educación Pública se plantea los siguientes retos:

a) Propiciar que las escuelas funcionen como unidades educativas orientadas al cumplimiento de su tarea sustantiva: la formación para la docencia.

b) Impulsar transformaciones en el funcio-namiento y la organización de las institu-ciones, que se orienten al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y apren-dizaje de los futuros maestros.

c) Crear ambientes de trabajo propicios para la colaboración profesional que contribuyan, por una parte, al análisis y mejoramiento de las prácticas pe-dagógicas de los docentes y, por la otra, al desarrollo profesional para mejorar el desempeño de cada uno de los integran-tes de la comunidad educativa en sus respectivos ámbitos de actuación.

d) Establecer nuevos criterios académicos y procedimientos efectivos que regulen los procesos de selección y permanencia del personal directivo de las escuelas nor-males, así como fortalecer su liderazgo académico.

e) Renovar los procesos de planeación y evaluación institucional como base para organizar la vida institucional y elevar la calidad de la formación inicial de los docentes, así como para impulsar una cultura de rendición de cuentas de los resultados educativos que se obtienen.




f) Actualizar el marco normativo que re-gula la vida académica e institucional.

g) Renovar y fortalecer la planta docente de las escuelas normales, de modo que se cuente con profesores que reúnan el per-fil requerido y una dedicación compro-metida con la preparación de los futuros maestros (SEP, 2003: 23-24).

La tarea de Sísifo

Hasta antes de 1984 las escuelas normales, a pesar del “status” de educación superior que les otorgaba la Ley Federal de Educación, seguían funcionando y otorgando grados académicos que se correspondían más con el modelo de la educación media superior.

Igualmente, se concebía a sus egresa-dos más como técnicos operativos de los programas oficiales, que como verdaderos profesionales de la educación con una sólida formación teórico-práctica que les permi-tiera desarrollar su labor de una manera informada, eficiente y crítica. En este sen-tido, el Plan 84 significó una ruptura con los arquetipos y prácticas dominantes en la educación normal.

Esta ruptura se manifiesta claramente en los siguientes aspectos:

1. El otorgamiento del grado de licen-ciatura a los egresados de las escuelas normales.2. La incorporación de las funciones sustantivas de investigación y difusión y extensión de la cultura.3. La intención de formar docentes investi-gadores y la incorporación a la investigación como estrategia de formación.4. La adopción de la interdisciplinaridad como mecanismo de la vinculación entre docencia e investigación.

con los recursos humanos, materiales y fi-nancieros para su implantación. En 1997 la SEP atribuyó la necesidad de sustituir el P84 a ciertos enfoques en la formación de profe-sores de éste y a determinadas características de la educación normal. Sin embargo, si que-remos ser críticos deberíamos preguntarnos en qué medida los enfoques “negativos” que la SEP le atribuye al P84 son más el resultado de su incorrecta comprensión y desarrollo que a su misma esencia. Como ejemplo de esto podemos señalar que la fragmentación y desarticulación de los contenidos, así como el énfasis excesivo en la teoría, obedece más a la falta de entendimiento y aplicación de la interdisciplinaridad. Lo mismo sucede cuando se menciona que el alumno norma-lista tenía una escasa familiarización con el trabajo real del maestro: Si acudimos a los principios del “Laboratorio de Docencia” nos daremos cuenta del énfasis que éste hace en el estudio y solución de la problemática de la práctica docente y del conocimiento del quehacer educativo concreto (SEP,1986).

Si el Plan 84 significaba una ruptura con el pasado normalista, el Plan 97 es, en buena medida, un volver a los orígenes, a la esencia de la tradición normalista: formar docentes, no docentes investigadores; no espacios curriculares novedosos como el “Laboratorio de Docencia” y su interdisciplinaridad, ni el “Diseño Curricular”; sino el “Español y su enseñanza”; no altos vuelos teóricos sino programas modestos con contenidos teóricos fundamentales (SEP, 1997).

Parecía que con el P97 el camino estaría retomando; sin embargo, una vez más aparece el cuestionamiento de su incorrecta aplicación. Otra vez, al igual que con los resultados obtenidos del Plan 84, lo que vuelve a fallar —en opinión de la SEP— es la organización de las escuelas normales y sus docentes.

Otra vez en 2003 —como en 1996 me-diante el PTFAEN, pero sin modificar el plan de estudios—, se pretende que las escuelas

La aplicación del P84 tuvo desde el prin-cipio el problema de que sus componentes no formaban parte de la cultura académica de las escuelas normales ni éstas contaban




funcionen adecuadamente mediante la reo-rientación de sus funciones sustantivas, la organización institucional, el establecimien-to de normas académicas para la selección y permanencia de directivos, la actualización del marco normativo y la renovación y fortalecimiento de la planta docente de las escuelas normales.

Este constante proceso de cambios sin haberse logrado los objetivos pretendidos nos permiten cuestionarnos y pensar que nos encontramos en un círculo vicioso en el que los problemas fundamentales de las normales, a pesar de las acciones em-prendidas por el PTFAEN, persisten esencial-mente iguales: impreparación del personal académico, desorganización institucional y faltas de apoyo.

Esta problemática se agrava por la falta de voluntad política para llevar las reformas hasta sus últimas consecuencias académicas, administrativas y laborales; por la falta de recursos y por la ausencia de un modelo de institución pertinente.

Es evidente que donde las reformas del 84 y 97 han fallado es en su ejecución; pero se ha persistido en la idea de implantar nuevos modelos curriculares sin haber concretizado en toda su dimensión el precedente. Se bus-ca la solución en la creación de arquetipos

académicos que desplacen y sustituyan al anterior; pero sin verificar que los nuevos, y viejos elementos funcionales, humanos, materiales y financieros se apliquen efecti-vamente y en consonancia con el modelo a construir. Aunque es evidente que el PTFAEN ha trabajado para la transformación integral de las normales; a la vista está que no ha ob-tenido los logros globales suficientes.

Es claro que las normales requieren ser re-formadas cualitativamente en sus enfoques administrativos y académicos y en el per-sonal que en ellas se desempeña.

Para ello necesitamos un nuevo modelo institucional que esté en condiciones de de-sarrollar efectivamente las estrategias edu-cativas que se les encomienden y de ofrecer en sus espacios físicos y académicos una formación, inicial y permanente, integral a los maestros mexicanos.

Necesitamos, igualmente, un personal eficiente y comprometido con el desarrollo del nuevo modelo institucional. No que “naveguen” en cada una de las coyunturas de las normales, sino que sean el detonante de los cambios que en ellas se emprendan.

En nuestra opinión, la organización no sólo de las normales sino de los centros de actualización del magisterio, de la UPN y de las instituciones que ofrecen posgrados

Diagnóstico




Del Plan 84* Del Plan 97**

Escuelas normales sin experiencia ni recursos humanos para llevar a cabo las funciones sustantivas de investigación y difusión de la cultura.

Escuelas normales con estructuras organizativas rígidas y normatividad del desempeño laboral que no se corresponde con el desarrollo de actividades académicas derivadas de los nuevos planes de estudio.

A los profesores se les asignó la impartición de asignaturas que frecuentemente no correspondían a su especialidad.

Formadores de docentes sin el perfil profesional requerido que no orientan a sus estudiantes para el análisis y reflexión de sus experiencias.

Mayoría de instituciones sin recursos técnicos, materiales y financieros suficientes y por consiguiente la imposibilidad de desarrollar actividades del plan de estudios, abandono y deterioro de muchas instituciones.

Actividades extracurriculares con nulo impacto en la profesionalización de profesores y en la formación de los futuros maestros. Incipiente cultura la planeación, la evaluación y el trabajo colegiado.

Personal directivo sin preparación y estabilidad laboral para conducir procesos de mejoramiento permitiendo conflictos magisteriales y estudiantiles.

* Realizado en 1996-1997** Realizado en 2002-2003

para profesores, se encuentran rebasados por la realidad social y educativa del país. Por tal razón es preciso diseñar una nueva institución que esté en condiciones de afrontar los retos del nuevo milenio.

Una institución donde se atienda integral-mente la formación inicial y permanente del magisterio. Esto significa el establecimiento armonioso en una sola unidad académica y administrativa de los servicios que hoy pres-tan las escuelas normales, las unidades de la UPN, los centros de actualización del magis-terio, los centros de maestros y los diversos programas institucionales de posgrado. El be-neficio que esta integración conllevaría sería de índole académica y administrativa. Esta acción permitirá superar la balcanización de recursos —humanos, financieros y materia-les— y proyectos académicos dirigidos a la formación de educadores y al mejoramiento profesional de los profesores en servicio.

En el aspecto académico tendríamos los siguientes aspectos de mejora: La retroalimentación que se establecería entre el personal académico y alumnado de las diferentes áreas —formación, actualización, capacitación y superación— mediante acciones comunes de docencia, investigación y difusión de la cultura.

La participación del profesorado en los dife-rentes componentes de la formación y mejo-ramiento profesional del magisterio permitiría la dinamizacion del desempeño académico, al establecer un intercambio de saberes, materia-les y prácticas educativas que no siempre son accesibles a los profesores, cuando solamente se trabaja en uno solo de estos rubros.

El hecho de que cada unidad académica integrada cuente con más personal, permitiría contar con los profesores más idóneos y de mayor calidad para la atención de los diferen-tes componentes y programas de la institución, además de que fomentaría un mayor forta-lecimiento y pertinencia en el desarrollo de las áreas sustantivas.

Debemos hacer énfasis en que no se trata simplemente de que los diferentes proyectos educativos compartan un área física común, sino que desde una acción integral los diferentes componentes de la formación inicial y continua del magisterio, se potencien con la participación conjunta de académicos y alumnos.

Dentro de este modelo, la preservación —implantación real en su caso— de las características y funciones de instituciones de educación superior es fundamental.

Notas1 Bárbara Greybeck Daniels et al., “Reflexiones acerca

de la formación docente”, en Educar, núm. 5, p. 15.2 Salvador Soriano Soriano, “Qué tan eficaz es la

formación docente en educación primaria. Una propuesta de educación para Aguascalientes”, en Cuadernos de trabajo, núm. 50, p. 13.

3 Ibid. p. 14.4 El plan de estudios contemplaba los cursos de

Introducción al Laboratorio de Docencia (tercer semestre) y Laboratorio de Docencia I, II, III, IV y V, en los semestres posteriores.

5 En su caso sería la educación preescolar.6 Juan Martín Martínez Becerra y Ernesto Zenteno

Ávila, “La reforma curricular en la escuela normal”, en Educar, abril-junio 1998, p. 77.

7 Martínez Becerra, op. cit.8 La fuente esencial de este apartado es el plan de

estudios correspondiente a la Licenciatura en Educación Primaria, por considerar que en él se plantean claramente las características de los planes de estudio de las licenciaturas a las que nos referimos. Los planes de preescolar y secundaria son esencialmente idénticos en los aspectos que se señalan.

9 Este documento fue elaborado con la finalidad de servir de “Documento base para el análisis y acuerdo de los participantes, en la reunión de titulares de educación de los gobiernos de los estados con el C. Secretario de Educación Pública cuya finalidad es promover y organizar un proceso de discusión amplia que conduzca a la definición de una política nacional de formación y desarrollo profesional de los maestros de Educación Básica.”

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La investigación educativa se ha implicado como acción inherente en los procesos de formación y actualización de docentes en el tiempo actual; y de manera formal a partir de que a dichas instituciones

formadoras se les considera parte del sistema de educación su-perior y en tal sentido ejercen la investigación y la docencia.

Un acercamiento al análisis de lo precedente, hace pertinentes algunas reflexiones sobre el sentido que la investigación adquiere en los procesos de formación en dichas escuelas formadoras de docentes; en este sentido: ¿Cómo se intenciona en tales instituciones el uso de la investigación para los profesores en formación?, ¿qué procesos se priorizan en dicha tarea?, ¿cómo se relaciona la investigación y la docencia?, ¿cómo han incidido en la práctica de los profesores dichos saberes de la investigación?, ¿se ha formado para la investigación?

En el presente artículo se abordan diversos planteamientos que aspiran dar respuesta a estas interrogantes, destacándose la relevancia del proceso de indagación como reflexión teórica y práctica, que permea de alguna manera las acciones de enseñanza-aprendizaje en dichas instituciones.

Formar para hacer uso de la investigación relaciona distintos conceptos; Moreno Bayardo define este proceso como “Formación para la investigación”, entendida como:

Un proceso que implica prácticas y actores diversos, en el que la intervención de los formadores como mediadores humanos se concreta en un quehacer académico consistente en promover y facilitar preferentemente de manera sistematizada (no necesariamente escolarizada), el acceso a los conocimientos y el desarrollo de habilidades, hábitos y actitud, e internalización de valores, que demanda la realización de la práctica denominada investigación” (Moreno Bayardo, 2002: 36-37).

Reyes Esparza (cit. en Moreno Bayardo, 2000: 35) hace notar:

la formación por medio de la investigación que apunta a cuestionamiento de los conocimientos dominantes, adquirir nuevas maneras de comprender la realidad educativa, ubicarse



La investigación en la formación: un acercamiento a la reflexión en el marco de las

instituciones formadoras de docentesJ. Jesús Martínez Ramos*

*Coordinador académico de la Maestría en Educación con Intervención de la Práctica Educativa (MEIPE), sede Lagos de Moreno, Jalisco.

en situación activa, enfrentar las dificultades de la producción de conocimientos, cobrar conciencia de los límites (lo que se sabe y lo que se ignora), acercarse con mayor modestia a los problemas del conocimiento y relativizar muchas de las cosas que se afirman.

Por otra parte, Leticia Ruano (1999: 67) señala: “la formación en investigación como la exigencia de un docente competente en este hacer, para que a partir de las habilidades y capacidades de los estudiantes, puedan insertarlos a prácticas reales”.

Con base en esta delimitación conceptual, es posible aseverar que la investigación en la formación adquiere un significado sustantivo en los procesos de intervención de los profesores formadores.

Este precepto se ve permeado a través de las últimas décadas, en el que dichas instituciones formadoras han vivido una serie de reformas.

Haciendo una remembranza de la educación normal, a partir del plan de estudios de 1985 se considera a este nivel de estudios parte del sistema de educación superior, siendo elevados al rango de licenciatura, “la insersión en este nivel significó ejercer las funciones sustantivas de la docencia, la investigación y la extensión y difusión, y se trató de formar profesores investigadores, lo que suscitó una ruptura con su principal función la docencia, desvalorizándose ésta frente a la investigación” (Figueroa Millán, 2000: 129-131).

Por otro lado, en el ámbito de la formación se hizo visible el debilitamiento en el cumplimiento de la función central y distintiva de las escuelas normales: formar para la enseñanza y para el trabajo en la escuela. La línea pedagógica donde se concentró la formación para la enseñanza tenía como propósito integrar los conocimientos teóricos con la práctica y desarrollar la investigación. Sin embargo, gran parte de los contenidos se orientaron al estudio y manejo de técnicas de observación asociadas sobre todo con la investigación-acción, lo que implicó que el estudiante se acercara a la escuela no como maestro en formación, sino como un futuro investigador y obtuviera pocos elementos para la docencia (Plan de estudios. Licenciatura en educación primaria, 1997).

Esta serie de situaciones obstaculizaron de alguna forma los procesos de profesionalización de la docencia y de formación para la investigación en la educación en este nivel, ya que la interpretación que se dio a los constructos teóricos en la práctica, se redujeron a un proceso instrumental de incrementar un bagaje mayor de información; y no se logró


La investigación en la formación:un acercamiento a la reflexión en el marco

de las instituciones formadoras de docentes


consolidar el desarrollo cabal de ninguno de los objetivos en un único proceso de formación; sin embargo, se abrieron elementos para la reflexión, en los que la investigación sería una perspectiva lógica en el compromiso con la mejora de la docencia.

Una de las finalidades que deben cumplir las diversas actividades formativas en la escuela normal, es fomentar el interés de los estudiantes por la investigación científica, introducirlos en las distintas nociones y prácticas que caracterizan al pensamiento científico, lograr que sean usuarios analíticos y críticos de los productos de investigación y habituarlos a que en sus estudios durante su trabajo y en su formación continua, (que) apliquen los criterios e instrumentos de la indagación científica (Plan de estudios. Licenciatura en educación primaria, 1997: 45).

Bajo tales planteamientos se hace evidente la inserción de la investigación en las tareas de formación; sin embargo, resulta necesario valorar en su justo medio la influencia que los factores contextuales en el hacer práctico, ejercen en ese complejo proceso, como el que no exista una cultura de o para hacer uso de la investigación; una currícula que no signifique en el trabajo con los estudiantes un puente para analizar en la práctica la significatividad y sistematicidad de la indagación; de esto se deriva que el maestro en formación poco desarrolle las habilidades para hacer uso de la investigación; asimismo, su propia formación teórico-práctica aún es incipiente para reflexionar, analizar en el marco de las ideas el uso de la teoría y llegar a un primer nivel de producción de conocimientos (nivel descriptivo); es evidente, además, que la infraestructura de las instituciones en muchas de las ocasiones no sea la más adecuada y sus condiciones puntuales para dicho ejercicio.

En este marco parece difícil que se desarrolle una sólida formación para hacer uso de la investigación en las escuelas normales.

Por otra parte, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), como institución de educación superior, promueve en su personal académico relacionar docencia e investigación con la práctica educativa; a su vez, pretende en la formación de los maestros en servicio, favorecer el desarrollo de habilidades que conlleven el análisis, la reflexión y la crítica de su hacer cotidiano; cuestiones que enlazan la indagación y estudio de la actividad educativa.

En primera instancia, vale destacar la consideración del sitio que la UPN debe tener en el conjunto de la investigación educativa del país, por razón de su mandato y de los recursos





con que cuenta, así como del papel que sus académicos desempeñan en las labores propias de investigación y docencia por la misma organización y exigencia curricular.

También salta a la vista la producción académica, tanto en reportes de investigación, como en desarrollo educativo (participación en la elaboración de libros de texto, audios, video, programas para maestros, etc.) que, si bien no supera las expectativas por la cantidad de docentes e investigadores que desempeñan su función en la institución (cfr. Latapí et al., 1997), sí abona al campo educativo.

Sin embargo, vale incluir algunos comentarios cualitativos sobre los investigadores y sus productos:

La muy variable calidad y la gran heterogeneidad de la producción permiten comprobar que ha faltado dirección y control de calidad; la ausencia de “políticas” en esta área se advierte también en una gran dificultad en el personal para terminar sus programas de posgrado; no parece haber ni estímulos adecuados, ni normas que presionen al personal a superarse académicamente en plazas razonables de tiempo,... se advierte también un gran aislamiento de los investigadores, cada uno trabaja su tema sin contacto con el resto del personal; por lo mismo falta una cultura de investigación y un clima estimulante... la producción de investigación no parece aprovechar la gran ventaja comparativa que tiene la institución, de poder relacionar su investigación con la práctica docente de educación básica en todo el país (Latapí et al., 1997: 12-13).

Por su parte, la actividad con los maestros-alumnos, si bien pretende una relación estrecha entre la teoría y la práctica —en tal sentido hacer uso de la investigación para reflexionar sobre su acción educativa— no se trasciende en cantidad sustantiva de veces, en los procesos de teorización, que reflejen una recreación permanente del conocimiento de la investigación con el hacer cotidiano.

Los observables indican, pues, que difícilmente se forma a los profesores-estudiantes para hacer un uso eficaz de la investigación, por la complejidad que estriba el desarrollar habilidades y competencias que lleven a una búsqueda permanente de la investigación y recrearla en la práctica; así pues, no basta con adquirir un pensamiento reflexivo, analítico y crítico sobre la práctica de la educación para formarse para la investigación en sentido estricto.

Los presupuestos conceptuales y su lógica de organización en la UPN representan sólo elementos iniciales que atañen a un primer acercamiento en los profesores-estudiantes al entrenamiento para ser usuarios consistentes de





la investigación; no obstante, dicha carga académica contribuye sin lugar a dudas en la formación individual sobre su desempeño en la acción.

En este mismo orden de ideas, las instituciones de posgrado, en particular los estudios de maestría en educación, siguen objetivos focalizados hacia la profesionalización de la docencia en algunos casos y en otros más al desarrollo de habilidades para hacer investigación; a su vez, ambos en su propósito educativo integran el uso de la investigación (estado del conocimiento) en la formación como una de sus premisas de las acciones que desarrollan.

Su operación, sin embargo, en muchas de estas instituciones se cumple con facilitar una gran cantidad de información teórica que de manera directa e indirecta relaciona temáticas para la investigación, pero que poco aporta en los procesos de mediación, construcción de conocimientos y desarrollo de habilidades intelectuales y de investigación.

Existe aún una dificultad mayor, emanada de las propias prácticas pedagógicas de los centros y unidades de posgrado, y es que éstas pueden ser abiertamente contradictorias por no obedecer a criterios que explícitamente atiendan al problema mencionado; esta contradicción se manifiesta, entre otras cosas, en la búsqueda de metodologías similares de trabajo, en un tratamiento uniforme de contenidos y lecturas de los mismos autores frente a una ausencia de saber pensar, de saber problematizar, de saber interrogar. Enseñamos muchas veces respuestas, no procesos de indagación (Díaz Barriga, 1995: 75).

Por otra parte y aunque en algunos posgrados el objetivo primordial es formar investigadores, en muchos casos se prioriza la capacitación individual y específica de los sujetos estudiantes para una línea temática y no como todo un conjunto de procesos de reflexión y producción de conocimientos de la acción educativa, que aterricen en un campo disciplinario.

Por otro lado, en cuanto a procesos y productos que realizan los estudiantes referidos a la investigación, se adolece de competencias básicas como la profundización en el análisis y tratamiento de datos y las acciones relativas a la producción del conocimiento, a esto se auna la ausencia, en muchos de estos centros, de bibliografía especializada suficiente y un espacio físico no en las mejores condiciones.

No obstante lo anterior, el estudio en los posgrados (maestría en educación), ofrece una prospectiva más consistente en el uso de la investigación, que tiene que





ver necesariamente con el desarrollo intelectual, ampliar la visión sobre los procesos de innovación de las prácticas, relativizar el conocimiento y asunción de posturas críticas con respecto a la educación.

Como se hace visible en esta discusión, son los posgrados quienes asumen una práctica más sólida en tan complejo cometido; sin embargo, son las instituciones en su especificidad quienes bajo la asunción de posturas definidas en la investigación como acción dinámica en la conformación de una visión más abarcativa de la tarea educativa, darán sentido en la práctica a esta perspectiva; se hace necesario a su vez implicarse en acciones tendientes a propiciar el trabajo colegiado de los docentes asesores y tutores que participan.

Bibliografía

DÍAZ BARRIGA, Ángel, “El problema de la formación intelectual en los posgrados en educación”, en Revista Pedagogía, núm. 5, UPN-Ajusco, 1995, pp. 70-77.

DUCOING, Patricia et al., “La formación en investigación en el colegio de pedagogía. Un análisis metodológico en la perspectiva del plan de estudio”, en Cuadernos del CESU, núm. 9, UNAM, México, 1988.

FIGUEROA MILLÁN, Lilia M., “La formación de docentes en las escuelas normales entre la modernidad y las influencias de la tradición”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, núm. 1, CEE, México, 2000, pp. 117-142.

IMBERNÓN, Francisco et al., La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado, Gráo, Barcelona, 2002.

LATAPÍ SARRE, Pablo (coord.), “La investigación educativa en la UPN: una evaluación”, en revista Perfiles Educativos, núm. 78, UNAM, México, 1997.

MORENO BAYARDO, Ma. Guadalupe et al., Problemática de los posgrados en educación en México, hacia la consolidación del siglo XXI, Cuadernos de Investigación, núm. 5, Universidad Autónoma del Carmen, Cd. del Carmen, 2000.

—Formación para la investigación centrada en el desarrollo de habilidades, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, 2002, 284 pp.

RUANO, Leticia, “Investigación: un espacio para la formación docente”, en revista La Tarea, núm. 10, SNTE sección 47, Guadalajara, 1999, pp. 67-69.



En la búsqueda de ser mejores en nuestras tareas educativas, damos vueltas y buscamos caminos que nos ayuden, que nos hagan la

senda menos ardua, más disfrutable y con mejores resultados.

El imaginario de lo que se requiere “me-jorar” pasa por muchos espacios: manejo de contenidos, uso eficiente del tiempo, control y disciplina en clases, motivación a los alumnos, en fin, una serie de elementos que se entrecruzan y aportan diversos perfiles so-bre cuáles serían los conocimientos, habili-dades, actitudes, aptitudes, que necesitamos para hacer bien nuestro quehacer.

Lo que se espera de nosotros, los maestros, corre por diversas expectativas. La lista de lo que un buen maestro debe hacer, conocer, ser, puede ser infinita, la tarea nada fácil. Hay que responder a las demandas institucionales del jefe inmediato, de la “sociedad”, de los alumnos, de los pares. Tenemos que lograr aprendizajes en otros, hacer mejor las cosas, sentirnos mejor como personas.

¿Todo esto pasa por las mismas respues-tas? ¿Por las mismas preguntas? ¿Cómo ver-nos desde todas estas ópticas? ¿Por dónde iniciar la mejora?

La experiencia habla de que todo va en el “mismo paquete” y si lo que se quiere es lograr una mejora, una transformación de fondo, habrá que incluir todas las dimensio-nes de nuestro quehacer, incluyendo la de la felicidad, dimensión personal a la que todos tendemos, pero que poco se reconoce en tér-minos de desempeño laboral. Imagine usted una entrevista de contratación de un profesor

en la que se incluya la pregunta: ¿Qué tan feliz es usted? ¿Y por qué no?

Existen listados enormes de lo que se espera de los maestros, desde la perspec-tiva tanto de alumnos, de expertos, de los maestros mismos. Me hubiera gustado en-contrar en alguna lista, la referencia explíci-ta a la felicidad. Claro que se habla de ser mejor persona y tal vez se refiera a lo mismo o ambos pasen por el mismo proceso de construcción personal… pero la frase de “Si quieres hijos felices, dales padres felices”, creo que se puede aplicar a los profesores y sus alumnos.

El profesor con un autoconcepto positivo, tiende a valorar a sí mismo y a los demás de una forma favorable. Este hecho se refleja en el ambiente de la clase, en el desarrollo del autoconcepto del alumno y en su rendimiento académico.1

Estoy convencida que ser feliz es una responsabilidad ineludible y que un “buen” maestro es alguien que se siente feliz —así, con toda la amplitud que pueda caber en la palabra— con lo que hace, aunque no tenga datos que lo confirmen.

En el trabajo de reflexión y búsqueda que he tenido la suerte de compartir con profesores de diferentes instituciones y niveles; en diversos cursos o programas de formación, capacitación, actualización y/o superación, hemos encontrado una petición reiterada: quiero herramientas prácticas, algo que me sirva ahorita, recetas aplicables a un grupo en concreto, a una materia, a un horario, queremos contar con herramientas

*Coordinadora de la Licenciatura en Ciencias de la Educación del ITESO.



Nuestra práctica educativa: una mirada desde las dimensiones personal y grupal

Gabriela Ibáñez Cornejo*

para mejorar nuestro trabajo. Así de grande y así de urgente.

Pocas veces la pregunta llega —en estas primeras demandas— hasta los destinatarios directos de nuestra práctica. En contadas ocasiones escucho en primer lugar la cuestión sobre cómo lograr aprendizajes significativos en los alumnos, aunque seguramente es el motor que está detrás de nuestras ganas de ser mejores. Tampoco he encontrado el deseo explícito que diga: quiero sentirme mejor conmigo mismo o quiero ser un profesor feliz. La frase, de entrada, puede sonar a deseo irrealizable, a cliché, incluso a broma. Pero me gusta plantearla como una posibilidad o, cómo lo señala López Calva:

“Que el docente encuentre en la profesión una parte significativa de su propia búsqueda de autoconstrucción personal…”2

de construcción que abarca a la persona en su totalidad.

Un camino transitado en los últimos años en esta búsqueda de respuestas es el de la recuperación y reflexión sobre la práctica.

La recuperación y reflexión de la práctica es un proceso que se ha intencionado para ayudarnos a ser mejores educadores: Identificar lo que pensamos sobre qué es educación, lo que creemos que es un buen maestro, lo que consideramos o no educativo, lo que hacemos realmente, lo que nos mueve, lo que nos hace sentir bien o lo que nos disgusta, para reflexionarlo y transformarlo. Lo que hacemos está permeado de lo que somos, de lo que pensamos y creemos sobre la educación, sobre los alumnos, sobre la institución, sobre los programas, sobre nosotros mismos y nuestra tarea.

¿De qué otra forma podríamos realmente crecer y desarrollarnos si no es a partir de nuestra realidad, de reconocernos, de ser conscientes de lo que sabemos y de lo que nos hace falta, de a dónde queremos llegar?

Los buenos maestros

Las interrogantes: ¿Qué es ser mejor maestro? ¿Cómo deben ser los buenos maestros?, no son fáciles de responder. Además de lo que reconocemos como faltantes en nuestro imaginario aspiracional, hay otras muchas miradas. Existen un sin fin de idealizaciones, demandas y expectativas sobre los maestros. Veamos algunos ejemplos:

Nuestras tareas educativas tendrían que llevarnos a sentirnos más personas, seres más libres, más capaces de ser felices. Ciertamente los procesos de formación y capacitación docente lo que intencionan es la mejora: buscamos ser mejores maestros. No sólo como una cuestión tecnicista enfocada a la tarea, sino como un proceso

1. El maestro idealAsí se titula el libro y así se enuncian una serie de roles o tareas que se espera que los maestros realicen.3 En un intento por construir el retrato de lo que es la enseñanza y sus actores, se plantean los muchos rasgos que requieren quienes se dedican al arte de enseñar.

Se habla de ser un guía, un innovador, un puente entre generaciones, un modelo,




un ejemplo, un consejero, un confidente y amigo. Un investigador, uno que no sabe, un creador, un estimulador de la capacidad creativa. Una autoridad, uno que sabe, un sugeridor de perspectivas, un formador de rutinas. Un impulsor, un narrador. Un actor, un escenógrafo. Un forjador de colectividades. Un estudiante. Un enfrentador de la realidad. Un emancipador. Un evaluador. Un protector, uno que redime o salva. Un realizador. Una persona.

El perfil ideal, el retrato de todo lo que debemos hacer, desde una perspectiva per-sonal, el maestro frente a su tarea.

para enfrentar los retos actuales que se plantean.

2.Calidad en el desempeño del rol docenteAnte los retos del siglo XXI, en un periodo histórico de profundos cambios, desequi-librios y búsquedas de gran complejidad, Susana Huberman4 plantea que un docente debe poseer un modelo mental abierto que lo capacite para “darse cuenta”, una dis-posición para desprenderse de prácticas del pasado y del bagaje histórico, el de-sarrollo de una nueva forma de pensar basada en la colaboración, ser mejor como persona, demostrar comportamiento ético, transparencia, compromiso, flexibilidad y adaptabilidad al cambio continuo, capa-cidad de anticipación y autoaprendizaje. Un desempeño de calidad docente sería aquel que evidencie capacidad para: reflexionar sobre la práctica, saber hacer, saber hacer con los otros, trabajar en equipo, gozar de autonomía, tomar decisiones, motivar a sus alumnos, autoevaluarse para replanificar, atender a la diversidad, permitir que el currículo sea significativo para cada alumno, trabajar con los más difíciles, estar inmerso en el paradigma de la complejidad, trabajar con un enfoque interdisciplinario e integra-dor, emprender proyectos.

Otra lista de desafíos. Ésta con un enfoque que va más allá de lo personal, que habla de trabajar con otros y tener las herramientas

3. Los alumnos dicenDesde una mirada de los alumnos, el perfil de un buen profesor pasa por:

Estar preparado y tener los conocimientos de la materia que imparte, tener una buena relación con los alumnos, esto implica: “ser amigable, ser paciente, comprensivo, estar dispuesto a compartir con los alumnos lo que él sabe, estimular a los alumnos para que ellos obtengan su propio conocimiento, no tratar de imponerse porque tiene el poder, saber explicar. Se hace referencia a profesores que son muy buenos en su disciplina pero “no saben explicar”, hacer sus clases muy dinámicas. Incluso, hay quien resalta la importancia de la voz, “que no sea muy monótona”.5

La petición es por una persona con un perfil que les ayude a lograr lo que ellos necesitan, que les haga su también difícil tarea como estudiantes, más accesible, menos espinosa.

4. Desde una concepción de los mismos docentes¿Cómo es tu maestro ideal? Piensa en un maestro que hayas tenido —no importa el tiempo que haya pasado o el nivel o grado de que se trate—, y dime como es/era esa persona. Después de hacer esta petición, he recogido las características de un buen maestro, dichas por varios grupos de profesores. La lista sobrepasa los 200 rasgos. Todos diferentes, todos señalados como necesarios. Los componentes de este perfil van desde una manera de vestir pulcra, pasando por la amabilidad y el optimismo, la coherencia y fidelidad a la verdad, hasta alguien que tiene confianza en el grupo, propicia la participación y le gusta su trabajo.

El panorama se perfila como inalcanzable. Además, para hacerlo más complejo, la realidad es que los maestros trabajamos en la incertidumbre. Lo que un día funciona o




nos hace sentir que estamos haciendo bien las cosas, al siguiente puede aparecerse como un terrible desacierto. Sabemos que no hay recetas y que aunque los listados anteriores pudieran considerarse como tales, querer lograr tal perfección nos conduciría irremediablemente a la frustración.

Pero a la vez que se plantea el reto, se señala una posibilidad: los buenos modos de enseñar se pueden aprender, cultivar. Pode-mos prepararnos para ser mejores maestros. No hay recetas, pero sí hay caminos.

La mirada personal

La práctica educativa es esencialmente una práctica humana, como bien se señala en el libro Transformando la práctica docente.6

Desde muchas disciplinas se ha trabajado la construcción de la propia visión como una herramienta de ayuda en nuestros procesos de crecimiento personal: quién eres, a dónde vas, qué haces y por qué, son preguntas básicas en estos asuntos. Sin embargo, estamos poco acostumbrados a este tipo de reflexión.

Estos procesos, como todo en la vida, tienen sus lados amables y otros que no lo son tanto. Al volver la mirada hacia adentro encontramos cosas que no nos gustan, cosas

que a veces ni siquiera sabíamos que estaban allí. El reconocimiento y reflexión sobre la historia personal, se incluye, según lo señala Bazdresch,7 como un proceso importante en este camino para ponernos en contacto con nuestra propia acción y transformarla.

La dimensión personal, aunque reconocida como importante, pareciera que queda subor-dinada o desligada del resto de las múltiples relaciones que conforman la práctica educa-tiva. ¿Por qué reflexionar sobre sí mismos? ¿Qué tiene que ver con la tarea de un buen maestro?

La formación, entendida sobre todo como un proceso personal de crecimiento y transformación, supone una responsabilidad y un compromiso personal no fácil de asumir. Además, requiere, entre otras cosas, interés, tiempo, disposición y apertura.

Prioridades son recursos, no discursos. Cuando decimos que sí nos interesa mejorar, tenemos que dedicar espacios, tiempo y sobre todo asumir el compromiso que implica este proceso. “Estar vivo en el verdadero sentido de la palabra es estar aprendiendo. La odisea que conduce a la constante ampliación de zonas de conocimiento dura toda la vida”.8

El tiempo y esfuerzo dedicados por al-gunas instituciones para que sus profesores realicen el llenado de formatos, de encues-tas, reportes y estadísticas es —paradójica-mente— mayor que el esfuerzo para que la docencia se mejore (Ibáñez).

Por supuesto que las condiciones institucio-nales y grupales tienen que favorecerlo, pero tomar la excusa de que la institución no se mueve parece dejar fuera la posibilidad de que las personas, en este caso los maestros, cre-cemos con, sin o a pesar de las instituciones.

En los trabajos de formación con profesores, desde la primera sesión del curso, taller o espacio que se trate, se comienza a perfilar la necesidad de hablar de sí mismos, de reconocerse como personas que desempeñan una tarea de maestros.




Siguiendo la sugerencia que hace Fierro9 invitamos a los maestros a recordar por qué eligieron el magisterio como profesión, su satisfacción con estas tareas, el significado actual de lo que hacen, sus logros y expectativas.

Hemos descubierto con sorpresa que hay maestros con una trayectoria docente de muchos años que nunca se habían hecho este tipo de preguntas o reflexiones: qué pienso, qué veo de mí mismo, cómo soy en la práctica.

Cuando se intencionan de una manera seria, respetuosa y comprometida son una puerta que se abre al infinito de posibilidades personales. Re-descubrirse en esta profesión, reconocer las ganas y lo que nos mueve a continuar en esta tarea.

El profesor, si se le da tiempo, oportunidad y un grupo de apoyo, inevitablemente comen-zará a hacer explícito lo que hasta ahora había estado implícito... Una vez se pasa la descrip-ción superficial, se avanza hacia unas estruc-turas analíticas más profundas, el imperativo cognitivo nos lleva también a preocupaciones de índole afectiva: esos niveles de necesidad, deseo, realización, que hasta ahora han per-manecido escondidos bajo generalizaciones superficiales, tales como “profesionalismo”, “vocación”, “autoridad.” 10

Para ser maestro se necesita vocación, es un lugar común que no siempre concuerda con la realidad. Para muchos maestros, el proceso por el que llegaron a esta profesión no ha iniciado así, con la certeza de un llamado interior.

Por supuesto que hay quien afirma que “siempre quiso ser maestro”, pero esto no es la constante. Hay otras versiones de lo que los “llevó de la mano” o los “aventó” al ruedo en sus inicios:

Maestros que reconocen un rechazo inicial: “de chico pensaba que lo último que haría en mi vida, sería ser maestro”.

El cumplir expectativas de otros fue el detonante para otros: “me sentí

comprometido con la institución que me invitó”.

Aparece también la búsqueda de identificación con un modelo, con una persona significativa en la niñez o la juventud: “quería parecerme a mi maestra de primero”, “una persona muy importante en mi vida fue mi maestro y por eso yo también quise ser maestro”.

El azar, la casualidad o las circunstancias han jugado como factores suplentes de la vocacion: “llegué por casualidad, me invitaron para un curso y ya llevo 15 años en esto”, “me invitaron y pensé ¿por qué no?”

Seguramente los inicios fueron menos arduos para quienes estar al frente de un grupo de alumnos se presentaba como una ilusión, como una meta hacia donde de verdad querían o creeían que querían llegar. Pero ya sea con la claridad de la vocación o sin ella, quedarse no es fácil. Tampoco lo es reconocer, en una tarea de por si ardua, lo que nos mueve a estar en ella, a seguir en ella.

Las motivaciones, es claro, no son iguales para todos. Algunas veces la apreciación del propio actuar se reconoce fácilmente en lo externo, en lo que dicen los otros: “me evalúan bien”, “soy cuate de los alumnos”, “los alumnos me lo agradecen y dicen: es un maestro duro, pero aprendemos”, “me invitan a ser padrino”.

Pero las menciones sobre lo interior tardan en aparecer.

La comprensión de la propia biografía mejora la conciencia del propio actuar. Esta introspección que parece tan simple, aporta elementos muy significativos para valorar o revalorar lo que se hace, ayuda a esclarecernos y tomar una postura de aceptación —que no de resignación—. De nuevo, el trabajo de recuperación y reflexión ofrece un camino.

Como lo señala Fernández:11 “la definición de educación y la de felicidad humana son idénticas”.




Por fortuna, también hemos encontrado que independientemente de cómo llegaron, cómo continúan y por qué, después de estos reconocimientos internos, muchos profesores reconocen que es una profesión que les satisface, que les llena y, podríamos aventurar, que les hace felices.

La construcción en conjunto

Queda claro que ninguna persona es capaz de llegar lejos sin un equipo de trabajo con el que comparta un sueño en común.

La construcción colectiva, el trabajo en equipo, la apuesta por la colaboración, ¿cómo opera entre docentes? ¿Qué condiciones se tienen que lo faciliten? ¿Cómo se dan los espacios de formación y reflexión?

Las instituciones, programas y resultados de la formación docente están siendo objeto de cuestionamiento, entre otras cosas porque se percibe la educación/formación aislada de otras dimensiones de la profesión docente (salarios, condiciones de trabajo y de vida, mecanismos de ascenso, disposiciones organizativas, etcétera); desechan las condiciones reales del docente (motivación, intereses, conocimientos,

tiempo y recursos disponibles, etcétera); ofrece una propuesta homogénea para “el profesorado” en general, en lugar de atender a las distintas clases y niveles de docentes y sus necesidades particulares; recurre a mecanismos de incentivos externos y a mecanismos de motivación tales como las notas, los ascensos y los diplomas, antes que a reforzar el objetivo del aprendizaje y mejorar la práctica docente; dirige a cada docente de manera individual antes que al grupo de docentes, el equipo de trabajo o la escuela como conjunto unificado; centra en el evento (curso, seminario, taller, etcétera) como instrumento privilegiado de enseñanza y aprendizaje, ignorando o descuidando otras modalidades tales como el intercambio horizontal, los debates entre colegas, la observación de clases, la enseñanza a distancia, el estudio personal, las visitas de estudios, etcétera.12

A pesar de lo evidentemente benéfico que resulta este trabajo grupal, desgraciadamente muchas de las autoridades en las instituciones educativas mexicanas ven en la colegialidad una amenaza para el ejercicio de su poder personal.13 Otras reconocen esta importancia en lo declarativo, pero no ponen las condiciones necesarias para que se den.

La tarea docente se reconoce como un tra-bajo en solitario. Es el maestro ante su grupo, y sus problemas. El aislamiento en el que trabajan los docentes lleva, entre otras cosas, a la acumulación de problemas sin resolver. Estar solo dificulta la transformación.

Además de una metodología concreta que ayuda a la transformación, el trabajo de recuperar y reflexionar sobre nuestras prácti-cas, aporta un espacio poco intencionado de trabajo en grupo, de puesta en común de la problemática, inquietudes y logros que acom-pañan nuestros quehaceres. Se convierte en un lugar de encuentro, un grupo que ayuda a tener una mirada amplia, más allá de la propia tarea, que contemple la diversidad de posibili-dades para construir juntos las preguntas y las respuestas. La información de lo que hacen




los colegas, los resultados de sus búsquedas e intentos por cambiar, por innovar, son una fuente importante de conocimiento.

Los profesores necesitan hablar de su cotidianidad, de lo que viven cada día, de sus frustraciones y miedos, de sus errores y aciertos, de cuestiones teóricas, de cuestiones prácticas y sobre todo, de sí mismos, de su persona.

La necesidad de ser escuchados aparece permanentemente en los maestros. De nuevo, un elemento reconocido como importante, pero poco intencionado.

Los grupos de análisis sobre la práctica se aprecian, a decir de lo que manifiestan los profesores, como espacios en los que, además de lo ya dicho, se satisfacen las necesidades de pertenencia, de encuentro con sus pares. Los maestros reiteran que les resulta importante sentirse tratados como personas, respetados, aceptados, escuchados: en estos grupos hemos podido compartir intereses y utopías, tenemos un espacio para intercambiar puntos de vista, podemos compartir sentimientos profundos, aprendemos a criticar la propia práctica o mejorar el sentido crítico.

Estos grupos vienen a servir como espacios de aprendizaje conjunto, de punto de encuentro para el intercambio de ideas y de experiencias, para solucionar problemas, atender a la diversidad de los profesores y a sus valores humanos y profesionales

Reflexionar, analizar, transformar... de lo individual a lo intersubjetivo... un camino interesante, no simple ni mágico.

El trabajo denominado recuperación de la práctica educativa no es mágico, no se descubre, se intenciona y se resuelve para siempre, es aprender a mirar al otro desde el mirarse a uno mismo; mirar la escena educativa como un espacio social semejante a la vida cotidiana.14

Notas1 I. Elexpuru, “Autoconcepto del profesor y valoración

del autoconcepto de sus alumnos”, en Aurelio Villa (coord.), Perspectivas y problemas en la función docente, Narcea, Madrid, 1988, pp. 250.

2 Martín López Calva, Mi rival es mi propio corazón. Educación personalizante y Transformación docente: hacia una visión integral del proceso educativo, Lupus Magister, México, 2001, pp. 180

3 Earl Pullias y James D. Young, El maestro ideal, Pax, México, 1999.

4 Susana Huberman, Cómo se forman los capacitadores. Arte y saberes de su profesión, Paidós, México, 1999, pp. 47-51.

5 Sondeo realizado entre estudiantes de diversas carre-ras. Semanario Cruce. Año IV, número 174, ITESO, Guadalajara, mayo 12 de 2003.

6 Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y L. Rosas, Transfor-mando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción, Paidós, México, 1998.

7 Miguel Bazdresch, Vivir la educación. Transformar la práctica, Secretaría de Educación Jalisco, Guadalajara, 2000.

8 Pullias, op. cit., pág. 273. 9 Fierro, op. cit.10 Miguel Pérez Fernández, La profesionalización del

docente. Perfeccionamiento, Investigación en el aula, Análisis de la práctica. Siglo XXI, Madrid, 1995, pp. 184.

11 Ibid., pág.186.12 Rosa María Torres, en Perspectivas, Vol. XXVI, núm.

3, Oficina Internacional de Educación, septiembre de 1996, citado en Pilar Pozner, Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa, IIPE-UNESCO, Buenos Aires, 2000.

13 Jorge G. Ibáñez Cornejo, Paradojas, contradicciones y esperanzas en la educacion. Algunas reflexiones y críticas propositivas, Universidad Iberoamericana-Santa Fe, México, s. f.

14 Noemí Gómez, “Las semillas de lo educativo”, en Sinéctica, núm. 23, agosto-enero, Revista del Departamento de Educación y Valores del ITESO, Guadalajara, 2003.

El riesgo de seguir este camino es llegar a sentirnos más felices de ser maestros.





Práctica docente, ¿espacio cotidano de formación?


Práctica docente, ¿espacio cotidiano de formación?

Miguel Ángel Pasillas Valdez*

* Profesor adscrito al Proyecto de Investigación Curricular de la División de Investigación y Posgrado, FES Iztacala, UNAM.

Una intención de este trabajo es revisar brevemente la idea que nos sugiere su título; concepción que, además, es relativamente di-

fundida en el campo de la pedagogía o de las reflexiones sobre la educación. Al respecto quiero señalar que concibo la práctica do-cente como una actividad cotidiana que no redunda infaliblemente en formación para los profesores, sino que se trata más bien de una potencial experiencia de formación.

Una vez señalado esto es necesario acotar la afirmación, ya que se refiere específicamente a los maestros, porque para los estudiantes la práctica educativa de los docentes puede generar —o es deseable que genere— efec-tos formativos, aunque esto tendríamos que verlo en cada caso, porque siempre resulta aventurado hacer generalizaciones sobre las cuestiones prácticas y de intervención. Entonces subrayamos que la práctica de los profesores es potencialmente formativa para ellos, porque es una actividad que depende de y está sujeta a muchas demandas, dificul-tades y presiones que —en oposición a esa legítima aspiración formativa— tienden a convertirla en una tarea rutinaria, monótona, repetitiva, formalista. Si vemos que la escuela normalmente experimenta una sucesión más o menos frecuente de actos y procedimientos que se reiteran, se mecanizan y tienden a hacerse rutinaria y masivamente, y muchas veces sin el significado que esos actos tenían originariamente, podremos reconocer que la

Sobre la formación y la cotidianidad

docencia es una actividad que sólo en el me-jor de los casos es potencialmente formativa para los maestros y que para que llegue a serlo efectivamente, debe reunir una serie de condiciones y características que le permitan remontar esta situación. Es decir, hemos de reconocer que la formación es un proceso es-pecífico que reclama un conjunto de esfuer-zos, tareas, hábitos, etcétera, eventualmente difíciles de realizar, hasta lograr que deter-minada actividad llegue a ser efectivamente formativa para los involucrados en ella. Entonces, para intentar que la docencia en la que participamos llegue a ser una experiencia de formación, en primer lugar tenemos que evitar la sugestiva idea de disfrazar rápida-mente las actividades que desplegamos de un modo complaciente y sin cabal correspon-dencia con lo que vivimos efectivamente; es necesario evitar confundir las legítimas aspiraciones formativas que tenemos, con lo que realmente ocurre. Si reconocemos que desafortunadamente —por lo menos en la actualidad— la práctica docente cotidiana generalmente tiene más elementos que pre-sionan a lo rutinario, repetitivo y mecánico que a la formación, al menos tenemos un ini-cio más apegado, más “realista” para lograr la justificada aspiración de mejoría, para llegar a experimentarla como formativa.

Respecto a cotidiano, la situación es similar, y hay que aceptar que los maestros seríamos muy afortunados si, en realidad, cotidianamente tuviésemos la oportunidad,




la buena suerte de participar en vivencias superadoras que realmente sean experiencias formativas, pero parece que efectivamente es al contrario, es decir, que frecuentemente —inclusive, podemos aventurar que la abrumadora mayoría de las veces— en la docencia los maestros tenemos experiencias y actividades que difícilmente calificaríamos de formadoras y, en cambio, cotidianamente lo que realizamos son muchas operacio-nes habituales, ritualistas, burocrático-administrativas, formalistas, de control, de disciplinamiento, etcétera. Pero llegando aquí detengámonos un momento: hay que subrayar que respecto a la cotidianidad y la rutina en la educación y por ende, para los actores de la misma, su presencia no ne-cesariamente ha de alarmarnos o hacernos sentir incómodos; es más, si recordamos los planteamientos de Philip Jackson, en su libro La vida en las aulas y particularmente en el capítulo denominado “los afanes cotidianos”, vemos que la monotonía —o algún tipo de rutinas y de monotonía— inclusive tiene una poderosa influencia y un valioso efecto edu-cativo para los alumnos, de tal manera que lejos de ser indeseable, es una condición con resultados positivos, al menos para ellos. Por ejemplo, en ese texto afirma:

Un aspecto final de la estabilidad experimentada por los jóvenes alumnos es la calidad ritualista y cíclica de las actividades realizadas en el aula. El horario cotidiano, por ejemplo, se divide en secciones definidas durante las cuales es preciso estudiar materias específicas o realizar actividades concretas... (Jackson, 1991: 48).

tancia que para la educación tienen esos rituales y costumbres. Hemos de notar que hasta ahora insistimos en el valor positivo que lo cotidiano tiene para los alumnos y nos debemos preguntar si para los maestros también tiene el mismo valor y efectos, o si más bien se trata de una situación de la que los profesores obtenemos relativamente magros resultados. Tomando en cuenta esto, parece que las actividades cotidianas de docencia pueden tener al menos dos caras y por eso eventualmente dos tipos de efectos para los que participamos en la educación: por un lado, los rituales cotidianos son fun-damentales para la tarea y logros educativos, pero por el otro, son menos valiosos desde la perspectiva de la formación de los maestros. Inclusive, podemos aventurar que, para los docentes, experimentar cotidianamente cier-tas monotonías en nuestra labor, no sólo no es formativo, sino que puede ser algo que nos lleve a asumir cotidianamente conductas y estrategias negativas, de impostura, que son relativamente apáticas, más que forma-tivas. Si revisamos brevemente la literatura pedagógica o de formación de docentes, en-contraremos evidencias de la presencia y los problemas que generan la rutina y la mono-tonía en las escuelas; por ejemplo, cuando Glazman e Ibarrola analizan las dificultades de los cambios curriculares y de programas, apuntan:

destacan las rutinas ya establecidas, la eficiencia de los saberes disponibles y finalmente las fuerzas que tengan y opongan intereses diferentes a los que se pretendan imponer... La fundamentación de la rutina la explican Berguer y Luckmann en “La economía de los esfuerzos” y en el hecho de que la “habituación torna innecesario volver a definir cada situación de nuevo, paso a paso” reduciendo las tensiones que provoca decidir ante múltiples opciones... Esto es lo que... opuso un maestro como “la comodidad; seguir la pauta marcada por el libro de texto

El trabajo en cuestión presenta detalladas descripciones de los rituales y rutinas que ha de dominar el estudiante como condición ineludible para aprender los contenidos formales y cumplir las tareas oficiales de enseñanza, de tal manera que a los lectores no nos queda más que reconocer la impor-




es más fácil, ya se conoce, se puede repasar en el trayecto en camión a la escuela, no exige desvelos (Glazman e Ibarrola, 1987: 309).

nos llega a causar azoro; dicha irrupción —experiencia— puede llegar a ser tan fuerte, tan novedosa e inesperada, que nos cuestiona “hasta la raíz” los conocimientos que anteriormente poseíamos sin ningún nivel de problematicidad y nos presiona a rearticularlos, a acomodarlos de manera diferente, de modo que reconocemos al mismo tiempo lo novedoso y el motivo por lo que lo anterior era equivocado o incompleto. Entonces, experiencia en sentido estricto es aquélla que nos lleva a rectificar y reacomodar nuestros saberes y a reconocer y englobar las fallas de lo que anteriormente teníamos por verdadero, por valioso, por acertado, seguro, y eso lo podemos hacer gracias a la perspectiva novedosa que nos aportó esa "experiencia" que en ciertas condiciones irrumpió en nosotros. Creo que con esto tenemos algunos elementos sugerentes para estar precavidos ante la afirmación de que constantemente tengamos experiencias formativas, frente a la —repito— legítima aspiración de que las acciones docentes sean cotidianamente formadoras. En síntesis, reconocemos que las experiencias de formación son relativamente extraordinarias y —casi por definición— necesariamente se oponen a lo cotidiano.

En este texto hemos insistido mucho en el asunto de "la formación", pero ni la hemos tematizado, ni caracterizado, tampoco hemos echado mano de una definición, de tal manera que nos permita avanzar en el tratamiento del asunto compartiendo ciertos niveles básicos de significación; con esa intención traemos aquí una definición que hemos propuesto en otro lugar, esperando que nos apoye en lo que veremos más adelante; entonces, entendemos que:

A partir de lo anteriormente dicho, tenemos que reflexionar si la formación en lugar de ser una experiencia y logro cotidianos, es un evento especial, alejado de lo rutinario y lo común. Para apoyar esto tenemos varios indicios de sentido común, por ejemplo, los maestros decimos “voy a asistir a un congreso porque es necesario para mi formación”, o “tuve oportunidad de escuchar una conferencia que me hizo reflexionar mucho sobre...”, etcétera. Es decir, para muchos maestros la factibilidad de la formación depende directamente de la posibilidad de alejarnos de las actividades y espacios cotidianos, para entrar en una situación especial, excepcional, que rompa y se oponga a la rutina. Al respecto vale la pena recordar los planteamientos de Gadamer, que analizando la problemática de "la experiencia" estudiada por Hegel, señalaba que la condición de formación no es lo que conocemos como propia, como cualidad del “experto”, inclusive es opuesta a la de éste, porque para el que se concibe a sí mismo como experimentado, la posibilidad de tener experiencias se encuentra bastante cerrada, cancelada, ya que “es tan experto que lo sabe todo” y por ende “no necesita experimentar nada más”. Muchas veces tomamos a la “experticia” —a la acumulación y el dominio de rutinas especializadas— como el aspecto central del fenómeno de formación, ya que tendemos a concebir que el experimentado es el que está muy bien formado; pero eso es un error, porque si tomamos en cuenta lo que afirman estos estudiosos —Gadamer y Hegel— la verdadera experiencia es algo completamente novedoso para el que la vive, algo que irrumpe en nuestro ser, inclusive con cierta violencia y con buena cantidad de sorpresa, de tal manera que

“La Formación es un proceso de configuración personal que implica el interés por alcanzar un modo de ser dentro de determinada práctica social para realizar un proyecto propio; el




sujeto involucrado lo realiza activamente a través de distintas experiencias y mecanismos de aprendizaje y conocimiento, que se llevan a cabo en situaciones relacionales, en las que resulta fundamental la presencia de una idea reguladora” (Pasillas, 2001: 86).

Quiero subrayar varios elementos conteni-dos en esta definición: a) La formación re-quiere necesariamente de la intención, de la decisión, de la determinación personal para alcanzar o para realizar un proyecto propio; es decir, si uno pretende tener experiencias formativas, no se trata de estar sujetado o conducido por una condición de inercia, ni de participar en la búsqueda de una finalidad decidida o determinada por otros, b) por con-siguiente, necesariamente tiene implicada la responsabilidad y la realización de parte del sujeto en formación, de las acciones reque-ridas para lograrla; el empeño personal para realizar los actos, los hábitos, tareas y expe-riencias precisas para acceder a ese estado; c) además el fenómeno "formación" requiere situaciones o condiciones relacionales en las que se involucre la persona en cuestión, es decir, es indispensable participar en ac-tividades intersubjetivas o colectivas que fa-vorezcan al que se asume en proceso de for-mación para que pueda contar con elementos externos, “objetivos” que le evidencien que el trabajo realizado sobre sí mismo va logrando efectos positivos o favorables, y que lo que suponemos como “formativo” no se trate meramente de una imagen fácil y autocomplaciente acerca de nosotros y de nuestros “avances”, pero que no corresponde efectivamente con nuestra situación; final-mente, d) el proceso de formación requiere de la conciencia, de la presencia del ideal al que tendemos, aunque éste no se eviden-cie de modo claro y preciso; entonces, se requiere del ideal a seguir, aunque —contra-dictoriamente— tenga cierta indefinición y no esté completa y precisamente delineado o delimitado, es decir, aunque esté abierto.

Con lo señalado hasta aquí podemos sintetizar que la formación, en el desempeño de la tarea docente no ocurre de manera automática, ni por acumulación de costumbres, rutinas o “experiencias” —muchas de las cuales, hemos visto, no sólo son buenas, sino también necesarias—; tampoco ocurre la formación en condiciones de repetición o monotonía, aunque puede darse el caso de que sucedan, de que realmente tengamos experiencias formativas en nuestra práctica y lugar cotidiano de trabajo, pero siempre que confluyan una serie de aspectos que hagan de esa vivencia una experiencia que realmente reacomode nuestros saberes y nos permita superar ciertos hábitos, habilidades, maneras de percibir, de modo que nos coloque en una condición de optimización, de mejoría respecto a la situación o momento previos.

El aula: espacio privilegiado y típico de la práctica docente

El aula es el espacio privilegiado de la docencia, aunque en muchos casos esto cambia parcialmente, dadas la distintas modalidades de enseñanza y aprendizaje en distintos tipos de asignaturas tales como: prácticas, laboratorios, talleres, seminarios y otras actividades de campo, no obstante, asumimos que ese es el ámbito por excelencia del trabajo docente; además, aunque existen diversas formas y lugares donde ocurre la enseñanza, la mayoría de las veces esas actividades están total o parcialmente impactadas e influidas por la representación y/o por la intención de replicar las acciones típicas del aula.

Si efectivamente el aula resulta tan re-levante para la docencia, hemos de pregun-tarnos sobre qué posibilidades de enseñanza —y eventualmente de formación— y sobre qué tipos de relación entre los involucrados favorece el aula. Tal vez a los docentes ex-perimentados este ejercicio les parezca sin




sentido, por ser ya muy sabido, porque es familiar para todos nosotros, pero precisa-mente también ocurre que por familiaridad uno tiende a acostumbrarse a las cosas y lugares que frecuenta cotidianamente, y su-cede que esas mismas cosas y lugares suelen perder la significación y relevancia que para un extraño no resultaría difícil de identificar. Entonces, es necesario revisar qué condicio-nes nos ofrece el aula para vivir determina-das experiencias y después veremos si éstas tienen un valor formativo o no.

Antes de centrarnos en las características favorables de las aulas, es necesario ocuparnos de un problema educativo de relativamente reciente aparición —pero no obstante con largos antecedentes— en nuestro ámbito. Tanto la escuela como las aulas han perdido el lugar que otrora ocupaban como espacio privilegiado, exclusivo o fundamental de resguardo, transmisión y creación de conocimientos, es decir, como la principal institución que tenían las sociedades y culturas para realizar las tareas de enseñanza, educación y aculturación en el sentido amplio de estos términos. Es decir, estamos obligados a reconocer los hechos y las evidencias que nos muestran que no podemos seguir dando por sentado que las escuelas y sus aulas tienen la exclusividad o la prerrogativa de la transmisión de los conocimientos socialmente imprescindibles e importantes, ni tienen la exclusividad en la influencia que impacta y configura a las personas de una sociedad. Cada vez aparecen nuevos medios, instrumentos, procedimientos, dispositivos o entidades que tienen mayores posibilidades que la escuela en materia de influencia y más poder de difusión rápida y eficaz de los saberes y comportamientos vigentes; en contraste, cada vez la escuela sufre más rezagos respecto a ellos, tanto en términos de eficacia y de capacidad de transmisión, como de atractivo para los destinatarios

de sus enseñanzas. Este reconocimiento lógicamente nos demanda a docentes y pedagogos encontrar los procedimientos acordes a las nuevas y desiguales condiciones de competencia con otros medios sociales de transmisión de la cultura. Pero al mismo tiempo, es más importante reconocer que lo que nos enseña esta situación de progresiva marginalización es que se trata de una oportunidad para reflexionar e identificar aquello o aquellas cosas que actualmente puede ofrecer únicamente la escuela y las relaciones educativas y que ninguna otra entidad, tecnología o institución de difusión y transmisión puede ofrecer a la sociedad o a diferentes sectores de la misma. Reconocer cuál es el papel, cuál es el encargo insustituible que puede llegar a realizar o que ahora mismo ya cumple la escuela, nos permitirá concentrar los esfuerzos en él para protegerlo, incrementarlo, para ampliar su reconocimiento y encontrar las mejores maneras de actuar con él, de manera tal que la escuela, la educación y los maestros volvamos a ocupar el lugar socialmente relevante y de incuestionable reconocimiento que antes tenían estas prácticas.

Aunque reconozcamos el relativo opaca-miento de la escuela y su creciente rezago como espacio exclusivo de educación, de influencia moldeadora y de transmisión de saberes; como maestros podemos ahora redoblar nuestros esfuerzos para identificar cuáles son los aspectos, las prácticas, las ex-periencias que, a pesar de todo, sí es posible tener en las aulas, y que, por el contrario, los nuevos dispositivos, instrumentos y prácti-cas que referimos arriba, no pueden propor-cionar a alumnos y maestros. Recordarlos para trabajar con ellos de manera intencio-nal, adecuada, prevista, metodológicamente consistente y así poder obtener de esas condiciones los mejores resultados posibles. En este momento y de manera panorámica, podemos señalar que las aulas y las escuelas




nos permiten realizar cotidianamente lo siguiente:

•La posibilidad de transmisión —difusión, exposición, intercambio, análisis, crítica, valoración— de determinados conocimien-tos, por parte de una persona —docen-te— legitimada, reconocida y autorizada socialmente, a un colectivo también con ca-racterísticas específicas —los estudiantes— y que podemos caracterizar como receptores, destinatarios, reelaboradores o interlocutores específicos y con un proyecto también espe-cífico. Es decir, se trata de la transmisión de saberes con fines, con significaciones e inten-cionalidades específicas.

•La posibilidad de tratamiento de con-tenidos depurados y organizados —con características de secuenciación, profundi-dad, articulación, selección— para efectos de los aprendizajes orientados por determinadas finalidades educativas legítimas, y que tienen como característica principal ser filtrados de aspectos considerados no deseables, no importantes, no relevantes para el caso, etcétera. Es decir, el aula es un espacio que permite intercambiar los saberes considera-dos legítimos y dejar fuera los que se juzguen no pertinentes o indeseables.

•Al maestro este ámbito le ofrece muchas posibilidades de reconocer —hasta cierto punto— si dicho conocimiento es compren-dido, valorado, recibido con interés por los estudiantes casi en el mismo momento de su transmisión o comunicación, lo que le per-mite mejorar, aclarar, extender, fundamentar o corregir el tratamiento que le ha dado, asunto que no ocurre con otros medios y dis-positivos de transmisión de información.

•A los estudiantes este tipo de relación les ofrece la oportunidad de preguntar, aclarar, relacionar con otros problemas, expresar sus dudas, eventualmente sus críticas, solicitar mayores explicaciones, etcétera, de manera directa, interpersonal e inmediata. Al mismo tiempo, les ofrece la

oportunidad de percibir la manera como los compañeros comprenden, valoran, agregan o hacen relevante y significativo lo que allí se analiza. Es decir, se trata de una manera de recepción y elaboración grupal, colectiva, aunque al mismo tiempo esa experiencia de recepción o de intercambio no deje nunca de ser personal e idiosincrática.

•Ofrece, para ambos, también la posibilidad de reflexionar, de intercambiar opiniones, maneras de percibir, de entender, de adelantar las posibles consecuencias del tratamiento o utilización de esos saberes. Hay que subrayar que es un tratamiento colectivo de los saberes que se intercambian o transmiten, es una recepción-tratamiento de manera colectiva, grupal.

•Además ofrece —y deseo recalcar esto— la posibilidad de tener actividades comunes, de vivir experiencias colectivas, hasta cierto punto iguales o análogas, de crear maneras compartidas de concebir, de entender, de construir saberes, de establecer una manera directa y peculiar de comunicarse y de referirse a los asuntos estudiados; un modo común de atender o tratar los problemas revisados. Es decir, las aulas posibilitan crear una cultura, y al mismo tiempo crear una manera de entender que resulte común, específica y significativa para el colectivo en cuestión. Asunto que se diferencia y opone a la cada vez más extendida experiencia global, uniforme, inespecífica, anónima que ofrecen los otros medios y dispositivos que hemos referido arriba.

Con lo citado y otras cosas que quedaron fuera de este rápido recuento, podemos reconocer que, a pesar de las formas novedosas, las escuelas y las aulas todavía nos ofrecen a quienes estamos allí, la posibilidad de superar la serialidad, de suplir el anonimato, de resolver la carencia de elementos peculiares e idiosincráticos en el tratamiento de saberes, y sin distorsionarlos. Este es un aporte que reconocemos como casi




exclusivo de lo que sucede en los salones de clases y, como contraparte, también hemos de indagar si las múltiples prácticas emergentes (a pesar de tener moderna tecnología, poder de difusión, capacidad de manejo a mucha velocidad de grandes montos de información y datos, es decir, a pesar de su sofisticación y eficacia —que también es necesario valorar positivamente en su justa medida—) no son capaces de proporcionar esas vivencias de socialidad que hemos destacado como peculiares y vigentes en las escuelas. Lo que no podemos descuidar es que la factibilidad de tener experiencias colectivas de construcción-participación en el tratamiento de una cultura o de aspectos específicos de la misma sí nos la dan las escuelas y las aulas. Hemos de estar preparados para aprovecharlas y potenciarlas en toda su riqueza y significación.

Contradictoriamente con la valoración positiva que enumeramos arriba, también hemos de reflexionar acerca de cómo las ru-tinas y obligaciones cotidianas, combinadas con la “facilitadora”, atrayente y publicitada oferta de dispositivos novedosos de transmi-sión e influencia que prometen “mejores” ex-periencias, hace que no valoremos en su justa dimensión las potencialidades y experiencias que en la actualidad permiten las aulas y las escuelas, experiencias colectivas que no sólo son valiosas, sino casi las únicas que pode-mos tener en la actualidad y que, por cierto, son las únicas educativas más o menos al al-cance de mucha gente que no puede acceder a los novedosos equipamientos multimedia, de comunicación-reproducción o cibernéticos.

Comunidad, comunicación, tener en común, compartir una cultura

Después de lo visto arriba, vamos a reflex-ionar sobre "comunidad". En la actualidad diferentes disciplinas humanísticas y socia-les —filosofía política, sociología, ciencia política— se encuentran embarcadas en

un fuerte y relativamente largo debate en torno a cuál es el orden social, la forma de organización social más favorable para la existencia humana; es decir, esas disciplinas buscan estudiar y fundamentar cuál es la manera de organización social y política que resuelve mejor las aspiraciones de los hom-bres en torno a problemas de convivencia, gobierno, justicia social, igualdad, oportuni-dades de desarrollo, etcétera, de los miem-bros de una sociedad o un pueblo.

Tanto ese debate como la historia de las distintas formas de gobierno y de organización social han aportado tres grandes modelos de ordenación de la sociedad o imágenes que, desde la perspectiva de cada una resuelven mejor esas demandas de una sociedad más favorable o deseable para todos los hombres; éstos son: el liberalismo, el comunitarismo y el republicanismo. Aquí no vamos a tratar las características y propuestas que hace cada una de estas escuelas. Lo que nos interesa señalar para los efectos de esta comunicación es que ese debate suele denominarse “La polémica liberal-comunitarista” y que ha dado frutos muy valiosos porque se trata de aportaciones tanto a nivel conceptual como de sugerencias de organización social para atender y resolver muchos aspectos de interés público que preocupan a la gente. Esa polémica toca de manera particular la problemática relacionada con la ciudadanía; con el tipo o modelo de ciudadano que requieren o demandan las sociedades actuales. Este debate también se ha visto reflejado en el ámbito de la pedagogía y del pensamiento educativo en general, porque de allí han surgido muchas sugerencias relativas a la mejor manera de emprender la educación para la ciudadanía, la educación para la convivencia, la formación moral y ética o la educación cívica.

Como podemos percibir, ha aparecido nuevamente uno de los términos que es-




tamos atendiendo en esta comunicación: Formación. Aquí tampoco vamos a atender el asunto de la formación ciudadana, sino que nuestra intención es más modesta, y consiste en que pretendemos tomar los planteamientos de uno de los autores más mencionados en el señalado debate: Alas-dair MacIntyre, que es reconocido como defensor e impulsor del comunitarismo. Este filósofo es de los principales protagonistas de las deliberaciones para resolver de mejor manera la organización de las sociedades y las relaciones entre los individuos. Uno de los textos que son más referidos porque contienen los aspectos centrales de su pro-puesta es Tras la virtud, un libro en el que desarrolla y argumenta sobre la importancia de la comunidad.

Si vemos un poco atrás, podemos percibir que en el punto anterior de esta comunicación, nuestro planteamiento había arribado al reconocimiento de que el aula y la escuela son lugares privilegiados para construir y compartir una cultura, asunto que nos pone en el rumbo de conformar una comunidad. De allí el interés por acudir a MacIntyre, para ensayar la posibilidad de que sus teorías nos aporten fundamentos para fortalecer la idea de que la escuelas y las aulas se pueden reconocer como comunidades de cultura y como consecuencia de esto, tener elementos para valorar la posibilidad de que esa condición nos resulte formativa o nos aporte experiencias de formación a los docentes.

Es necesario recalcar que buscamos fundar esta idea específica —referida a la escuela y las aulas— en las teorías de MacIntyre, quien está proponiéndolas para una dimensión diferente; es decir, el planteamiento de este autor se refiere al nivel de organización social, a la dimensión de colectivos nacionales o regionales, a comunidades en sentido geográfico y político del término, y no a niveles más circunscritos como lo queremos plantear aquí. De todas maneras,

se puede suponer que de la idea de este filósofo podemos recuperar elementos para fundamentar nuestra idea, que está referida a las escuelas. En síntesis, nosotros no buscamos aludir a la comunidad en sentido socio-político y, en cambio, pretendemos ensayar sus aportes para el nivel específico de comunidades escolares.

La idea de una comunidad ilustrada

Aunque habíamos aludido al libro Tras la virtud, en lo siguiente no lo vamos referir, sino que vamos a concentrarnos en un artí-culo del autor dedicado a temas relaciona-dos con la educación; se trata de un trabajo denominado “La idea de una comunidad ilustrada”1, donde este autor revisa si existe la posibilidad de que actualmente exista un colectivo de tales características; es decir si puede existir ahora una comunidad ilus-trada, afín al ideal del comunitarismo que él propone en otros lugares. El texto parte de la siguiente afirmación:

“Los maestros son la esperanza perdida de la cultura de la modernidad occidental”, y esto se debe a que :“Porque la misión a la que los maestros de nuestro tiempo están dedicados es, a la vez, esencial e imposible. Es imposible porque los dos propósitos principales que se les pide a los maestros, en las condiciones de la modernidad occidental, son mutuamente incompatibles ¿cuáles son esos propósitos? El primero está entre los propósitos de casi toda acción educativa de casi todas partes: consiste en conformar al joven (a la joven) de tal modo que pueda adaptarse a determinado rol y función social que exija relevo. El segundo propósito deriva, en su forma más específica, de la cultura de la Ilustración del siglo XVIII, aunque tiene, claro está, sus antecedentes. Es el propósito de enseñar a los jóvenes a pensar por sí mismos, a adquirir independencia mental, a ser ilustrados al modo como Kant entendió la Ilustración (MacIntyre, 1991: 325)"




Destaca en este texto la afirmación de que a los maestros se nos encarga una misión cuyo cumplimiento no es posible, dado que contiene dos finalidades que, por las condiciones existentes en las sociedades de la modernidad, resultan no sólo irreconciliables, sino inclusive excluyentes; se trata al mismo tiempo de capacitar y adaptar a los estudiantes para desempeñar actividades sociales establecidas y educarlos como autónomos, independientes. Si nos ponemos a reflexionar brevemente, encontraremos que, efectivamente, se trata de dos encargos que diferentes o inclusive los mismos sectores de la sociedad nos hacen a los maestros y cuyo incumplimiento —que por lo que dice MacIntyre, es imposible— se nos revierte de múltiples formas, que se traducen en la reducción de reconocimiento socio-económico como gremio y en pérdida de legitimidad de nuestra tarea. Pero es necesario anotar lo que dice nuestro autor respecto a lo irreconciliable de los encargos.

El problema radica en que el desempeño en los puestos que demanda la sociedad actual básicamente consiste en que el joven se adapte al desempeño del rol, a la función social, que cumpla “eficiente” y acríticamente los encargos que los empleadores le hacen. Pero, al mismo tiempo, tanto la retórica de la “enseñanza de calidad” asevera que se forma a los jóvenes para que realicen ágilmente la actividad de pensar por sí mismo el ideal de ser autónomos; profesionales independientes y críticos, pero en realidad tales actitudes son rechazadas en la función o actividad que desempeñan profesionalmente; por eso, en la mayoría de las veces se trata de dos propósitos incompatibles y excluyentes entre sí. Denominamos a esos fines educativos excluyentes: preparar en la autonomía y adaptar para el desempeño del rol social.

La respuesta que da MacIntyre es que ha habido momentos y sociedades para las que efectivamente la educación preparaba

a los estudiantes para realizar las funciones establecidas en determinados puestos de trabajo social y al mismo tiempo, era requerido un ejercicio plenamente crítico, independiente, creativo por parte de los mismos, pero esos momentos y sociedades se han transformado de tal manera que lo único que es posible ahora es un desempeño adaptado a la realización del rol tal y como está establecido. Es decir, se transformaron estructuralmente las sociedades, convirtiendo en excluyentes las dos finalidades educativas, pero a pesar de ello, se le sigue reclamando a los maestros y a las escuelas cumplir al mismo tiempo con ellas, desconociendo la base social que las hacía posibles.

Pero dejamos aquí la explicación de este filósofo, para concentrarnos en los elementos de carácter educativo que conforman una comunidad, para con ello, ver si es posible recuperarlos en la idea de que las escuelas se conviertan en una comunidad de cultura. Para este autor, las condiciones para que exista tal comunidad ilustrada son las siguientes:

1) Que exista un grupo numeroso de individuos educados en el hábito del debate activo y racional y que estén acostumbrados a someterse al veredicto de un jurado que sea racional, no tradicional o autoritario.

Que los individuos comprendan los asuntos a debatir en términos de su significación práctica para ser aplicados en su experiencia social compartida.

Que se reconozcan a sí mismos como miem-bros integrantes de esa comunidad aunque debatan entre sí... (cfr. MacIntyre, 327).

Hay que subrayar la idea de que el debate es el procedimiento fundamental para la conformación de la identidad y para la vinculación como miembros de una comunidad de cultura (o de estudios, si lo vemos desde el punto que nos interesa que es la educación en las escuelas); además, se trata de una manera racional de debatir,




en la que están fuera elementos que no son aceptables porque no se adecuan a la vía de la argumentación fundamentada en saberes racionales, lo que excluye las formas de decisión autoritaria, irracional, basada

3) La Comunidad Ilustrada sólo puede existir donde se comparte un grado amplio de creencias fundamentales y actitudes compartidas, emanadas de lecturas comunes muy difundidas y realizadas por todos los miembros de esa comunidad. Además ese conjunto de textos ha de coincidir con los principios de justificación racional de donde se derivan las normas de los debates y búsquedas que se realizan en la comunidad...

El tratamiento y referencia a esos textos ha de ser serio, es decir se ha de argumentar rigurosamente a partir de ellos y no se han de emplear de manera dogmática, irracional, lo que impone la necesidad de desarrollar además de las capacidades de argumentación, las capacidades para realizar juicios sólidos, de manera personal y apegados a los fundamentos y justificaciones compartidas. Además ha de haber un cierto conjunto de criterios comunes para interpretar y leer los mencionados textos para realizar su análisis.

Queda claro que el hecho de compartir lecturas o de ser muy instruidos, no basta para ser dicha comunidad, sino el compartir, fundamentos, normas, criterios de arbitraje; también compartir intereses por el empleo en su práctica social-profesional y además, acordar un conjunto general de criterios de interpretación y análisis (cfr. MacIntyre, 1991: 327-329).

Desde este punto de vista, parece muy su-gerente y fructífero el planteamiento del au-tor revisado, porque nos ayuda a fundamentar la idea de que —aunque parezca irónico— se recuperen y refuercen en la escuela y las aulas las prácticas de compartir —maestros y alumnos, alumnos y alumnos— un con-junto amplio y básico de lecturas y autores que fundamenten los análisis referidos a las problemáticas que se estudian. Decimos que “aunque parezca irónico”, porque en la actualidad se ha desdibujado considerable-

en verdades, figuras y personas tomadas dogmáticamente. También hay que subrayar que se trata de debates o intentos que no se emprenden con una intención diletante, sino que se busca emplear los conocimientos y concepciones que se discuten para resolver los problemas que la práctica laboral o el desempeño profesional demandan.

2) Compartir y consentir en que existan y se acepten las normas respecto de las cuales se ha de juzgar el éxito o el fracaso de las tesis que sustenten y debatan los diferentes miembros de esa comunidad.

Además es necesario el acuerdo respecto a los principios de justificación racional de donde derivan esas normas.

Para resolver conflictos y discusiones no terminadas.

También para reconocer cuando las autoridades no han aportado normas racionales para rechazar dichos debates o conclusiones (cfr. MacIntyre, 328).

De lo expresado aquí se deriva claramente que si bien es necesario adoptar procedimientos de debate y argumentación racional en la búsqueda de saberes relevantes, no obstante es igualmente necesario aceptar el veredicto de jueces que también deciden con argumentaciones racionales, lo que se confirma con la existencia de las normas a que se someten los involucrados en los debates, para resolver las discusiones y desacuerdos no resueltos por esa vía, y se traduce en la posibilidad de poner límites racionales a los debates y de compartir criterios a los que acudir en caso de que sigan las posiciones antagónicas sin llegar a resolver las diferencias.



mente una tradición que hace sólo unas déca-das todavía existía en nuestras escuelas y uni-versidades, y que al parecer dicha tradición nos ponía más cerca de ser una comunidad de cultura. La gran mayoría de los profesores y estudiantes teníamos un conjunto, un corpus de lecturas y autores comunes y transversales a diferentes carreras o ámbitos disciplinarios y con ellos debatíamos e intentábamos inter-pretar los problemas más preocupantes, tanto de las propias profesiones como de la socie-dad en general.

Para decirlo más directamente: tan sólo hace unas tres o cuatro décadas atrás, grupos consi-derablemente amplios de profesores y alumnos del bachillerato y la educación superior tenía-mos lecturas comunes, compartíamos el interés por ciertos autores o problemas teóricos y culturales —por ejemplo de autores socialistas o de los problemas sociales, textos humanistas clásicos, literatura universal, ciencias naturales etcétera— aunque no siempre tener lecturas co-munes significó alejarse de actitudes dogmáti-cas e irracionales, al contrario, se solía apelar a los textos y autores como autoridades incues-tionables, pero hay que subrayar que al menos existía ese principio de referencias compartidas, lo que nos ponía en camino de ser comunidades de cultura. Ser universitario significaba conocer y compartir un corpus de estudios y lecturas relativamente común entre los estudiantes de este nivel. Pero en estos tiempos la situación cambia considerablemente, ya que ni existen muchas lecturas compartidas entre alumnos y maestros de distintas áreas y carreras, muchas veces ni en el interior de las mismas, e inclusive la experiencia de leer y debatir autores, temas y problemas suele declinar y tiende a ser des-plazada por el manejo de datos e informaciones sin analizar, extraídas de medios informáticos y digitalizados, dada la “facilidad” de obtener rápida y “atractivamente” grandes montos de información, lo que apunta en la dirección de que la experiencia en las aulas y las escuelas se convierta también en anónima, acrítica,

sin referencia a las condiciones particulares y problemas idiosincráticos del área en cuestión, sin posibilidades de crear y compartir maneras comunes y peculiares de entender e interpretar ciertas dimensiones de la teoría o la cultura. Cabe agregar que no se trata de una propuesta de “regresar al pasado mítico”.

Reflexionar entonces sobre las caracte-rísticas de la Comunidad Ilustrada, como propone MacIntyre, nos parece sugerente como un camino viable, no utópico, al al-cance de la mano, para hacer de las escuelas y las aulas de clase lugares donde se formen comunidades de cultura entre maestros y estudiantes, pero se requiere instaurar, con-servar o potenciar las experiencias y posibili-dades de discusión y debates entre maestros y alumnos de la universidad. También parece sugerente la idea de que esos mismos atribu-tos nos permitirían lograr convertir, más frecuentemente —tal vez sin llegar a ser cotidiana— la experiencia docente en expe-riencias de formación de profesores.

Nota1Alasdair MacIntyre, “La idea de una comunidad ilus-

trada”, en revista Diálogo Filosófico, No. 21, pp. 324-342, septiembre-diciembre, Madrid, 1991.

Bibliografía

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Por medio de este reporte pretendo mostrar cómo la reflexión de la prác-tica en los procesos de formación inicial de profesores se encuentra

bastante difundida en el ámbito internacional; sin embargo, es necesario realizar mejores es-fuerzos de investigación acerca de este campo como condición para conocer sus alcances y límites, e introducir mejores estrategias que contribuyan a elevar los niveles de reflexión y sus efectos en la calidad educativa.

Este trabajo se vincula a los esfuerzos que diversos colegas estamos llevando a cabo con el objeto de impulsar investigaciones acerca tanto de la práctica educativa, como de la práctica reflexiva. Ambos procesos son fundamentales para comprender al educador, como ser histórico social, como sujeto teórico y práctico, así como para proveer condiciones para el desarrollo y la mejora educativa en general y la independencia crítica de los do-centes (Martínez Rosas, 2004; Ponce, 2004).

Se abordan dos aspectos fundamentales. En primer lugar, se hace un breve repaso por algunas de las principales investigaciones acerca de la incorporación de la reflexión de la práctica en los procesos de formación ini-cial; posteriormente, se discuten algunas de las principales críticas acerca de las limitacio-nes de las estrategias de prácticas reflexivas y su investigación.

La reflexión de la práctica en los procesos de formación inicial

Existe una amplia investigación internacio-nal acerca de la incorporación de la reflexión

de la práctica, o práctica reflexiva, tanto en los procesos de formación inicial como con-tinua de los docentes.

La noción de práctica reflexiva es introducida por Schön (1998). Para él, formar al profesional reflexivo consiste en la mejora de la capacidad reflexiva para hacer posible el acceso al conocimiento de las complejas relaciones entre pensamiento y acción, o mejor dicho, la reflexión en la acción y reflexión sobre la acción (Reflection in action y reflection on action; Hatton y Smits, 1995).

La reflextion in action consiste en la competencia profesional del docente para controlar racionalmente el curso de la acción; se trata de la conciencia durante la acción. En este sentido es tanto reflexión como acción. La segunda, reflection on action, trata de la conciencia desplegada sobre la acción, es decir, una vez que ha ocurrido; por lo que no involucra a la acción como tal, sino como reflexión sobre ella. Para Schön (1998) sólo a través de estas formas reflexivas se puede acceder a ciertos tipos de conocimientos, como al conocimiento tácito, producto de la experiencia acumulada en las actividades profesionales, y que no es del todo consciente al actor (docente).

La reflexión procura develar ese con-junto de conocimientos prácticos que se desarrollan en la práctica profesional. Por tal, la reflexión es proceso deliberativo en condiciones de incertidumbre, expresados en la forma de dilemas de actuación, mediante el cual se calculan las decisiones que

*Encargado de la Dirección Educativa de la SEJ.



La reflexión de la práctica en la formación inicial

Víctor Manuel Ponce Grima*

orientan el rumbo de la acción para obtener los beneficios, de acuerdo con los criterios y los objetivos del práctico (Sparks-Langer y Colton, 1991; Hatton y Smits, 1995).

Por otro lado, formar al profesional re-flexivo implica superar la concepción instru-mental de las profesiones, la cual concibe al profesional como simple aplicador de las teorías o disciplinas científicas (Carr, 1996; Schön, 1998).

La reflexión sobre la práctica de los educadores puede jugar diversas funciones: es útil tanto para tomar conciencia de esos saberes tácitos, espontáneos y automáticos que ocurren en la vida profesional; es recurso para la formación de los nuevos profesores que aprenden de la observación y reflexión de las acciones del profesor experimentado como de las propias acciones. Finalmente, es revelación crítica de las representaciones simbólicas y los significados sociales que determinan las estructuras de reproducción de las condiciones de injusticia del sistema social (Sacristán, 1998; Carr, 1996; Mainer, 2001).

La práctica reflexiva se introdujo a los procesos de formación inicial de los docentes (preservicio o preservice practice) desde la década de los ochenta, tanto en Estados Unidos, como en la mayoría de los países de Europa y América Latina.

En un seminario que recupera las tendencias y problemáticas de la formación de los maestros en los países de la Unión Europea, Zabalza (1998: 160-173) hace un recuento del papel y relevancia de la práctica y su reflexión; afirma que en los últimos 25 años se han incorporado a la universidad diversos programas para la formación docente, en los que se incluye el practicum, el cual pretende:

enriquecer la formación básica comple-mentando los aprendizajes académicos (teóricos y prácticos) con la experiencia

(también formativa, es decir, vinculada a aprendizajes) en los centros de trabajo… sirve para aproximar a los estudiantes a los escenarios profesionales reales, para que puedan generar nuevos marcos o esquemas cognitivos iluminados por la naturaleza de la práctica profesional, para llevar a cabo nuevas experiencias formativas y para que se hagan conscientes de sus puntos fuertes y débiles, además como oportunidad para vivir en el mismo escenario profesional, con sus dinámicas y particularidades (Zabalza, 1998: 175-176).

En otros trabajos se informa la incorporación de diversas estrategias para promover la reflexión de la práctica, como el análisis de la toma de decisiones recuperadas de las experiencias de los estudiantes en los salones de clase (Maheandy y otros, 1993), la autoevaluación continua a través de diarios de campo (Palmer, 1992), el estudio de casos (Kleinfeld y Noordhoff, 1991), entrevistas (Joachim y Klotz, 2000), el portafolio (Wilcox, 1996), o el desarrollo del método de microenseñanza, particularmente en el Reino Unido y Alemania y algunos países africanos (Floden y Klinzing, 1991). Incluso se aborda la reflexión de la práctica a través de la comunicación en la red informática entre estudiantes de profesor y tutores universitarios (Hawkes, 2000).

Para Florez (2001) a la práctica reflexiva se agregan ocasionalmente nuevos elementos bajo la influencia de diversas concepciones filosóficas y teorías pedagógicas —como el constructivismo, la pedagogía crítica, el pragmatismo americano y el movimiento de autoayuda—. La metodología llevada a cabo consiste en ciclos de autoobservación y autorreflexión para la comprensión de las acciones de los profesores: 1) recogen datos descriptivos, 2) analizan esos datos, 3) estudian cómo es que la situación o la actividad podría haber sido diferente, y 4)




crean un plan que incorpora nuevas ideas o posibilidades.

En las investigaciones acerca de los procesos reflexivos de los estudiantes se recurre al estudio de las narrativas reflexivas de los estudiantes. La reflexión es proceso deliberativo de carácter interno que sólo se puede desplegar y acceder a través de la narración o el discurso escrito y oral (Braun, 2002; Hernández Pizarro, 2002; Colom y Gómez, 1994). El preservicio se lleva a cabo para diversos niveles y programas de formación de profesores, desde educación especial (Maheandy y otros, 1993), en prácticas bilingües y multiculturales o en la incorporación de las minorías al proceso educativo (Kleinfeld y Noordhoff, 1991; Rasmunssen, 1995). En la mayoría de los casos la reflexión de la práctica aparece al final del proceso de formación (preservice practice), en pocos a lo largo del currículo.

Algunas investigaciones tratan la par-ticipación de profesores experimentados que participan como mentores de los estudiantes de preservicio. La práctica reflexiva es útil para el desarrollo de los estudiantes, pero también de los propios mentores, siempre y cuando los mentores reciban una prepara-ción adecuada. Los beneficios reportados consisten en el mejoramiento de las capaci-dades profesionales de los mentores, de su autoestima, del desarrollo reflexivo acerca de sus propias creencias y de su competencia para la colaboración (Ganser, 1997; Huling y Resta, 2001).

En América Latina también se llevan a cabo prácticas reflexivas en la formación inicial. La mayoría de los modelos, tanto de formación inicial como continua, combinan asignaturas teóricas (pedagógicas) con la sistematización y reflexión de la práctica. En el cono sur, en tres períodos, al inicio como observadores participantes, luego en pre-prácticas y, finalmente, en prácticas como profesores de grupo. En el área andina, la

práctica docente se centra en el aula, aunque no existe vinculación entre la institución formadora y los centros de práctica. En los países de Centroamérica, el Caribe y México, los programas de formación relacionados con la práctica docente “ocupa entre un 4,5% y un 10,5% del plan de estudios, excepto en Cuba que constituye el 50% de la formación inicial” (Rodríguez Fuenzalida, 1995: 4).

Messina (1999) informa cómo el enfoque de la práctica reflexiva en los procesos de formación de docentes iniciales en América Latina se ha asociado además a la pedagogía crítica, la investigación desde la práctica, la enseñanza reflexiva y la necesidad de confor-mar al profesor como investigador.

Por otro lado, si bien los reportes de inves-tigación refieren la expansión en el uso de los recursos reflexivos (de la práctica) para la formación inicial (y continua) de los pro-fesores, así como los beneficios obtenidos a través de esta estrategia; también se recogen diversas preocupaciones acerca de las limi-taciones y problemas, tanto en las prácticas reflexivas como de la propia investigación.

Los problemas de la práctica re-flexiva y su investigación

En relación con los problemas de la formación a través de la práctica reflexiva se plantea la necesidad de revisar las estrategias empleadas, así como la vigilancia en los contenidos y los niveles de reflexión alcanzados.

Rodríguez Fuenzalida (1995: 5) crítica que “está centrada más en la planificación que en la interacción con los alumnos y en la conducción del aprendizaje en el aula, con escasa supervisión y asesoría y pocas instancias formativas”. En las investiga-ciones de Pruzzo (2000) y Pruzzo y Nosei (2000) se señala que se pone más énfasis en la formación teórica que en la práctica, la cual produce persistencia en los esquemas




reproductores, lo cual impide la formación de docentes reflexivos críticos.

La ausencia de una teoría ligada a la práctica provoca que los estudiantes que observan y registran prácticas de profesores en servicio, en lugar de recuperar las acciones más significativas, se fijan en datos de sentido común y en los comportamientos externos, los cuales no aportan datos acerca de las estrategias didácticas empleadas por los profesores (Pruzzo, 2000).

Los problemas en los productos de la reflexión de los estudiantes se encuentran ligados también a la ausencia de más y mejores investigaciones sobre este campo. Existen muy pocas investigaciones, sobre todo en América Latina. Messina (1999) sólo logró reunir ocho investigaciones sobre la reflexividad de la práctica, incorporados en los procesos de formación inicial y continua, en la década pasada. También critica los deficientes marcos teóricos y metodológicos desde donde se llevan a cabo estas investigaciones.

Desde Feldman (2002) podemos argumentar precisamente algunas de las limitaciones en los marcos teóricos de la investigación de la práctica y la reflexión de la práctica. Advierte dos problemas: la reducción descriptiva y el exagerado papel revelador de la reflexividad (autorreflexión). El primero refiere cómo las investigaciones enfatizan alguna dimensión de la prác-tica, pero ignorando otras. Por ejemplo, en la indagación de los conocimientos que los profesores utilizaban en sus prácticas, se le refiere como “perspectivas”, “metáforas”, “creencias”, “imágenes”, “teorías implíci-tas”, “conocimiento práctico”, “esquemas”, “constructos”; también se utilizan “principios organizadores”, como por ejemplo “teorías intuitivas”, “teorías subjetivas” o “teorías implícitas”; o bien, se utiliza el concepto de “conocimiento práctico” de modo más holístico. Señala que:

es probable que este conocimiento deba ser tratado, más bien, como una conjugación de saberes adecuados a una práctica que se rige tanto por aspectos regulares, como por lo que Schön denomina “zonas indeterminadas de la práctica… Si lo anterior puede aceptarse como hipótesis, puede afirmarse que una concepción unidimensional… produce una “reducción descriptiva”: se priorizan algunos de los resultados de investigación a expensas de otros y se programa con relación a una opción que, en su base, tiene más de opción ideológica que de consideración ponderada de los resultados disponibles (Feldman, 2002, 5).

Los problemas que genera esa multiplicidad de conceptos en el estudio del pensamiento del profesor genera problemas de confiabilidad, transgrede el principio de simplicidad y produce adecuación mañosa entre datos y teorías que facilita “el recurrente problema de ʻencontrar lo que se busca ̓porque lo ʻque se busca ̓es siempre aquello que se encuentra” (Feldman, 2002: 5).

En el segundo problema (papel exagerado a la revelación de la reflexión) argumenta cómo se ha exagerado el rol “revelador” de la reflexión como modo para perfeccionar la práctica educativa, sin el adecuado análisis de sus requisitos y limitaciones. Si se parte del reconocimiento de la existencia del conocimiento tácito de Schön, ese conocimiento sólo es reconocido a través de la práctica reflexiva, de tal modo que su análisis crítico lo hace susceptible de modificación. Pero en esa tarea existen problemas epistemológicos y metodológicos para saber si se asiste verdaderamente al descubrimiento del conocimiento en la acción, a través de la reflexión, pues se trata de un conocimiento difícil de extraer.

Conclusiones

La práctica reflexiva se encuentra bas-tante difundida internacionalmente en los procesos de formación inicial. Diversos




reportes indican que, si se respetan determi-nadas condiciones y recursos, la reflexión de la práctica de los docentes en servicio y la propia práctica sí contribuye a mejorar las competencias profesionales. Pero también se puede percibir que debe tenerse cuidado en su implantación, y que no deben exagerarse sus posibilidades.

Por otro lado, hacen falta más y mejores investigaciones. Este campo está plagado de muchísimos ensayos y buenas intenciones, sobre todo en nuestro país y en América Latina.

La investigación puede ayudar a compren-der cuáles son los niveles de desarrollo de los procesos reflexivos, es decir, si trasciende la simple descripción de los comportamientos para acceder a los valores, intenciones y conocimientos que participan en las acciones y la práctica; si es capaz de mejorar sus pro-cesos deliberativos y el control de las propias acciones y si, finalmente, esta estrategia reflexiva contribuye efectivamente a formar mejores profesionistas, mejores educadores.

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Para la comprensión del presente de la formación inicial de docentes en Jalisco es necesaria una conciencia clara de la dimensión histórica de los

distintos proyectos e instituciones, es nece-saria también la clarificación de las culturas federal y estatal, el análisis de la constitución de género, de edades, de la visión urbana y rural de la función docente y de las distintas metáforas e imaginarios colectivos, entre otros componentes, que juegan en la formación de quienes serán profesores de gis y pizarrón.

La intención de extender la mirada sobre el fenómeno de la formación inicial de docentes y en concreto en el normalismo rural en Jalisco, necesariamente nos sitúa en un centro de observación, en un punto cardinal de significación ampliada, me refiero a la Escuela Normal de Atequiza.

En el contexto de las celebraciones del LXX aniversario de vida institucional y del LXVI aniversario de radicar en Jalisco de la Escuela Normal Rural “Miguel Hidalgo”, ubicada en la población de Atequiza, muni-cipio de Ixtlahuacán de los Membrillos, y en consideración del eje temático que aborda la revista Educar en torno a la formación inicial de docentes, considero pertinente contribuir al tema y aportar a los lectores interesados algunos elementos descriptivos, reflexiones críticas, preguntas y observaciones a efecto de comprender la dinámica de un proyecto institucional de fuerte significación en el ámbito regional y ahora evidentemente flagelada por fuerzas internas y fuerzas ex-ternas. Comprender, según Edgar Morín,

...significa intelectualmente aprehender en conjunto... La comprensión humana sobrepa-sa la explicación. La explicación es suficiente para la comprensión intelectual u objetiva de las cosas anónimas o materiales. Es insufi-ciente para la comprensión humana... Ésta comporta un conocimiento de sujeto a su-jeto... comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación y de proyección. Siempre intersubjetiva, la comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad (Morin, 2001: 90).

De entrada asumimos la caracterización de la Escuela Normal Rural de Atequiza como una unidad social, institucional e histórica, dotada de espacio, instalaciones y personal, que funciona de un modo organizado según los fines de las instituciones públicas creadas para la formación de maestros y como obvia concreción de un mandato social que la hace formar parte de la trama de instituciones educativas y sociales. Asumimos también la posibilidad de ensayo sobre este lugar, donde hay más rumor que conocimiento del sentido de existencia del proyecto, lugar que suscita también emociones encontradas a propios y ajenos. Como el tema es sugerente para introducirse apenas, planteo el análisis focalizado en los actores centrales de la novela institucional, a saber: quiénes enseñan y quiénes son formados para enseñar, con el riesgo siempre presente de reduccionismo de una realidad compleja y dinámica.

Con la ampliación de las escuelas primarias rurales y luego las Casas del Pueblo en la geografía nacional, como producto social inmediato de la Revolución



66 años del normalismo rural en Jalisco: oportunidad de repensar un proyecto institucional

Rubén Zataráin Mendoza*

*Asesor-investigador del ISIDM, candidato a investigador nacional por el SNI-CONACYT.

Mexicana, se genera la necesidad de formar concurrentemente profesores que cubrieran la demanda y que satisfacieran el perfil del tipo de maestro propio para la población rural entonces mayoritaria,

era la finalidad de esas normales preparar maestros para las escuelas de los centros indígenas; mejorar la formación de los maestros en servicio e incorporar al progreso del país a los núcleos de población rural donde se establecían. Para cumplir con estos propósitos, las normales debían establecerse en la vecindad de una escuela rural, que se aprovecharía para las prácticas pedagógicas. Los edificios destinados a estas escuelas debían contar con locales suficientes para atender a todas y cada una de las actividades escolares: oficina para el director, aulas de clase, biblioteca, dormitorios, comedor, cocina, campo deportivo, además de que se les dotaría con tierra de cultivo de buena calidad, con riego y con un pie de granja. Todo lo cual sería utilizado para las prácticas escolares, de acuerdo con las características del medio y de la producción agrícola de la región (Solana, 1982: 443).

En el plan sexenal de 1934, de la campaña presidencial de Lázaro Cárdenas, se señalaba que se vincularían las escuelas normales y rurales y las de agricultura práctica y todas ellas se integrarían en instituciones regionales, con el fin de dar a los maestros destinados a prestar sus servicios en los centros agrícolas la preparación profesional más conveniente. En 1936, las escuelas normales rurales se transformaron en escuelas Regionales Campesinas (Solana, 1982: 443-444).

El caso de la institución sobre la que ahora se escribe su genésis data de 1934, cuando se funda en el casco de la exhacienda de La Báscula en el estado de Colima; la nueva escuela normal inicia con una matrícula total de 37 alumnos.

1938, año concurrente con una página importante en la historia nacional, es el año en el que la denominada Escuela Regional Campesina se asienta por primera vez en el espacio geográfico de Jalisco en un lugar denominado como exhacienda del Camichín. Después, en 1941, en el marco de la reforma emprendida por la Secretaría de Educación Pública (SEP) surge por primera vez la Escuela Normal Rural de El Camichín que un año después, en el contexto de política de unidad nacional y de ideas conservadoras del titular de la Secretaría, el señor Octavio Véjar Vázquez, se transforma de escuela mixta en escuela-internado exclusiva para mujeres.

El 5 de mayo de 1950 la escuela normal rural se instala oficialmente en la población de Atequiza. Primeramente en el teatro porfiriano, hoy biblioteca pública, y enseguida en las actuales instalaciones.

Desde entonces, en la coyuntura de aco-modos y desacomodos del proyecto nacional y estatal de educación normal, la institución ha pasado de internado exclusivo para mu-jeres a internado exclusivo para hombres y luego a institución mixta formadora de docentes. Ha pasado de institución orientada por tradición a formar profesores y/o licen-

El proyecto del normalismo rural, en gran parte construcción de José Vasconcelos y su equipo, cobra un importante impulso durante la administración cardenista


66 años de normalismo rural en Jalisco:oportunidad de repensar un proyecto institucional


ciados en educación primaria rural a formar sorpresivamente licenciados en preescolar, telesecundaria y educación especial sin perfil de egreso, ideario ni destino laboral concreto.

Con este marco referencial e histórico mínimo paso ahora a la revisión puntual de algunas debilidades y observaciones generales en el aquí y ahora. Abordemos el asunto a la luz de los siguientes fragmentos:

i) La institución de referencia está consti-tuida por una comunidad educativa con cada vez más débil memoria histórica pero muy consciente de lo redituable que es la explotación de la dimensión política en la coyuntura actual que vive el siste-ma educativo jalisciense. Para entender esta dinámica hay que seguir la pista por los menos a dos actores clave que tienen roles, imaginarios colectivos, condicio-nes intelectuales, expectativas y finali-dades diferentes, a saber: el estudiantado y el profesorado. En lo referente a los estudiantes normalistas, “presionados por las crecientes fuerzas del profesio-nalismo y por las guerras culturales, los futuros profesores y profesoras se en-cuentran en una encrucijada ideológica en cuanto a las responsabilidades cívicas y políticas que asumen al considerarse no sólo profesorado crítico compro-metido, sino teórico cultural. Cuanto más se les pide que se definan, a través de un lenguaje corporativo o a través de un discurso que extraiga la política del dominio de la cultura o de la esfera de lo social, más y más se les está presionando para que se hagan o bien esclavos de un poder corporativo, o bien especialistas no comprometidos casados con la esencia de un profesionalismo académico renaciente y degradante”(Giroux, 1999: 53).

ii) En lo referente al estudiantado se ha de decir que su constitución e integración ha evolucionado o involucionado según

se quiera ver, al pasar el tiempo. De una población estudiantil originaria de varias entidades federativas, por el carácter re-gional de la institución, se ha pasado a una matrícula predominantemente jalis-ciense. Muchos estudiantes provienen del entorno geográfico inmediato y de comunidades aledañas al lugar donde se ubica la escuela.

iii) Las cohortes de alumnos que se forman en las aulas de la Escuela Normal asumen explícitamente un discurso con perfil ideológico izquierdista atribuible más a la tradición oral, al imaginario colectivo y al lenguaje iconográfico presente en murales de aulas, espacios, dormitorios y a consignas escritas en las paredes, que a una formación formal atribuible a la lectura sistemática y crítica de fuentes documentales concurrentes a este perfil ideológico.

iv) La estructuración de los tiempos y or-ganización de la vida estudiantil en el es-pacio interno de la escuela es anárquica. Ordinariamente la actividad de asisten-cia a clases se realiza en el turno ma-tutino y esta actividad, de normalidad mínima, según Pablo Latapí Sarre, está muy condicionada por el ausentismo de docentes y la agenda y los tiempos políticos, por momentos muy intensos, de los estudiantes. Considerando el uso del tiempo como factor explicativo de la calidad, cabe preguntar: ¿Qué cali-dad de aprendizajes se generan en estas condiciones?, ¿se logran los objetivos fundamentales?

v) La adscripción a la organización nacional denominada Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM), que aglutina las escuelas normales rurales existentes en el país y con prácticas de solidaridad militante recíprocas explica en gran parte la dinámica casi permanente de




movilizaciones estudiantiles en las que se ve envuelto no sólo el Comité Ejecutivo de la Sociedad de Alumnos sino la totalidad de la “base”.

vi) El gobierno de los estudiantes es un ejercicio permanente de democracia interna. El sonido simbólico de la cam-pana, la elección de los líderes, la asam-blea general, la rendición de cuentas y el debate extensivo sin límites de tiempo de algunos problemas de vida interna, la capacidad de crítica y el consenso de las tácticas de “lucha” son significantes co-tidianos para quienes han vivido el clima social de las reuniones en el espacio del comedor, la sala audiovisual, las aulas y ocasionalmente en los dormitorios. Este carácter democrático de la vida interna explica en gran parte la capaci-dad de movilización y organización pero también explica la ejemplar capacidad autogestiva para resolver problemas de carácter material y económico e inclu-sive de proyecto académico y calidad formativa.

vii) En cuanto a la composición de género del estudiantado habrá que decir que de un total de 566 alumnos (ciclo escolar 2003-2004), predominan los hombres. La incorporación de mujeres con carác-ter de externas desde hace ya algunos años ha suscitado una red de relaciones socioafectivas que condiciona de mu-chas maneras el desempeño académico de ambos géneros.

viii) En lo referente al profesorado, hay que acotar que el escenario es multiforme y no es perceptible a primera vista una adscripción ideológica purista ni una estrategia de trabajo político consistente y racional. A pesar de ser una planta do-cente pequeña, lo que es evidente es el divisionismo interno y la capacidad de algunos “líderes” para explotar el desin-terés político de las masas silenciosas y utilizar ciertas capacidades retóricas para vender al colectivo muchas veces un discurso fantasmático, “constituido éste por los hechos y productos de la partici-pación de imágenes, fantasías, temores, ansiedades... relacionados con los climas y estados emocionales” (Fernández, 1994: 37).

ix) En cuanto a los estilos de organización y prácticas negociadoras, para muchos es clara la idea de la diversificación de estrategias. De ahí la aparente contradic-ción entre conductas colaboracionistas circunstanciales y la posición de franca confrontación con la autoridad educativa formal, con el apoyo o sin el apoyo de la organización sindical.

x) Algunos de los docentes con experiencia como funcionarios, exdirectores o como líderes en otros espacios políticos sin-dicales o municipales, conocen bien el Sistema de Educación Jalisco y las rutas de gestión instituidas, lo que plantea el reto de integración de liderazgos en un proyecto académico institucional.




xi) En cuanto al equilibrio de poder entre la planta de trabajadores, es observable que el poder lo ostentan los docentes con manifiesta exclusión de trabajadores manuales o administrativos. Es percep-tible la existencia de tres corrientes o pequeños grupos que aglutinan, más que ideales, intereses comunes, a los que une más que filias y plataformas de pensamiento, los nexos de familio-gramas y usufructo común de prebendas o historias compartidas.

xii) En cuanto a la vida democrática, su práctica parece incipiente y débil. La dis-cusión y el debate de ideas en las reunio-nes tiene un nivel muy pobre. El clima de respeto, la argumentación, la desper-sonalización de los mensajes, el conven-cimiento, la elaboración cuidadosa de tesis y la evidencia es una práctica poco común. No son pocas las formas de ejer-cicio de violencia simbólica o de burda agresión verbal a quien piensa diferente o es posicionado como enemigo real o imaginario

xiii) La operatividad de las academias por licenciatura y semestre es más factual que real, existe la estructura pero no hay mucha evidencia de proyecto de desa-rrollo académico. La práctica docente está caracterizada por lo que Phillips Jackson y Sara Delamont denominan emergencia, aislamiento y autonomía.

xiv) No es observable el trabajo en equipo. A excepción de algunas iniciativas individuales que diversifican esporádi-camente estrategias didácticas, la prác-tica docente es verbalista, de catequesis sobre el deber ser, de sobredependencia de la copia fotostática y muy centrada en la iniciativa y capacidad autogestiva del alumnado.

xv) ¿Quiénes son los docentes de esta sui generis institución formadora de do-centes? Es una posibilidad investigativa

y es una pregunta ineludible cuando el discurso verbal alude a un imaginario de defensa a ultranza del proyecto de la institución y por extensión de la escuela pública. Desde la trinchera se crea una cortina de humo para ocultar las debili-dades y al interior circula la idea de “ce-rrar filas” y evitar que atenten contra la escuela. La posición es maniqueista y los malos obviamente son las autoridades de fuera cuando intentan cambiar la direc-ción de las cosas. Es obvio que en este estado de cosas existen beneficiarios y las condiciones salariales de privilegio de algunos, aunada a una falta de cultura de rendición de cuentas, parece ser parte del afán conservador del status quo. Para saber más, parece necesario seguir la pista a algunos liderazgos visibles y reconstruir la historia académica y los intereses extrainstitucionales de quienes tienen más antigüedad al servicio.

xvi) Algunos de quienes esgrimen el normalismo rural como bandera están muy lejos de la profesión docente. El protagonismo reciente lo ejercen licen-ciados universitarios, ¿qué les significa a ellos la formación inicial de profesores?, ¿cuál es la calidad de su práctica docente? Además, cuando se habla del problema del profesorado de la escuela normal no se habla en singular, ya que los problemas son muchos y multideterminados:

Está el problema de los docentes con promoción bloqueada en sus etapas media y final de la carrera, que pierden energía y entusiasmo así como motivación y ánimo cuando los desafíos del aula gradualmente se reducen a rutinas repetitivas. Está el problema de los docentes nuevos que luchan para sobrevivir solos en su aula, y se repliegan sobre la seguridad y la mediocridad en el intento de defenderse de posibles juicios adversos de sus colegas. Está el problema de la capacitación en




el servicio que se reduce a adiestrar al docente en ciertas habilidades sin considerar al educador total con su edad, su género y sus valores personales (Fullan y Hargreaves, 2000: 37-38).

xvii) La planta de docentes es heterogénea también en lo que corresponde a edades, formación profesional y género, con ligera predominancia de hombres con promedio de edad alto y con niveles aca-démicos que fluctúan entre licenciatura y maestría. Coexisten docentes con mucha antigüedad en el servicio y docentes de reciente incorporación que excepcional-mente se han incorporado por méritos académicos. El centro de trabajo es un espacio laboral de gente competente y de probidad comprobada, pero la escuela también, con la complacencia de auto-ridades, se ha constituido en un espacio laboral que ampara una diversidad de in-tereses que en ocasiones se convierten en obstáculo para el desarrollo académico. Dentro de estos intereses se pueden mencionar algunos de tipo familiar, por ejemplo.

xviii) Las condiciones laborales de muchos de los docentes son de evidente privile-gio si el comparativo se establece con profesores de otros niveles. Con el es-quema de homologación, los “tiempos completos” y los estímulos al desempeño se generan percepciones que por sí solas servirían para crear hasta diez plazas de educación preescolar o primaria o hasta doce plazas de educación indígena.

xix) A pesar de existir tiempos ex profeso, el nivel de productividad del profesorado en otras actividades sustantivas como la investigación es de casi inexistente a nula. La comunidad educativa jalisciense y nacional echan de menos la producción textual de una institución que teórica-mente tendría que ser líder a nivel re-gional sobre educación en medios rura-les. La poca evidencia documental hace referencia a antologías compiladas sin criterios claros o a trabajos internos de desarrollo de contenidos de los espacios de mapa curricular.

xx) El carácter de enseñanza superior que se dio a la formación de maestros desde hace ya casi 21 años aún está lejos de haber tenido un efecto real en las con-cepciones curriculares, la práctica edu-cativa y sobre todo en los procedimien-tos académicos internos. El proyecto de incorporar la educación normal a nivel superior arranca con los mismos recursos humanos existentes y con un programa muy débil de actualización del profesorado, entre otras debilidades que pueden ser factores explicativos del nivel de subdesarrollo académico en el que se encuentran, con sus respectivos matices, las instituciones formadoras de docentes estatales y nacionales.

xxi) En respuesta a las demandas del magisterio, el Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica y Normal incorporó como uno de sus com-




ponentes la renovación de la formación docente, y desde hace ya casi seis años la SEP puso en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN). La modernización de la escuela normal y su fortalecimiento académico son objetivos aún no logrados más allá de la inclusión de algunas computado-ras, la red Edusat, algunas videocintas y acervos bibliográficos. El problema parece apuntar una vez más a la calidad del capital humano.

xxii) El PTFAEN ha ampliado la disposición de recursos materiales y económicos, ha mejorado sustantivamente la biblioteca (hoy cuenta con un acervo de más de 18 mil libros), ha propiciado el equipamiento electrónico y ha introducido la cultura tecnológica; ha planteado una propuesta curricular congruente con los planes y programas en vigor en los niveles de edu-cación básica, con los correspondientes apoyos documentales para la actualización de los profesores, pero el impacto del pro-grama aún tiene que evidenciarse en el aprendizaje real y en la transformación de la práctica en las aulas.

El PTFAEN vigente no ha logrado resolver las deficiencias de preparación del magiste-rio. Ha ampliado los recursos materiales de las instituciones, mejorando notable-mente sus bibliotecas y equipamientos electrónicos y propuesto un currículo discutible pero al menos más coherente con los planes y programas en vigor; pero no se propuso renovar a fondo plantas do-centes vetustas ni introducir mecanismos auténticamente universitarios de evalua-ción externa de profesores y estudiantes, o de evaluación y acreditación de las instituciones (Latapí, 2002).

xxiii) Es necesario revisar por medio de pro-cesos de evaluación y autoevaluación insti-tucional, los elementos internos de la orga-

nización, tanto los referentes a la docencia, como a la investigación, la extensión y difusión y los aspectos administrativos y de gestión. La finalidad sería proponer respuestas adecuadas a las demandas que plantean tanto el contexto general externo, procesos como la globalización, la tercera revolución científico-tecnológica, así como los nacionales, regionales y locales, tanto hacia fuera como hacia dentro de la propia organización educativa.

xxiv) En lo que corresponde a la gestión de la escuela, se ha de señalar que el ejer-cicio de la dirección es muy vulnerable, dada la distribución de fuerzas, la inexis-tencia de equilibrios o racionalidad y la eclosión de una diversidad de fuentes de presión e intereses a veces encontrados de los trabajadores y los estudiantes. Esto genera procesos de cambio recurrente de los equipos directivos.

xxv) A lo largo de tantos años de exis-tencia, la normal presenta síntomas de envejecimiento de algunos procesos y de necesidad de renovación y de recu-peración de la dimensión axioteleológica que caracterizó a aquel lejano equipo fundador y que con el tiempo se ha debilitado, con la correspondiente pér-dida de identidad institucional, “nuestros modelos de formación y actualización magisterial muestran síntomas de agota-miento, dispersión y, en cierto sentido de derrota”(Latapí, 2002). Se requiere ahora de una impostergable reflexión pedagógica y de un proyecto serio de refundación institucional. Ni las refor-mas curriculares que se han vivido ni la incorporación de la educación normal al ámbito de la educación superior han constituido el hito histórico que le dé impulso vital al normalismo rural.

xxvi) La institución ha sobrevivido a un gran número de momentos críticos. La tensión, el conflicto y el movimiento




permanente son las características de esta ejemplar historia institucional sobre la que se hace necesaria una empresa de mayor conocimiento. Lidia M. Fernán-dez habla de la primera a la cuarta crisis en un lapso de 25 años de vida institucio-nal. Una institución de más de seis déca-das de existencia obviamente presentará mayores matices y posibilidades de lec-tura. Los movimientos estudiantiles, la vida en las aulas, la evolución de la prác-tica docente, la visión de los egresados, el análisis institucional, serían algunos objetos de estudio para comprender en amplitud su dinámica.

principio de igualdad de oportunidades para las comunidades rurales.

Revalorar la profesión docente entraña necesariamente la revaloración social de la formación inicial del profesorado, en este orden de ideas tenemos como imperativo repensar los supuestos y estrategias de la educación normal en general y de la educación normal rural en particular, no sólo desde la mirada interna y con el análisis de los componentes de cada institución, sino también desde el ámbito de la política educativa nacional y estatal y el ejercicio de contraloría social sobre la atingencia de las decisiones.

El sistema de formación de maestros en el que confluyen una diversidad de intereses, por la antigüedad del mismo y el posicio-namiento de orden político estratégico que significa, vive una particular crisis que habrá que discernir e intervenirse de manera inteli-gente. Generaciones de políticos nacionales y estatales han postergado las decisiones trascendentales y los cambios estructurales que se necesitan en la educación normal para mejorar el escenario. La Escuela Normal de Atequiza, como muchas otras, no se mejora sólo con tímidos correctivos o concesiones bajo presión, sino con una hábil cirugía mayor. El estado de cosas no se transforma con tibieza en las decisiones sino con fir-meza, conocimiento y rumbo.

Es claro que a la imagen desgastada y animadversión social sobre la institución en ciernes han contribuido no sólo algunos medios de comunicación social y algunas prácticas de movilización política de pro-fesores y estudiantes, sino también algunas voces del interior de la escuela.

Es evidente que el sistema de formación de maestros necesita recuperar el sentido social de su existencia y por ende transfor-mar esa imagen adversa del colectivo. Para tal fin necesita apuntar ya sus energías a contrarrestar la dinámica de desprofesio-

Lo cierto es que desde ese espacio mínimo se ha contribuido, a veces en condiciones muy adversas, a la construcción de una cultura magisterial con perfil propio. Desde ese punto cardinal se han esparcido bienes culturales materializados en la formación de niños y desarrollo de comunidades olvidadas en la geografía nacional. El normalismo rural hace presencia en el hacer cotidiano de miles de profesores a quienes les queda claro el ideario de escuela pública para quienes menos tienen y la innegociable defensa del




nalización o profesionalización “cosmética” que puede generar la cotidianidad escolar o un modelo meritocrático en cuanto a pro-mociones escalafonarias; necesita superar también la pseudocultura de la simulación, la endogamia, el aislamiento institucional y el sentir de frustración, malestar y enojo de docentes y trabajadores que no tienen claros los objetivos por los que vale la pena luchar.

Lo que distingue al profesor no es lo que enseña sino lo que es capaz de aprender todos los días. El magisterio es una pro-fesión intelectual, orientada a indagar la naturaleza del conocimiento, a su difusión, a la construcción de andamiajes para el que aprende. El docente es un profesional del conocimiento y no un simple técnico repro-ductor o vocero oficial del conocimiento so-cialmente construido; por ello, está obligado a estar atento a su continua evolución tanto en las disciplinas que ha de enseñar como en las ciencias de la educación. Esto ha de marcar la formación inicial de profesores en este tiempo complejo, esto ha de marcar la prospectiva también del profesorado que se habilita para ejercer su profesión en los espacios geográficos con las condiciones socioeconómicas y de capital cultural más desfavorables.

En este horizonte, la formación de do-centes en la escuela normal rural ha de orientarse por lo menos hacia tres objetivos estratégicos: Una formación humana inte-gral que atienda el desarrollo de destrezas intelectuales, al desarrollo humano, la inteligencia emocional, las relaciones fun-dantes y dialógicas con los otros; una sólida preparación en las asignaturas, grados y niveles en los que se va a enseñar, que pro-porcione habilidades investigativas en cada uno de los campos y promueva una actitud inquisitiva permanente y el desarrollo del oficio de enseñar: las cuestiones didácticas, metodológicas, los asuntos de gestión, orga-nización, planeación y evaluación.

Se ha de cuidar que la vida institucional y el currículo sean medios eficaces para la promoción de una formación humana inte-gral y de calidad que desarrolle las destrezas intelectuales básicas (aprender a conocer), las habilidades para la docencia (aprender a ha-cer y a enseñar), los valores (aprender a ser) y las relaciones humanas positivas y fundantes (aprender a vivir juntos).

El docente que exige la sociedad jalisciense y la sociedad mexicana será muy distinto a las exigencias del pasado. El nuevo profesor tendrá que asumir la responsabilidad de ser gestor de aprendizajes significativos, tra-ductor de deseos y aspiraciones de los niños, animador, promotor y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las utopías de un mundo en permanente transformación. La recomposición de la vida social y fami-liar, de la sociedad del conocimiento, de las tecnologías de la información, los multime-dia y las telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles.

Sin renunciar a una visión contemplativa de la historia de bronce pero sin quedarse ahí, la Normal Rural tendrá que reconstruir su quehacer realizando una síntesis dialéc-tica de sus valores históricos heredados y de los retos que impone la demanda social contemporánea, que le exige formar educa-dores con un perfil de egreso diversificado en competencias, conocimientos, valores, actitudes y habilidades para la docencia en comunidades rurales.

Queden las presentes notas como evi-dencia de que estamos del lado de los su-jetos que defienden con verbo y acción la cultura normalista y estamos en contra de aquellos que desgastan imagen-discurso y empobrecen con su contraejemplo el sentido social de esa savia intelectual de la que está ayuna la sociedad mexicana.

El normalismo rural en Jalisco es más que las debilidades que se han señalado. Es sobre todo un banco de reserva de dignidad estu-




diantil, de necesaria crítica social y de espe-ranza. Ayer y ahora la obra de formación de manos constructoras, incorruptibles inteli-gencias y práctica entre iguales de valores humanistas de lealtad, solidaridad y libertad de pensamiento necesita continuidad.

Corresponde a cada cohorte generacional sostener viva la llama de sus ideales, alimentar la memoria histórica y no caer en el riesgo de un presentismo estéril; corresponde a cada cohorte materializar el compromiso social con las comunidades campesinas, con los espacios geográficos olvidados.

El normalismo rural en Jalisco vive más allá de la ubicación de la Escuela Normal Rural “Miguel Hidalgo”, vive no como utopía ni como frase retórica, curiosidad de museo o consigna de aviesos fines, sino como impulso vital de las viejas y nuevas generaciones que construyen y construirán patria con su presencia vivificante, con su magisterio comprometido.

Vive porque aún representa la expectativa de formación de muchos jóvenes y familias obreras y campesinas.

Una frase para cerrar:

...Una esperanza que sencillamente es lírica no resulta, hay que tener esperanza, viviendo una esperanza militante. Hay que militar mientras espero para mi espera y en cuanto militante me di esperanza de tener un futuro diferente. Los tiempos de crisis son exactamente los tiempos que tenemos que estar esperanzados.

Paulo Freire

Bibliografía

DELAMONT, Sara, La interacción didáctica, Cincel-Kapelusz, Bogotá, 1988.

FERNÁNDEZ, Lidia M., Instituciones educati-vas. Dinámicas institucionales en situacio-nes críticas, Paidós, México, 1994.

FULLAN, Michael y Andy HARGREAVES, La escuela que queremos, SEP-Amorrortu Editores, Biblioteca para la actualización del maestro, México, 2000.

GIROUX, Henry, “Pedagogía crítica como proyecto de profecía ejemplar: cultura y política en el nuevo milenio”, en Francisco IMBERNÓN (coord.), La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato, Gráo, Barcelona, 1999.

LATAPÍ, Pablo, “¿Cómo aprenden los maestros?”, conferencia inaugural en el Foro Ciudadano sobre formación y actualización de docentes, realizado el 8 de noviembre de 2002 en Puebla, http://www.observatorio.org.

MORIN, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, México, 2001.

SOLANA, Fernando et al., Historia de la educación pública en México, SEP, México, 1982.



En el presente artículo desarrollamos el análisis y construcción en torno al término Necesidades Edu-cativas Especiales (NEE) como recurso y estrategia educativa. Intentamos avanzar en una propuesta

educativa reflexivo-formativa para poner de manifiesto la relevancia que tienen las ideas previas de los estudiantes en su formación inicial. La metodología reflexivo-indagativa nos permite analizar las ideas y creencias con las que llegan en un primer momento nuestros alumnos, para profundizar posteriormente y afianzar los contenidos de la asignatura.

El término de educación especial se vino utilizando históricamente para etiquetar y referirse al alumnado que por “exceso” o por “defecto” no puede seguir el currículum ordinario y tiene, por tanto, necesidades educativas especiales (Sánchez Manzano, 1993). Asimismo, el vocablo de educación especial ha coexistido con otros no más halagüeños. En España es la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 (Ley 1/1990, de 3 de octubre, Boletín Oficial del Estado núm. 238 de 4 de octubre de 1990) la que introduce la utilización del término “necesidades educativas especiales” con la pretensión de sustituir al anterior. Este concepto aparece por primera vez en el informe Warnock en el año 1978, en el que se recogen las propuestas para la integración escolar y social de minusválidos. El referido informe supone un paso importante al proponer la eliminación del etiquetaje con que se conceptualiza este fenómeno.

El concepto de NEE, está básicamente ligado al entorno escolar. Un alumno con NEE es aquel que necesita ayudas específicas diferentes a las de sus compañeros coetáneos, de forma temporal o permanente. Estas ayudas pueden ser muy diversas; medios de acceso al currículum (instalaciones, equipamientos, recursos, técnicas o lenguajes); currículum específico o adaptado; atención específica al contexto social



El análisis y construcción del término necesidades educativas especiales como recurso y estrategia en la

formación inicial del profesorado

Mª Carmen Ricoy Lorenzo* y Tiberio Féliz Murias**

*Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Vigo (España). **Profesor-investigador de la Facultad de Educación en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España).

y clima emocional del alumno; etcétera. Pudiendo también manifestarse en problemas con el aprendizaje por exceso o por defecto, para lo cual se hacen precisas medidas psicoped-agógicas y servicios específicos con la pretensión de alcanzar las metas educativas propuestas (Ricoy y Féliz, 2002).

Las denominaciones populares y las técnicas o científicas referidas a la discapacidad sufren un importante deterioro cuando pasan a ser altamente peyorativas. En esto no solamente influye el que el término en sí mismo esté cargado de connotaciones, sino también el uso que se termina derivando del mismo. Para Aguado, Alcedo y Flórez (1997), la terminología asociada a la discapacidad se ha convertido en un problema importante, pues lejos de ser un testimonio de riqueza de matices y de abundancia de posibilidades y recursos técnicos y conceptuales, tan sólo contribuye a generar confusión. Las consecuencias de esta situación ejercen una incidencia en general negativa en las actitudes públicas hacia las personas con discapacidad. El vocablo propuesto por Mary Warnock de entrada resulta pertinente porque tiene efectos contrarios a la segregación. Debiendo entenderse que en lo que hemos de concentrarnos es en actuar sobre la necesidad de formación. Pese a todo, se continúa focalizando la carencia antes que la capacidad (Montero y García, 1993).

A pesar de sus innumerables ventajas, el concepto de NEE ha sido cuestionado en su contenido por ser excesivamente am-plio, ya que podríamos llegar a considerar que la mayoría de los alumnos tiene esas necesidades (todos iguales, todos dife-rentes). Puede parecer también que es un término que presenta una imagen muy optimista de la educación especial y, por otra parte, al englobar todas las dificultades con esta etiqueta resul-ta difícil diferenciar si el problema es de desarrollo físico, de desarrollo intelectual, la consecuencia de dificultades sociales y familiares o nos encontramos ante un problema creado por la propia escuela. Se podría hablar de NNE en un doble sentido: las que se derivan directamente de la problemática del alumno (ya sea por causas internas, como los déficit o a consecuen-cia de carencias en el entorno familiar o por una historia de aprendizaje desajustado) y, la dimensión real que adquieren estas necesidades dependien-do del ambiente educativo actual en el que se desarrolla su proceso de enseñanza-aprendizaje (Fortes, Flores, Barber y Torrubia, 2002).

Sabemos que el alumnado de NEE forma parte de la diver-sidad humana en el centro educativo y que no puede hablarse de ambas por separado como si de dos categorías diferentes se tratase. Todas las medidas que se pongan en marcha en la


El análisis y construcción del término necesidades educativas especiales como recurso y estrategía en la



ins-titución escolar para atender a la diversidad, pueden ser pertinentes para dirigirnos a las NEE. No obstante, las referidas sólo representan una parte de la diversidad, no son toda la di-versidad, ni tampoco son una categoría diferente. Hablar, pues, hoy de atención a la diversidad se convierte en experiencia innovadora y de renovación pedagógica de con vistas a la for-mación de los distintos miembros de la comunidad educativa y, a la vez, en iniciativa progresista de cara a la construcción de la escuela comprensiva que necesitamos, concebida como espa-cio abierto a lo diverso, como lugar de desarrollo de procesos y como espacio de comunicación y respeto a las diferencias (Aguilar, 2000). El proceso de integración educativa conlleva componentes que deben ser analizados de modo adecuado desde su propia complejidad para incorporar alternativas socio-educativas válidas. Para Ricoy (1999), la construcción de un modelo innovador de escuela pasa por planteamientos humanizadores sobre la educación del alumnado. Esto es, un modelo ecologista de educación que atienda a la introduc-ción de métodos educativos innovadores; que contribuya a la difusión de experiencias de cambio a través de plan-teamientos colaborativos de trabajo en equipo; que conciba la evaluación como elemento de mejora, etcétera.

En este artículo a través del análisis de las creencias de los estudiantes sobre las NEE, ofrecemos un nuevo espacio para construir una terminología alternativa y generar conocimiento sobre la temática objeto de estudio. Todo ello con la pretensión de utilizar términos lo menos peyorativos y negativos posibles en torno al concepto de NEE. Pues a pesar de nuestro esfuerzo por incorporar nuevos conceptos y actitudes en la formación inicial del profesorado referidos al ámbito de las NEE, observamos que los estudiantes no siempre los asumen con la esperada efectividad y se quedan en lecturas superficiales de los mismos. De ese modo, el propio concepto de NEE, pilar nuclear de toda propuesta educativa para personas con discapacidad, se resiente de una deficiente asimilación conceptual que lo convierte en un mero sustitutivo de las denominaciones anteriores y cuestiona la posible significatividad en el avance ideológico-conceptual de la integración educativa y social de las personas discapacitadas. Ello nos ha sugerido la búsqueda de una metodología de trabajo en la formación inicial del profesorado, acorde con nuestros propósitos transformadores y basada en la reflexión-crítica y la mejora de actitudes y pensamientos.

El presente trabajo plantea una primera aproximación provi-sional que arroja resultados y conclusiones sorprendentes que





nos hacen reflexionar sobre los recursos y estrategias formati-vas utilizadas en la formación inicial del profesorado.

En este estudio como objetivos centrales nos planteamos posibilitar y ayudar a nuestros estudiantes a:

• Reflexionar sobre la experiencia personal en torno a las NEE.

• Analizar la comprensión que tenemos de la denominación de NEE.

• Detectar los rasgos terminológicos que provocan valora-ciones positivas o negativas sobre las anteriores.

• Realizar propuestas terminológicas alternativas a las dominantes.

Todo ello, con la pretensión de avanzar en la construcción colaborativa de una propuesta reflexivo-formativa en torno a la temática referida. En todo caso, con el propósito de mejo-rar la formación conceptual, procedimental y actitudinal del alumnado.

Aspectos metodológicos

El estudio realizado es de tipo descriptivo, a partir del método de encuesta recogemos la información con fines exploratorios como paso previo a realizar una investigación más profunda (Arnal, Rincón y Latorre, 2003). Nuestro cometido inicial se centra en la participación auto-reflexiva mediante la cual los propios alumnos construyen su conocimiento a través de la técnica del cuestionario (creado ad hoc). El instrumento de diagnóstico referido permite una reflexión pausada y sistemática sobre las creencias y pensamientos a la vez que aprovechamos los efectos reactivos que producen tras revisarlos y compartir las aportaciones para cuestionar las respuestas y replantearlas a la luz del examen conjunto realizado. El diseño utilizado en el estudio combina el corte transversal (los datos con el cuestionario son recogidos en el aula en un momento puntual) y longitudinal (realizando un informe narrativo después de reflexionar y debatir en la clase sobre la información que plasma en el cuestionario el alumnado). El enfoque de investigación empleado en el estudio permite el uso de una metodología ecléctica, posibilitando la confluencia metodológica cuantitativo-cualtitativa (Best, 1981).

Como estudio exploratorio hemos preferido centrarnos en un caso único, indagando sobre un grupo de estudiantes en el aula (Bisquerra, 1989). El método de caso es apropiado cuando se estudia un fenómeno, objeto o relación causal al





analizar un contexto o situación para comprobar, ilustrar o construir conocimiento (Coller, 2000). Este trabajo se limita al alumnado de una titulación de Formación inicial de profesorado de la especialidad de Educación Especial en la Universidad de Vigo (España). La muestra la componen los 70 sujetos (85% mujeres y 15% varones) que asisten a las clases de la asignatura que impartimos en ese grupo-aula, cuyas edades están comprendidas entre los 18 y 25 años.

El trabajo se plantea progresivamente sobre la base de que nuestro alumnado tiene una formación y experiencia previamente adquiridas bien en titulaciones anteriores, en la misma titulación que están realizando o por su experiencia personal o laboral. Ello nos motiva y obliga a trabajar sobre esas creencias previas. La formación de los estudiantes en otras titulaciones (procedentes de carreras de educación) afecta a 37% de los mismos y los conocimientos previos declarados que tienen sobre las personas con NEE lo asume 83% de los participantes.

Las fases que seguimos fueron:• Aclaración conceptual y puesta en común de los cono-

cimientos previos sobre NEE.• Aplicación del cuestionario a los estudiantes.• Análisis de los datos por parte de los docentes-investiga-

dores.• Exposición de los resultados globales en clase y revisión

de las creencias previas planteadas por el alumnado.• Elaboración de un informe por parte del alumnado sobre

la denominación.

En este trabajo, el componente central que sirve de pretexto y de eje para la reflexión es el cuestionario que incorpora, así mismo, escalas de valoración y propuestas de elaboración semi-estructuradas. Las cuatro dimensiones básicas que se analizan son las siguientes:• Experiencia personal con NEE

- Conocimiento- Relación- Emociones que producen- Relación con compañeros de clase con NEE- Actitud hacia la enseñanza de personas con NEE- Discapacidades que producen más y menos temor

• Valoración terminológica en los campos semánticos de NEE y discapacidades

Se solicita que valoren palabras según consideren que expresan una carga negativa, neutra o positiva en una





escala de nueve grados: cuatro negativos, uno neutro (0) y cuatro positivos.

• Análisis de la denominación NEE- Palabras que designan NEE- Definición de Necesidad Educativa Especial- Dimensión social de las NEE- Percepción de las habilidades de una persona con NEE para el aprendizaje- Universalidad/particularidad de las NEE- Medidas necesarias e implicaciones- Causas- Atención- Educación y Necesidad Educativa Especial

• Construcción terminológicaSe le pide que construyan tres propuestas que expresen lo que tiene que saber un profesor para programar las ac-tividades formativas adaptadas a un alumno combinando palabras de tres columnas.

Así pues, el propio instrumento sirve de pretexto para sistematizar la revisión de las creencias en torno a las NEE y analizarlas.

Resultados

En este trabajo aportamos los resultados del cuestionario atendiendo fundamentalmente a las dimensiones referidas. Los datos presentados son de tipo descriptivo: porcentaje o frecuencia respectiva. 1. Emoción declarada frente a las personas con NEEAunque estos datos recogen las emociones de estudiantes de la Formación inicial del profesorado de la especialidad de Educación Especial, se detecta la necesidad de ganar seguri-dad y confianza y permiten aprovechar su curiosidad sobre la temática objeto de estudio (gráfico 1).

Gráfico 1: Emoción declarada sobre las discapacidades





2. Temor generado por las discapacidadesNo todas las discapacidades (gráfico 2) generan los mismos temores a los estudiantes. Apreciamos que estos miedos no están siempre vinculados a la naturaleza de las mismas sino a cuadros concretos como vemos en el gráfico 3.

Gráfico 2: Discapacidades que producen más o menos temor

3. Valoración terminológica de palabras de los campos semánticos de las NEE y DiscapacidadesOfrecemos a los estudiantes una lista de palabras que tienen que valorar como negativas, neutras o positivas en una escala de cuatro grados en ambos sentidos. De este juicio se obtienen datos medios de valoración (gráfico 3).

Gráfico 3: Valoración positiva o negativa de palabras

Además, de las valoraciones observables en el gráfico 3 se pueden apreciar los siguientes elementos:

• Las palabras más neutras son discapacidad y discapa-citado.• Las palabras positivas tienen significados que expresan capacidad; las palabras valoradas negativamente expre-san ausencia o carencia. Se exceptúa la palabra necesidad que se valora claramente como positiva aunque expresa carencia.• Los adjetivos suelen expresar más valoración que los sustantivos, tanto negativa como positiva.

4. Palabras que identifican NEEIndependientemente de su experiencia y titulación anterior se identifican como NEE las discapacidades (gráfico 4).





Gráfico 4: Palabras que designan Necesidades Educativas Especiales

Ninguna persona cuestiona que se designen a las NEE por el nombre de las discapacidades cuando resulta evidente que nadie necesita ser ciego, sordo o paralítico. Este ítem es de los más interesantes a la hora de revisar los resultados en clase.5. Definición de NEESe define, mayoritariamente, la necesidad educativa especial como “algo que impide aprender”, expresando la misma contradicción que en el ítem anterior. En efecto, si algo es necesario no lo será por impedirlo sino por demandarlo. Se vuelve a manifestar una identificación con las discapacidades (gráfico 5).

Gráfico 5: Definición de necesidades educativas especiales

6. Habilidades para aprenderSe suelen focalizar las NEE sobre las que son originadas por discapacidades o carencias sin ni siquiera reconocer la superioridad de estas personas en otros aspectos como el caso del desarrollo de otros sentidos o lenguajes y sin entrar en los casos de personas con capacidades superiores a las comunes (gráfico 6).






7. Sujetos con NEESe confunden las NEE con las necesidades educativas que tenemos todos a lo largo de nuestra vida (gráfico 7).


8. Ámbito de toma de medidasSe considera de forma diversa el ámbito en el que se tienen que tomar medidas para las personas con NEE, de modo que, plantean en orden de mayor a menor prioridad el conjunto de la sociedad antes que la propia persona o que el centro o la clase (gráfico 8). Vuelve a focalizarse en este caso la dimensión social de las NEE, que existe sin lugar a dudas, pero que la Organización Mundial de la Salud (1980) denominó como minusvalidez o minusvalía.

Gráfico 8: Ámbitos de intervención en la toma de medidaspara abordar las necesidades educativas especiales

9. Ámbito técnico de la toma de medidasSe reconoce que la toma de medidas para abordar las NEE ha de ser prioritariamente pedagógica, lo que expresa, en este caso, una correcta ubicación de la labor docente para la que se están preparando y de la denominación que se está anali-zando (gráfico 9).

Gráfico 9: Ámbitos técnicos de la toma de medidas para abordar las necesidades educativas especiales





10. Causas de las necesidades educativas especialesEl alumnado identifica con dificultad la confluencia de dimensiones implicadas en las NEE (gráfico 10), focalizando esencialmente la discapacidad como factor causal de las mismas y atenuando excesivamente los aspectos personales y contextuales. Sólo considerándolos se puede entender el diagnóstico de una necesidad educativa especial, que nunca son independientes de aquellos.

Gráfico 10: Causas de las necesidades educativas especiales

11. Atención a las necesidades educativas especialesAunque el alumnado prioriza el uso de los medios y su desa-rrollo práctico, todos los elementos curriculares le merecen una marcada relevancia para la atención de las NEE (gráfico 11).

Gráfico 11: Aspectos curriculares para la atención de las necesidades educativas especiales

12. Consideración de las necesidades educativas especialesLa mayor parte de los estudiantes de este grupo perciben las NEE como una exigencia y una demanda (gráfico 12).

Gráfico 12: Consideración de las necesidades educativas especiales





13. Construcción conceptual alternativaLes solicitamos a los estudiantes que seleccionen palabras en tres listas para suplir al término necesidad educativa especial. De este modo, construyen posibles denominaciones alternativas. La consigna que le damos tiene que desviar su atención de las discapacidades como tales y focalizar el aspecto de la intervención educativa que les es propia. Para ello, le pedimos que expresen lo que tiene que saber un profesor para programar las actividades formativas adaptadas a cada alumno. Las frecuencias expresadas (gráfico 13) están ordenadas de menor a mayor.

Gráfico 13: Palabras seleccionadas para la construcción conceptual

De esta actividad salen algunas propuestas, que varían según los grupos, pero que pueden darnos pistas para nuevas denominaciones. Las tres combinaciones más seleccionadas nos posibilitan la siguiente composición:

• Capacidad de aprendizaje individual• Habilidad de enseñanza específica• Posibilidad de desarrollo personalTambién, se podría considerar cualquier fusión entre las

anteriores.14. Metodología planteadaUna vez analizados los datos, discutimos en clase los resultados con el alumnado. Los debates despiertan de nuevo interés y los intercambios se revelan transformadores. Para ello, estimulamos y cuestionamos la información más dudosa para centrarnos en las cuestiones esenciales. Los cambios que se producen se reflejan en el informe narrativo que les solicitamos, así como en la evaluación final del cuatrimestre.

Conclusiones

Las conclusiones aquí presentadas están condicionadas por el carácter contextualizado de la muestra a la que nos hemos referido en este trabajo, pretendiendo ser un adelanto del





estudio realizado hasta este momento. Como avance de la investigación aportamos las siguientes conclusiones y suge-rencias:

La utilización de la metodología descrita pone de manifies-to que el simple cambio terminológico no asegura ni el cam-bio actitudinal ni el conceptual profundo. La revisión pone de relieve las limitaciones de una formación, fundamentalmente, conceptual que no se adentra en el significado profundo y sus implicaciones para un cambio ideológico en torno las NEE. Se produce una inercia en las percepciones y comprensiones de la realidad como si la superestructura ideológica mantuviese sus tentáculos y reprodujese una y otra vez esquemas basados en el etiquetaje. Se plantea entonces la necesidad de buscar denominaciones alternativas que reflejen en mejor medida los conceptos y tendencias integradoras y normalizadoras. Y ello pensamos que es posible.

El análisis de las creencias y conocimientos previos como recurso y estrategia formativa supone avances efectivos prácticos frente a los mecanismos educativos tradicionales basados, predominantemente, en la transmisión informativa. El hecho de que muchos de los estudiantes de este ejemplo dispongan ya de una titulación, estén motivados por este tema, conozcan directamente personas afectadas e incluso haya alguno que trabaje o sea voluntario en este campo acentúa el problema. Se ponen, asimismo, de manifiesto las posibilidades para la búsqueda de soluciones alternativas valiosas relativas al concepto de NEE.

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Antes que nada quiero agradecerle su disposición para compartir con nosotros sus experiencias y conocimientos acerca del tema

de la Formación inicial de docentes. Para todos es conocido que este rubro ha tomado un giro importante en el último lustro, me gustaría que nos comentara sobre la situación que guardan actualmente las escuelas normales y las demás instancias que se encargan de generar las primeras bases, competencias, habilidades y procesos en los futuros docentes.

centros educativos ofrezcan un servicio de calidad y se desempeñen como instituciones de educación superior.

Para orientar dichas acciones, al inicio del proceso de reforma se definieron cuatro líneas de acción; a partir de la evaluación de sus resultados, para la atención a los nuevos retos y cumplir con las metas establecidas en el PRONAE 2001-2006, a partir del 2001 se establecieron seis líneas principales de acción. La primera consiste en la renovación de los planes y programas de estudio de las licenciaturas para la formación inicial de profesores; la segunda está orientada a atender la formación y el desarrollo profesional de los profesores y directivos de las instituciones normalistas; la tercera línea orienta los esfuerzos de las escuelas normales por mejorar la gestión institucional, con apoyo en la planeación colegiada y el establecimiento de los planes de desarrollo y los programas anuales de trabajo; el cuarto conjunto de acciones está referido a la regulación del trabajo académico; la quinta línea reúne los diferentes proyectos orientados a evaluar los servicios que ofrecen las escuelas normales, en particular las acciones incluídas en el proceso de reforma; estas acciones se llevan a cabo por las escuelas normales, por las entidades, por la SEP, así como por organismos e instituciones externos; finalmente, la sexta línea incluye las diferentes acciones que se llevan a cabo de manera federal y estatal para regular los servicios que ofrecen las escuelas normales.

Con gusto, aprovecho la oportunidad que nos brinda Educar para comunicar a los lectores la experiencia que en los últimos años se ha desarrollado en torno a la formación inicial de los profesores de educación básica. En primer lugar, quiero aclarar que estos planteamientos están referidos al proceso de reforma de la educación normal iniciado en 1996, como respuesta a las metas del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, y que ha continuado durante la presente administración federal atendiendo a las metas que se establecen en el Programa Nacional de Educación 2001-2006. Durante este periodo de ocho años, se han desarrollado de manera conjunta entre la autoridad federal, las autoridades estatales y las comunidades normalistas, diferentes acciones orientadas a contribuir a la transformación y al fortalecimiento académicos de las escuelas normales, consistentes en la generación de las condiciones necesarias para que esos


La formación inicial de docentes y la educación normal, dilemas y realidades



Entrevista con Ernesto A. Ponce Rodríguez*

*Director de Formación inicial de profesores para la educación básica de la SEP.

De manera general, se puede afirmar que en cada uno de estos rubros ha habido avances importantes, que todas las escuelas, públicas y particulares, se han beneficiado de estas acciones, aunque es justo reconocer que aún quedan muchos retos por superar; pero lo más significativo ha sido la conjunción de esfuerzos por parte de las escuelas, de las autoridades educativas estatales y de la SEP, así como la forma articulada en que las acciones se han desarrollado, pues es lo que les da sentido como programa nacional que persigue un propósito común: contribuir a elevar la calidad de los servicios de las escuelas normales y con ello la formación de quienes serán los responsables de atender a los niños y adolescentes que asisten a la educación básica.

del convencimiento de que en un periodo de cuatro años que dura la licenciatura no es po-sible agotar todos los conocimientos que un profesional de la docencia debe adquirir, ni atender a todos los problemas reales o hipo-téticos que el maestro enfrentará en su ejer-cicio; lo que se busca mediante la formación inicial es propiciar en el futuro maestro el desarrollo de las habilidades y actitudes para asumir como compromiso la tarea de con-tinuar formándose de manera permanente, a partir de la reflexión sobre su práctica, mediante programas formales que fortalez-can su profesión, y a través del diálogo y el trabajo colegiado con sus compañeros.

En principio, las licenciaturas ofrecen esa formación a quienes se inician en la profe-sión docente; sin embargo, mediante ajustes y adecuaciones, es posible atender también a quienes cuentan ya con experiencia docente sin haber cursado la licenciatura. En esos casos, se reconocen sus saberes derivados de la práctica y se les ofrecen aquellos conocimientos que les falta por cubrir. Este es el caso de la licenciatura en Educación Secundaria que se ofrece también en mo-dalidad mixta.

Cuando se habla de crisis educativa regularmente se voltea a las normales y a las instancias responsables de formar y actualizar profesores: desde su punto de vista, ¿está en la formación inicial de profesores una responsabilidad importante de este fenómeno?

¿Qué debemos entender por formación inicial de docentes? ¿Este proceso es aplicable sólo a quienes carecen de experiencia docente previa o también se aplica a aquellas personas que ya trabajan como docentes y carecen de estudios pedagógicos?

Entendemos por formación inicial el pro-ceso formativo mediante el cual los futuros maestros adquieren las competencias funda-mentales para desempeñar con calidad las tareas de enseñanza en un nivel o modalidad específica de la educación básica. En los planes de estudio reformados esas compe-tencias fundamentales se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, conocimiento y dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones del entorno. Cada uno de esos campos define los conocimientos, habi-lidades, actitudes y valores deseables en un profesor de educación básica para que se in-corpore al ejercicio de su profesión. Se parte

En primer lugar, conviene señalar que no es necesario llegar a situaciones de “crisis” para valorar lo que hacen los maestros y las instancias responsables de su formación. Sin duda, el maestro es un actor clave en el proceso educativo y en los resultados que se obtienen. Esto lo reconoce la sociedad y obviamente, cuando considera que los resultados no satisfacen las aspiraciones o lo




que se espera aprendan los niños, los padres de familia, los investigadores y otros sectores voltean la vista hacia el maestro y hacia la formación inicial y continua que recibe.

Sin embargo, sin dejar de reconocer la responsabilidad que le corresponde, es necesario dejar claro que el maestro no es el único factor participante en el proceso educativo y que existen otros elementos que permiten explicar los problemas que enfrenta hoy la educación básica en México, muchos de ellos fuera del alcance y de la responsabilidad de los maestros.

Por otra parte, para valorar en su justa dimensión el papel que le corresponde a las escuelas normales en los resultados de la educación básica, conviene ubicar a la formación inicial como una de las etapas de la “carrera docente”. Ésta es un proceso que inicia con la admisión del aspirante a ser maestro a una institución formadora, continúa con la formación inicial, con el ingreso al desempeño docente, la formación continua, la permanencia en la profesión, y los procesos de promoción a que tienen derecho los profesores.

¿Qué nos puede comentar de las iniciativas de reforma en las normales y qué resultados palpables se tienen a la fecha?

Como comentaba en una respuesta anterior, la reforma de las escuelas normales está conformada por seis líneas de acción. En cada una de ellas ha habido avances significativos, pero también retos que aún falta por superar. En cuanto a la reforma curricular, a la fecha se han modificado los planes de estudio de las licenciaturas en educación primaria (1997), en preescolar (1999), en secundaria (1999), en educación física (2002), en educación especial (2004), y se ha iniciado la licenciatura en educación primaria con enfoque intercultural bilingüe (2004). Para las tres primeras licenciaturas

se ha concluído el diseño de los programas, se cuenta ya con generaciones de egresados formados con las nuevas propuestas; en el caso de las licenciaturas restantes, el diseño de los programas de estudio se encuentra aún en proceso. La reforma curricular ha estado acompañada del diseño y distribución de materiales de apoyo para el estudio, entregados en forma gratuita a estudiantes y profesores de las escuelas normales públicas y particulares. Los resultados del proceso de seguimiento a la aplicación de los programas permiten reconocer avances importantes en cuanto al logro de las competencias deseables en los nuevos maestros, así como problemas que es necesario superar; esta información ha sido un insumo importante para la revisión y mejoramiento continuo de los programas.

La actualización y superación profesional de los maestros y directivos de las escuelas normales es uno de los renglones donde las acciones realizadas no han logrado atender a plenitud sus propósitos. Se ha continuado con la actualización de los maestros previo a la aplicación de los nuevos programas, se ha fortalecido y ampliado los servicios de información a través de la Red Normalista, se continúa con la entrega de materiales actualizados a los maestros; sin embargo, aún faltan programas más sistemáticos que fortalezcan el desempeño profesional de los maestros y directivos normalistas.

Las acciones orientadas a la renovación de la gestión institucional han sido un factor de gran dinamismo en las escuelas, al comprometerlas a acordar en colectivo las acciones a desarrollar para atender los retos resultantes del diagnóstico y de los problemas que enfrentan de manera cotidiana. La planeación colegiada se acompaña también de la organización de las acciones mediante de la definición de proyectos, tareas, responsables y tiempos, así como de la evaluación y la rendición de cuentas sobre las acciones realizadas.




Tanto la evaluación interna, mediante el seguimiento que realiza cada escuela normal, cada entidad, o la propia SEP, así como las evaluaciones externas que se han realizado a las actividades del programa de reforma, han sido valiosos instrumentos para detectar los avances, pero sobre todo los problemas que es necesario atender. Los resultados de las evaluaciones han servido a los coordinadores de cada una de las líneas de reforma, pero principalmente a las escuelas normales, pues son ellas quienes directamente pueden aplicar los ajustes o cambios en el proceso mismo de trabajo. La información, disponible en la Red Normalista, sirve también para que los investigadores, autoridades y otras personas interesadas en la formación inicial, conozcan sobre los avances y resultados de la reforma.

La regulación del trabajo académico ha sido también un renglón donde hace falta mucho por construir. Sin embargo, las disposiciones y recomendaciones que se han hecho hasta la fecha, permiten observar una mayor concordancia entre los requerimientos de la docencia en las escuelas normales, y las tareas y responsabilidades que tiene asignado el personal académico. Para avanzar en esta línea, así como en la referida a la actualización y la superación profesional, se aplicó recientemente un censo a todos los profesores y directivos de las escuelas normales, cuyos resultados permitirán conocer las características laborales y profesionales de quienes están al frente de la formación inicial y, en consecuencia, diseñar acciones para fortalecer su ejercicio.

A diferencia de otros modelos implantados en las normales, la actual reforma está centrada en la práctica, en el diseño de propuestas didácticas y en la reflexión de lo que se piensa y hace. En esta idea, los estudiantes van construyendo sus propios referentes que les permiten enfrentar de manera intencionada los procesos escolares;

sin embargo, la experiencia nos dice que los alumnos de las normales construyen su práctica a imagen y semejanza de la práctica de sus profesores de la normal y la los docentes de las escuelas donde les toca practicar, esto hace que la esencia del modelo vigente para la formación inicial tome rumbos incontrolables, de ser cierto esto, ¿qué medidas se están tomando al respecto desde la Dirección de Normatividad para sacar el mayor provecho de ello?

No se puede desconocer la enorme influencia que ejerce en el estilo de docencia de un nuevo maestro, la forma como fue enseñado mientras asistía a la escuela, o la manera como un profesor en ejercicio enfrenta la tarea de la enseñanza. Algunos autores afirman que, a diferencia de otras profesiones, el conocimiento de la enseñanza es algo que todos percibimos por el hecho de haber asistido a la escuela, y que, durante su formación inicial, el aspirante a ser maestro se acompaña del recuerdo de cómo fue enseñado o cómo le hubiera gustado ser enseñado, de acuerdo con la experiencia que vivió como alumno en la escuela. Sin embargo, la esencia de la propuesta formativa está en la capacidad que logran los futuros maestros de reflexionar sobre la práctica de otros y sobre su propia práctica, ya que dicha reflexión les permitirá reconocer las necesidades educativas de sus alumnos y sus estilos de aprendizaje, para orientar su trabajo de enseñanza sobre los contenidos básicos que es necesario trabajar para lograr los propósitos y aprendizajes esperados en los alumnos. Si en esa reflexión reivindica las experiencias exitosas de otros maestros, al retomarlas lo hará de manera consciente y en respuesta a retos que enfrenta y no como una mera copia o repetición de lo que ya conoce.

Por otra parte, no existen dos experiencias docentes idénticas; por el contrario, al partir de las necesidades educativas de los




alumnos, de sus estilos de aprendizaje, de los contextos familiares y culturales de los que provienen, del entorno en que se ubica la escuela y en el que se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje, el maestro debe reconocer, mediante la reflexión permanente sobre su práctica, que cada jornada escolar y cada clase son diferentes. Hace tiempo, en un artículo, José Luis Iturríoz (un investigador de la UdeG) afirmaba que mientras fuera la SEP la encargada de formar y actualizar sus propios profesores, ésta no hacía otra cosa que generar los mismos vicios y que provocaba visiones cerradas de la educación en los docentes, su alternativa consistía en desaparecer las normales y que dicho papel tendría que recaer en las universidades e instituciones similares; España, por ejemplo, siguió este modelo. ¿Qué opina de ello? ¿Es aplicable este modelo a México? ¿Hay condiciones para que esto suceda? ¿Garantiza rupturas de paradigma este tipo de decisiones?

Sin duda, el problema de la autorreferencia constituye una amenaza en los procesos formativos, no sólo en las escuelas normales sino en todas las instituciones educativas, ya que lleva a los sujetos que las conforman a la crítica desde referentes reducidos, o a la autocomplacencia al justificar sus propias acciones con una objetividad limitada; en ambos casos, se impide una transformación real de las instituciones. Sin embargo, no comparto la percepción que José Luis Iturríoz tiene sobre la formación inicial y continua de los maestros o, al menos, considero que no cuenta con todos los elementos que se incluyen en estos procesos.

Existe una razón que explica el por qué los planes y programas de la formación inicial para maestros de educación básica es una atribución exclusiva de la SEP, y responde al carácter nacional que tiene la educación

básica en nuestro país, por lo cual es necesa-rio que en correspondencia con ese carácter nacional, los profesores cuenten con las herramientas necesarias para garantizar que todos los alumnos de educación básica del país, independientemente de su origen, ca-racterísticas socioeconómicas y culturales, logren las competencias fundamentales para que se desempeñen en la sociedad y para que continúen estudiando. Lo mismo sucede con los criterios fundamentales que orientan los programas de actualización. Sin embargo, aunque el principal referente de dichas ac-ciones son los procesos y los propósitos que persigue la educción básica, se han incluido, como referentes y objeto de análisis, diferen-tes enfoques, resultados de investigación del país y del extranjero, materiales de diversas corrientes teóricas en torno al conocimiento del educando y del proceso educativo. Además, la incorporación de la evaluación externa no permite reconocer desde otras perspectivas cuál es el avance y los resultados de las acciones que desarrollan las escuelas normales.

¿Qué futuro tiene la formación inicial de profesores en el México actual y qué influencia tienen las exigencias de organismos internacionales como la OCDE, el Banco Mundial y las tendencias de la globalización en las políticas educativas de nuestro país y la SEP?

En el mediano y largo plazo la perspectiva que se abre a las escuelas normales y es la de una gran oportunidad para elevar la calidad de sus servicios, consolidar las fortalezas que hoy tienen y superar con alto grado de profesionalismo y autocrítica los problemas que las caracterizan, con mayor apertura al conocimiento, incorporando las experiencias exitosas en la enseñanza de diferentes contextos, y conformándose como verdaderas comunidades de aprendizaje.




Y esto no en respuesta a una exigencia externa, sino a la demanda que la propia sociedad mexicana hace a la escuela básica y en particular a los maestros de mejorar los procesos de formación de los niños y jóvenes.

¿El papel de las escuelas normales está dando los resultados esperados para intentar modificar las condiciones educativas de México y la vida magisterial?

Si revisamos la historia de nuestro país en el último siglo, podemos reconocer la importante función que ha desempeñado el maestro en la conformación de nuestra nación, en el logro de nuestra identidad y en la formación que todos hemos recibido en la escuela. Esto no sería posible sin la existencia de las escuelas formadoras de dichos maestros, con todo y los problemas que enfrentaron y el deterioro del que en la última parte del siglo XX fueron objeto. Las escuelas normales, desde su origen y mediante su tarea de formar a los maestros, constituyen un factor que ha incidido en los niveles de cobertura y de calidad que hoy tiene la educación básica, y desde la elevación de sus servicios a nivel de educación superior, ha influido en la mejora y el fortalecimiento de la profesión de la enseñanza y, por ende, de quienes la ejercen.

Tengo entendido que la SEP pretende que las escuelas normales se inserten en la educación superior como cualquier universidad o institución de educación superior y participar en los procesos académicos y en las exigencias que requieren instancias como la ANUIES, ¿qué opinión le merece esta iniciativa? Y, ¿qué impacto puede tener para la vida de las normales?

En los últimos meses se ha comentado en diferentes medios de comunicación sobre la posibilidad de que la educación normal se coordine, a nivel nacional, desde la subsecretaría de educación superior. Esta decisión no tendría por qué afectar las acciones que se vienen desarrollando en aras de su reforma; de hecho, en varias entidades del país, las escuelas normales se coordinan desde las instancias de educación superior sin que eso obstaculice las tareas que tienen encomendadas; por el contrario, habría que esperar que desde esa instancia las escuelas normales encuentren mayores oportunidades y recursos para el desarrollo de su labor.

De lo que no estoy seguro, o al menos no cuento con la información suficiente, es si lo que se pretende es igualar a las escuelas normales con otras instituciones de educación superior en cuanto a los criterios de desempeño y exigencias. Me parece que existe un acuerdo en que las escuelas normales son instituciones de educación superior por los servicios que ofrecen; pero, precisamente por la naturaleza de la formación que ofrecen y por las características en cuanto a su organización y recursos con que cuentan, sería conveniente establecer una diferenciación con otras instituciones que ofrecen otro tipo de carreras y cuentan con otros recursos para lograr sus propósitos.

Cualquiera que sea la ubicación de la instancia que coordine la educación normal en nuestro país, lo cierto es que dicha instancia deberá mantener una estrecha comunicación y coordinación con las instancias responsables de la educación básica —referente necesario para el trabajo del maestro—, y de la formación continua que ofrece al maestro la oportunidad de continuar aprendiendo de manera permanente.




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Existen muchos libros que relacionan a las matemáticas con las estrategias para pensar, la propuesta de Antoni Vila y María Luz Callejo, sin duda abre nuevos canales para innovar didácticamente las aulas donde se enseña matemáticas.

En el texto se combina la teoría y práctica, analiza las creencias que afloran en la resolución de problemas de matemáticas y reivindica su importancia educativa para conseguir un objetivo: aprender a pensar, porque, aunque el pensar no sea patrimonio exclusivo de ninguna ciencia, la matemática es una materia idónea para ejercitarse en ese arte y tratar de mejorarlo.

El método basado en la resolución de problemas estimula al alumnado a abordar situaciones nuevas, a responder a cuestiones de las que no conoce una respuesta mecánica, a elaborar estrategias de pensamiento, a plantearse preguntas y a aplicar sus conocimientos y destrezas a otras situaciones.

Para conseguirlo, es necesario que en el aula se respire un clima estimulante que precisa de unas determinadas actitudes y creencias.

El capítulo 1, "¿Pensar en clase de matemáticas?", inicia respondiendo a preguntas que centran el meollo del texto; en éste se desglosan y responden cuestionamientos fundamentales (¿Pensar y matemáticas? ¿Pensar en clase de matemáticas? ¿Acaso no basta con saber matemáticas para resolver problemas?) son preguntas cuyas respuestas planteadas discuten y proponen una serie de estrategias que permiten resolver problemas.

En el capitulo 2, "¿Qué son las creencias?", se dimensiona la importancia de las creencias, las diferentes aproximaciones, las concepciones, el origen, los sistemas, sus prácticas y una posible definición.

El apartado 3, "¿Cuáles son las creencias más comunes entre los estudiantes?", analiza la forma de operar de los alumnos, desde los problemas, la resolución de los mismos, el aprendizaje, el papel de las tareas y la función del profesor. De igual manera, investiga los sistemas de creencias de alumnos de primero de educación secundaria obligatoria a través del estudio de tres casos y el estudio de un grupo.

En el capítulo 4, "Evaluación de las creencias", se compone de los siguientes apartados: ¿cómo diagnosticar y evaluar los sistemas de creencias del alumnando? ¿Cómo modificarlas? ¿Por qué evaluar las creencias?

El capítulo 5, "Modificación de creencias: propuestas de intervención educativa", se exponen propuestas de aplicación áulica, las cuales están centradas en la intervención sobre la resolución de un problema, la resolución de problemas en el currículo: como objeto y como instrumento de aprendizaje, la planificación general del currículum de matemáticas en educación secundaria obligatoria y una visión futurista.

Finalmente se anexan cuatro apartados de orden metodológico que aportan material para quienes deseen introducirse en este campo de la investigación.

ReseñaMitos y creencias educativas de las matemáticas

VILA CORTS, Antoni y María Luz CALLEJO DE LA VEGA, Matemáticas para aprender a pensar, Narcea, Madrid, 2004, 220 pp.



El taller Aprender a enseñar ciencias fue impartido la doctora Conxita Márquez Bergalló en la Escuela Normal Superior de Jalisco (ENSJ)

del 22 al 26 de noviembre con el propósito de formar profesores capaces de enseñar ciencias.

La directora de la ENSJ, Benita Camacho Buenrostro, indicó que éste es el octavo de nueve talleres impartidos en la institución, ello como resultado de la gira de trabajo que realizó el secretario de Educación Jalisco, C. P. Guillermo Martínez Mora, el año pasado por España.

Destacó que gracias al convenio que se firmó entre la SEJ y la Asociación de Mestres Rosa Sensat, la escuela se ha visto favorecida con una serie de talleres impartidos por diversos especialista en donde se han abordado temas de sumo interés para los docentes de la entidad.

El taller tuvo como objetivos principales identificar la propia visión de la ciencia y reconocer su influencia en las concepciones sobre aprender y enseñar ciencias, conocer las teorías actuales sobre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y sus implicaciones didácticas.

Asimismo, se reconoció la función pedagógica de la evaluación, así como la importancia de la coevaluación, la evaluación mutua y la autoevaluación en el aprendizaje y finalmente reflexionar sobre la importancia del lenguaje en las clases de ciencias.

Durante su intervención, la doctora Conxita Márquez Bergalló, egresada de la Universidad Autónoma de Barcelona, señaló que formar profesores es muy complicado, pues se tiene que encontrar el equilibrio entre la teoría y la práctica que haga que los futuros docentes

Noticias de JaliscoSe desarrolló el taller Aprender a enseñar ciencias en la

Escuela Normal Superior de Jalisco

sean capaces de adaptarse a los cambios con autonomía, innovación y eficacia.

“Enseñar ciencias en el momento actual es una profesión compleja y necesita un buen proceso de formación para ejercerla con éxito. Los profesores deben estar preparados para promover en los jóvenes y adolescentes, el gusto y el esfuerzo por aprender ciencias”, agregó.

La tallerista indicó que cada centro educativo tiene características y condiciones distintas, por lo que continuar aprendiendo a enseñar y regular la propia práctica, creatividad y pensamiento crítico son condiciones básicas para responder el reto de enseñar ciencias a la población en general.

La metodología se abordó por medio de sesiones, mismas que están estructuradas en tres partes: en la primera se plantean las principales interrogantes y estados acerca del tema. En la segunda parte se promovió la participación de los asistentes por medio de preguntas concretas y la introducción de situaciones problemáticas para el debate. Y la tercera parte fue la síntesis de los aspectos planteados y de prospectiva de futuras líneas de actuación docente.


Estudió dibujo y pintura en la Escuela de Artes Plásticas de la Universidad Autónoma de Sinaloa y en la Escuela de Artes Plásticas de la Universidad de Guadalajara. Actualmente

radica en la ciudad de Guadalajara, Jalisco. Ha expuesto individualmente desde 1981 en Guadalajara,

Culiacán, Puerto Vallarta, Guanajuato, Cabo San Lucas y de manera colectiva en México y el extranjero. De igual manera, ha recibido premios importantes en el Salón de Octubre y en la II Bienal del Noreste.

Blanca nos entrega, con una paleta cálida y un dibujo visionario, decidido, una obra en donde ángeles, pájaros, demonios y chamanes se contemplan en ambientes de magia; donde se celebran rituales para exorcizar lo cotidiano, se provocan tentaciones, mitos, ángeles que

algún día fueron buenos. Blanca los consiente, los conoce desde Sinaloa. Quizás fueron recogidos en las playas de Altata donde, como en las novelas de García Márquez, lo cotidiano es lo increíble: cangrejos que por millares barre la gente fuera de sus casas, escuelas con vampiros amorosos, estrellas que caen como lluvia (en donde el amor llora).

Blanca es heredera de esta imaginería, que para ella es normal. El manejo de sus procesos creativos parte de brujos, y embrujos, de mitos y realidades que, a veces, de tan cotidianas ya no nos conmueven. Sus personajes se ubican en el umbral del día y de la noche, escondidos o al acecho; como pájaros violentados: nahuales que predicen desgracias; perros o coyotes, extensión del animal domesticado que es el hombre.

Blanca es una niña que nos contempla abrazada a la noche, desde la penumbra y en convivencia dibuja sus perfiles, encuentra sus lobos, descubre los símbolos que más tarde nos revelarán aún más de ella y de nosotros mismos. Así como el poeta olvida los primeros motivos que le inspiraron un poema, Blanca debe borrar lo que ha pintado, caminar hacia atrás, a lo que no conozca a lo que irá repintando después de la memoria. ¿Cómo será realmente de donde viene Blanca? Contigo, niña cálida, ¿qué más habrá?

Blanca camina descalza sobre la arena húmeda. Podemos ver sus huellas: refulgen como espejos; un cangrejo corre entre sus pies, nos abraza en su mirada; unos pájaros sobrevuelan una nube roja que enciende el atardecer.

Luego empieza a caer la noche. El último cangrejo duerme. Atrás quedan las huellas: Altata, El tambor. Ahora es tiempo de las revelaciones, de mirarnos las manos y cumplir sus profecías (Sergio Bustamante).

Nuestra portadaBlanca Félix.

Culiacán, Sinaloa, 1954.Hechizo regresivo, de la serie Trance chamánico, 2002.

Óleo y mixta sobre tela, 170 X 130 cms.

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