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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE Centro de Ciências Biológicas e da Saúde Ciências Biológicas

EDUCAÇÃO AMBIENTAL RELACIONADA ÀS MUDANÇAS

CLIMÁTICAS COM BASE NA PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE

UNIVERSITÁRIOS

Fernanda Keiko Kiataqui

São Paulo

2016

Fernanda Keiko Kiataqui

EDUCAÇÃO AMBIENTAL RELACIONADA ÀS MUDANÇAS

CLIMÁTICAS COM BASE NA PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE

UNIVERSITÁRIOS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie como requisito para obtenção de grau de licenciada em Ciências Biológicas

ORIENTADOR: Prof. Dr. Magno Botelho Castelo Branco

São Paulo

2016

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde–CCBS-UPM.

Ao meu orientador pela ajuda e principalmente pela paciência para a realização

desse trabalho.

Agradeço também aos professores do curso e aos da minha educação básica que

sem eles não chegaria onde estou hoje.

Aos participantes de pesquisa que possibilitaram o desenvolvimento desse trabalho.

A todos que me apoiaram e ajudaram, compartilhando o questionário para amigos.

Além da ajuda com a redação desse trabalho.

Agradeço imensamente aos meus pais e familiares que sempre estiveram presentes

e me apoiaram nas minhas escolhas.

Agradeço especialmente aos meus pais pelas oportunidades, apoio e incentivo na

minha vida. Sem eles nada teria sido possível.

Finalmente, agradeço a banca examinadora.

RESUMO

O papel transformador e emancipatório da Educação Ambiental (EA) tem sido cada

vez mais reconhecido devido ao contexto nacional e global diante das mudanças

climáticas. Dessa forma, a EA é necessária para a conscientização das pessoas

sobre a problemática ambiental para que haja participação e transformação do

indivíduo, mudando os valores da sociedade. Com base nisso, o presente trabalho

teve como objetivo geral investigar a percepção ambiental dos universitários a

respeito das consequências ambientais das ações comuns do cotidiano. Além dos

objetivos específicos, verificar a necessidade de uma Educação Ambiental sobre

mudanças climáticas que identifique a relação das ações cotidianas com as mesmas

e elaborar uma cartilha como material de EA. Para realizar esse trabalho, foi feito um

levantamento bibliográfico e a elaboração de um questionário, usando o

“Formulários Google”. O público-alvo da pesquisa foi universitários. No total, 65

pessoas responderam, quase metade dos participantes foi do curso de Ciências

Biológicas. A maioria dos participantes não teve EA na escola e quando tinha era

integrada a uma disciplina específica, não estando em conformidade com a

legislação. Além disso, os participantes em geral entendem as mudanças climáticas

como alterações causadas pelo ser humano, sendo esse o principal causador, como

apontado pelo IPCC em 2007. Houve ainda o reconhecimento da influência das

atitudes cotidianas nas mudanças climáticas, porém as principais soluções

apontadas foram EA nas escolas e conscientização, sendo que a mudança de

atitudes foi a segunda solução mais citada. Ainda, os participantes consideram-se

com nível intermediário de consciência sobre as questões referentes às alterações

do clima.

Palavras-chave: Educação Ambiental, Mudanças Climáticas, percepção ambiental,

atitudes cotidianas, universitários.

ABSTRACT

The changing and emancipatory Environmental Education (EE) role has been

increasingly recognized due to national and global context in front of climate change.

Therefore, EE is necessary to people awareness about environmental problem

providing individual participation and transformation, changing society’s values.

Based on this, the current work had as general aim investigate university students’

environmental perception about environmental consequences of ordinary actions on

daily routine. Besides, the specific aims were to verify the necessity of an

Environmental Education about climate change that identify the relation of daily

actions with the one and make a booklet as an EE material. To do this study, a

bibliographic survey and a questionnaire were done through “Google Forms”. The

survey target-public was university students. In total, 65 people answered, almost

half of participants studies Biology course. The majority did not have EE on school

and when had it was integrated in a specific subject, not being in conform to law.

Furthermore, participants in general understand climate change as alterations

caused by human, being the major agent as pointed out by IPCC in 2007. In addition,

there was the recognition of daily attitudes’ influences in climate change, but the

major solutions pointed were EE on schools and awareness, being attitudes changes

the second solution more cited. Besides, participants consider themselves in

intermediate level of awareness about questions related to alterations on clime.

Key-words: Environmental Education, Climate Changes, environmental perception,

daily attitudes, university students.

SUMÁRIO

1. Introdução .................................................................................................... 6

2. Referencial teórico ....................................................................................... 8

2.1. Histórico da Educação Ambiental ................................................................... 8

2.2. Educação Ambiental ....................................................................................... 9

2.3. Percepção ambiental .................................................................................... 17

2.4. Mudanças climáticas .................................................................................... 18

3. Objetivos .................................................................................................... 23

4. Material e métodos .................................................................................... 23

5. Resultados e Discussão ............................................................................ 26

5.1. Universitários ................................................................................................ 26

5.2. Não universitários ......................................................................................... 38

6. Considerações Finais ................................................................................ 44

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 47

Anexo ............................................................................................................... 51

Apêndice A - Questionário ............................................................................... 52

Apêndice B - Cartilha ....................................................................................... 54

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1. Introdução

A Educação Ambiental (EA) com seu papel transformador e emancipatório

tem sido cada vez mais reconhecida devido à preocupação com as mudanças

climáticas, degradação do meio ambiente e perda da biodiversidade e os riscos

socioambientais (BRASIL, 2012). Por essa razão, dentre os assuntos que podem ser

abordados na EA, optou-se pelas mudanças climáticas devido a grande extensão na

sociedade. Além disso, desde o Ensino Médio sempre houve um interesse e

curiosidade sobre as questões ambientais, principalmente as relacionadas às

mudanças climáticas, pois sempre se ouvia relatos de pessoas que não acreditavam

que o planeta está sendo alterado negativamente pelas ações antrópicas.

Parece um descabimento não perceber que as ações tomadas

individualmente e coletivamente tem um efeito local e global. A incredulidade das

pessoas frente aos problemas climáticos globais foi o motivador para a realização

desse trabalho. Em específico, na escola houve um trabalho em que um grupo

defendeu veementemente que o gás carbônico emitido contribuía menos para o

aquecimento global do que uma molécula de água, sendo a “vilã” das mudanças

climáticas. Embora a molécula de água retenha mais calor, o gás carbônico é

emitido em maiores proporções, consequentemente há uma contribuição maior no

aquecimento e alteração do clima do planeta do que a água. Foi esse ceticismo o

principal motivo para estudar os assuntos referentes às mudanças climáticas para

servir de subsídio a fim de convencer os incrédulos de que as alterações no clima

são reais e um problema de ordem mundial.

Apesar de algumas pessoas ignorarem as alterações nos últimos anos, a

questão ambiental tem se intensificado no cotidiano. É perceptível um crescimento

na preocupação por medidas sustentáveis e menos agressivas ao meio ambiente.

Embora, o relatório do IPCC em 2007 tenha apontado as ações antrópicas como a

principal causa das mudanças climáticas, ainda há um distanciamento entre o

entendimento dessa questão e as relações cotidianas da população (TAMAIO, 2011).

Dessa forma, há a necessidade de uma abordagem sobre as consequências das

ações, evitando discursos distantes da realidade da população. A distância do ser

humano com o meio ambiente faz com que a percepção das próprias atitudes e suas

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consequências seja mais difícil, já que não há o sentimento de pertencimento ao

meio ambiente (PALMA, 2005).

Mesmo que a realidade ambiental pareça distante do cotidiano, questões

ambientais como poluição, desmatamento e principalmente a água, entre outros são

temas que tem recebido maior atenção nos últimos anos. Com a crise hídrica que

assolou o Estado de São Paulo no período 2014-2015, várias informações

relacionadas aos fatores para a seca começaram a circular na internet. Dentre essas

informações, foi apresentado que o desmatamento da Amazônia está relacionado ao

regime de chuvas no Sudeste brasileiro, evidenciando claramente a relação das

ações antrópicas com as alterações no clima. Essa inferência atesta a afirmação de

Jacobi et al. (2011) de que não há argumentos científicos para negar o ser humano

como um agente causador das mudanças do clima.

O reconhecimento do impacto negativo das ações antrópicas tem gerado

campanhas para diminuir esses efeitos, como as de economia de água e energia, a

necessidade de mudanças nos hábitos cotidianos, entre outras. De maneira geral,

as pessoas aderem a essas mudanças apenas momentaneamente quando a

situação é mais crítica ou sentida diretamente na vida da população. Portanto, é

preciso conscientizar a população sobre a relação entre as atitudes cotidianas com

os impactos no meio ambiente que podem agravar os efeitos das mudanças

climáticas. Para isso há a necessidade de uma EA crítica, já que é uma estratégia

para mudar a relação entre o ser humano e o meio ambiente, resgatando os valores

éticos e formando cidadãos conscientes da proteção ambiental (FIGUEIREDO,

2011). Todavia, com base nas observações dos estágios realizados durante o curso,

percebeu-se que a EA não é abordada como deveria nas escolas brasileiras.

A EA deveria ser promovida em todos os níveis de ensino (BRASIL, 1988).

Em contrapartida, não é o que acontece na prática como foi percebido durante as

horas de estágio. Ainda, quando os assuntos relacionados ao meio ambiente são

abordados, há a falta de uma abordagem contextualizada, crítica e reflexiva. Dessa

forma o presente trabalho parte das seguintes questões: Qual a percepção dos

universitários sobre esse tema? As pessoas tem consciência das consequências das

suas ações cotidianas no meio ambiente? Qual a necessidade da Educação

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Ambiental para a mitigação das mudanças climáticas que as relacione com ações do

cotidiano?

A mitigação corresponde às ações para minimizar os impactos das mudanças

climáticas, estando relacionada também às formas de adaptação. A WWF (s/d)

define essa adaptação às mudanças climáticas como respostas aos impactos atuais

e potenciais que visam minimizar os danos da alteração climática.

Dessa forma, o trabalho está organizado em um referencial teórico sobre o

assunto, apresentando os seguintes tópicos: Histórico da Educação Ambiental,

Educação Ambiental, Percepção Ambiental e Mudanças Climáticas. Nos itens

subsequentes, há a descrição do método e a apresentação dos resultados que

foram divididos em dois grupos. Na sequência, encontra-se a discussão e

considerações finais, assim como é apresentado também o questionário utilizado

para a coleta de dados.

2. Referencial teórico

2.1. Histórico da Educação Ambiental

A expressão Educação Ambiental, em inglês, Environmental Education, foi

usada pela primeira vez em 1965, na Conferência de Educação da Universidade de

Keele. Depois em 1968, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura (UNESCO) compreenderam a EA como um tema complexo e

interdisciplinar (BRASIL, 2013). Ainda, em 1968, foi realizado o Clube de Roma, em

que cientistas de países desenvolvidos discutiram o futuro do consumo das reservas

de recursos naturais não renováveis e o crescimento da população mundial

(REIGOTA, 1998). Foi nesse evento em que surgiram as primeiras ideias sobre o

desenvolvimento sustentável, porém esse termo só foi oficializado com o Relatório

Brundtland (WEST, 2012). As conclusões dessa reunião mostraram a necessidade

urgente de buscar meios para a conservação dos recursos naturais, controlar o

crescimento populacional e investir em uma mudança radical na mentalidade do

consumo e procriação (REIGOTA, 1998).

O Clube de Roma colocou o problema ambiental em nível mundial e como

consequência a Organizações das Nações Unidas (ONU) realizou em 1972, em

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Estocolmo, a Primeira Conferência Mundial de Meio Ambiente Humano. Nessa

conferência, houve uma resolução importante, a de que o cidadão deve ser educado

para solucionar os problemas ambientais. Considera-se então, que surge nesse

momento o que se convencionou chamar de Educação Ambiental (REIGOTA, 1998).

Anos mais tarde, em 1975, em Belgrado, a Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, em inglês) realizou uma reunião

com diversos especialistas que definiram os objetivos da EA. Esses objetivos foram

publicados no que se estipulou de “A Carta de Belgrado”. Esse documento definiu

seis objetivos: conscientização, conhecimento, comportamento, competência,

capacidade de avaliação e participação (REIGOTA, 1998).

Depois em 1977, em Tibilissi, foi realizado o Primeiro Congresso Mundial de

Educação Ambiental, o evento internacional mais importante em prol da EA (BRASIL,

2013). Posteriormente, em 1984, em Sorocaba, ocorreu o Primeiro Encontro Paulista

de Educação Ambiental. Embora tenha tido um caráter regional, foi a primeira vez no

Brasil que se reuniram pesquisadores e praticantes da EA (REIGOTA, 1998). Em

1987, houve a divulgação do livro “O Nosso Futuro Comum”, também conhecido

como Relatório Brundtland que forneceu subsídios temáticos para a ECO-92

(REIGOTA, 1998; BRASIL, 2013).

Na ECO-92, o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis

e Responsabilidade Global estabeleceu alguns princípios e planos de ação para

professores ambientais (JACOBI, 2003). Mais tarde a Lei nº 9.795/1999 que instituiu

a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) apontou os princípios básicos,

objetivos fundamentais e valorizou a articulação do ensino (BRASIL, 2013).

2.2. Educação Ambiental

As definições para o meio ambiente são diversas, por essa razão a EA deve

ser realizada com base no conhecimento das concepções de meio ambiente das

pessoas envolvidas (REIGOTA, 1998). Segundo Brandalise et al. (2009), a atual

abordagem do meio ambiente considera os recursos naturais finitos e até escassos.

Dessa forma, é dever do poder público e do coletivo, defender e proteger o meio

ambiente para as gerações presentes e futuras (BRASIL, 2012). O tema meio

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ambiente é apresentado como um tema transversal na Base Nacional Comum

Curricular (BRASIL, 2015) e Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL,

1998). Os temas transversais englobam diferentes áreas do conhecimento, sendo de

grande complexidade de forma que uma área isolada não é suficiente para abordá-

los. Como exemplo, a questão ambiental precisa de conhecimentos histórico,

naturais, econômicos, sociais, entre outros (BRASIL, 1997).

Em ambos os documentos citados anteriormente, é ressaltado como objetivo

conhecer os princípios para o cuidado com o meio ambiente, assim como perceber

as relações do ser humano com o mesmo. Todavia, segundo Wons e Schons (2010),

a população consome 30% a mais do que o meio ambiente consegue regenerar-se.

Portanto, o problema ambiental não consiste na quantidade de pessoas viventes no

planeta que precisam consumir crescentemente os recursos naturais, mas sim no

consumo excessivo desses recursos por uma pequena parte da população mundial

(REIGOTA, 1998). Há grande desperdício dos recursos, assim como consumismo

exacerbado (FIGUEIREDO, 2011). Esses recursos são geralmente desperdiçados e

usados para a produção de bens inúteis e prejudiciais à qualidade de vida

(REIGOTA, 1998). Dessa maneira, nota-se o uso inconsciente dos recursos pelos

seres humanos, mostrando a necessidade de um processo contínuo de

conscientização e sensibilização dos consumidores (BRANDALISE et al., 2009).

Após a conferência em Tsibilisi, em 1977, iniciou-se um processo para criar

condições a fim de formar uma consciência a respeito do valor do meio ambiente e

produção de conhecimento baseada na interdisciplinaridade e complexidade

(JACOBI, 2003). A interdisciplinaridade corresponde aos questionamentos sobre a

fragmentação do ensino, sendo uma relação entre as disciplinas (BRASIL, 1997).

Nas questões que compõe a complexidade, a educação tem contribuições a

acrescentar se for considerada como um processo de mediação na relação do

indivíduo com ele próprio, com a sociedade e com o ambiente natural e o construído

(LIMA, 2013). Dessa forma, Figueiredo (2011) afirma que há a necessidade de uma

EA transformadora para que a população perceba o impacto de suas ações no

ambiente.

De acordo com a proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Ambiental (DCNEA), a EA envolve uma educação cidadã, responsável,

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crítica e participativa em que cada sujeito aprende com os conhecimentos científicos

e tradicionais, possibilitando tomar decisões transformadoras (BRASIL, 2013). Além

disso, a Constituição Federal de 1988 no inciso VI do § 1º do artigo 225 declara

explicitamente que o Poder Público deve promover a EA em todos os níveis do

ensino, já que é direito de todos o meio ambiente ecologicamente equilibrado, sendo

de uso comum e fundamental para uma boa qualidade de vida (BRASIL, 1988;

BRASIL, 2012; BRASIL, 2013). Ainda, a EA não tem limite de idade para os

estudantes, tendo um caráter permanente, dinâmico, variando apenas de acordo

com o conteúdo e a metodologia, adequando-os as faixas etárias (REIGOTA, 1998).

Contudo, a EA está em construção de forma que não há uma conceituação

consensual, consequentemente, há várias práticas educacionais reducionistas,

fragmentadas e unilaterais, além de uma abordagem despolitizada e ingênua

(BRASIL, 2013). Dessa forma, os problemas climáticos não podem ser tratados

dessa maneira, deve indispensavelmente ser abordado na multidimensionalidade

dos mesmos (LIMA, 2013).

Embora após a Constituição supracitada tenha surgido a Lei nº 9.795/1999,

Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), que declara a EA como uma

prática educativa integrada, contínua e permanente, não sendo uma disciplina

específica com exceção dos cursos de pós-graduação e extensão, na prática é

geralmente integrada às áreas das ciências físicas e biológicas (VIANA, OLIVEIRA,

2006; BRASIL, 2013). A EA é geralmente discutida nas disciplinas de Ciências e

Biologia, bem como é confundida com o conteúdo de Ecologia (PALMA, 2005). As

disciplinas tradicionalmente separadas em humanas, exatas e naturais não tem

sentido, uma vez que se busca integrar o conhecimento de todas elas para

solucionar os problemas ambientais (REIGOTA, 1998). A inserção dos assuntos

referentes ao debate climático não significa a criação de uma educação específica,

mas a inserção em discussões e práticas sobre a relação sociedade-ambiente (LIMA,

2013). Portanto, a EA como tema transversal de caráter interdisciplinar visa à

construção de uma nova forma de visão do mundo, assim como de reflexão e ação

(RODRIGUES; LABURU, 2014). Todavia, a EA e a interdisciplinaridade ainda não

são efetivas na prática pedagógica (COLOMBO, 2014).

A interdisciplinaridade é o elo entre os campos ambiental e educacional,

criando uma área marcada pela pluralidade temática e uma abordagem

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socioambiental (SILVA, 2013). Se as aulas de uma disciplina específica

transformarem-se em educação ambiental, haverá um equívoco que não beneficiará

o desenvolvimento da disciplina e da EA. Dessa forma, a EA quando abordada em

uma disciplina não contribui para o desenvolvimento da compreensão e atuação dos

alunos nos problemas ambientais (REIGOTA, 1998). Se a EA é fragmentada, não há

possibilidade da participação ativa que é esperado em um estudante e cidadão

(COLOMBO, 2014). Por essa razão, os alunos precisam ter um repertório amplo e

interdependente pedagogicamente, visto que as questões ambientais têm diversas

dimensões (JACOBI, 2003).

Diante disso, deve-se entender a EA como uma educação política, já que

reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania nacional e

global, autogestão e ética nas relações sociais e ambientais (REIGOTA, 1998). No

entanto, o maior desafio da EA consiste em criar uma educação crítica, inovadora e

transformadora, de forma que deve ser um ato político para a transformação social

(JACOBI, 2003; ROSSONI et al., 2012). Outro desafio para a disseminação da EA

encontra-se na acomodação das pessoas com seus hábitos e resistência em mudá-

los para uma forma mais sustentável (FIGUEIREDO, 2011). Entretanto, o papel

transformador e emancipatório da EA é cada vez mais reconhecido em decorrência

do contexto nacional e global frente à preocupação com as mudanças climáticas,

degradação da natureza, perda da biodiversidade e riscos socioambientais (BRASIL,

2012).

Diante desses problemas, a EA foi difundida como estratégia para mudar a

relação entre o ser humano e o meio ambiente (FIGUEIREDO, 2011). Portanto, a EA

tem um papel fundamental em conscientizar as pessoas sobre a problemática

ambiental a fim de que haja participação popular na busca de soluções

(CANABRAVA et al., 2007). A educação pode ajudar na compreensão do fenômeno,

a gênese, causas, múltiplas dimensões e soluções dos problemas ambientais,

porém a solução deve estar ligada ao envolvimento da sociedade (TAMAIO, 2011;

LIMA; LAYRARGUES, 2014). Segundo Canabrava et al. (2007), uma educação que

tenha por objetivo a transformação do indivíduo deve modificar os valores presentes

na sociedade.

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A transformação da relação do ser humano com o meio ambiente pode ser

potencializada pela EA, além da possibilidade dos cidadãos adquirirem consciência

da complexidade e controvérsias da realidade ambiental (REIS; SILVA, 2016). Por

essa razão, Brandalise et al. (2009) afirma que as escolas podem ser um meio para

a divulgação da EA. Além disso, os professores são essenciais para a

transformação na educação compromissada em promover valores sustentáveis

(JACOBI, 2003). Contudo, essa tarefa apenas será possível com materiais didáticos

adequados e localmente contextualizados, políticas públicas que reconheçam a

importância da EA e ambientalização e democratização das escolas, currículos e

práticas pedagógicas e capacitação de educadores (LIMA; LAYRARGUES, 2014).

Viana e Oliveira (2006) destacam que apesar dos PCN apresentarem o meio

ambiente como um tema significativamente importante, não há destaque da

relevância da formação continuada dos professores para por a EA em prática.

Portanto, a colaboração da escola é imprescindível para a transformação da

consciência das pessoas em relação às questões ambientais para que haja uma

mudança de postura (VIANA; OLIVEIRA, 2006).

É responsabilidade da escola promover uma relação positiva entre o ser

humano e o meio ambiente, assim como a educação tem o papel de melhorar essa

relação (COLOMBO, 2014; PEDRETTI, 2014). Busca-se por meio da EA estabelecer

uma nova aliança entre a humanidade e a natureza, desenvolvendo uma nova razão

que não seja sinônimo de autodestruição, além de exigir o componente ético nas

relações econômicas, políticas e sociais (REIGOTA, 1998). Para uma educação

práxica é necessário o aprofundamento da questão teórica e estabelecer conexões

entre a questão climática e o cotidiano (LIMA; LAYRARGUES, 2014).

Para muitos cientistas especialistas em ciência do clima, a EA restringe-se a

um meio de mudança comportamental. Portanto, associado com a postura de

consumidor que reduz individualmente seu impacto sobre os recursos naturais ou

adapta-se às mudanças climáticas (TAMAIO, 2011). Em contrapartida, há uma falta

de relação muitas vezes entre as ações cotidianas e os problemas ambientais,

principalmente os relacionados às mudanças climáticas (FIGUEIREDO, 2011).

Como consequência, é necessário discutir na EA, o ser humano como o principal

responsável pela degradação ambiental (JACOBI, 2003). A EA proporciona

condições para colocar os cidadãos no cerne/âmago da questão climática a fim de

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transformarem suas ações e minimizarem os impactos dessa problemática (TAMAIO,

2011; REIS; SILVA, 2016). Dessa forma, resgatam-se os valores éticos, formando

cidadãos conscientes da proteção ambiental (TAMAIO, 2011).

Para isso, os alunos precisam estar no papel de protagonistas de ações

voltadas para uma sociedade e um planeta melhor, possibilitando a educação como

formadora de valores éticos e cidadania (COLOMBO, 2014). De acordo com as

Diretrizes, a EA progride para a construção de uma cidadania responsável

direcionada para culturas de sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2013). Como

consequência, a EA é vista como uma forma de superar a crise ambiental (REIS;

SILVA, 2016). Em contrapartida, a maioria da população vive nas cidades e observa-

se um aumento na atenuação das condições de vida, refletindo na crise ambiental

(JACOBI, 2003). De acordo com Lima e Layrargues (2014), essa crise é

multidisciplinar, complexa e de relevante interesse público, uma vez que tem riscos

sociais globais, afetando principalmente os mais socialmente vulneráveis. Desse

modo, a EA é fundamental para a formação cidadã, tendo uma mudança em sua

função a fim de promover o desenvolvimento sustentável (JACOBI, 2003).

A ideia de sustentabilidade, de viver de forma sustentável, surgiu como

consequência do uso destrutivo do meio ambiente. Dessa forma, uma vida

sustentável significa utilizar os recursos de forma responsável sem comprometer as

gerações futuras (FIGUEIREDO, 2011). Para a sustentabilidade, são essenciais

práticas educativas voltadas para conscientizar o indivíduo sobre o papel dele na

sociedade como um cidadão crítico e agente transformador da realidade (ROSSONI

et al., 2012). Para ter esse modo de vida, necessita-se da conscientização da

extensão dos impactos sobre o meio ambiente (FIGUEIREDO, 2011). Para

assegurar a sustentabilidade, é necessário uma mudança no comportamento e para

isso a EA é crucial, pois promove uma conscientização do meio e dos problemas

ambientais (FIGUEIREDO, 2011; COLOMBO, 2014). Ainda, as mudanças sociais e

individuais são indissociáveis no processo educativo (LIMA, 2013). Segundo Viana

e Oliveira (2006), a proposta da EA é conscientizar a população de que os seus atos

são responsáveis pela própria existência.

Para essa conscientização da população, a Pegada Ecológica, que é um

indicador de sustentabilidade, tem função na EA, já que facilita a compreensão dos

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itens impactantes. A Pegada Ecológica está focada na mudança de comportamento,

porém para essa mudança, é preciso uma educação que ensine as pessoas a

reconhecer os hábitos impactantes. Portanto, a Pegada Ecológica e a EA atuam

juntas, uma vez que têm a função de mostrar o impacto das ações e conscientizar

sobre os danos dessas ações, respectivamente (FIGUEIREDO, 2011). A educação

pode ter efeitos de médio e longo prazo, podendo inserir-se nas ações cotidianas

(LIMA; LAYRARGUES, 2014). É fundamental que haja uma EA que viabilize a

compreensão da população e as consequências no cotidiano a fim de contribuir para

o enfrentamento da atual questão socioambiental (TAMAIO, 2011). No entanto,

deve-se evitar a simplificação de que mediante a EA é possível superar a falta de

harmonia na relação entre o ser humano e o meio ambiente por meio de práticas

distantes da realidade dos alunos (JACOBI, 2003).

A EA deve estar orientada para a comunidade, procurando incentivar a

participação ativa do indivíduo na resolução dos problemas do contexto dele de

realidades específicas (REIGOTA, 1998). A EA é determinada pela realidade

econômica, social, cultural e ecológica de cada sociedade e região, por isso deve

considerar a realidade local, assim como estimular o protagonismo dos jovens no

enfrentamento dos problemas (PALMA, 2005; VILLAR et al., 2008). A EA deve

priorizar o meio onde vive o aluno, porém não pode esquecer os problemas,

aparentemente, distantes do cotidiano dele, já que se busca desenvolver uma

consciência e participação como cidadão nacional e planetário (REIGOTA, 1998).

Dessa maneira, a educação deve refletir sobre as relações sociais e os valores, as

relações entre o indivíduo e o contexto social e as relações entre sociedade e

ambiente (LIMA, 2013). Portanto, o conteúdo mais indicado deve ser aquele

proveniente do levantamento da problemática ambiental a qual os alunos vivenciam

cotidianamente (REIGOTA, 1998). A dicotomia entre natureza e sociedade foi

estabelecida no início do surgimento da EA de forma que para superá-la, é

necessário construir relações permanentes entre vida humana social e natureza

(BRASIL, 2013).

A visão socioambiental considera a presença humana no meio ambiente

como pertencente à teia de relações da vida social, natural, cultural, além de

interagir com a mesma (BRASIL, 2013). A realidade atual requer uma reflexão

menos linear para uma maior inter-relação entre as áreas do conhecimento (JACOBI,

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2003). A EA deve abordar a problemática ambiental, inter-relacionando aspectos

sociais, ecológicos, econômicos, políticos, culturais, científicos, tecnológicos e éticos

(BRANDALISE et al., 2009). As atividades relacionadas ao meio ambiente se não

abordarem os aspectos citados anteriormente não podem ser considerados como

uma educação ambiental (REIGOTA, 1998). Além disso, a informação é importante

de forma que a educação é uma maneira de motivar e sensibilizar as pessoas a fim

de mudar as diversas formas de participação e defesa da qualidade de vida

(JACOBI, 2003). Com base nisso, a formação de cidadãos relacionada às questões

socioambientais pressupõe a socialização de informação e conhecimento

(COLOMBO, 2014). No entanto, os obstáculos para essa formação encontram-se na

superação da ideia de que o meio ambiente está a serviço do ser humano

(RODRIGUES; LABURU, 2014).

É dever da EA descontruir as relações de utilidade, exploração e violência

contra o meio ambiente, além de estimular uma percepção biocêntrica, de respeito

ao mesmo e todas as suas formas de vida. A ética biocêntrica valoriza e respeita

todas as formas de vida e não apenas o ser humano (RODRIGUES; LABURU, 2014).

A educação é um instrumento de conhecimento do real, de formação e

transformação do aprendizado e de consciências, assim como estratégia para ações

capazes de mudar a forma de relacionamento com o mundo. Dessa forma, a EA tem

potencial para auxiliar com um conjunto de contribuições epistêmicas, políticas,

éticas e de ordem prática que podem minimizar o problema e fazer as pessoas

agirem com autonomia sobre o mesmo (LIMA, 2013).

Portanto, a verdadeira educação ajuda na vivência e reflexão sobre distintas

maneiras de melhorar a vida em sociedade (COLOMBO, 2014). Além disso, os

educadores e pesquisadores ambientais devem aumentar seus conhecimentos

sobre as mudanças climáticas, visando a interdisciplinaridade e a elaboração de

materiais didáticos que alcancem um maior número de pessoas (SILVA, 2013). É

óbvio que só a EA não resolverá os complexos problemas ambientais globais. Esses

problemas ambientais foram criados por seres humanos e deles virão as soluções,

sendo obras de cidadãos e cidadãs (REIGOTA, 1998).

17

2.3. Percepção ambiental

A percepção supõe consciência da influência das ações antrópicas no futuro

da natureza e do planeta, podendo ser variável para cada pessoa. Como a

interpretação pode ser variável, o nível de instrução e experiência podem influenciar

na percepção, bem como nas atitudes e comportamento de consumo (BRANDALISE

et al., 2009). A percepção não é resultante apenas das sensações, mas também das

representações sociais (PALMA, 2005). Além disso, segundo Villar et al. (2008), a

percepção ambiental é definida como o ato de perceber o ambiente em que está

inserido, aprendendo a protegê-lo e cuidá-lo. Embora segundo Brandalise et al.

(2009), não haja relação entre percepção ambiental e o grau de educação ambiental,

os autores afirmam que há influência na percepção dos consumidores. Dessa forma,

a EA e a percepção ambiental são as principais formas de preservação do meio

ambiente e auxílio na reaproximação do ser humano com a natureza. Isso é devido

aos indivíduos adquirirem maior responsabilidade e respeito para com o ambiente

em que vivem (VILLAR et al., 2008). O estudo da percepção ambiental é importante

para entender melhor a inter-relação do ser humano e o ambiente, suas expectativas,

julgamentos e conduta (PALMA, 2005).

A análise da percepção ambiental permite determinar as necessidades da

população e propor melhorias mais eficientes para resolver os problemas. Em

relação à EA, a percepção ambiental pode auxiliar na criação de métodos para

aumentar a consciência das pessoas em relação aos problemas ambientais (PALMA,

2005). Como consequência, a racionalização do uso dos recursos pode ser feita a

partir da mudança nos hábitos cotidianos (BRANDALISE et al., 2009). Entretanto, às

vezes não há uma relação linear entre as crenças e as atitudes adotadas e

expressas no comportamento das pessoas em relação às questões ambientais

(SOBRAL, 2014). Diante do atual contexto ambiental, o propósito das instituições de

ensino nesse milênio deve ser amplificar e disseminar informações sobre uma

sociedade sustentável (PALMA, 2005).

Por esse motivo, o consumo sustentável significa consumir responsavelmente,

ou seja, consumir menos e melhor, considerando os impactos ambientais, sociais,

culturais e econômicos dos produtos adquiridos e os recursos naturais utilizados

diariamente (WWF, 2014). De acordo com Dietz et al. (2009) apud Sobral (2014), é

18

provável que o impacto ambiental pela adoção dos equipamentos mais

energeticamente eficientes seja mais significativo do que a mudança no padrão de

uso dos equipamentos existentes com maior consumo de energia. Além disso, o

consumo sustentável também abrange a responsabilização pelo o que é consumido,

tendo consciência das consequências dos atos no planeta, além da aquisição de

produtos ser feita apenas por necessidade e não por consumismo. Em contrapartida,

a distância entre o ser humano e o meio ambiente faz com que a percepção seja

mais difícil de forma que ele não se sente parte do ambiente, não percebendo as

próprias atitudes ou as consequências no meio ambiente (PALMA, 2005).

O sujeito contemporâneo não se considera um elemento da natureza,

sentindo-se como mero observador e explorador da mesma, sendo que esse

distanciamento é o que fundamenta as ações vistas como racionais do ser humano

(REIGOTA, 1998). A mudança nos padrões de consumo e processo de produção

deve ser vista como uma maneira de fortalecer a ação política do cidadão,

compromisso ético, consciência e responsabilidade em relação aos impactos

ambientais que podem ser causados pelas escolhas e condutas do consumidor

(BRANDALISE et al., 2009). Deve-se ressaltar ainda que a consciência ambiental

em relação às atitudes é mais relevante quando a preocupação ambiental é também

econômica (ROSSONI et al., 2012). Sobral (2014) aponta que o fator econômico é

um fator para a atitude ambiental.

2.4. Mudanças climáticas

De acordo com a WWF (s/d), o efeito estufa corresponde à camada de gases

na superfície do planeta responsável pela retenção de parte do calor da radiação

solar, aquecendo o globo terrestre. O efeito estufa é um fenômeno natural que

preserva a vida no planeta, porém tem intensificado as mudanças climáticas

(JACOBI et al., 2011). Embora as variações climáticas sejam naturais, nos últimos

100 a 150 anos, a temperatura tem aumentado em proporções maiores do que até

então acontecia (NOBRE; REID; VEIGA, 2012). Desde a década 1980,

intensificaram-se as discussões e estudos sobre o fenômeno ambiental cunhado

pelas Nações Unidas como “Mudanças Climáticas Globais” que afeta o planeta com

graves implicações na economia e a vida na sociedade (FURRIELA, 2005). No

19

âmbito das Nações Unidas, West (2012) aponta que em 1988, foi criado o Painel

Intergovernamental de Mudança Climática (IPCC, em inglês).

A Convenção Quadro das Nações Unidas sobre Mudança do Clima (UNFCCC,

em inglês) aprovada em 1992 define esse fenômeno como uma mudança que pode

ser atribuída direta ou indiretamente à atividade antrópica que altere a composição

da atmosfera global e que se some àquela provocada pela variação climática natural

observada ao longo de períodos comparáveis (FURRIELA, 2005). No entanto, deve-

se ressaltar que as mudanças climáticas tem uma dinâmica mais complexa do que

apenas elevação térmica média, já que o clima não se define somente pela

temperatura (CONTI, 2005). Segundo a definição do Dicionário do Aurélio (s/d), o

clima refere-se à temperatura e condições atmosféricas de uma localidade ou região.

Além disso, a UNFCCC realiza anualmente a Conferências das Partes (COP) que

são encontros anuais cuja finalidade é negociações sobre o clima (WEST, 2012).

Na COP-3, em 1997, foi assinado o Protocolo de Kyoto que representou uma

importante ação em direção à contenção das mudanças climáticas (FURRIELA,

2005; WEST, 2012). O Protocolo estabeleceu que os países desenvolvidos

deveriam reduzir suas emissões em aproximadamente 5% em relação aos níveis de

1990 entre 2008 e 2012 (FURRIELA, 2005; GOLDEMBERG; GUARDABASSI, 2012).

Com o fim desse acordo em 2012, decidiu-se em 2011, na Conferência de Durban

que o compromisso do Protocolo de Kyoto teria um segundo período, começando

em 2013. Nesse segundo período as Partes comprometeram-se em reduzir pelo

menos 18% das emissões de gases de efeito estufa (GEEs) em relação aos níveis

de 1990, entre 2013 e 2020 (ROSA, 2014). Atualmente, em 2015, foi assinada a

COP21, em Paris, ressaltando a necessidade de esforços para limitar o aumento da

temperatura em 2ºC ou 1,5ºC acima dos níveis pré-industriais até 2020 (UNFCCC,

2015).

De acordo com o IPCC, alterações na concentração de GEEs na atmosfera

devido às ações antrópicas resultam em mudanças do clima global (WEST, 2012).

Mais especificamente esse aumento seria resultante do crescimento demográfico e

econômico acelerado desde a Revolução Industrial, alterando a variabilidade natural

do clima e causando uma mudança climática global irreversível. Desde a Revolução

Industrial, tem tido um aumento na concentração de GEEs como vapor d’água (H2O),

20

dióxido de carbono (CO2), ozônio (O3), metano (CH4) e óxido nitroso (N2O)

(FURRIELA, 2005).

Goldemberg e Guardabassi (2012) alegam que o gás carbônico representa

70% do total das emissões dos países do Anexo 1 (países desenvolvidos) e Não-

Anexo 1 (países em desenvolvimento). Embora o vapor d’água colabore

preponderantemente no aquecimento do planeta, sua concentração na atmosfera é

independente da ação humana (CONTI, 2005). Apesar do vapor d’água ser o

principal GEE natural, tem havido grande alteração na concentração dos demais

gases. Dessa forma, a temperatura aumenta devido às maiores emissões de CO2,

O3, N2O, CH4 entre outros, resultando no efeito estufa adicional, já que com o

aumento da temperatura, a atmosfera retém maiores quantidades de vapor d’água

(NOBRE; REID; VEIGA, 2012).

O aumento de GEEs tem sido devido à intensificação da atividade agrícola,

industrial e de transporte, principalmente por causa do uso de combustíveis fósseis

(FURRIELA, 2005). Nos países em desenvolvimento, o desmatamento e alterações

de uso do solo são as principais fontes de emissões de CO2, sendo no Brasil, o

desmatamento a principal fonte das emissões (FURRIELA, 2005; NOBRE; REID;

VEIGA, 2012). Embora ainda haja controvérsias e incertezas sobre as mudanças

climáticas, a maioria da comunidade científica e sociedade considera esse tema

como o principal problema ambiental e da espécie humana (LIMA, 2013). Além disso,

é inquestionável a existência das mudanças climáticas (FURRIELA, 2005). Por esse

motivo, há a necessidade de uma abordagem com maior transversalidade sobre

esse tema, sendo associada com o âmbito ambiental e a esfera social, cultural e

econômica (TAMAIO, 2011).

As mudanças climáticas são um problema complexo devido ao envolvimento

de diferentes dimensões sociais, políticas, ecológicas, tecnológicas, ético-culturais e

epistemológicas (LIMA, 2013). Os cientistas, ambientalistas e os governos tem

alertado a sociedade sobre os impactos das mudanças climáticas sobre a saúde

humana e dos ecossistemas, segurança alimentar, atividade econômica, recursos

hídricos e infraestrutura física (FURRIELA, 2005). Ainda, a complexidade é

proveniente da incerteza sobre a extensão e intensidade dos riscos, previsão

espaço-temporal de ocorrência e relativa invisibilidade no cotidiano (LIMA, 2013).

21

Além disso, de acordo com Jacobi et al. (2011), não há argumentos científicos que

neguem o ser humano como um agente causador dessas alterações.

Em 2007, houve um marco nas questões das mudanças climáticas devido à

divulgação do quarto relatório do IPCC em que as ações humanas foram apontadas

como sua principal causa (TAMAIO, 2011). Contudo, em 1995, o Segundo Relatório

do IPCC já alegava evidências de uma influência detectável da atividade antrópica

sobre o clima mundial. Ainda, nesse segundo relatório estavam previstas aumento

da temperatura média da superfície do planeta, aumento do nível dos oceanos e

alterações nos padrões de chuva, ocasionando uma maior probabilidade de secas,

inundações e tempestades fortes em muitas regiões (FURRIELA, 2005). Segundo

Tamaio (2011), a solução de acordo com os cientistas do clima é a diminuição

drástica de emissões diárias de GEEs para a atmosfera. No entanto, para alcançar

tal redução é preciso que esse conhecimento seja integrado criticamente nas ações

educativas para que as pessoas percebam a relação das mudanças climáticas com

a vida delas (TAMAIO, 2011). Portanto, para a mitigação dos efeitos prejudiciais das

alterações do clima, é necessário que valores, atitudes e ações sejam revistas

(WONS; SCHONS, 2010). No entanto, de acordo com Tamaio (2011), há na

educação uma abordagem tecnicista que negligencia as ações humanas com o

aumento das emissões de GEEs.

Há um distanciamento entre o entendimento do fenômeno e as relações

cotidianas da população (TAMAIO, 2011). Segundo Jacobi et al. (2011), há um hiato

nas escolas sobre as mudanças climáticas, sendo necessário o aprofundamento de

estudos nessa área, assim como a elaboração de materiais didáticos adequados.

Segundo esse mesmo autor, há a necessidade de investigar métodos para tratar

desse tema negativo de uma forma que não seja catastrófica ou simplista. As

catástrofes frequentemente apresentadas na mídia de forma simplista devem ser

descartadas, pois o planeta não está caminhando para um colapso em curto prazo,

além de não haver ainda informações seguras para previsões em longo prazo

(CONTI, 2005). Além disso, deve-se evitar uma abordagem catastrófica ou

apocalíptica, já que algumas pessoas sentem-se paralisadas ou confusas com a

grande quantidade de informações, tendo posturas comodistas (JACOBI et al., 2011).

22

A falta de mudança nas atitudes frente aos problemas climáticos pode ser

decorrente da complexidade do tema, da falta de percepção desse problema no

cotidiano, dificuldade psicológica de atribuição do mesmo estatuto de realidade a

eventos futuros e presentes, imobilismo devido à abordagem catastrófica do tema,

condicionamentos históricos e falta de políticas públicas (LIMA, 2013). O

comportamento de dependência e desresponsabilização da população são

resultantes da falta de informação, de consciência ambiental e práticas comunitárias

(JACOBI, 2003). Por esse motivo, é necessário disponibilizar informações corretas e

de forma simples para que a população possa interpretar e dar relevância ao tema

(TAMAIO, 2011).

Segundo Tamaio (2011), não há incorporação da problemática climática na

vida da sociedade devido à dificuldade em entender o assunto. O principal obstáculo

para a transformação cultural diante das mudanças climáticas é perceber a relação

entre as escolhas diárias e os problemas ambientais (JACOBI et al., 2011). No

entanto, é necessário mais do que apenas uma mudança individual, é preciso uma

responsabilidade ética e social (SILVA, 2013). As mudanças climáticas afetam

principalmente os mais desfavorecidos, sendo necessárias mudanças nas ações

cotidianas, nos hábitos e nos valores (WONS; SCHONS, 2010). Dessa forma, os

países cuja emissão de GEEs é pequena serão os mais afetados pelos impactos

das mudanças climáticas e o Brasil encontra-se entre as nações que sofrerão

impactos intermediários (NOBRE; REID; VEIGA, 2012). Essa questão também é

apontada por Lima (2013) que afirma que os principais responsáveis pelas

mudanças climáticas serão provavelmente os menos afetados.

O planeta todo sofrerá com as mudanças do clima, mas as populações mais

pobres serão os mais susceptíveis aos impactos negativos (FURRIELA, 2005). Esse

é o grande dilema ético resultante das mudanças climáticas, já que os principais

países responsáveis são os mais capacitados para financiar medidas de reversão do

problema, porém são resistentes a isso (NOBRE; REID; VEIGA, 2012; LIMA, 2013).

Todavia, a UNFCCC adotou um importante princípio que foi a atribuição aos países

industrializados, sendo também os mais ricos, uma maior parte da responsabilidade

ao combate às mudanças do clima (FURRIELA, 2005). As alterações no clima

poderão ter várias consequências, assim como tendem a eventos climáticos mais

frequentes e extremos (WONS; SCHONS, 2010).

23

É importante que os cidadãos estejam conscientes sobre os estudos e

previsões referentes às mudanças climáticas, já que é provável a ocorrência de

catástrofes decorrentes das mesmas. Ainda, a EA é essencial para por os cidadãos

a par dessas questões (REIS; SILVA, 2016). Em suma, a complexidade, articulação

entre mudança social e individual, participação política e crítica são inerentes para a

construção de uma educação voltada para a mitigação das mudanças climáticas

(LIMA, 2013). A resolução do problema das alterações do clima não é simples, pois

depende do engajamento de todos os atores relevantes, governos, iniciativa privada,

instituições de pesquisa e cidadãos. Frear ou minimizar as mudanças climáticas

depende da alteração dos hábitos de consumo, sistemas de produção e de geração

de energia, entre outros. Os cidadãos podem contribuir para minimizar os impactos

das mudanças climáticas, principalmente por meio da alteração dos hábitos de

consumo (FURRIELA, 2005).

3. Objetivos

Diante do que foi exposto, o objetivo geral do presente trabalho é investigar a

percepção ambiental dos universitários a respeito das consequências ambientais

das ações comuns do cotidiano. A partir disso, apresenta-se como objetivos

específicos, verificar a necessidade de uma Educação Ambiental sobre as

mudanças climáticas que identifique a relação das ações cotidianas com as mesmas.

Além de elaborar uma cartilha como material de Educação Ambiental.

4. Material e métodos

Em um primeiro momento foi feito um levantamento bibliográfico sobre

Educação Ambiental. Foram selecionados os artigos que contivessem no título as

palavras-chave: Educação Ambiental, percepção ambiental, mudanças climáticas e

crise ambiental. Os estudos foram selecionados em periódicos e livros da área de

educação e/ou meio ambiente, bem como eventos afins. Para a realização desse

trabalho, optou-se por um questionário devido ao fato de ser um instrumento

indispensável para pesquisas dirigidas a grandes grupos (TUAN, 1975 apud

24

SOBRAL, 2014). Por essa razão, em paralelo com o levantamento foi elaborado um

questionário, usando o “Formulários Google”, disponível gratuitamente na internet.

O público-alvo da pesquisa foi universitários devido ao fato de já terem

concluído todos os níveis da educação básica, assim como estarem dependendo do

curso, cursando componentes curriculares específicos de Educação Ambiental.

Além da área do curso ter possivelmente um enfoque diferente em relação às

questões ambientais. Além disso, o questionário foi aplicado para todos os

semestres de cursos diversos a fim de possibilitar a maior abrangência possível de

distintos universitários.

Por meio da ferramenta eletrônica supracitada o questionário foi

primeiramente enviado para algumas pessoas como um questionário piloto a fim de

ajustar as perguntas para o questionário final. Esse questionário inicial foi enviado

para vinte universitários por meio de mensagem de texto, mas apenas quatorze

responderam. Esses participantes foram escolhidos aleatoriamente de forma que

eram de diversos cursos e semestres. A aplicação do questionário ficou aberta para

respostas durante uma semana visto que a maioria respondeu entre o primeiro e

segundo dia. As perguntas visavam primariamente saber a percepção ambiental dos

universitários sobre as mudanças climáticas.

A elaboração das questões tinha como finalidade saber se os participantes

tiveram uma Educação Ambiental na educação básica. Além disso, esperava-se

principalmente perceber o que as pessoas entendem sobre mudanças climáticas e

se constatavam uma relação entre os efeitos no meio ambiente com seus hábitos

cotidianos. A partir da análise das respostas obtidas, algumas questões foram

modificadas, tendo alternativas mais objetivas e retirando redundâncias. Algumas

alternativas e questões foram simplificadas, pois os participantes que entraram em

contato comentaram que acharam algumas questões difíceis.

Essas alterações foram fundamentais para o questionário final (Apêndice A)

disponibilizado ao público-alvo da pesquisa por meio da ferramenta eletrônica citada

inicialmente. Embora tenham ocorrido alterações no questionário, as perguntas

mantiveram as finalidades citadas anteriormente. Além das alterações nas questões

foi feita também uma mudança na estrutura do questionário. Em um primeiro

momento as questões classificatórias (instituição de ensino, curso, semestre e

25

idade) estavam no início do questionário, porém após a leitura de bibliografia

referente à elaboração de questionários optou-se por colocar essas questões no

final. Essa escolha foi embasada pelo fato da possibilidade dessas questões filtro

interferirem nas respostas.

O link do questionário final foi disponibilizado em redes sociais para que um

público universitário diverso pudesse participar e ficou aberto para respostas em um

período de aproximadamente 50 dias. Além de ter ficado disponível nas redes

sociais, o questionário foi enviado aleatoriamente por mensagem de texto para

algumas pessoas devido à baixa quantidade inicial de respostas. Ainda, no final do

questionário havia um campo para o respondente assinar a Carta de Informação ao

Sujeito (Anexo), tomando consciência dos objetivos do trabalho e da divulgação dos

dados obtidos, ressaltando que as pessoas ou instituições não seriam identificadas.

A resposta só poderia ser enviada após o consentimento dos pontos citados

anteriormente.

Embora, o público-alvo tenha sido universitários e essa informação foi

passada na divulgação do questionário, algumas pessoas que não se enquadravam

na delimitação mencionada anteriormente também participaram da pesquisa. Por

essa razão, as repostas recebidas foram analisadas separadamente de acordo com

dois agrupamentos principais: universitários e não universitários. Dentre os

universitários, os dados foram ainda analisados em dois outros subgrupos:

graduando de Ciências Biológicas e demais cursos. Essa subdivisão foi feita devido

ao grande número de estudantes de Ciências Biológicas. Com base na grande

representatividade de alunos desse curso espera-se que nesse curso, o foco para as

questões ambientais e as implicações da EA sejam mais presentes do que nos

outros cursos, já que segundo Viana e Oliveira (2006) a EA é geralmente integrada

às áreas das ciências físicas e biológicas. Por esse motivo, as respostas foram

separadas em estudantes de Ciências Biológicas e dos demais cursos. Além disso,

os participantes que não se identificaram se estavam na graduação ou não foram

desconsiderados, pois não havia informação para saber se enquadravam-se ou não

na delimitação do público-alvo da pesquisa.

Os dados obtidos de cada questão não estão apresentados na ordem do

questionário para facilitar a discussão. Cada uma das questões está apresentada no

26

item subsequente, considerando os agrupamentos já citados. Além disso, a partir

das respostas obtidas, foi possível elaborar uma cartilha para atingir uma dos

objetivos específicos (Apêndice B). A cartilha considerou alguns pontos que

apareceram nas respostas de maneira geral, considerando ambos os grupos

inicialmente definidos. Esses pontos foram a definição de mudanças climáticas, além

de ações cotidianas que podem ser mudadas a fim de auxiliar na mitigação das

mudanças climáticas.

5. Resultados e Discussão

Ao final da aplicação do questionário obteve-se a participação de 65 pessoas

de quatorze instituições de ensino superior. Embora o público-alvo da pesquisa

tenha sido os universitários, houve a participação de pessoas que já eram formadas,

da escola básica, e de cursinho pré-vestibular, assim como houve pessoas que não

se identificaram se eram universitários. Ao total, foram dez participantes que não se

enquadravam no público-alvo da pesquisa delimitado inicialmente, incluindo aqueles

sem informação sobre o grau de instrução. Dessa forma, sete participantes não

eram universitários e três não tinham informação suficiente para o discernimento de

estudantes de Ensino Superior ou não.

Como já mencionado no item anterior, os dados foram separados em dois

grandes grupos. Por essa razão, serão primeiro apresentados os dados referentes

aos universitários. No item seguinte, serão discutidas as informações obtidas dos

que não se enquadraram no público-alvo da pesquisa.

5.1. Universitários

A faixa etária dos universitários variou de 17 a 36 anos, sendo que

predominou os participantes de 17 a 23 anos. Dentre os universitários, o curso de

graduação dos participantes foi diverso, sendo de diferentes áreas, como mostra a

Figura 1.

27

Figura 1: Áreas dos cursos de graduação dos universitários.

Como é visto, houve uma predominância da área das Ciências Biológicas e

da Saúde, sendo que o curso de Ciências Biológicas correspondeu a quase metade

da graduação dos participantes (Figura 2).

Figura 2: Proporção de participantes do curso de Ciências Biológicas e outros cursos.

Houve uma predominância dos participantes que disseram não ter tido EA na

escola básica como mostra a Figura 3. Um dos participantes disse que não teve

diretamente, mas que acredita que estava no meio das aulas de Ciências, de forma

que se considerou como sendo uma resposta afirmativa. Além disso, dentre os

universitários que afirmaram ter tido a EA, um deles disse que foi em uma escola em

outro país e outro disse que teve pouca EA na escola. Ainda na Figura 3, é

58% 15%

9%

18% Ciências Biológicas e daSaúde

Ciências Agrárias

Ciências Humanas eSociais

Exatas

47%

53%

Ciências Biológicas

Demais cursos

28

apresentada a importância dada à EA pelos alunos que disseram ter tido essa

educação na escola.

Figura 3: Relação dos participantes que tiveram ou não Educação Ambiental na escola. Dentre os universitários que tiveram, é mostrada a importância atribuída por eles em relação a esse tema nas escolas.

Percebe-se que a maioria dos universitários não teve a EA na escola, embora

seja obrigatória a promoção em todos os níveis educacionais (BRASIL, 2012). Ainda,

a EA deve estar presente no ensino, mas não como um assunto dentro de uma

disciplina, mas sim de forma interdisciplinar (SILVA, 2013). Só que isso não é o que

acontece nas escolas, pois um dos participantes revelou que a EA era tratada como

um assunto dentro da disciplina de Ciências. Como exposto por Palma (2005), além

dessa discussão dentro das disciplinas de Ciências e Biologia, a EA é ainda

confundida com um conteúdo de Ecologia. Novamente essa prática não segue a

Constituição (BRASIL, 2012). Dessa forma, percebe-se que há uma falta de

interdisciplinaridade da EA na escola. Não somente a interdisciplinaridade, há

também a ausência da transversalidade.

O tema meio ambiente deveria ser trabalhado transversalmente como

sugerido pela Base Nacional (BRASIL, 2015) e pelo PCN (BRASIL, 1998). Segundo

Rodrigues e Laburu (2014) a EA de forma transversal e interdisciplinar tem como

finalidade construir uma nova forma de visão de mundo, de reflexão e ação. Dessa

forma, seria possível que os alunos percebessem maior relação consigo mesmo e o

ambiente ao redor. Como consequência, seriam provavelmente mais conscientes

54%

42%

4%

46%

Sim

Não

Importante

Pouco importante/Indiferente

29

sobre os próprios impactos no meio ambiente. Além disso, de acordo com Reigota

(1998) e Colombo (2014) a EA fragmentada não contribui para o desenvolvimento

da compreensão e atuação ativa do aluno que é o esperado de um estudante e

cidadão. No entanto, não se pode esperar que apenas a interdisciplinaridade e

transversalidade sejam capazes de superar a fragmentação de forma que o aluno

seja ativo. Esse desenvolvimento depende da autonomia do aluno que é construída

ao longo da vida escolar. Por isso, além da interdisciplinaridade seria ideal que a

autonomia também fosse trabalhada a fim que de os alunos tivessem iniciativa para

participar ativamente das questões ambientais. Essa falta de interdisciplinaridade e

fragmentação é devido a alguns fatores, mas principalmente por não ter uma

conceituação consensual (BRASIL, 2013). Esse fato aparece quando os

universitários foram questionados sobre o entendimento deles referente à EA.

As respostas sobre a definição da EA foram diversas, tendo sido organizadas

em categorias que foram as mesmas para ambos os grupos como mostra a Tabela 1.

Somente um universitário, não era de Ciências Biológicas, alegou ter entendimento

nulo sobre EA.

Tabela 1: Categoria das respostas, separadas, dos universitários de Ciências Biológicas e outros

cursos sobre o entendimento da definição de Educação Ambiental.

Categoria Universitários de


Universitários de

outros cursos

Meio ambiente, incluindo o

ambiente onde se vive

34% 50%

Educação para a mudança de

hábitos e atitudes

8% 3%

Conhecimento e integração de

meio ambiente, cultura e/ou

população

8% --

Ensino sobre os impactos

antrópicos e como diminuí-los

15% 7%

Método de ensino sobre as

relações em um ecossistema

para a conservação do meio

ambiente

19% 18%

30



Universitários de

outros cursos

Educação para a

conscientização sobre questões

ambientais

4% 18%

Percepção do ambiente 4% --

Conservação/Preservação da

fauna, flora e clima

8% 4%

As respostas foram variadas, tendo uma predominância de definições

relacionadas ao meio ambiente, conscientização ambiental e ensino do ecossistema

para a preservação do mesmo. Dessa forma, percebe-se que não há uma definição

clara do que seja a EA conforme é apontado pelas Diretrizes, por isso há práticas

fragmentadas e reducionistas (BRASIL, 2013). Como já abordado anteriormente, as

práticas devem ser interdisciplinares e transversais, além de terem relações com a

realidade do aluno.

A partir da análise dos dados apresentados acima, há uma grande evidência

da EA como sendo predominantemente relacionada às questões ambientais. A

questão social e econômica também englobada pela EA é a menor proporção. Para

Reigota (1998), deve-se entender a EA como uma educação política. Portanto, a EA

não se restringe somente ao âmbito ambiental como foi bastante presente nas

respostas. Isso provavelmente demonstra que a maioria não percebe a grande

amplitude e dimensão da mesma. Devido a essa multidimensionalidade, o maior

desafio da EA é criar uma educação crítica, inovadora e transformadora para que

seja um ato político para a transformação social (JACOBI, 2003; ROSSONI et al.,

2012). Dessa forma, a EA pode possibilitar a mudança de postura da sociedade

frente aos problemas ambientais. No entanto, uma educação que vise a mudança de

comportamento, deve-se entender a realidade dos envolvidos e a concepção dos

mesmos. Por essa razão, a EA deve estar orientada para a comunidade de forma

que haja incentivo à participação ativa do indivíduo na resolução dos problemas do

contexto dele de realidades específicas (REIGOTA, 1998). Para isso, é necessário

que os assuntos tratados sejam contextualizados a fim de que os alunos sejam

31

capazes de reconhecer os problemas ambientais de sua realidade e tenham

iniciativa em solucioná-los.

Na sequência, os participantes foram questionados sobre a definição de

mudanças climáticas. Em relação a isso, as respostas de maneira geral foram

predominantemente de que são alterações causadas pelas ações antrópicas como é

mostrado na Figura 4.

Figura 4: Quantidade das respostas sobre o significado de mudanças climáticas.

A UNFCCC define as mudanças climáticas como uma mudança que pode ser

atribuída direta ou indiretamente à atividade antrópica que altere a composição da

atmosfera global e que se some àquela provocada pela variação climática natural

observada ao longo de períodos comparáveis (FURRIELA, 2005). Todavia, não foi

elaborada uma alternativa que apontassem as alterações climáticas como

consequência das ações humanas e fenômenos naturais simultaneamente. Ambas

as causas foram colocadas separadamente para que se pudesse perceber a

presença ou não de contrariedade em relação à questão sobre a principal causa das

alterações no clima. Apesar das mudanças climáticas terem uma causa natural, elas

são agravadas pelas ações antrópicas. Além disso, em alguns trabalhos consultados

percebeu-se que as mudanças climáticas são algumas vezes usadas como sinônimo

de aquecimento global e vice-versa. Dessa forma, é necessário ressaltar que as

mudanças climáticas têm uma dinâmica mais complexa do que a elevação térmica

8%

23%

69%

3%

14%

83%

a) Aquecimentoglobal

b) Resfriamentoglobal

c) Alterações queocorrem no clima

geral da Terraprovocadas por

fenômenosnaturais

d) Alterações queocorrem no clima

geral da Terraprovocadas pelasações humanas

e) Não sei

0

10

20

30

40

50

60

Nú

me

ro d

e r

es

po

sta

s

Ciências Biológicas Demais cursos

32

média, já que o clima não se define somente pela temperatura (CONTI, 2005).

Embora esse pensamento não tenha aparecido em grande quantidade, isso mostra

a necessidade de uma abordagem que englobe a complexidade das mudanças

climáticas.

Em relação a essa complexidade, a educação tem contribuições a

acrescentar desde que seja considerada como um processo de mediação na relação

entre o indivíduo, a sociedade, o ambiente natural e o construído (LIMA, 2013).

Dessa forma, a EA pode contribuir de forma importante para o processo de

mediação. De acordo com Tamaio (2011), Reis e Silva (2016), a EA proporciona

condições para colocar os cidadãos no cerne da questão climática para

transformarem suas ações e minimizarem os impactos dessa problemática. Se os

cidadãos entenderem o ponto central das mudanças climáticas por meio do

aprofundamento da questão teórica, poderão possivelmente estabelecer conexões

entre a questão climática e o cotidiano (LIMA; LAYRARGUES, 2014). Portanto, o

melhor entendimento da questão ambiental permite que as pessoas conscientizem-

se sobre suas ações, mudando-as, visando à diminuição do impacto ambiental das

mesmas.

Todas as ações têm um efeito no meio ambiente e como apontado em 2007

pelo IPCC, as ações humanas são a principal causa das alterações do clima global

(TAMAIO, 2011). A partir disso, a questão abaixo visava justamente perceber se os

participantes tinham essa consciência. Em relação a principal causa das mudanças

climáticas, a proporção das respostas é mostrada na Figura 5.

33

Figura 5: Respostas dos universitários sobre a principal causa das mudanças climáticas. É apresentada a quantidade de respostas de acordo com os subgrupos.

A partir da análise dessas respostas, pode-se supor que há uma contradição

em relação à questão anterior. As mudanças climáticas foram apontadas como

sendo decorrentes de fenômenos naturais por 18% dos participantes, sendo que 4%

disseram que um aumento natural da atividade solar corresponde a principal causa

das alterações no clima. Por outro lado, a maioria alegou que as atividades

antrópicas são as principais responsáveis pelas alterações no clima global, como

apresentado pelo IPCC (WEST, 2012). É necessário destacar também que no geral,

considerando ambos os grupos, 98% percebem uma relação entre seus hábitos

cotidianos e as mudanças climáticas e 2% não souberam dizer se havia influência

ou não. Dessa forma, os universitários mostraram-se conscientes sobre as

consequências dos hábitos no meio ambiente.

Além disso, a partir do fato do clima estar mudando, o planeta será impactado

por essas mudanças (FURRIELA, 2005). De acordo com as respostas sobre os

impactos das mudanças climáticas na sociedade, foi possível agrupá-las em quatro

categorias (Tabela 2). No entanto, três pessoas não responderam, além de dois que

escreveram uma resposta que não correspondia à indagação.

4%

96%

3%

97%

0

5

10

15

20

25

30

35

40

a) Aumento natural daatividade do sol

b) Diminuição natural daatividade do sol

c) Atividades humanas

Nú

me

ro d

e r

es

po

sta

s


34

Tabela 2: Categorias das respostas sobre os impactos das mudanças climáticas na sociedade.

Categoria Universitários de Ciências

Biológicas

Universitários de

outros cursos

Alterações ambientais e

climáticas

50% 37%

Impactos econômicos,

sociais, fisiológicos e na

qualidade de vida

42% 59%

Extinção da raça humana 4% --

Impactos nas relações

ecológicas e na flora e

fauna

4% 4%

Com base nessas informações percebe-se que a principal consequência das

mudanças climáticas reconhecida pelos participantes são os impactos econômicos e

sociais. Provavelmente esses são os efeitos mais diretos na vida da sociedade.

Além disso, os impactos serão provavelmente mais intensos nas sociedades com

menores condições financeiras. Wons e Schons (2010) afirmam que as mudanças

climáticas afetam principalmente os mais desfavorecidos. Além disso, os países cuja

emissão é pequena serão os mais afetados (NOBRE; REID; VEIGA, 2012). Não

somente esses impactos foram bastante reconhecidos, mas também houve

predominância das alterações ambientais e climáticas, o que incluiu principalmente o

aumento no nível do mar, mudanças na sazonalidade e aumento da temperatura

global. Essas foram também as principais consequências apontadas no segundo

relatório do IPCC, além dos impactos sobre a saúde humana e dos ecossistemas,

segurança alimentar, atividade econômica, recursos hídricos e infraestrutura física

(FURRIELA, 2005).

Na sequência, os participantes deveriam responder quais seriam as possíveis

soluções para as mudanças climáticas. Um respondente disse que não considera

que haja uma solução para as mudanças climáticas, já que são eventos naturais e

duas pessoas não responderam. Outro universitário disse que não há solução para

as mudanças climáticas, tendo em vista a natureza do ser humano. As respostas

foram novamente organizadas em categorias (Tabela 3).

35

Tabela 3: Possíveis soluções para as mudanças climáticas de acordo com os dois grupos de universitários.



Universitários dos

demais cursos

Extermínio da raça humana -- 3%

Diminuição dos resíduos e

reaproveitamento do lixo

9% 7%

Trabalhos de Educação

Ambiental e conscientização

39% 36%

Atitudes sustentáveis e

mudança de atitudes

17% 7%

Preservação do meio

ambiente, recuperação de

áreas ambientais e mais

áreas verdes

13% 18%

Fontes energéticas não

poluidoras e diminuição dos

gases poluentes

9% 14%

Desenvolvimento sustentável -- 4%

Investimento em novas

tecnologias

-- 4%

Legislação mais rigorosa,

medidas públicas e maior

participação do governo

13% 7%

Os dados apresentados mostram diversas soluções, sugerindo que há

distintas percepções acerca das mudanças climáticas. Dessa forma, corrobora com

Brandalise et al. (2009) sobre a existência de fatores que influenciam na percepção

ambiental das pessoas. Portanto, cada participante tem uma posição diferente sobre

o mesmo assunto, sendo necessário que a EA considere essas distintas percepções.

Além disso, segundo a maioria dos participantes a EA e a conscientização seriam as

soluções para as alterações climáticas. Portanto, pode-se inferir que eles

reconhecem a importância da EA na abordagem dos problemas ambientais e na

busca de solução dos mesmos. Embora uma pessoa tenha dito que as mudanças

climáticas são naturais, Jacobi et al. (2011) afirma que não há argumentos

36

científicos para negar o ser humano como o seu agente causador. As alterações no

clima são naturais, porém tem sido intensificadas pelas ações antrópicas. Ainda, as

ações humanas, como já mencionadas, foram apontadas como a principal causa

das mudanças no clima (TAMAIO, 2011). Dessa forma, são necessárias medidas

mitigadoras dos impactos dessas ações, sendo papel da EA a busca pelas soluções

dos problemas ambientais juntamente com a participação popular (CANABRAVA et

al., 2007; TAMAIO, 2011; LIMA; LAYRARGUES, 2014).

Tamaio (2011) alega que a solução de acordo com os cientistas do clima é a

diminuição drástica de emissões diárias de GEEs na atmosfera. Dentre os

participantes, seis responderam que a diminuição de gases poluentes seria a

solução. Para alcançar tal redução é preciso que esse conhecimento seja integrado

criticamente nas ações educativas a fim de que as pessoas percebam a relação

entre as mudanças climáticas e a vida delas (TAMAIO, 2011). Portanto, para a

mitigação dos efeitos negativos das alterações do clima, é preciso que valores,

atitudes e ações sejam revistas (WONS; SCHONS, 2010). Todavia, não se pode ter

a ilusão de acreditar que a EA isoladamente seja capaz de resolver os problemas

ambientais. A resolução dos problemas não é simples, pois dependem do

engajamento de diversas esferas sociais (FURRIELA, 2005).

Além dessas soluções, a maioria atribuiu além da EA e conscientização, a

preservação e recuperação do meio ambiente e mais áreas verdes como soluções

para as mudanças climáticas. Para isso, as escolhas e os hábitos influenciam na

degradação do meio ambiente, assim como a poluição por resíduos sólidos e gases

poluentes. Furriela (2005) afirma que os cidadãos podem contribuir para frear ou

minimizar as mudanças climáticas, alterando os próprios hábitos de consumo,

sistemas de produção e de geração de energia, entre outros. Contudo, como foi

apresentado, algumas pessoas não acreditam que alguma medida possa ser

tomada por causa da natureza dos seres humanos.

Esse pensamento pode ser devido à forma como as questões ambientais são

abordadas. De acordo com Jacobi et al. (2011), deve-se evitar uma forma

catastrófica ou apocalíptica ao tratar das mudanças climáticas, visto que algumas

pessoas sentem-se paralisadas ou confusas com a grande quantidade de

informações, tendo posturas comodistas. Esse tipo de abordagem sugere que não

37

há soluções ou que são além da capacidade individual e isso é refletido em duas

respostas. Portanto, a EA mostra-se necessária e importante para mudar a relação

entre ser humano e o meio ambiente. Como apontado por Canabrava et al. (2007), a

EA tem um papel fundamental na conscientização das pessoas sobre a problemática

ambiental a fim de que haja participação popular na busca de soluções. Essa foi

também a principal solução de acordo com os universitários de maneira geral. Além

disso, as catástrofes frequentemente apresentadas na mídia de forma simplista

devem ser desconsideradas, pois não há perspectivas de um colapso a curto prazo

ou informações seguras para previsões a longo prazo (CONTI, 2005).

Ainda, os universitários foram questionados sobre o quanto eles

consideravam-se cientes sobre os assuntos relacionadas às mudanças climáticas

(Figura 6).

Figura 6: Número de respostas e porcentagem sobre o nível de consciência sobre os assuntos das mudanças climáticas.

Com base no gráfico, a maioria se considera com um nível intermediário de

consciência. Os dados mostram bastante similaridade de nível entre os

universitários, com exceção dos dois últimos níveis. O número de estudantes de

Ciências Biológicas que se consideram muito consciente é maior em relação aos

universitários de outros cursos. Enquanto que o oposto acontece em relação ao

nível consciente. A EA é essencial para por os cidadãos a par dessas questões

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Poucoconsciente

Não muitoconsciente

Mais oumenos

consciente

Consciente Muitoconsciente

12%

42%

15%

31%

3%

12%

35%

47%

3%

Nú

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po

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s


38

(REIS; SILVA, 2016). No entanto, segundo Jacobi et al. (2011), há um hiato nas

escolas sobre as mudanças do clima, sendo necessário o aprofundamento de

estudos nessa área, assim como a elaboração de materiais didáticos adequados.

Por esse motivo, a cartilha pode auxiliar no melhor entendimento dessa questão.

É necessário não apenas uma EA crítica e transformadora, mas também

informações que sejam úteis e de fácil compreensão pela população. Em suma, a

complexidade, articulação entre mudança social e individual, participação política e

crítica são inerentes para a construção de uma educação voltada para a mitigação

das mudanças climáticas (LIMA, 2013). Ainda, é necessário a elaboração de

materiais didáticos e disponibilização de informações simples. Dessa forma, como

defendido por Tamaio (2011) a população pode interpretar e dar relevância ao tema

das questões climáticas.

5.2. Não universitários

Como mencionado incialmente, sete participantes não se enquadravam na

delimitação da pesquisa. Dentre eles, cinco já eram formados, um do Ensino

Fundamental II e um de cursinho pré-vestibular. A faixa etária dos que responderam

foi de 14 a 45 anos, sendo que nenhuma idade se repetiu de forma que não houve

predominância de idade.

Em relação às áreas dos cursos, Ciências Biológicas e Exatas (engenharia)

tiveram o mesmo número de respondentes, dois. O outro curso de graduação era da

área das Ciências Sociais, além dos participantes do Ensino Fundamental e

cursinho pré-vestibular, ambos com um respondente (Figura 7).

39

Figura 7: Distribuição dos participantes em relação às áreas dos cursos de graduação, cursinho pré-vestibular e escola básica.

Ao serem questionados sobre a presença de EA na escola, cinco

responderam negativamente, um deixou a questão em branco e outro disse que

quando havia aula vaga, a professora eventual ensinava sobre a EA. O último foi

considerado uma resposta afirmativa à pergunta. As respostas assemelham-se a

dos universitários, porém nesse caso, a EA não é apenas tratada isoladamente, mas

pode-se supor que é vista como uma disciplina em vez de conteúdo como foi visto

nas respostas dos demais participantes. Além disso, em relação à importância, dois

respondentes consideraram como importância indiferente, dois como importante e

três não responderam. Esses dados estão apresentados na Figura 8.

Escola Básica 14%

Cursinho pré-

vestibular 14%

Exatas 29%


29%

Ciências Sociais

14%

Escola Básica

Cursinho pré-vestibular

Área dos cursos

Exatas


Ciências Sociais

40

Figura 8: Número de participantes que afirmaram ter tido ou não Educação Ambiental na escola (à direita). Além do número de participantes que classificaram a EA em uma escala de importância (à esquerda). A porcentagem apresentada é com relação ao número de participantes que responderam.

A importância da EA foi proporcional, tendo aqueles que a consideram

irrelevante e outros, importante. Além disso, a definição de EA foi similar entre os

respondentes como mostra a Tabela 4. Um dos participantes não respondeu.

Tabela 4: Definição de Educação Ambiental.

Categoria Participantes

Meio ambiente e conscientização sobre

o mesmo

33%

Processos de construção de valores

sociais, conhecimentos, habilidades,

atitudes e competências para a

conservação ambiental

17%

Disciplina que abrange a interação entre

ser humano e meio ambiente

33%

Conscientizar sobre os impactos

antrópicos e como preveni-los.

17%

A maioria das respostas foi relacionada ao meio ambiente, compreendendo

conscientização e preservação. Como já havia sido apresentado anteriormente a EA

é entendida como disciplina, porém deveria ser trabalhada em todas as áreas do

0

1

2

3

4

5

6

Presença de EA na escola Importância da EA

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Sim

Não

Importante

Indiferente

10%

50%

20% 20%

41

conhecimento, não sendo isolada. Esse entendimento pode ser devido a uma prática

fragmentada e reducionista criticada por Reigota (1998) e Colombo (2014). A EA

não pode ser uma disciplina nas escolas, pois a Lei nº 9.795/1999 declara que

somente pode ser uma disciplina específica nos cursos de pós-graduação e

extensão (BRASIL, 2013). Ainda, a EA envolve além da questão ambiental, uma

educação política para a transformação social (JACOBI, 2003).

De acordo com Reis e Silva (2016), a EA pode potencializar a transformação

da relação do ser humano com o meio ambiente. Além disso, ao questionar sobre as

mudanças climáticas, um participante não respondeu. A proporção das respostas

pode ser vista na Figura 9.

Figura 9: Definição das mudanças climáticas.

A proporção das respostas não foi muito similar a dos universitários e houve

uma unanimidade novamente de que as ações cotidianas influenciam nas alterações

do clima, exceto por um sujeito de pesquisa que alegou não saber se há influência.

Nas respostas desse grupo não foi apontado o aquecimento global com uma

definição para as mudanças climáticas como apareceu entre os universitários. Em

relação à principal causa das mudanças climáticas, cinco afirmaram serem as

atividades antrópicas, um não soube responder e outro deixou a questão em branco.

Na questão seguinte sobre os impactos das mudanças climáticas na sociedade, a

generalização das respostas pode ser vista na Tabela 5.

50% 50%

a) Aquecimento global

b) Resfriamento global

c) Alterações que ocorrem noclima geral da Terraprovocadas por fenômenosnaturais

d) Alterações que ocorrem noclima geral da Terraprovocadas pelas açõeshumanas

42

Tabela 5: Impactos das mudanças climáticas na sociedade.


Modo de vida e bem estar 43%

Alterações e impactos ambientais 57%

Percebe-se que a maioria considera principalmente os impactos sobre o meio

ambiente, diferente do que foi visto entre os universitários. O impacto direto na

qualidade de vida apareceu quase na mesma proporção em relação às

consequências ambientais, sendo que dentre os universitários apareceu

prioritariamente.

Além disso, em relação às respostas sobre as soluções para as mudanças

climáticas podem ser vistas na Tabela 6.

Tabela 6: Soluções para as mudanças climáticas de acordo com as respostas dos participantes.


Conscientização 15%

Mudar algumas ações antrópicas 43%

Diminuir a poluição atmosférica 14%

Adaptar-se às mudanças climáticas e

encontrar a fonte do problema

14%

Cuidado e conservação do meio

ambiente

14%

As respostas mais presentes foram referentes às mudanças nas ações

humanas, sendo que a EA não foi citada, ao contrário do que aconteceu entre as

respostas dos universitários. Embora essas soluções sejam plausíveis, a EA pode

auxiliar para a potencialização das mesmas. De acordo com Reigota (1998), como a

educação tem o papel de melhorar a relação entre o ser humano e o meio ambiente,

busca-se por meio da EA estabelecer uma nova aliança entre a humanidade e a

natureza. Dessa forma, desenvolve-se uma nova razão que não seja sinônimo de

autodestruição e exige o componente ético nas relações econômicas, políticas e

sociais (REIGOTA, 1998; PEDRETTI, 2014). Para desenvolver essa razão e tentar

minimizar os impactos ambientais são necessárias mudanças nas atitudes. Além

disso, segundo Lima e Layrargues (2014) a educação pode ter efeitos de médio e

longo prazo, podendo inserir-se nas ações cotidianas. Portanto, é fundamental que

43

haja uma EA que viabilize a compreensão da população e as consequências no

cotidiano a fim de contribuir para o enfrentamento da atual questão socioambiental

(TAMAIO, 2011).

Para finalizar as questões referentes à percepção ambiental, na questão

sobre o nível de consciência ambiental, os dados mostraram níveis variados (Figura

10).

Figura 10: Nível de consciência das mudanças climáticas dos participantes.

A proporção foi semelhante à dos universitários, tendo uma prevalência de

uma consciência intermediária. Dessa maneira, ao comparar as respostas dos

universitários e demais participantes, não houve grandes diferenças, inclusive entre

os estudantes de Ciências Biológicas e outros cursos. Portanto, corrobora com

Brandalise et al. (2009) de que não há relação entre percepção ambiental e o grau

de educação ambiental. Entretanto, não se pode desconsiderar a EA no ensino, pois

é importante para promover a aproximação do aluno com o meio ao seu redor, além

de aprofundar o entendimento e conhecimento dos problemas ambientais. Por isso,

há uma potencialidade da EA e a percepção ambiental serem as principais formas

de preservação do meio ambiente e auxílio na reaproximação do ser humano com a

natureza como apontado por Villar et al. (2008). De acordo com esses autores, isso

é devido aos indivíduos adquirirem maior responsabilidade e respeito para com o

0

1

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3

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5

6

Poucoconsciente

Não muitoconsciente

Mais oumenos

consciente

Consciente Muitoconsciente

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Nível deconsciênciasobre asmudançasclimáticas

57%

29%

14%

44

ambiente em que vivem. Em contrapartida, deve-se ressaltar que a EA não pode ser

encarada como a única solução para os problemas ambientais ou ainda acreditar

que é capaz de resolver todos os problemas. Reigota (1998) afirma que só a

educação ambiental não resolverá os complexos problemas ambientais globais, pois

foram criados por seres humanos e deles virão as soluções.

6. Considerações Finais

O trabalho teve como objetivos investigar a percepção ambiental de

universitários, verificar a necessidade da EA sobre mudanças climáticas e elaborar

uma cartilha. A investigação da percepção dos participantes sobre a questão

climática mostrou algumas semelhanças, destacando que as respostas dos

estudantes de Ciências Biológicas e demais cursos assemelharam-se em relação às

mudanças do clima, mas diferiram sobre as soluções das mesmas. Ainda, essa

investigação mostrou a importância e necessidade da EA sobre esse assunto. Além

disso, foi elaborada uma cartilha com base nas respostas obtidas.

Ao comparar as respostas dos universitários e os demais participantes,

percebeu-se uma similaridade entre elas, porém há algumas divergências em

relação a algumas perguntas. De maneira geral, a área do curso ou o nível de

ensino não foi relevante em relação à percepção ambiental. Além disso, quase

metade dos participantes afirmou não ter tido EA na educação básica, sendo que é

mandatório que seja promovida em todos os níveis de ensino. Alguns ainda

disseram que foi abordada dentro de uma disciplina, não sendo novamente

conforme está previsto na legislação. A EA, assim como a educação em geral,

deveria ser interdisciplinar e transversal. No caso, as mudanças climáticas não

podem ser abordadas apenas sob uma área de conhecimento, é uma questão

complexa e deve cruzar as diversas áreas, pois há distintas e até controvérsias

concepções sobre esse assunto. Portanto, demostra-se a necessidade da

disponibilização de informações mais simples para o entendimento das pessoas

devido à complexidade das mudanças climáticas. Além disso, a EA não se restringe

apenas aos assuntos ligados ao meio ambiente, estão presentes também as áreas

sociais, econômicas, políticas, entre outras, por isso não deve ser desenvolvida em

45

uma disciplina específica e isolada. A contextualização dos assuntos auxilia no

entendimento do aluno, facilitando que ele entenda o seu papel como cidadão.

Em suma, é necessário que a EA seja tratada nas escolas de forma

interdisciplinar e transversal de forma que os alunos possam compreender a inter-

relação consigo mesmo e o meio ao seu redor. Os universitários demonstraram que

percebem a relação de suas ações cotidianas com os problemas ambientais de

forma que se pode inferir que eles têm consciência dos impactos de suas escolhas e

hábitos. Em contrapartida, as soluções apontadas pelos universitários para os

problemas ambientais foi atribuída a EA e conscientização, estando em segundo

plano a mudança dos hábitos do cotidiano. Por outro lado, as ações cotidianas

citadas por eles para mitigar as mudanças climáticas são pequenas ações que

apesar de plausíveis não garante que eles tenham iniciativa em praticá-las. Por essa

razão, é necessária uma EA que promova a mudança e disseminação de atitudes

que podem auxiliar na diminuição do impacto ambiental proveniente das ações

antrópicas.

Para isso, é necessário que haja primeiro informações relevantes de acordo

com a realidade de cada sociedade a fim de que entendam a gênese, causa e

complexidade dos problemas ambientais, em específico nesse caso, as mudanças

climáticas. A EA deve ser tratada com maior significância nas escolas, assim como

há a necessidade de materiais didáticos sobre essa temática com informações

simples. Por esse motivo, uma cartilha poderia auxiliar no entendimento dessa

questão de forma a proporcionar uma mudança nas atitudes rotineiras da população.

Vale ressaltar que os materiais de EA em relação às mudanças climáticas

devem evitar o catastrofismo nas questões ambientais, pois não há fundamentos de

que o planeta entrará em colapso iminentemente. Assim como não há previsões

seguras do futuro a longo prazo, porém isso não justifica o comodismo, já que as

consequências das mudanças climáticas já podem ser vistas ao redor do planeta.

Por essa razão, as pessoas deveriam mudar suas ações para tentar reverter os

efeitos negativos das mudanças climáticas. Embora o clima mude constantemente e

naturalmente, as ações antrópicas têm intensificado e acelerado essas alterações.

Por isso, é necessária uma integração de ações individuais, sociais e

governamentais para diminuir os impactos causadores das mudanças climáticas.

46

Todavia, as pessoas precisam estar dispostas a mudar os seus hábitos, tentando

diminuir o impacto ambiental de suas ações e escolhas.

Essa disposição pode ser desencadeada pelo entendimento proporcionado

pela EA, porém somente ela não é capaz de resolver todos os problemas. Não se

pode ter a ilusão de achar que a EA resolverá os problemas ambientais, pois são

complexos, envolvendo diversos âmbitos. Portanto, ressalta-se a necessidade de

mais estudos sobre a percepção ambiental a fim de elaborar materiais didáticos para

o melhor entendimento da população sobre os assuntos climáticos, além da

necessidade da transversalidade e interdisciplinaridade da EA nas escolas.

47

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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49

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TAMAIO, I. Políticas públicas de Educação Ambiental em tempos de mudanças climáticas: um diálogo necessário em um mundo de (in)certezas. In: Encontro “Pesquisa em Educação Ambiental”, 6, 2011, Ribeirão Preto. Anais... p. 1-10. Disponível em: <http://www.epea.tmp.br/viepea/files.epea2011.webnode.com.br/200000123-1f639205c5/epea2011-0137-2.pdf>. Acesso em: 13 mar 2016.

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WEST, T. A. P. Metodologia para projetos florestais de crédito de carbono

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50

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WWF. World Wildlife Fund. As mudanças climáticas. Disponível em: < http://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/reducao_de_impactos2/clima/mudancas_climaticas2/>. Acesso em: 10 dez. 2016.

51

Anexo

Carta de Informação ao Sujeito

Esta pesquisa tem como intuito investigar a percepção ambiental dos universitários a respeito das consequências ambientais das ações comuns do cotidiano, verificar a necessidade de uma Educação Ambiental sobre as mudanças climáticas que identifique a relação das ações cotidianas com as mesmas e elaborar uma cartilha como material de Educação Ambiental. Para tanto, realizaremos aplicação de um questionário para universitários de diversos cursos, semestres e instituições de ensino. Para tal solicitamos sua autorização para a realização dos procedimentos previstos. O contato interpessoal e a realização dos procedimentos oferecem riscos físicos e/ou psicológicos mínimos aos participantes. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer momento. Em eventual situação de desconforto, os participantes poderão cessar sua colaboração sem consequências negativas. Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos participantes e instituições envolvidas. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas, bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. Ressaltamos que se trata de pesquisa com finalidade acadêmica, referida ao TCC, que os resultados da mesma serão divulgados em trabalho acadêmico. Obedecendo ao sigilo, sendo alterados quaisquer dados que possibilitem a identificação de participantes, instituições ou locais que permitam identificação. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo.

Li e aceito os termos

52

Apêndice A - Questionário

Esse questionário tem como finalidade a realização do TCC. É uma pesquisa

impessoal de forma que os participantes e as instituições de ensino não serão

identificados e visa investigar a PERCEPÇÃO das pessoas sobre as mudanças

climáticas. Para que esse resultado traduza a real percepção dos participantes,

pedimos que seja respondido sem consulta às fontes externas, como Google e afins.

1) O que você entende por Educação Ambiental?

2) Você teve Educação Ambiental na escola?

3) Se teve Educação Ambiental acha que foi importante? Se não teve acha que

seria?

Nada importante 1 2 3 4 5 Muito importante o o o o o

4) Quando se fala em mudanças climáticas, o que você acha que significa?

a) Aquecimento global

b) Resfriamento global

c) Alterações que ocorrem no clima geral da Terra provocadas por fenômenos

naturais

d) Alterações que ocorrem no clima geral da Terra provocadas pelas ações

humanas

e) Não sei

5) As ações do dia-a-dia podem influenciar nas mudanças climáticas?

a) Sim

b) Não

c) Não sei

53

6) Em sua opinião, qual a principal causa das mudanças climáticas?

a) Aumento natural da atividade do sol

b) Diminuição natural da atividade do sol

c) Atividades humanas

d) Não sei

7) Na sua percepção, quais são os impactos das mudanças climáticas para a

sociedade?

8) Na sua percepção, quais seriam as possíveis soluções para as mudanças

climáticas?

9) O quanto você se considera consciente sobre os assuntos das mudanças

climáticas?

Pouco 1 2 3 4 5 Muito o o o o o

10) Qual a sua instituição de ensino?

11) Qual o seu curso?

12) Qual semestre está cursando?

13) Qual sua idade?

54

Apêndice B - Cartilha

Veja o que fazer para ajudar a cuidar do nosso planeta.

Fonte: https://pixabay.com/en/hands-globe-earth-protection-1222866/

55

O que são as mudanças climáticas?

São mudanças que podem ser atribuídas direta ou indiretamente à

atividade humana que altere a composição da atmosfera global e

que se some àquela provocada pela variação climática natural

observada ao longo de períodos comparáveis.

As variações climáticas tem sido naturais, porém nos últimos 100 a

150 anos, a temperatura tem aumentado em proporções maiores

do que até então acontecia. As alterações têm sido aceleradas e

intensificadas pela ação humana, tornando-se assim um problema

ambiental.

A Terra sempre passou por períodos de variação na temperatura,

porém nos últimos anos devido à grande emissão de gases de

efeito estufa (GEEs), principalmente o gás carbônico (CO2) tem

aumentado a temperatura média do planeta.

Imagem alterada. Fonte: https://pixabay.com/en/co2-global-warming-

global-warming-1076817/

56

O que são os gases de efeito estufa (GEEs)? Quais são eles?

São os gases responsáveis pelo fenômeno do efeito estufa, sendo

que os principais GEEs são: o vapor d’água (H2O), dióxido de

carbono (CO2), ozônio (O

3), metano (CH

4) e óxido nitroso (N

2O).

Embora o CO2 seja o principal GEE, os demais gases tem maior

capacidade de reter calor, mas o CO2 tem maiores concentrações

na atmosfera, representando a maior parte das emissões de GEEs.

O que é efeito estufa?

Esse fenômeno é responsável pela retenção de uma parte do calor

da radiação solar que incide sobre o planeta, aquecendo a Terra. O

efeito estufa é um fenômeno natural que preserva a vida no

planeta, porém tem sido intensificado com as emissões de GEE

pelas atividades humanas.

Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Efeito_estufa.PNG

57

Qual a diferença entre efeito estufa, aquecimento global e mudanças

climáticas?

Efeito estufa é um fenômeno natural que aquece o planeta,

mas as atividades humanas têm intensificado esse fenômeno.

Aquecimento global é o aumento da temperatura da Terra

devido ao aumento das emissões de GEEs das ações humanas.

Mudanças climáticas são mudanças do clima causadas

principalmente pelos seres humanos.

Quais são as causas das mudanças climáticas?

O ser humano é o principal responsável pelas mudanças climáticas.

O aumento de GEEs tem sido devido à intensificação da atividade

agrícola, industrial, de transporte e de produção de energia,

principalmente por causa do uso de combustíveis fósseis.

Fonte: https://pixabay.com/en/people-street-car-urban-brasil-1283626/

58

Mais especificamente esse aumento seria resultante do

crescimento demográfico e econômico acelerado desde a

Revolução Industrial, alterando a variabilidade natural do clima e

causando uma mudança climática global.

As consequências dos eventos climáticos extremos são agravadas

indubitavelmente pelos fatores sociais como crescimento

populacional, adensamento urbano, urbanização desordenada,

ocupação de áreas de risco, desmatamento, impermeabilização

dos solos e atuação precária dos órgãos ambientais.

Fonte: https://pixabay.com/en/s%C3%A3o-paulo-buildings-urban-1206160/

59

Como elas afetam nossa vida?

As mudanças climáticas afetam o planeta com graves implicações

na economia e a vida na sociedade. Podem aumentar a

transmissão de doenças por vetores; extinção de espécies animais

e vegetais; aumento da temperatura média da superfície do

planeta; aumento do nível dos oceanos e alterações nos padrões

de chuva, ocasionando uma maior probabilidade de secas,

inundações e tempestades fortes em muitas regiões. As

alterações nos regimes da chuva afetam a produção agrícola e

abastecimento de água.

Como elas afetam nossa vida?

As mudanças climáticas afetam o planeta com graves implicações

na economia e a vida na sociedade. Podem aumentar a

transmissão de doenças por vetores; extinção de espécies

animais e vegetais; aumento da temperatura média da superfície

do planeta; aumento do nível dos oceanos e alterações nos

padrões de chuva, ocasionando uma maior probabilidade de

secas, inundações e tempestades fortes em muitas regiões. As

alterações nos regimes da chuva afetam a produção agrícola e

abastecimento de água.

60

7Rs

Repensar

Recusar

Reduzir

Reparar Reutilizar

Reciclar

Reintegrar

Nessa mudança podemos integrar os 7Rs:

Algumas ações que podemos tomar: Casa:

• Apague as luzes do ambiente que não estiver usando; • Tire das tomadas os aparelhos em stand-by; • Tome banhos rápidos; • Compre madeira e móveis certificados para garantir que não

provém de desmatamento ilegal; • Abra as janelas durante o dia para aumentar a iluminação e

ventilação natural; • Se possível, mantenha uma área verde, pois melhora o

conforto térmico; • Separe o lixo para a reciclagem; • Diminua o desperdício, reduza e reutilize os produtos; • Repense se é realmente necessário a compra de um produto

novo; • Economize e reutilize a água; • Evite usar toalhas descartáveis.

61

Transporte:

• Opte pelo transporte público que é menos poluente que

os automóveis particulares;

• Use bicicleta ou caminhe

sempre que possível.

Carro:

• Faça revisões regulares no seu carro para que consuma

menos combustível e polua menos;

• Calibre os pneus adequadamente, dá mais segurança e

consome menos combustível;

• Prefira veículos flex e mais econômicos;

• Abasteça seu carro com etanol sempre que possível;

• Acelere gradualmente e tente manter uma velocidade

constante para diminuir o consumo de combustível e

emitir menos GEEs.

No trabalho:

• Ao sair apague as luzes;

• Prefira ventilação natural, mas se tiver que ligar o ar-

condicionado, mantenha uma temperatura de 25ºC;

• Desligue o computador ao sair;

• Use documentos antigos para folha de rascunho;

• Imprima frente e verso;

• Evite o uso de copos descartáveis,

prefira o uso de canecas.

Na rua:

• Leve sua sacola reutilizável quando for ao mercado;

• No trânsito se ficar um longo período parado, considere

desligar o motor.

Fonte:

https://pixabay

.com/en/bike-

biking-green-

pedal-save-

213691/

Imagem alterada. Fonte: https://pixabay.com/en/cup-disposable-plastic-149036/ e https://pixabay.com/en/cup-glass-blue-mug-equipment-1326471/, respectivamente.

62

ESSAS SÃO ALGUMAS AÇÕES QUE VOCÊ PODE MUDAR E DIMINUIR A

SUA PEGADA DE CARBONO

O que é a Pegada de Carbono?

É todo o carbono emitido das escolhas e atividades no seu

cotidiano.

Imagem alterada. Fonte: https://pixabay.com/en/assistance-barefoot-

carbon-990332/

63

MUDE SUAS ATITUDES E AJUDE A CUIDAR DO

PLANETA

Fonte: https://pixabay.com/en/recycle-green-earth-environment-29227/

64

Referências bibliográficas

• FURRIELA, R. B. Introducao a mudanca climatica global: desafios atuais e futuros. Brasília: IPAM, 2005. 44 p.

• JACOBI, P. R. et al. Mudanças climáticas globais: a resposta da educação. Revista Brasileira de Educação. v. 16, n. 46, p. 135-269. 2011.

• LIMA, G. F. da C. Educação Ambiental e Mudança Climática: convivendo em contextos de incerteza e complexidade. Ambiente e Educação, Rio Grande do Sul, v. 18, n. 1, p. 91-112, 2013.

• NOBRE, C. A.; REID, J.; VEIGA, A. P. S. Fundamentos científicos das mudanças climáticas. São José dos Campos: Rede Clima/INPE, 2012.

• WONS, I; SCHONS, S. M. Questão ambiental e mobilidade populacional. In: Encontro Anual de Iniciação Científica, 19, 2010, Guarapuava. Anais do XIX EAIC... Guarapuava, UNICENTRO, 2010. p. 1-4.

• WWF. Cartilha para o consumidor responsável: dicas práticas para você colaborar com o meio ambiente no seu dia a dia. WWF Guia BRA, 2014.

Links interessantes

• http://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/reducao_de_impactos2/clima/faca_sua_parte/

• http://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/reducao_de_impactos2/clima/mudancas_climaticas2/

• http://www.akatu.org.br/Temas/Mudancas-Climaticas/Posts/Dicas-de-consumo-Dez-atitudes-para-voce-combater-o-aquecimento-global

• http://www.cmqv.org/website/artigo.asp?cod=1461&idi=%201&moe=212&id=11014

65

FOLHA FINAL DE CIÊNCIA

Eu, professor (a) Magno Botelho Castelo Branco, estou ciente do conteúdo do

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado pelo aluno (a) Fernanda Keiko

Kiataqui com o Título Educação Ambiental relacionada às mudanças climáticas com

base na percepção ambiental de universitários a ser defendido em sessão pública

como parte dos requisitos para a obtenção do grau de licenciada em Ciências

Biológicas pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.

_________________________________________________

Assinatura do aluno

_________________________________________________

Assinatura do orientador (a) – Universidade Presbiteriana Mackenzie

_____________________________

Local e Data

EDUCAÇÃO AMBIENTAL RELACIONADA ÀS MUDANÇAS …...Centro de Ciências Biológicas e da Saúde...

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