Oficina Regional de Educación

para América Latina y el Caribe

UNESCO Santiago

OREALC/2000/PI/H/2

Educación secundaria: Balance y prospectiva Documento de discusión a ser presentado en la

Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del

Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe 2001

A presentarse en el Seminario sobre Prospectivas de la Educación en América Latina y el Caribe

Santiago de Chile, 23-25 de agosto de 2000.

Beatriz Macedo, Raquel Katzkowicz

INDICE

PÁGINA

I. INTRODUCCION 3

II. REFORMAS EN CURSO DE LA REGION 3

1. El rol de la educación secundaria 7

2. Alcance de la educación secundaria 15

3. Gestión y organización del currículo en la enseñanza 18

Secundaria

III. ¿QUÉ PODEMOS PREVER HACIA EL FUTURO 25

1. Formación de profesores 28

IV. ¿HACIA DONDE DEBERIA IR NUESTRA EDUCACION 30

SECUNDARIA Y BAJO QUE MODALIDAD?

PRIMERAS CONCLUSIONES 36

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 36

INDICE DE CUADROS 39

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INTRODUCCION

Los países de nuestra región se encuentran en este comienzo del año 2000inmersos en períodos de cambios económicos y sociales. Los sistemas educativos hanacompañado estos procesos de maneras diversas y el subsistema que ha quedado másexpuesto a la crítica de los actores sociales ha sido la educación secundaria. Todossomos conscientes que la educación de nuestros jóvenes será decisiva para el tipo desociedad que se establecerá en el futuro, tanto en lo que se refiere a su desarrollo comodel punto de vista de los valores en los que se sustentará y las normas de convivenciaque regirán.

Es en este contexto que la educación secundaria afronta las grandestransformaciones que se están operando y debe redefinir su rol en función de los nuevosescenarios económicos y sociales que responden a una nueva realidad en cuanto a larelación de los sectores primario, secundario y terciario de la economía y su impactosobre la sociedad. En ese sentido consideramos fundamental que para esta redefiniciónse atiendan los aportes que surgen de las investigaciones que se han multiplicado en losúltimos años en las áreas del aprendizaje, las organizaciones educativas, la evaluación yla articulación de la enseñanza académica con la profesional, entre otras.

A tales efectos se realizó una consulta a los países de la región a través de lasoficinas de la UNESCO en América Latina y el Caribe para lo cual se elaboró uncuestionario. Por otro lado se realizó una consulta de opiniones, a través de uncuestionario abierto, a distintas personalidades del ámbito educativo de la región y fuerade la misma.

La información recabada a partir de las respuestas de los países nos permitieronevidenciar la situación de la educación media en la región. Este diagnóstico, que no sepresentará en su totalidad en este documento ya que en él tomaremos sólo algunoselementos de la consulta que nos parecen especialmente relevantes, surgeexclusivamente de la respuesta de los países, quedando para una fase posterior losanálisis que pudieran realizarse a partir de los estudios de casos involucrados.

Este trabajo ha sido posible gracias a la colaboración de los Ministerios deEducación de los países participantes y al aporte de gran significación de los expertosconsultados.

REFORMAS EN CURSO EN LA REGION

En este momento el escenario educativo latinoamericano y caribeño muestra queen la mayor parte de los países se están procesando reformas educativas y prácticamenteen todos los casos se está abordando la problemática de la educación secundaria.

En todos los procesos de reforma se apuesta a un cambio que se traduzca en unamejora del subsistema considerado y que establezca nuevos objetivos a alcanzar. Estosse definirán en general por nuevas demandas sociales de los actores del sistemaeducativo todo, que contemplen por ejemplo, la diversidad que vino con el aumento dela cobertura de este nivel educativo, la estructura curricular, la globalización o laarticulación entre aspectos académicos y formación profesional entre otros factores.

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Además de los elementos considerados, debemos tomar en cuenta que laeducación secundaria cubre un tramo etario caracterizado por la existencia de cambiosen los alumnos, desde el punto de vista físico y psíquico – emocional. Las edades quevan de los 12 a los 18 años encierran un período de tránsito que significa dejar atrás laniñez e ir hacia la vida adulta. Es una etapa marcada por la inestabilidad, la fragilidad yla búsqueda de la propia identidad. Esta situación, propia de la población que se atiende,se ve agravada en nuestra región por la inseguridad que genera en los jóvenes elproblema de desempleo juvenil.

Si pensamos en el sujeto que cursa los primeros años de la educación secundariadebemos reconocer que es significativamente distinto al que finaliza la misma. Estasdiferencias podrían determinar la necesidad de establecer subtramos específicos dentrode la educación secundaria que respondan a las características personales y colectivas delos educandos, tal como se está dando de hecho en muchos países.

En el relevamiento que realizamos en la región sobre las reformas en cursoencontramos que, con respecto al momento y grado de implementación de la misma, lasituación se puede considerar del siguiente modo:

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Cuadro IMomento y grado de implementación de la reforma según países

PAIS Año inicio reforma N° años Implementada En experimentación Microexperiencias Globalizada

Anguila Islands 98 2 Sí Sí

Antillas HolandesasArgentina 98 3 Sí

Aruba 95 5 Sí Sí Sí

Bahamas 96 3 Sí No Sí Sí

Bermudas 90 10 Sí Sí Si

Bolivia 00 Sí

Brasil 97 3 Sí

Chile 96 5 Sí

Costa Rica 96 4 Sí

Cuba 99 1 Sí

Dominica 96 4 Sí No Sí Sí

Ecuador 87 Sí Sí Sí

El Salvador 95 4 Sí Sí

Guatemala 87 Sí Sí

Jamaica 92 7 Sí Sí Sí

México 93 8 Sí

Nicaragua 93 7 Sí Sí

Panamá 99 1 Sí Sí

Paraguay 93 7 Sí

Perú 97 3 Sí

Saint Kitts Sí No Sí Sí

Saint Lucía 80

Surinam 75

Trinidad y Tobago 99 1 Sí Sí

Turks y Caicos Is. 90 10 Sí Sí

Uruguay 96 5 Sí Sí

Venezuela 98 3

Como notamos, en la mayoría de los países que respondieron al cuestionario lasreformas en curso son de la última década y esto evidencia la preocupación que existeacerca de este nivel educativo.

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Cuadro IIElementos considerados en las reformas según países

PAIS Concepción educativa Estructura curricular Contenidos curriculares Formación docente

Anguila Islands No Sí Sí Sí

Argentina Sí Sí Sí

Aruba Sí Sí Sí Sí

Bahamas Sí Si Sí Sí

Bermudas Sí Sí Sí

BoliviaBrasil Sí Sí Sí Sí

Chile Sí Sí Sí Sí

Costa Rica No Sí Sí No

Cuba Si

Dominica Sí Sí Sí Sí

Ecuador Sí Sí Sí Sí

El Salvador Sí Sí Sí Sí

Guatemala Sí Sí Sí Sí

Jamaica Sí Sí Sí Sí

México Sí Sí Sí Sí

Nicaragua Sí Sí

Panamá Sí Sí Sí Sí

Paraguay Sí Sí Sí Sí

Perú Sí Sí Sí Sí

Saint KittsSaint LucíaSurinamTrinidad y Tobago Sí Sí Sí Sí

Turks y Caicos Is. Sí Sí

Uruguay Sí Sí Sí Sí

Venezuela Si Sí Sí Sí

Las respuestas de los países permiten suponer que las reformas en cursopretenden transformar la concepción, la estructura, los contenidos curriculares y laformación docente. Sin embargo, el análisis de los documentos adjuntados por muchosde los países, evidencian que la mayoría de las reformas de secundaria en la regiónpriorizan los cambios en los contenidos programáticos, así como en la organizacióninterna de las áreas del conocimiento. El cuadro siguiente muestra que la estructura seha mantenido en la mayoría de los casos.

Esta situación nos lleva a pensar que se está dando, tal vez, un proceso semejanteal ocurrido con las reformas de la educación básica que comenzaron en la década del 80realizando sólo cambios al nivel de los contenidos curriculares para profundizar en ladécada del 90 las reformas y transformaciones educativas. Este hecho podría tambiénexplicar por qué la mayoría de los países que supuestamente están transitando porprocesos de reformas, enfatizan a la vez la necesidad de que ocurran reformas en lasecundaria de la región.

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Cuadro IIICiclos de la educación secundaria en los países de la región

PAIS N° de ciclos Ciclos obligatorios Orientaciones en bachillerato

Anguila Islands 2 1 Sí

Argentina 2 1 Sí

Aruba 1 0

Bahamas 2 2 Sí

Belice 1 0 Sí

Bermudas 1 1 No

Bolivia 2 0 Sí

Brasil 1 1 No

Chile 2 2 No

Costa Rica 2 1 Sí

Cuba 1 1 Sí

Dominica 2 1 Sí

Ecuador 3 1 Sí

El Salvador 1 1 Sí

Guatemala 2 1 Sí

Jamaica 2 Sí

México 2 1 Sí

Nicaragua 2 0 Sí

Panamá 2 1 Sí

Paraguay 2 1 Sí

Perú 2 2

Saint Kitts 2 2 No

Saint Lucía 2 1 Sí

Surinam 2 0 Sí

Trinidad y Tobago 3 2 No

Turks y Caicos Is. 2 2 Sí

Uruguay 2 1 Sí

Venezuela

Se constata en la mayoría de los países que la secundaria continúa estructuradasobre la base de dos ciclos principales, el primero de los cuales se ha integrado a laeducación obligatoria. No obstante, debe mencionarse que en muchos de éstos países lasecundaria ha pasado a formar parte de la educación básica, por lo que existe una ciertaambigüedad en cuanto a la ubicación de estos primeros años.

Cabe preguntarse entonces, ¿la inclusión del primer tramo de la secundaria en laeducación básica obligatoria ha cambiado la concepción educativa de ese tramo?

Asimismo podemos cuestionarnos si estos primeros años de la secundaria hangenerado una cultura educativa propia o se han asimilado a la existente en la educaciónprimaria. Del mismo modo, la pregunta es válida para los bachilleratos con respecto a laformación terciaria.

EL ROL DE LA EDUCACION SECUNDARIA

El problema de la naturaleza del rol de la educación secundaria proviene de supropio origen, cuando surge como un producto derivado de la educación universitaria,bajo su tutela y con el claro fin de formar a los estudiantes para los estudios superiores.

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Independizarse de la tutela universitaria no contribuyó, sin embargo, a despojar ala educación secundaria de ese carácter propedéutico. Si bien desde el discurso de lasautoridades educativas de la región se desprende que los objetivos de la etapa debentrascender lo académico – curricular y apuntar también a la inserción social y laboral,debido a la masificación de la cobertura que se ha dado en la última década, en lapercepción de los actores involucrados en esta etapa educativa esto no se advierte.

Hallak (1996) plantea que el esfuerzo que se ha hecho en la región paraaumentar la cobertura en la educación primaria desde la posguerra, recae hoy día en laeducación secundaria. De acuerdo a proyecciones de la UNESCO, la matrícula ensecundaria deberá crecer a un promedio anual de 1.5% entre 1990 y 2015.

Proyecciones de la matrícula escolar por nivel de educación 1960 – 2025

Matrícula (millones) 1960 1970 1980 1990 2000 2015 2025Primaria 28 47 65 76 80 82 81

Secundaria 3 7 17 22 28 32 33

Universidad 1 2 5 7 10 12 12

Este aumento de matrícula, sin embargo, ha sido acompañado por la percepciónde un deterioro en la calidad de la educación. Lo que ha complicado aún más estepanorama es que al aumento de matrícula se sumó una reducción en los recursosasignados a la educación en la década del ochenta, debido a la inestabilidad macroeconómica y subsiguientes programas de ajuste estructural aplicados en algunos paíseslatinoamericanos. Hoy en día esta tendencia parece haberse estabilizado y hasta ciertopunto se ha mejorado ya que el gasto público destinado a la educación en porcentaje delPBI en 1993 era del 4.6% comparado al 3.9% en 1980. Sin embargo, esta cifra no escomparable con lo que destinan las naciones industrializadas (alrededor de un 5.3% delPBI para la educación)

Otro dato desalentador, como lo cita el documento de la Comisión Delors sobreel futuro de la educación, es que América Latina es la región del mundo con mayorestasas de repetición y de deserción escolar. Todos los años se estima que el 30% de losestudiantes de secundaria repetirán el año escolar, gastando de esta manera preciososrecursos humanos y financieros. La experiencia demuestra que altas tasas de repeticiónllevan a abandonar tempranamente en forma temporal o definitiva el sistema educativo.Para intentar resolver estos problemas sería necesario lograr una mayor eficiencia en elgasto y el impacto del sector educativo.

Por otra parte, la educación secundaria pensada desde el origen mencionado,como una propuesta para una población homogénea, debe encontrar soluciones no sóloal avance cuantitativo de su población sino además, a la atención de una poblaciónheterogénea y diversa.

Sin embargo, la indefinición acerca de sus fines, de su función social, política,económica, cultural y formativa, y de la propia estructura de la educación secundaria, hadeterminado una situación de ambigüedad y disfuncionalidad de sus propuestascurriculares.

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La tradicional educación media, pensada desde siempre con dos orientaciones:una académica que habilite para estudios superiores y otra técnica y profesionalespecializada para el ejercicio de un oficio técnico, se evidencia hoy con gran atrasorespecto a la sociedad, desconectada de las preocupaciones y necesidades formativas dela población que atiende, de la sociedad y de la cultura en la cual se desarrolla.

La voluntad de la mayoría de los países latinoamericanos de extender laeducación obligatoria a los primeros años del tramo etario que accede a la educaciónsecundaria, demanda diferenciar dos etapas que ameritan un tratamiento específicodentro de la misma: una primera etapa, incluida en la educación obligatoria, que nodebería entenderse como una mera prolongación de la educación primaria, y unasegunda etapa post obligatoria. Como plantea Pozo (2000) se trata de la transición entredos culturas educativas bien diferenciadas, dirigidas a metas distintas, ya que cumplenfunciones sociales diferentes. De las funciones de formación y de selección quetradicionalmente se dan en todo sistema educativo, las primeras eran tradicionalmenteresponsabilidad de la educación primaria y las segundas de secundaria. Pero a medidaque un sistema educativo se extiende, alcanza a más capas de la población y se prolongaen el tiempo, su función selectiva decrece o al menos se retrasa, señala Pozo.

Cuando los países de nuestra región optaron por una educación obligatoria demayor extensión, incluyendo los primeros años de la tradicional educación secundaria,respondían a una necesidad ineludible impuesta por las exigencias de la vida social ypolítica. Una sociedad democrática requiere un alto nivel de participación, la que sólo esposible si se le brinda a las ciudadanas y a los ciudadanos la formación necesaria paraalcanzarla efectivamente y ser capaces de tomar sus decisiones.

La extensión de la obligatoriedad, que tiene su origen en el primer objetivo delPPE, en muchos casos determina que ese tramo etario sea absorbido por la cultura dePrimaria dificultándose la creación de una cultura propia para este sub- nivel educativo.Distintos estudios han demostrado que este tramo amerita una atención específica ysingular por sus propias características y que de hecho cada vez más deberíamostrabajar con ciclos o subniveles más pequeños con el fin de poder responder realmente alas características propias de la población que se atiende, que además es cada vez másdiversa.

La propuesta pedagógico – curricular para el primer ciclo de la enseñanzasecundaria (para el tramo de edad de 11 a 14 años) debe permitir, como lo planteanMacedo y Nieda (1997), el paso de la globalización propia del nivel primario a través deuna progresiva diferenciación, a fin de culminar en la estructura disciplinaria en losúltimos años de la educación media. Asimismo, la propuesta debería favorecer en elalumno una adecuada evolución y secuencia entre lo abordado en la escuela donde semaneja con operaciones concretas y las nuevas operaciones que le permitan acceder aun nivel progresivamente abstracto. Este tramo no debería quedar reducido a ser unaprolongación en años de los aprendizajes de la escuela primaria o una mera preparaciónpara los niveles superiores; sus funciones, características y por lo tanto objetivospropios quedarían desvirtuados. Por el contrario, debería presentar objetivos, estructuray organización específicos, coherentes con sus características, completando lasadquisiciones básicas de la educación primaria.

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A la vez, no se puede olvidar que esta etapa marca, en muchos países, laculminación de la educación obligatoria, por lo cual tiene una finalidad de carácterexploratorio de aptitudes y vocacional, adecuada hacia los niveles superiores o hacia lavida laboral.

En esta nueva situación deberíamos definir si hay parámetros objetivables decalidad: ¿qué habilidades específicas deberían enseñarse a cada edad y qué nivel deconocimientos debería lograrse? ¿Cuál es el adecuado nivel de especialización al que sedebe aspirar dentro de la enseñanza obligatoria? Estas y otras preguntas que sugieren lanecesidad de un replanteo global se topan con la realidad de un currículo ancladotodavía en el siglo XIX (Pedró, 1998)

En este contexto, la gran obsesión con la que se abre la década de los noventafue, sin duda, la de la eficacia y por ende, el énfasis en la evaluación de los sistemasescolares. Las estrategias de evaluación no sólo tienen por objeto la regulación y eldesarrollo del sistema sino por encima de todo el permitir la rendición de cuentas porparte de las instituciones docentes y/o de los niveles de la administración responsablesde la puesta en práctica de las políticas diseñadas. Y no en menor medida, verificar quelos contenidos y los objetivos de la educación responden a las necesidades, intereses ycapacidades de los alumnos, para lo cual es necesario que los insumos (la especificaciónde los objetivos y del contenido de la enseñanza) puedan ser adaptados, cambiados yvariados en función de los productos (resultados logrados por los alumnos) y viceversa.

En numerosos países, así como por parte de organismos internacionales, sellevan a cabo investigaciones encaminadas a desarrollar indicadores de contexto, deproceso, de input y de resultados que contemplan todos los niveles de decisión, desde elcentral hasta el más concreto del centro escolar. De la misma manera existe lapreocupación por realizar evaluaciones que aborden aspectos que vayan más allá de loacadémico–curricular específicamente para internarse en otras áreas como la formaciónen valores, preparación para la vida adulta y otros.

Consideramos que los sistemas de evaluación deberían subordinarse a dosobjetivos simultáneamente: la eficacia y la equidad. Para medir la eficacia del sistema seconsidera que el mejor método consiste en distinguir su capacidad de escolarizar niños yjóvenes a un costo razonable y su capacidad de darles conocimientos y competencias, esdecir un bagaje adecuado que les sea útil a ellos y a la vez al desarrollo del país. Laequidad es bastante más difícil de evaluar e incluye dos aspectos diferentes: en quémedida los servicios ofrecidos por las diferentes unidades del sistema (regiones,municipios, centros) son equivalentes y en qué medida la escolarización y susbeneficios se distribuyen equitativamente entre diferentes categorías de alumnos,esencialmente según su género y origen social.

La información que recogimos de las autoridades educativas de los diferentespaíses nos permitió ver que, en general, hoy encontramos en la región un consenso deque conviven en la Enseñanza secundaria tres finalidades distintas:� La preparación para la enseñanza universitaria.� La preparación para la enseñanza superior no universitaria o formación

profesional superior y para el trabajo� La preparación para la ciudadanía y la vida adulta.

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Cuadro IVRol de la educación media

PAIS Formación para launiversidad

Formación para el trabajo Formación para la vidaciudadana

Anguila Islands Sí Sí No

Argentina Sí

Aruba Sí Sí Sí

Bahamas Sí Sí Sí

Belice No Sí Sí

Bermudas Sí Sí Sí

Bolivia Si Sí Sí

Brasil No No Sí

Chile Sí Sí Sí

Costa Rica Sí Sí Sí

Cuba No Sí Sí

Dominica Sí Sí Sí

Ecuador Sí Sí

El Salvador Sí Sí Sí

Guatemala Sí Sí Sí

Jamaica Sí Sí Sí

México Sí Sí Sí

Nicaragua Sí

Panamá Sí Sí Sí

Paraguay Sí Sí

Perú Sí

Saint Kitts Sí Sí Sí

Saint Lucía Sí Sí Sí

Surinam Sí Sí Sí

Trinidad y Tobago Sí Sí Sí

Turks y Caicos Is. Sí Sí Sí

Uruguay Sí Sí Sí

Venezuela Sí Sí Sí

Como notamos, dentro de los países que respondieron a nuestra consulta, lamayoría considera que su currículo les permite alcanzar las tres finalidades que hemosconsiderado más arriba. Si bien no en todos los casos encontramos que la estructura ylos contenidos curriculares que se implementan les permitirían alcanzar estos objetivos,también nos parece importante destacar que la tendencia general es buscar los caminospara alcanzarlos. No obstante, en general se percibe que no existen los puentes quepermitan que estos objetivos se cumplan con el éxito deseado.

Tanto desde el punto de vista de la organización institucional como desde elcurricular, la cuestión de mayor calado que todos los sistemas escolares afrontan escómo garantizar que estas tres finalidades se correspondan única y exclusivamente conlas opciones libremente ejercidas por los alumnos sobre la base de su capacidad y nocon diferencias de raíz social, cultural o económica.

Como plantea Ottone (1997), si pese a todos los problemas que tiene el actualsistema educativo y la educación media en particular, este continúa siendo un factordeterminante para la obtención de empleo y movilidad social, resulta fundamentalestudiar todas las interacciones posibles entre una educación media renovada y un estilode crecimiento capaz de generar los empleos productivos necesarios que permitansociedades más equitativas e integradas.

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La rentabilidad de la inversión educativa ha sido probada ampliamente comotambién su efecto para la equidad; es así como se ha demostrado que “existe unarelación fuerte y directa entre más y mejor educación media y la reducción de lapobreza”, definiéndose “como indicador de la relación entre educación y bienestarsocial el número de años requeridos para contar con 90% o más de probabilidades de nocaer en la pobreza” y señalándose que “para el caso de la región en las áreas urbanaseste indicador alcanza 10 a 12 años de estudio – y cada vez más – el ciclo mediocompleto” (CEPAL, 1996). Basándose en este dato Ana Luiza Machado (2000), nosplantea que “si quisiéramos que nuestra región deje de ser la más inequitativa delmundo tenemos que invertir en la Secundaria.”

Si entendemos que el principal destino de los jóvenes latinoamericanos esingresar al mercado de empleo, como trabajadores propiamente dichos y que solamenteunos pocos están destinados a ocupar roles dirigentes de tipo político o empresarial, sólouna minoría se orientará hacia los estudios universitarios como plantea Da Silveira(2000)

La educación media es el tramo educativo en el cual se concentran desafíos dedistinta índole, no habiendo sido posible, hasta el momento, atenderlos de manerasimultánea y en forma equilibrada, lo que se ha transformado en uno de los gravesproblemas a solucionar.

El primer grupo de desafíos que se plantea la educación media es poner a esamayoría de jóvenes en las mejores condiciones para cumplir el objetivo que ellosmismos se han fijado. Esto significa básicamente:

� Proporcionar los conocimientos y competencias necesarios para acceder apuestos de trabajo de al menos cierta calificación, así como para permitirlesreciclarse a lo largo de su vida laboral, y

� Asegurar que esos conocimientos y competencias se distribuyan de modo talque, en los casos en que exista escasez de puestos de trabajo, las oportunidadesse distribuyan equitativamente entre toda la población.

Un segundo grupo de desafíos tiene que ver con las necesidades de formación delas minorías que pasarán a ocupar roles de dirigencia (empresarial o política) así comode aquellos que optarán por una formación de tipo universitario. En este caso, los dosdesafíos principales son:

� Lograr adecuados niveles de excelencia en comparación a los países quealcanzan los mejores niveles de desempeño en las pruebas internacionales demedición de aprendizajes, y

� Lograr neutralizar el efecto de las diferencias de origen (económico, socio-cultural) en la competencia por acceder a estos puestos en un enfoque que apuntea la equidad.

Un tercer tipo de desafíos que enfrenta la educación secundaria consiste enfuncionar eficazmente como mecanismo generador de una cultura cívica fundada en losvalores democráticos, que estimule la responsabilidad en el ejercicio de los derechos y

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deberes, el respeto hacia la diferencia, la tolerancia hacia la diversidad de opiniones, lasensibilidad hacia los problemas sociales y el respeto hacia las instituciones.

Ernesto Schiefelbein (2000) especifica aún más los aspectos que deberían serresponsabilidad de la educación secundaria: “Sin perjuicio de atender la dimensiónartística y los valores, la educación secundaria debería facilitar:

� Capacidad de identificar en un texto escrito las ideas principales y losargumentos que las fundamentan.

� Capacidad de debatir en un grupo temas sociales conflictivos, de identificar lasprincipales posiciones y de analizarlas a la luz de los antecedentes y principiospertinentes (como parte de la capacidad de convivir)

� Capacidad para representar analíticamente (en ecuaciones y representacionesrelativamente simples) las principales series de cifras que se publicandiariamente en los periódicos sobre evolución de los precios, cambios de clima yencuestas sociales.

� Capacidad para expresar, en informes breves, los resultados de los debates sobrelos temas sociales o las tendencias que sugieren las series estadísticas analizadasen los periódicos.

� Apreciar el avance que puede lograr un estudiante en la realización de ejerciciosfísicos en la medida que persiste suficientemente en su práctica (como parte dela capacidad de entenderse a uno mismo)

� Capacidad de aplicar los conocimientos que ha incorporado.� La formación en valores estará dada por el testimonio personal de los profesores,

los familiares y la comunidad".

De Ibarrola (1997) nos aporta que, a pesar de que existe aparentemente unamejor apreciación social por la escolaridad de corte académico, las evaluacionesdestacan el deterioro de la calidad de la educación de este tipo, por lo irrelevante de loscontenidos de la educación media y por la pobreza del servicio impartido salvo rarasexcepciones. Esta investigadora identifica cuatro grandes ejes de tensión en la decisiónsobre los contenidos curriculares de la educación media:

� Los objetivos que persigue. En este sentido plantea que los objetivos de laeducación media deberán orientarse por las distintas exigencias al desarrollointegral de los jóvenes: la comprensión básica de la tecnología y del mundo deltrabajo, la toma de decisiones personales y ciudadanas y el desarrollo de lacreatividad.

� La decisión de los contenidos, en función de decisiones tales como la selecciónde conocimientos fundacionales o conocimientos específicos, especializados;conocimientos teóricos o conocimientos prácticos.

� La organización de los contenidos en función de la selección de los criterios quela regirán, los contenidos disciplinares, las asignaturas; los problemas de lapertinencia del conocimiento para los jóvenes; las áreas, la solución de lostiempos de dedicación posible de los jóvenes, los módulos. Cada uno de ellostiene ventajas y desventajas.

� La estructuración curricular, en función de opciones como el establecimiento deuna estructura única frente a una diferenciada; la decisión por un tronco común ygeneral para todos que se adiciona con semestres o materias diferenciadas; el

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establecimiento de estructuras “modulares” que permitan una amplia flexibilidaden las formas de incrementar progresivamente el conocimiento a adquirir.

De acuerdo a esa nueva realidad, el elemento clave para repensar la educaciónmedia debería ser la educación hacia la diversidad así como la flexibilidad como nosplantea Ottone (1997); esta flexibilidad debería impedir la cristalización de dualismosque en la vida real no funcionan y que han originado opciones separadas y sin puentesentre sí (educación humanista – científica o técnico profesional); impedir tambiénopciones terminales que hagan elegir de manera temprana y definitiva entre mundo detrabajo y continuación de la educación superior. Por el contrario, las necesidadesseñaladas muestran la necesidad de muchas interconexiones y las posibilidades de idas yregreso permanente entre sistema productivo y sistema educativo, produciéndosecombinaciones múltiples y adaptables al cambio.

Se trataría entonces de ofrecer “un núcleo educacional mínimo” centrado entorno al desarrollo de las competencias esenciales adquiridas durante el ciclo de laeducación general y una experiencia de preparación para la vida de trabajo, junto conuna diversidad de opciones intercomunicadas que permitan al alumno elegir entrecursos de diverso tipo y orientación, manteniendo abiertas las posibilidades de cambiode programas y sobre todo de poder en el futuro seguir estudiando en el nivel superior oincorporarse al mundo laboral.

Otro aspecto importante a considerar es que nuestros adolescentes debenprepararse para enfrentar y adaptarse al cambio permanente, resolver problemas,trabajar en equipo, ser conscientes de que a lo largo de sus vidas es posible que ejerzanvarias profesiones diferentes. La mayoría de los trabajos que desempeñarán ni siquieraexisten en la actualidad, plantea Hargreaves (1996). Ya no hay puestos de trabajo en loscuales personas sin educación puedan desarrollar una vida laboral satisfactoria. Laeducación y la orientación en la elección de una profesión son por lo tantofundamentales en la educación de los jóvenes. Estos necesitan clarificar su propioconcepto acerca de sí mismos y traducir su comprensión en términos laborales;necesitan adquirir un conocimiento de los puestos de trabajo y explorar diversosautoconceptos vocacionales para ser conscientes de hasta qué punto encajan en ellos.

La autoevaluación y la exploración de la carrera laboral constituyen parte de unproceso recurrente que exige prestar una esmerada atención a la elección profesional y alas habilidades asociadas a ella, como parte integral del currículo propio de las edadescomprendidas entre 12 y 14 años. El currículo de la educación profesional tiende haciala integración de las materias que contengan información sobre las distintas profesiones,así como hacia el desarrollo de habilidades sociales y organizativas claves para laformación laboral (Levi y Ziegler, 1991). Este cambio tiene una serie de implicaciones:

� Programas educativos basados en la práctica que brindan oportunidades mástempranas y amplias de examinar muchas opciones.

� Una atención especial a las mujeres jóvenes, estimulándolas a pensar en formamás abierta y no de un modo estereotipado.

� La debida atención a los diversos antecedentes culturales: rurales, de pobreza,multiculturales, de pueblos nativos o indígenas.

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� Consejeros-orientadores y profesores que hayan recibido una formaciónadecuada sobre las distintas tendencias laborales dentro de un mercado laboralcambiante, en el que todos los docentes sean expertos en carreras profesionalesrelacionadas con su campo.

� Información laboral incluida en cada una de las materias del currículo.� Aceptación de que la mayoría de los estudiantes no asisten a la universidad.

En síntesis podemos percibir que existen, con respecto a la definición del rol dela educación secundaria una serie de tensiones que podríamos resumir de la siguienteforma:

� ORIGEN FIN EN SÍ MISMO� EDUCACIÓN PROPEDÉUTICA EDUCACIÓN COMPRENSIVA� MAYOR EQUIDAD EN EL ACCESO INEQUIDAD EN EL

PROCESO� FORMACIÓN ACADÉMICA FORMACIÓN

PROFESIONAL� PROPUESTA HOMOGÉNEA POBLACIÓN DIVERSA� COBERTURA CALIDAD EQUIDAD� CAMBIOS EN EL ENTORNO ESCOLAR ESCASA CAPACIDAD DE

REACCIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA� ESCASA DEFINICIÓN DE LOS PERFILES LABORALES DEL FUTURO� NECESIDAD DE FORMAR HOY A QUIENES ACTUARÁN EN EL

FUTURO

ALCANCE DE LA EDUCACION SECUNDARIA

El primer objetivo del PPE fue asegurar la escolarización a todos los niños enedad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años antes de 1999.Este objetivo se cumplió en la mayoría de los países de la región en la década del 90como lo vemos en la siguiente tabla, aunque la obligatoriedad legal no siempre fueacompañada por la realidad en la práctica.

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Cuadro VPasaje de primaria a secundaria y retención en primer año.

PAIS % pasaje alumnos aSecundaria

Varía según situaciónsocioeconómica

% retención en 1er.Año

Anguila Islands 99 No

Argentina 95 Sí 51,46

Aruba 92,2 Sí

Bahamas 99,5 No

Belice 82 Sí

Bermudas 100 Sí Mínimo

Bolivia Sí 89

Brasil Sí

Chile 87,14 No 82,58

Costa Rica Sí 80,7

Cuba 98,5 No

Dominica 75 No 91,2

Ecuador Sí 82

El Salvador 80 Sí

Guatemala 90,65 Sí 57,91

México 90 Sí

Nicaragua 85,22 82,94

Panamá 95 Sí 93,3

Paraguay 91 Sí

Perú 97 Sí 95,1

Saint Kitts 100 No

Saint Lucía 55 No 95

Surinam 100 No 75

Trinidad y Tobago 100 No

Turks y Caicos Is. 100 No 95

Uruguay 88 Sí 84

Venezuela 94,3 Sí 82

Si bien no todos los países respondieron, dentro de los que lo hicieron podemosnotar que el porcentaje de alumnos que transita de primaria a secundaria es bastantesignificativo en casi toda la región. No obstante, nos llama la atención (si bien nopodemos profundizar demasiado en esto por falta de datos) que en algunos países quepresentan una transición muy importante entre primaria y secundaria, el porcentaje deretención en el 1er año de secundaria baja muy significativamente, lo que implica unasituación muy poco satisfactoria.

Deberíamos estudiar las causas de este abandono pero muy especialmenteconsiderar la posibilidad de que el primer año de la enseñanza media no sea satisfactoriopara las necesidades formativas de los alumnos y de sus familias. Podríamos buscar, porejemplo, en la gestión de las instituciones, el currículo y la formación docente para estenivel, algunos elementos que nos permitieran generar mejores escenarios para laretención del alumnado en este nivel educativo.

Esta propuesta de ampliar la educación básica incrementando la propuestaeducativa de primaria o extendiendo la obligatoriedad a los primeros años de laeducación media debió tomar en cuenta que, como plantea Gimeno Sacristán (1996),nos encontramos ante la necesidad de asistir a la continuidad entre currículos, ambientesy niveles de exigencia con el fin de que el progreso por la escolaridad se realice de

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forma gradual para que la mayor cantidad de alumnas y alumnos puedan llegar cuantomás lejos mejor por los escalones del sistema educativo.

Este cambio requiere no sólo una formación distinta de los profesores, sinotambién una concepción diferente de lo que debería ser un establecimiento educativo deeducación secundaria. Una escuela secundaria ha sido tradicionalmente un “lugar detránsito” de los profesores y para los alumnos una sucesión de asignaturas conprofesores distintos, como plantea Macedo (1997). Estos profesores con formacióndiversas, exigencias y modalidades también diferentes realizan una propuesta educativaque llega al alumno, quien en ese contexto elabora su arquitectura conceptual y enforma disonante o consonante elabora sus concepciones. No es extraño que en múltiplesocasiones, el encuentro de varios discursos produzca en él variadas disonancias. Esnecesario un gran esfuerzo en la formación del profesorado, tanto inicial comopermanente que les permita adquirir nuevos conocimientos y herramientas didácticas asícomo a estimularlos a realizar reflexión sobre su práctica para encontrar los caminosmás adecuados para prevenir esas disonancias.

El ámbito donde se realiza el proceso de enseñanza y aprendizaje deberíacambiar significativamente. Profesores y alumnos deberían desarrollar un sentido depertenencia con respecto al centro educativo; reconocerse como parte integrante de unequipo y de un ambiente favorable al proceso de enseñanza aprendizaje, de un ámbitoformativo que favorezca una enseñanza hacia la diversidad. Esto requierenecesariamente de espacios de coordinación y articulación entre los docentes delestablecimiento educativo.

En nuestro relevamiento encontramos las siguientes respuestas frente a laconsulta acerca de los ámbitos de coordinación docente:

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Cuadro VIExistencia o no de coordinación docente

PAIS Existencia de coordinacióndocente

Anguila Islands Sí

Argentina No

Aruba Sí

Bahamas Sí

Belice Sí

Bermudas Sí

Bolivia Sí

Brasil Sí

Chile Sí

Costa Rica Sí

Cuba Sí

Dominica Sí

Ecuador No

El Salvador Sí

Guatemala Sí

Jamaica Sí

México Sí

Nicaragua Sí

Panamá Sí

Paraguay Sí

Perú Sí

Saint Kitts Sí

Saint Lucía Sí

Surinam Sí

Trinidad y Tobago Sí

Turks y Caicos Is. Sí

Uruguay Sí

Venezuela

Nuevamente encontramos que los datos de los países son muy alentadores yaque en la mayoría de los casos el ámbito de intercambio y coordinación existe. Seríaimportante ver cuán eficiente es el uso de ese ámbito en las instituciones educativas.

GESTION Y ORGANIZACION DEL CURRICULO EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

Parecería que las reformas en curso no consideran cambios en la Gestión de laeducación secundaria que impliquen transformaciones significativas en los distintosniveles de la gestión educativa.

La gestión aparece más que nada ligada a la mayor libertad – aún acotada – delas instituciones en la organización y contextualización de la propuesta curricular.

En los distintos aspectos que hemos encarado, el tema del currículo aparecereiteradamente. La necesidad de realizar una profunda reflexión acerca de la estructuray de los contenidos de los currículos de la educación secundaria es innegable. Uno delos aspectos que aparece como prioritario es permitir que dentro de una verdaderadescentralización se jerarquice el aporte específico de la institución educativa sobre lapropuesta curricular general. Por eso es interesante observar qué pasa al respecto en losdistintos países de la región.

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Cuadro VIIStatus del currículo según países

PAIS Currículo abierto o cerrado Incide la institución en elproyecto curricular

Anguila Islands Abierto Sí

Argentina Cerrado

ArubaBahamas Cerrado No

Belice Abierto Sí

Bermudas Abierto Sí

Bolivia Abierto

Brasil Abierto Sí

Chile Mixto Sí

Costa Rica Abierto Sí

Cuba Abierto Sí

Dominica Abierto Sí

Ecuador Cerrado Sí

El Salvador Cerrado No

Guatemala Abierto

Jamaica Cerrado No

México Mixto Sí

Nicaragua Cerrado Sí

Panamá Abierto Sí

Paraguay Cerrado No

Perú Abierto Sí

Saint Kitts Abierto No

Saint Lucía Abierto Sí

Surinam Cerrado No

Trinidad y Tobago Cerrado No

Turks y Caicos Is. Abierto Sí

Uruguay Cerrado Sí

Venezuela

La tabla evidencia la tendencia que se está dando en los países para que lasinstituciones puedan incidir sobre la propuesta curricular. Esto debería profundizarsepara analizar tres niveles de incidencia de la institución:

� El nivel de gestión provocando cambios en la organización curriculartradicional, tanto desde lo espacial como desde lo temporal.

� El nivel de organización del currículo� El nivel de los contenidos curriculares

Quizás sea el capítulo del currículo aquel en el que la diversidad en la región esmás evidente y probablemente el aspecto más difícil de describir y analizar. Lastradiciones curriculares son muy distintas y aunque a simple vista pueda parecer que entodas partes a los jóvenes de una misma edad se les enseña cosas muy parecidas, locierto es que la realidad es mucho más compleja.

En primer lugar, el concepto de currículo en la enseñanza secundaria hacambiado, en particular en el primer ciclo como ya hemos señalado. La progresivageneralización de la enseñanza secundaria de primer ciclo integrada no sólo facilitó sinoque impuso en la práctica un concepto mucho más abierto de currículo, en el cual lo

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fundamental no es el contenido en sí sino el proceso educativo en su conjunto. Como seplanteó, por una parte los objetivos no podían ser los mismos en un contexto selectivoque en otro donde la enseñanza secundaria ya era un fenómeno universal; por otra, poresa misma razón se hacía imprescindible dotar al profesorado de herramientaspsicopedagógicas adecuadas para poder enfrentarse a una población escolar diversa enintereses, necesidades y capacidades.

En el segundo ciclo la situación es diferente. El currículo del bachilleratocontinúa dependiendo en muchos casos del sentido propedéutico de selección para losestudios universitarios o para la formación profesional superior. Si prestamos atención alo que ocurrió en Europa en los últimos años, que muchas veces se ha constituido enpunto de referencia para nuestra región, en algunos países se aprecia una transferenciade la función de especialización a los primeros cursos universitarios. Este cambio deperspectiva en la enseñanza secundaria de segundo ciclo que se traduce en unatendencia innegable a su universalización, está dando lugar a transformacionesimportantes en el currículo. Cuanto mayor es el número de jóvenes que acceden a estenivel, mayor es la tendencia a hacerlo más comprensivo, es decir, a ampliar la coberturade un tronco común de contenidos curriculares que es compartido por todos losalumnos, limitando cada vez más el porcentaje de especialización, lo que no significaacotar la flexibilidad en las opciones de las propuestas educativas.

La idea que subyace a la tendencia indicada es que todos los alumnos puedanalcanzar los mismos objetivos, haciendo posible que todos alcancen un mínimoconsiderado básico, irrenunciable e imprescindible para una correcta inserción política,social, cultural y laboral; es decir, para una adecuada socialización. Esta afirmación nosupone que todos los alumnos deban transitar un mismo y único camino para alcanzarlos objetivos mencionados.

Gimeno Sacristán (1996) señala que las enseñanzas de secundaria hanrepresentado un prototipo de lo que Bernstein (1988) denomina pedagogías visibles, conun currículo dividido en asignaturas centradas en las parcelas de saber y de la cultura alas que dicen representar. Sus contenidos tienen perfiles nítidos que facilitan la claridadde los criterios en los que basarse a la hora de definir una línea de progreso en laplanificación y en el aprendizaje, así como poder saber con más facilidad si seconsiguen o no los objetivos pretendidos. La claridad o visibilidad emana de la tradiciónestablecida en cada disciplina que, una vez asumida lleva a compartir criterios en cuantoa la selección de componentes y respecto del orden interno que los vertebra. Esaspedagogías visibles suelen desarrollarse a través de metodologías de contornos tambiénnítidos, centradas en la búsqueda del aprendizaje de los contenidos. La evaluación de loenseñado se realiza con la pretensión de demostrar el dominio de unos contenidos claros(para el profesor). El currículo nítidamente clasificado, como dice Bernstein, seconvierte en uno de los códigos más definitorios de las formas en que se expresa laenseñanza.

Uno de los refuerzos más decisorios en el establecimiento de fronteras visiblesentre contenidos clasificados en asignaturas lo constituye la existencia de profesoresespecializados que imparten materias diferentes a unos mismos alumnos. Este es uno delos rasgos más típicos de la enseñanza secundaria y que resulta tan determinante de laprofesionalidad docente y de la práctica con los alumnos. El estudiante cuando transita

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de la enseñanza primaria a la secundaria pasa de un currículo potencialmente másintegrado a uno de carácter más yuxtapuesto, tipo mosaico o collection, más clasificadocomo lo caracteriza Bernstein.

La materia, plantea Gimeno Sacristán, define por sí misma un contextoespecífico para la práctica del que se desprende un cierto estilo para su desarrollo contodas las variaciones que se quieran. El nivel de enseñanza o el tipo de centro puede seruna especie de arena más genérica dentro de la que se pueden distinguir configuracionesdiferenciadas más concretas, como son las que corresponden a las materias de estudio(Lave, 1988). Estos microcontextos son referencias para la socialización de losprofesores y para el desarrollo de la interacción con los estudiantes, al tener cada una deellas una tradición particular (Goodson, 1995), una peculiar epistemología y diferentegrado de consenso en torno a las perspectivas y prácticas que ha generado (Stodolsky,1995). Incluso un mismo profesor impartiendo varias asignaturas puede cambiar suspautas de comportamiento cuando pasa de una a otra (Stodolsky, 1991), mostrándose asíla fuerza de un marco de socialización que es también generador de práctica.

El carácter clásico, académico y clasificado del currículo de secundaria entró encrisis, entre otras razones, por la misma extensión de dichos estudios. En la medida enque la educación secundaria pasa a tener un tramo obligatorio, su currículo tiene querespetar objetivos de educación general que desbordan los marcos de las disciplinas,porque hay que considerar las necesidades de los sujetos y sus circunstancias vitales ysociales. La crisis se instala también por la diversidad de la población que se incorpora asecundaria a partir de la masificación de la cobertura, pero además por el crecimientoespectacular que se produce en el ámbito de la tecnología, la ciencia y en general entodas las áreas del conocimiento. La estructura curricular actual no puede responder aesta situación más que agregando más asignaturas o ampliando internamente lasexistentes, cosa que resulta imposible por lo que también en este campo hay una crisis.Por último, también la tarea de conciliar la preparación propedéutica con la preparaciónpara el mundo del trabajo y para la incorporación a la vida ciudadana que la mayor partede los países ratifican como las finalidades propias de este nivel educativo ha entrado encrisis de crecimiento que está a la búsqueda de soluciones.

Las soluciones que se han implementado para enfrentarla han, sido por ejemplo,los temas transversales, la necesidad de coordinación entre asignaturas, el pasaje de laenseñanza por asignaturas a la enseñanza por áreas integradas, entre otras. Estefenómeno no puede ser asimilado a pérdida de peso cultural o a devaluación de loscontenidos; más bien es un llamado a su revisión y reorganización. El alto nivel defracasos de la enseñanza obligatoria reclama ese análisis incluso ya en el final de laenseñanza primaria.

Hargreaves (1990) sugiere que el currículo de secundaria fracasa en supretensión de implicar a los estudiantes y despertar sus intereses por tres tipos derazones: la falta de relevancia al presentar informaciones desconectadas sin relación aproblemas vitales; por un problema de descuido de la atención al desarrollo de laimaginación de los estudiantes y por no ser desafiante para éstos y ser incapaz deimplicarlos e interesarlos.

Las tentativas de modificar los contenidos o su organización se encontraránsegún Gimeno Sacristán, con la resistencia de los que ven en la ruptura de los moldes

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tradicionales, visibles, una pérdida de calidad de la enseñanza. Los progresos hacia uncurrículo más cercano a los estudiantes, centrado en temas y problemas relevantes yvitales, sin que por ello se rebajen las cotas de calidad, exigen refuerzos en laelaboración de contenidos que demandan más disponibilidad de materiales. Esa carenciade ejemplos prácticos deja a la nueva orientación curricular de una escuela secundariaobligatoria a merced de los críticos renuentes a los cambios, porque sitúa el debatesobre la conveniencia de la continuidad curricular en el terreno de principios abstractos,sin poder atisbar una aproximación que es necesaria entre la enseñanza primaria y lasecundaria.

Para contrarrestar lo anterior se deben establecer estrategias de accióncomplementaria. Discutiendo la filosofía que debe orientar desde el punto de vistapedagógico y social el significado de la enseñanza secundaria y la importancia de latransición, proponiendo medidas de integración del currículo desde su planificaciónhasta que se enseñe a los estudiantes; de otro lado son necesarias medidas decoordinación entre niveles, centros, departamentos, aulas, profesores, del centro con lacomunidad y con el ambiente social cultural general. Los instrumentos concretos paraacercarse a esos ideales son una dirección del centro que tenga esos objetivos en suactuación, estructuras organizativas apropiadas para aproximar centros de nivelesdiferentes y realización de actividades concretas para lograr la continuidad (Hargreavesy Tickle, 1980).

La coherencia del currículo lo dará la conexión entre las unidades de una mismamateria, entre temáticas idénticas de diversos cursos o niveles, entre determinadosobjetivos y aspectos de todas las materias de un mismo curso. Del engranaje entre laspartes se deriva la coherencia generalizada de todo un plan de estudios. La integracióncurricular es una propuesta de estructuración para dar sentido a la enseñanza media.

Como plantea Claxton (1994), sea cual sea el currículo y sea cual sea su gradode pertinencia, algunos estudiantes lo seguirán mejor que otros. La cuestión es que sealo que sea lo que los estudiantes se lleven consigo deberá ser verdaderamente útil porderecho propio.

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Cuadro VIIIAtención a la diversidad en la región

PAIS ¿Cómo se atiende la diversidad?Anguila Islands Tronco común y opciones en el currículo

Argentina Flexibilidad curricular según contexto

Aruba Orientaciones según habilidades de los alumnos

Bahamas Diseñando programas y agrupando institutos donde los alumnos reciben la mismacalidad educativa, sea rural o urbana

BeliceBermudas El sistema educativo es inclusivo y estudiantes de todo tipo, niveles de habilidades y

orígenes étnicos aprenden en las mismas escuelas con los mismos currícula.

Bolivia En un curriculum abierto, flexible y contextualizado a la diversidad lingüística, culturaly regional

Brasil Es un principio pedagógico que se incorpora en el diseño curricular de cada institutoque en forma autónoma procura atender a su alumnado y de la comunidad en queestá inserta

Costa RicaCuba La unidad del sistema garantiza que el egresado de 9º tenga que vencer los objetivos

formativos generales que se establecen para un nivel tomando en cuenta lascondiciones concretas de cada alumno y el entorno donde se ubican

Dominica Con algunas opciones en el curriculum

Ecuador Con un abanico de especialidades en ciencias, técnicas y artes

El Salvador Teniendo dos tipos de bachillerato: general y técnico vocacional

GranadaGuatemala Dando participación a las diversas manifestaciones socio culturales que están

representadas y establecidas en el país

JamaicaMéxicoNicaragua A través de las modalidades de educación a distancia, bachillerato por madurez,

bachillerato diurno o nocturno

Panamá Con objetivos diversificados en el ámbito de cada región educativa de forma de queresponda a las demandas sociales y económicas de su entorno: micro, macro yuniversal

Paraguay Este tema se incorpora a partir de la reforma educativa que está en su 8º año deimplementación – EEB

Perú A través de la diversificación de la estructura curricular en 2 niveles, a) centroeducativo, b) aula

Saint Kitts

Saint LucíaSurinam Existen cinco opciones en la misma institución

Trinidad y Tobago No se atiente

Turks y Caicos Is. Según las necesidades, intereses y aptitudes de los alumnos se ofrecen diferentesprogramas: académico, técnico / vocacional y educación especial

Uruguay La educación pública laica atiende especialmente la diversidad, apuesta a ella comovalor esencial de la construcción ciudadana

Venezuela Adaptando las experiencias de aprendizaje a las necesidades de los alumnos, de lascomunidades, fronteras, indígenas, áreas marginales, etc.

Como podemos notar, no hay consenso entre los países de lo que significaatender la diversidad; por lo tanto, nos pareció interesante plantear las soluciones quecada uno le da a este tema asegura la equidad y la calidad de la propuesta educativa. Lasrespuestas obtenidas nos llevan a pensar que la mayoría de los países enfatizan laimplementación de opciones o la diversificación para atender la diversidad. Cabríapreguntarse entonces: ¿Cómo se atiende la diversidad en el interior de la misma opción?

Con respecto al tema de la diversidad, el informe Delors (1997) plantea que, asícomo la educación básica sea cual fuere su duración debe tener por objeto responder a

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necesidades que el conjunto de la población comparte, la enseñanza secundaria deberíaser el período en el que se revelen y cuajen los talentos más variados. La enseñanzasecundaria debería desempeñar un papel más importante en la formación de losalumnos, de las cualidades de carácter que más tarde necesitarán para anticiparse a loscambios y adaptarse a ellos. Es preciso, sostiene el informe de la Comisión Delors, quelos alumnos puedan adquirir en la escuela el instrumental que les permita, por un ladodominar las tecnologías nuevas y, por otro, hacer frente a los conflictos y a la violencia.Hay que cultivar en ellos la creatividad y la empatía que les serán necesarias para que enla sociedad de mañana, sean ciudadanos a la vez actores y creadores. Entendemos queesto debe permear toda la institución educativa y sobre todo manejarse sistemáticamenteen el aula. Debemos valorizar la diversidad como recurso pedagógico que promueva elrespeto por las diferencias individuales, potenciando las motivaciones y capacidades deaprendizaje de cada joven. En ese sentido sería importante promover en la formacióndocente estrategias para desarrollar entornos educativos estimulantes con variedad deactividades, metodologías y recursos.

Hoy día se pide mayor calidad y eficacia a la educación. Las familias percibenque los hijos no aprenden suficiente o lo que les conviene. Esto se ha traducido en unmovimiento en pro del establecimiento de niveles estrictos de rendimiento escolar y demecanismos severos de evaluación de los alumnos, de los profesores y de los centros.Esta actitud pone de manifiesto cuál ha sido y continúa siendo el reto fundamental deuna enseñanza secundaria integrada y que apunte a la diversidad: ser capaz de responderadecuadamente a las necesidades, intereses y aptitudes diversas de unos alumnos queprovienen de medios socioculturales y económicos no menos diferentes.

Una de las consecuencias que surgieron como respuesta a la percepción de lasfamilias acerca del descenso en la calidad educativa que recibían los jóvenes en laenseñanza fue la migración de alumnos a instituciones privadas. En algunos países,como podemos apreciar en la siguiente tabla, es mayor el número de institutos privadosque el de públicos, aunque exista entre ellos un porcentaje de institucionessubvencionadas por el Estado.

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Cuadro IXPorcentaje de instituciones públicas y privadas según país

PAIS %instituciones públicas %instituciones privadas

Anguila Islands 100 0

Argentina 46,6 43,4

Aruba 16 84

Bahamas 72 28

Belice 88 12

Bermudas 78 22

Bolivia 78 22

Brasil 67,19 33,81

Costa RicaCuba 100 0

Dominica 46,4 53,6

Ecuador 66 34

El Salvador 40,4 59,6

Guatemala 23,37 76,93

JamaicaNicaragua 46,25 53,75

Panamá 56 44

Paraguay 63 37

Perú 36 64

Saint Kitts 87,5 12,5

Saint Lucía 93 7

Surinam 52 48

Trinidad y Tobago 69 31

Turks y Caicos Is. 80 20

Uruguay 84 16

Venezuela 85 15

Frente a esta realidad consideramos que sería muy importante redefinir el rol delEstado respecto a la gestión de los Centros y la organización curricular para garantizaruna educación secundaria de calidad para toda la población por igual.

¿QUÉ PODEMOS PREVER HACIA EL FUTURO?

Las respuestas a la pregunta que le realizamos a los especialistas acerca del temade las reformas en nuestra región nos parecen muy relevantes para poder manejar losfuturos escenarios de la secundaria en nuestros países. La pregunta fue: “Las reformasque se están implementando en diferentes partes de América Latina y el Caribe apuntana uno o más de los siguientes campos: concepción educativa, estructura curricular, y/oformación de profesores. ¿Considera Ud. que son éstos los temas prioritarios o que seríamás apropiado un enfoque diferente basándose en los cambios que se están procesandoen los escenarios económicos, sociales y políticos de la región?” En general, lasrespuestas se alinearon jerarquizando los tres temas planteados. Como consideramosmuy enriquecedoras las reflexiones ulteriores que todos ellos realizaron, intentaremosresumirlas para que puedan servir de base para el análisis.

Ignacio Gonzalo nos planteó que “a los temas considerados les añadiría dos:uno, las condiciones de escolarización que se dan actualmente en América Latinapodrían mejorar en algunos países: años de duración de la educación obligatoria ygratuita, horario cotidiano de asistencia a la escuela, disponibilidad de materiales deapoyo a la docencia. El segundo tema sería la atención a la formación profesional

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técnica, tanto durante la propia educación secundaria como en el períodoinmediatamente posterior, en condiciones de calidad suficiente como para facilitar lainserción en la vida activa y adulta.”

Ana Luiza Machado, por su parte, considera que en los tres temas mencionados“está puesta una parte de la problemática, o sea, alguna de las áreas donde se debeactuar para hacer que las reformas sean eficaces. En un mundo cada vez más complejopor diversas causas, el uso de nuevas tecnologías, la velocidad en que ocurren loscambios en el mercado laboral, la sociedad del conocimiento y la necesidad depermanente actualización, la pregunta sobre qué currículo, qué concepción educativa semaneja y qué profesor precisamos aún no se ha respondido. La problemática que existeen relación con esos tres temas está focalizada no en qué hacer sino en cómo hacer. Perohay otros campos que deben ser considerados, como por ejemplo, la valorización deldocente y de la gestión de la escuela, que son fundamentales para cambiar la cara detoda la educación y en especial de la educación secundaria. Si realmente queremoscambiar la educación es necesario valorizar al docente no sólo con mejores salarios sinocon mejores condiciones de trabajo, bibliotecas, materiales didácticos, etc., con carrerasprofesionales que premien el mérito, el compromiso con el trabajo y con el éxito delalumno.

Además de lo anterior, es preciso cambiar la gestión del sistema de enseñanza,tornándola más democrática y con mayor participación de la comunidad. Los paísesdeben participar de la vida de la escuela. El alumno tiene que ser oído y respetado, tieneque tomar decisiones con respecto a las cosas que lo afectan. Si queremos formarciudadanos participativos y proactivos tenemos que comenzar por cambiar la manera degerenciar la escuela. Una escuela autoritaria difícilmente formará personasdemocráticas, autónomas, actuantes.” David Silva entiende que “una reforma de lasecundaria aislada sería muy poco eficaz, pues ella es una parte de un conjunto muyamplio compuesto por todo el sistema educativo y los valores y desarrollosocioeconómico de toda una sociedad. Concepción educativa, estructura curricular yformación de profesores son elementos importantes pero insuficientes para la educaciónsecundaria que necesitan la América Latina y el Caribe. Se necesitaría un enfoque quetenga en cuenta todo el conjunto, que se actúe en todo el conjunto y que todo elconjunto participe en la reforma de la secundaria, aunque naturalmente en formas ygrados muy diversos.”

Ignacio Pozo plantea desconocer cómo “se articulan en concreto esos tres temasen las distintas reformas, pero el problema puede surgir del modo en que se ofertan.Toda oferta debe responder a una demanda y en ambientes de mucha desigualdad y faltade perfil profesional en los docentes, es necesario primero crear una demanda – elcambio educativo – y dotar las condiciones necesarias para satisfacerla. A veces se hacea la inversa: se ofrece un cambio – más verbal que real – sin que los profesores sientanla necesidad de vivirlo, de forma que lo sienten como algo ajeno” Alvaro Marchesi, quetambién sostiene que son temas prioritarios los planteados, encuentra que “sin embargo,la reforma de la educación secundaria debe concebirse como un programa global queincluya, además, la organización y la gestión de los centros docentes, las condiciones detrabajo y funciones de los profesores, la evaluación de los centros, la participaciónsocial y los compromisos temporales para lograr los objetivos propuestos. La nuevaeducación secundaria exige cambios profundos y crear condiciones adecuadas (centros,

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profesores, recursos, medios, nuevas figuras profesionales) que no se improvisan. Hacefalta un proyecto a medio – largo plazo en el que se establezcan las medidas necesarias(financiación, cambios) con el máximo de consenso para conseguir los objetivospropuestos.” También Elena Martín considera que es indispensable sumar a esosámbitos de intervención “una especial atención a la organización de los centros, equiposdirectivos y de coordinación, tiempos y espacios. También es fundamental planificar laconexión de las escuelas con las restantes organizaciones que se ocupan de otroscontextos educativos (políticas de familia, de juventud, servicios sociales, entre otros)”

Jehuda Reinharz encuentra también que las tres áreas señaladas son lascorrectas; “la concepción educativa y la formación de los docentes son por lejos las másimportantes de las tres y el mejor currículo del mundo no tiene valor sin los otros dos”.También Netta Maoz encuentra que los tres temas son importantes. Pero, másimportante es para ella “que los estudiantes sean capaces de adquirir información por símismos”. Considera esta investigadora que los alumnos “deberían desarrollar unaactitud hacia los temas éticos conectados con el desarrollo científico y tener unpensamiento crítico con respecto a lo que estudian y a los hechos que ocurren en sumundo. Muchas veces los docentes enseñan contenidos sin tener el necesarioconocimiento sobre los mismos y esto es negativo por dos motivos: no sólo no seráncapaces de enseñar lo que se supone que los estudiantes deben aprender sino queademás transmiten el mensaje que la educación no es importante y así la educación sedesarrolla con mediocridad”. Por todo ello Maoz encuentra que la formación docente esfundamental.

Raúl Bernal Meza sugiere que “la cuestión pasa por redefinir el papel que se leasignará a la educación en el mundo del futuro, tomando como base lastransformaciones que está viviendo la sociedad contemporánea y la de nuestra región,dentro de un mundo en el cual las sociedades en desarrollo tienen pocas posibilidades deincidir, desde el punto de vista del desarrollo científico – tecnológico, de la economíaglobal y la política mundial”. Por ello considera que deberían incorporase “elementos,metodologías y técnicas que les permitan incorporar una capacidad de internalizar losprocesos de cambio científico – tecnológico”.

Angel Díaz Barriga considera que “debe replantearse la finalidad de laeducación secundaria, preguntarse qué información básica es importante promover enlos adolescentes a fin de siglo, cómo se les prepara en la vida y para resolver problemascotidianos; debe replantearse la visión del conocimiento dando énfasis a una culturacientífica que le permita al estudiante comprender de distinta manera la tecnología quelo rodea, una cultura científica que sea al mismo tiempo la base para desarrollar elinterés por la ciencia. La cultura de literatura debe servir para incrementar su capacidadde comunicación por todos los medios y para lograr “el goce por la lectura”, losproblemas sociales y económicos deben plantearse en función de lo que vive elciudadano a fin de siglo. El conocimiento de la historia y la geografía deben tener comometa ayudar a una mejor comprensión del mundo actual. Ciertos temas deben sertransversales en la formación, entre ellos destacan: una cultura para la paz, para latolerancia, para la cooperación entre los ciudadanos y entre los pueblos. Una educaciónpara el respeto a los derechos humanos y de atención al medio ambiente. Los escenariosde reforma en relación a la escuela secundaria dejan mucho que desear porque en miconcepción no abordan los temas medulares. "La revolución tecnológica, como

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tecnología, pero como concepción que de conocimiento se hace desde las tecnologías seencuentra ausente en la escuela". El conocimiento tecnológico implica, en un sentido,un dominio de saberes básicos de las ciencias y, en otro, la necesidad de acudir a lo útil,a la información temporal (la que tiene que ser olvidada cuando una nueva tecnologíasustituye la actual). La escuela primaria debería formar para enseñar a codificar losmensajes de los medios, entender cuando una información es consistente y cuándo debeser replanteada porque el medio la ha simplificado. La escuela secundaria no puedeestar fuera de la información de los medios.”

Pablo da Silveira no cree que los cambios en la estructura curricular ni en laformación de profesores puedan asegurar por sí mismos un proceso de cambiossignificativos y auto-sustentables. Este investigador plantea que “las reformas en elámbito de la estructura curricular son siempre rehenes de lo que ocurre cuando eldocente cierra la puerta del salón de clase y se enfrenta a su grupo. Y la mayor o menormotivación de los docentes para embarcarse en procesos de reforma que impliquen paraellos esfuerzos y desafíos adicionales no depende de la voluntad manifiesta de losreformadores, ni de la formación inicial que hayan recibido, sino de las condicionesinstitucionales en las que se realice su trabajo.

Las reformas a impulsar, sostiene da Silveira, deben ser aquellas que modifiquenla estructura de incentivos con la que se encuentran los docentes en su trabajo cotidiano.Si esas estructuras premian la responsabilización, la creatividad y la búsqueda de laexcelencia, entonces habrá condiciones para aprovechar las oportunidades abiertas porlas reformas curriculares y los frutos que hayan generado los esfuerzos de formacióndocente. Si la estructura de incentivos se limita a premiar la asistencia, la prolijidadburocrática o la capacidad de durar, todo lo demás terminará siendo ineficaz en el largoplazo, cualquiera sea la voluntad de los reformadores”.

Ernesto Schiefelbein, por último, plantea que “la estructura curricular no es untema prioritario, porque no afecta lo que el maestro realiza en el aula de clases (sólodetermina los contenidos, pero no las habilidades que son ahora prioritarias): sí lo es laformación de profesores, pero en este caso normalmente no explicitan los cambiosesperados en esa formación. Lo mismo ocurre con la concepción educativa (sueleexpresarse en conceptos demasiado abstractos que no tienen relación con la práctica)que debería caracterizar a esa formación”. Es lamentable, comenta Schiefelbein, “quelas reformas no describan con precisión lo que se espera que sean los procesos deaprendizaje (o no lleguen a consensos nacionales) ni preparen textos de estudiosuficientemente adecuados a las diferencias de los alumnos, para que estos participen ensituaciones de aprendizaje en las cuales logren (efectivamente) los niveles deadquisición de conocimientos esperados. Suponer que los profesores, solos, puedenresolver problemas que se han mantenido por tantos años (si se les propone un nuevoconcepto de educación o currículo) es muy ingenuo.”

FORMACION DE PROFESORES

A nuestro entender, el elemento clave para permitir que se produzcan loscambios significativos que todos esperamos son los docentes. Para que los docentespuedan desarrollar las funciones que demandará la nueva secundaria, se les debe brindarlas condiciones necesarias y favorables. Estas implican una formación docente inicialarticulada con una formación en servicio y permanente, alimentada por la investigación;

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pero además y simultáneamente, una política de incentivos, condiciones dignas paradesarrollar la tarea y espacios reconocidos para trabajar con sus pares.

No es nuestro objetivo hacer al docente responsable de la problemática que todospercibimos. Por el contrario, creemos que en este momento se juzga y condena con muypoca responsabilidad a los docentes por una cantidad de temas para los que no han sidopreparados ni desde su formación inicial ni desde la formación en servicio; se lesimponen cambios e innovaciones de los que en general no se les consulta ni se losprepara adecuadamente. Por todo ello, nos gustaría cerrar esta presentación sugiriendoalgunas medidas con respecto a la formación de profesores.

Una educación media renovada necesita de profesores actualizados, capaces deinnovar y dispuestos a integrarse en una estructura de investigación y reflexiónpermanente. La modernización de la educación requiere de una participación activa,comprometida y responsable de los profesores. La participación que se requiere, implicaa su vez, fortalecer la profesión docente.

El fortalecimiento de la profesión docente supone actuar simultáneamente sobrevarios aspectos de la misma: la formación inicial de los futuros profesores, la formaciónen servicio, la creación de ámbitos que aseguren su participación en los procesos derenovación y reforma, la creación de ámbitos de reflexión, coordinación e investigacióny el mejoramiento de las condiciones salariales y de trabajo.

Algunas propuestas de formación de profesores que contemplanequilibradamente la formación en ciencias de la educación junto con una sólidaformación en su especialidad, han evidenciado que esto no es suficiente, por la evidentedificultad del futuro docente de integrar ambas. En ese sentido Furió y Gil (1989)cuestionaron la orientación de los cursos de formación y en particular la “merayuxtaposición del tratamiento de los conocimientos específicos y de una preparaciónpsico-socio-pedagógica general”. Para lograr la integración de ambas formaciones sedebe articular la formación docente en torno a la didáctica de la especialidad. Ensíntesis, la formación inicial de un docente de Secundaria debe conciliar de formaequilibrada la formación en un área específica del conocimiento, la formaciónpedagógica y psicopedagógica, la formación en didáctica de la especialidad como ejevertebrador de toda la formación docente, y la práctica docente. Asimismo entendemosfundamental en este momento que el docente pueda trabajar en su formación inicialtemas transversales, formación en valores, educación para la diversidad, integración deasignaturas y cómo establecer puentes hacia la formación profesional y el mundo deltrabajo.

Esto debe reforzarse en una formación en servicio permanente y a través delestablecimiento de redes docentes mediante el uso de las nuevas tecnologías que hoytenemos a disposición de toda la población. Se refleja así la necesidad de que la tareadocente requiere de un trabajo en equipo en el cual se dé el planteamiento de ladocencia como una tarea de investigación colectiva, de producción de conocimientosobre la enseñanza y el aprendizaje. (Ribeiro, 1988).

Los establecimientos de educación secundaria han tenido enormes dificultadespara lograr la necesaria unidad y cohesión en su propuesta educativa y ello es uno de los

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problemas que más afligen a los directivos de dichos centros. El logro de esta unidad,implica una nueva concepción del trabajo docente en el seno del centro educativo yreconocer que un centro de educación es fundamentalmente un espacio de formación enel sentido amplio del término: intelectual, social, profesional y humano. En el seno delos establecimientos educativos debe promoverse la reflexión de los profesoresinscribiéndose en una red dinámica de formación permanente e investigación.

Para los docentes que desarrollan su tarea en este espacio de formación, su tareaya no significará solamente dictar su clase, sino que antes del propio dictado el docenteparticipará:

� En la elaboración del proyecto educativo-didáctico, con el fin de tomar lasdecisiones curriculares pertinentes. La participación en esta tarea tiende aasegurar la superación de la idea del profesor consumidor del currículo por elprofesor elaborador del currículo para ese centro educativo.

� La participación en acciones de investigación educativa y didáctica que lepermitirán analizar la complejidad de la construcción de los conocimientos porparte de los alumnos.

� La preparación de las actividades de aprendizaje que surgen naturalmente delmedio social del alumno y que deberán ser desarrolladas en un ambiente afectivoadecuado. Esta planificación es también una tarea de equipo.

� La planificación conjunta con sus colegas y el equipo de dirección que tome encuenta la explicitación y realización de tareas apropiadas para la educación envalores de los alumnos que los sensibilice para una convivencia solidaria en unacultura que propenda a la paz.

Estos cambios requieren no sólo una formación distinta de los profesores sinotambién una concepción diferente del establecimiento educativo donde se desarrolla laeducación. Los establecimientos deben ser priorizados como espacios de formación,como la unidad del cambio educativo y debe ser tomado en cuenta su contexto paratomar decisiones sobre el currículo a desarrollar.

¿HACIA DÓNDE DEBERÍA IR NUESTRAEDUCACIÓN SECUNDARIA Y BAJO QUÉ MODALIDAD?

Del análisis que hemos realizado hasta aquí, esta pregunta emerge con muchafuerza. Nos parece necesario plantear al respecto el aporte de los especialistasconsultados para poder contar con más elementos. Las preguntas que realizamos fueron:“¿Cuáles son a su juicio, las necesidades prioritarias en la formación de nuestrosadolescentes y jóvenes, en función de los futuros escenarios económicos, sociales ypolíticos en la región?” y “¿Cree Ud. que las necesidades de formación que surgen de larespuesta anterior se podrían viabilizar mejor con alguna de las cinco alternativas quemencionamos a continuación?:

I. Una secundaria única, flexible y contextualizada;II. Dos o tres años finales claramente diversificados;III. Estructuras modulares que cada alumno cursa de acuerdo a su tiempo e interés;IV. Estructuras distintas a las actuales en cuanto a los períodos de clase, divisiones

del año escolar, y práctica en el mundo laboral o

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V. Dos ciclos, uno obligatorio y otro no obligatorio y luego opciones claramentediferenciadas”

Ernesto Schiefelbein respondió que para formar a nuestros adolescentes enfunción de esas alternativas hay que partir por relacionar sus conocimientos con losactuales escenarios. Por ahora, opina, la escuela “enseña sólo para la escuela” y tienemuy poco que ver con la vida real. La escuela secundaria no ofrece a los alumnosoportunidad para analizar sus problemas personales (en un momento en que buscan condesesperación afianzar su desarrollo como persona) ni los de la sociedad. El día que laeducación secundaria lo pueda hacer, será capaz, también, de prepararlos para loscambios que se avecinan. Con respecto a la modalidad, entiende Schiefelbein que elproblema, nuevamente, no es tanto cómo se organiza la educación secundaria, sinocómo se espera que los alumnos aprendan. Sólo si se especifican las modalidades deaprendizaje (tales como: proyectos, entrevistas, debates, simulaciones, gabinetes detrabajo, casos, coloquios en grupo o red de educación mutua) podríamos examinarcuáles serían las formas de instrumentación. En todas las alternativas ofrecidas, elproblema sigue siendo “el profesor dicta sus clases y los alumnos que memorizan” oque realizan operaciones mecánicas de aplicación (como ocurre en muchos ejercicios dematemáticas). El problema, por lo tanto, es cómo aprender y no tanto el qué aprender.El aprendizaje de información lo realizan en la TV o en los demás medios, pero en laescuela faltan oportunidades de sistematizar esas informaciones ya disponibles.

Ignacio Pozo, por su parte nos responde que se debería formar para elconocimiento, en el sentido amplio, que no excluye el placer ni el conocimientocompartido. Hacer el conocimiento agradable y placentero, pero también necesario;saber que quien no tiene ciertas claves culturales tiene un menor acceso a los productosy procesos de esta sociedad. Ello requiere saber que no hay que renunciar a enseñarcuerpos de conocimiento establecido – que son la cultura en que vivimos – pero tambiénenseñar a aprender, a interactuar con el conocimiento y con otras personas. Insiste Pozoque aún para los defensores de criterios economicistas, la formación para la autonomíaintelectual es un requisito indispensable para la riqueza cultural de una sociedad. Y yano basta con formar sólo a las elites porque el mundo hacia el que vamos es mucho máshorizontal y dinámico.

En cuanto a la modalidad, Pozo se inclina idealmente por las opciones III, esdecir, estructuras modulares que cada alumno cursa de acuerdo a su tiempo e interés yIV, estructuras distintas a las actuales en cuanto a los períodos de clase, divisiones delaño escolar y práctica en el mundo laboral. Pero, en la medida en que pueden serestructural y económicamente inviables, una solución pasaría por la opción I; es decir,una secundaria única, flexible y contextualizada sabiendo que eso exige un sistemarealmente abierto (que atienda a la diversidad, con equipos de apoyo, recorridoseducativos variables con optatividad real), que también exige recursos, por lo que,parece de difícil implementación en la región. En cuanto a la opción V. hay que tenderhacia una educación obligatoria cada vez más amplia, lo que no necesariamente implicaque la primaria y la secundaria desaparezcan como tales. De hecho, así sucede en elmodelo español.

Alvaro Marchesi respondió que las necesidades prioritarias son el conocimientode la cultura básica de nuestro tiempo: formación en valores democráticos y solidarios;

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deseo de saber más; capacidad de trabajo en equipo; innovación; dominio de diferenteslenguajes. En cuanto a la modalidad, plantea que la opción que prefiere es unasecundaria común, de tres o cuatro años de duración, con una progresiva diversificacióncurricular en función de los intereses y capacidades de los alumnos. Al término de lamisma se podría acceder a una formación profesional orientada hacia el mundo laboralo hacia estudios de secundaria postobligatorios de dos o tres años de duración a cuyotérmino se podría acceder a la universidad o a estudios superiores de formaciónprofesional. En cuanto a la opción que plantea estructuras sumamente abiertas, sobre labase de módulos, algunos imprescindibles para determinados estudios superiores, asícomo otros claramente orientados a la formación profesional y que cada alumno losvaya cursando en función de sus posibilidades de tiempo e intereses, es sumamenteatractiva para la educación secundaria postobligatoria pero difícil de llevar a la práctica.Posiblemente, considera Marchesi, haya que pasar por una primera etapa másformalizada que permita avanzar hacia ese modelo.

Elena Martín entiende que las necesidades prioritarias son todas aquellasrelacionadas con aprender a aprender y aprender a comportarse de acuerdo con valoreshumanistas. Esto significa, destreza de búsqueda, análisis y valoración de lainformación, capacidad de trabajar en equipo; capacidad de valorar las decisiones desdeel equilibrio entre beneficios y riesgos para las personas y el entorno; capacidad deiniciativa, desarrollo de la empatía tanto cognitiva como afectiva que les haga entendera los otros y conmoverse con ellos. En cuanto a la modalidad, Martín se inclina por unaobligatoria de 10 a 11 años y una postobligatoria más especializada en vías académicasy profesionales con pasarelas entre ambas. Está de acuerdo con la posibilidad de pensaren estructuras totalmente distintas a las actuales, pero en ese sentido entiende que haríafalta repensar la organización de toda la secundaria en la línea que se apunta en lapregunta. Esa opción además no le parece incompatible con lo que se dice en el puntoIII. En un caso se centra más en la concreción curricular mientras que en el otro puntose habla de organización en un sentido más amplio.

Para David Silva las necesidades prioritarias serían una educación en valoreséticos y cívicos, que preparen a los jóvenes para ser ciudadanos responsables de sudestino y también del conjunto de la sociedad fomentando actitudes de trabajo,tolerancia, solidaridad, abiertos al cambio y entusiasmo por seguir aprendiendo a lolargo de toda la vida. Igualmente es prioritario para Silva, la preparación para la vidaprofesional. Que acierten en su destino profesional y se preparen para él. Estapreparación requiere audacia y explorar caminos nuevos. Cada vez más acercamiento ala vida del trabajo, desde los años de preparación. Toda la flexibilidad sin otralimitación que lo que sea más conveniente para una mejor formación. Promoverinnovaciones y cambios desde la base para adaptarse a las necesidades concretas de losalumnos y la sociedad de su entorno. Por otro lado rigor y actualización científica, tantopara su futura vida profesional como en la preparación para estudios superiores. Enfasismuy fuerte en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación para que nolleguen a ser los nuevos analfabetos y América Latina y el Caribe no se quedemarginada del desarrollo.

En cuanto a la modalidad de la propuesta dice Silva que lo mejor es a vecesenemigo de lo bueno. Una cosa teóricamente ideal puede ser imposible de implementarpor las condiciones reales de cada país. Hay que partir de lo actual y tener muy en

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cuenta los recursos con los que se puede contar en los próximos años, sobre todo elprofesorado. Uno puede preferir un sistema pero resulta que tener profesores preparadospara ese sistema es casi imposible en el mediano plazo ya que requeriría unas enormesinversiones de reconversión o preparación. Por ese motivo este investigador se inclinapor tener clara la meta final e ir alcanzándola con realismo y con el convencimiento dela mayoría de los agentes educativos. Las distintas alternativas que presenta estapregunta no son totalmente excluyentes; puede haber una alternativa con elementos deotras. En el largo plazo, Silva auspicia una educación obligatoria general de 10 años yluego opciones diferenciadas profesionales, una de las cuales sería la preparacióninmediata para estudios terciarios. Pero esta educación general debería ser flexible,contextualizada, con un núcleo central, con estructuras sumamente abiertas, conmetodologías muy distintas según las edades o ciclos de edades. Tiene que haber muchadiferencia entre el estilo de enseñanza para alumnos de 6 a 8 años, de 9 a 11 años y de12 a 15 años. Otra necesidad importante para Silva es la generalización de la educaciónescolar entre los 3 y los 5 años.

Netta Maoz entiende que las prioridades de la educación para los jóvenes sonaprender más ciencia y el uso de las computadoras y asumir que hoy es muy importantetener en cuenta que las personas deberán aprender a lo largo de toda su vida y sercapaces de adaptarse de acuerdo a los cambios en la región. En cuanto a la modalidad,Maoz prefiere la primer opción con una propuesta flexible.

Jehuda Reinharz entiende que una educación liberal es la mejor preparación parauna vida y una carrera profesional que impliquen la realización del individuo. En esecontexto él comprende una educación liberal como no restrictiva y diseñada parapromover una mente flexible. En esta línea, los contenidos específicos son en generalmucho menos importantes que las habilidades y cualidades generales que se imparten.Estas incluyen las habilidades de conceptualizar, analizar y pensar en forma crítica;pensar, escribir y expresarse oralmente en forma lógica y coherente; relacionar loconcreto con lo abstracto; ser capaz de relacionar las ideas con la informaciónincluyendo la que corresponde a diferentes campos y disciplinas; trabajar encolaboración con otros; y poder tratar sin dificultades con una variedad de ideas quetrasciendan la experiencia inmediata o personal de cada uno. Con respecto a lamodalidad, entiende Reinharz que una medida de flexibilidad curricular es deseable ydebe ser estimulada. En cuanto a los aspectos que aparecen en el cuestionariodistinguiendo la educación superior de la educación para el trabajo desde el contextonorteamericano, le resulta difícil comprender cómo funciona en otras partes del mundoporque en su contexto no representa una dificultad.

Angel Díaz Barriga plantea que debe priorizarse educar en la vida y para unamejor comprensión de lo que rodea al estudiante, educar en la tecnología y en losproblemas que el mundo práctico actual exige. Aclara que hay que educar en la vidamisma del adolescente primero, aprovechando todo lo que lo rodea (tecnologías deinformación, medios de comunicación, tecnologías prácticas) para generar desde ahí unainquietud por el conocimiento científico. En segundo lugar hay que educarlo paraentender “su mundo” y desde él, la historia y la geografía mundial. En tercer lugar esnecesario educarlo en función de una perspectiva de empleo y desarrollo nacional. Conrespecto a la modalidad, Díaz Barriga no piensa que funcione discriminar primaria ysecundaria. La formación y contratación de maestros (docentes) se hace en función de

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esa visión. Piensa que es factible diferenciar una parte común en la secundaria (tresaños) y una parte de orientación profesional (lo que no significa que los estudiantes quecursan una formación técnica no puedan ingresar a la educación superior).

Quizá, plantea este autor, se deba pensar en diplomas técnicos muy sencillos yentregados bajo la perspectiva de que en el trabajo se pueda aspirar a una certificaciónlaboral posterior, sin cancelar el acceso a la educación superior desde el mundo deltrabajo. Es importante garantizar un mínimo de conocimientos que tengan un carácterpráctico. Por ejemplo, una física o química que permita entender fenómenos cotidianos.Rebasar la enseñanza de la ciencia de principio de siglo, o un recorrido del pensamientofísico hasta nuestro siglo. Trabajar con comunidades científicas preguntando cuáles sonlos temas de su disciplina que deben ser considerados para adquirir una cultura actualsobre un campo de conocimiento (física), implicaría reeducar a los docentes. En Méxicoexiste una experiencia importante que lamentablemente no ha afectado el currículo deningún nivel educativo. Los científicos que trabajan temas de frontera, elaboran textospara divulgar esos conocimientos entre la población en general.

Habría que sistematizar esta experiencia para desarrollar: Qué debemos enseñarde la ciencia y cómo debemos enseñar la ciencia en el momento actual. Es importanteno perder de vista que nuestros adolescentes están educados por los medios, por lasimágenes y en un plazo perentorio por la Internet. Es en esa visión que debemoscanalizar los esfuerzos termina diciendo Díaz Barriga.

Para Bernal Meza las prioridades son la formación en tanto seres humanos y laincorporación de técnicas, de metodologías y conocimientos que les posibiliten aceptarel cambio y adaptarse a la incorporación de tecnologías que hoy casi desconocemos. Sepodría argumentar que esto último es casi imposible de prever, pero la historia de lacultura humana demuestra que el hombre supo adaptarse a las grandes transformacionesgeneradas por el humanismo y el capitalismo de los siglos XV al XVII y que la base detodo fue la libertad para pensar y crear. En cuanto a la modalidad, Bernal Meza seinclina por la alternativa I porque ella permite una mayor flexibilidad, en relación con elrol que para él debe cumplir este tramo educativo y que ya hemos señalado.

Ana Luiza Machado dice que existen dos categorías de jóvenes: los que tienenacceso a la educación secundaria y aquellos que no lo tienen. Las necesidades de ambosson idénticas pero la forma de atenderlas es muy diferente. Machado entiende que lashabilidades requeridas para la vida de hoy son:

� Saber comunicarse de forma escrita y oral� Saber leer y entender lo que se lee� Saber anticiparse a problemas y saber resolverlos� Saber trabajar en equipo� Saber ser críticos frente al entorno social� Ser un ciudadano participativo� Desarrollar valores morales� Saber usar la tecnología� Tener capacidad de emprender� Tener condiciones para seguir aprendiendo toda la vida� Posicionarse de manera autónoma frente a la vida.

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Es preciso propiciar el acceso a esas habilidades a todos los jóvenes para su vidapersonal y profesional y ellas deben ser atendidas de manera formal y/o no formal,dependiendo de la situación de cada uno.

En cuanto a la modalidad, Machado piensa que una combinación de la I y la IIIsería el ideal. Un núcleo central común y un núcleo diversificado que atienda losmayores intereses de los alumnos, con estructuras modulares abiertas que permitancontemplar las posibilidades de los mismos. Pero desea dejar también en claro que lasecundaria no debe ser profesionalizante en el sentido clásico de la palabra, o sea, depreparación para un trabajo específico. Machado no piensa que se deba dejar de ladoconocimientos y habilidades generales necesarias a lo largo de la vida profesional ypersonal para enseñar habilidades técnicas orientadas al desarrollo de un trabajoespecífico que no sabemos si tendrá utilidad dentro de unos años o aún cuando elalumno termine sus cursos.

Ignacio Gonzalo ve como prioridades en la formación de los jóvenes laformación básica en habilidades de comunicación, sobre todo en la expresión oral y lacomprensión escrita. Desarrollo en la escuela de una autoestima alta y seguridad en símismos. Inclinación al trabajo en equipo y manejo de las técnicas adecuadas parahacerlo. Adopción de una actitud personal de resolución dialogada y constructiva deconflictos. Desarrollo del interés por el medio social que les rodea, que les mueva a larecogida de información de lo que sucede a través de diarios, libros, televisión decalidad o acceso a la Internet. La lista sería más o menos larga, plantea Gonzalo, enfunción de las prioridades que un centro educativo determinado pueda plantearse a lavez, simultáneamente, para llevarlas realmente a la práctica en un año escolar. Encuanto a la modalidad Gonzalo encuentra que la primer opción coincide con su forma deentender la instrumentación de la propuesta.

Pablo da Silveira, por su parte, ve como necesidades prioritarias el manejoadecuado de la lengua materna (oral y escrita), un razonable dominio del Inglés, culturacientífica básica, dominio de instrumentos informáticos básicos (procesadores de texto,planillas de cálculo), cultura democrática, cultura económica básica. En cuanto a lamodalidad de implementación, da Silveira es favorable a la educación obligatoria hastalos 15 años. Si este punto está firme no cree que haya argumentos decisivos queconfirmen o descalifiquen ninguna de las opciones consideradas. Hay buenas y malasmaneras de aplicar cualquiera de los esquemas plantea este investigador. Por otra parte,cree que no se puede postergar la opción entre una educación orientada al trabajo y unaeducación más académica para el momento en que los alumnos tienen 14 o 15 años.Ciertas opciones tienen que poder ser tomadas cuando los chicos tienen 12 años, demodo de organizar debidamente la formación que reciban antes de los 15 (previendoque muchos de ellos van a abandonar el sistema educativo en ese momento). Muyesquemáticamente, cree da Silveira que tiene que haber una primer opción a los 12 añosentre una educación de perfil más académico y otra más claramente orientada al trabajo(aunque esta última no debe ser una vía muerta en términos curriculares). Y luego tieneque haber cierta diversidad de opciones para los tres años finales. Las características deestas opciones deben ser definidas en términos de objetivos pedagógicos (tipos deaprendizaje que se deben alcanzar) y deben ser compatibles con una gran diversidad demetodologías y formas de organización del currículo

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PRIMERAS CONCLUSIONES

Como podemos apreciar, la mayoría de los países se encuentran en estemomento inmersos en procesos de reformas en la educación secundaria. Sin embargo,parecería necesario que los países, antes de diseñar una reforma de la educaciónsecundaria, trataran de encontrar consensos y compromisos acerca de:

� ¿Cuál es el sentido y la pertinencia de una educación para adolescentes yjóvenes?

� ¿Cuál sería su/sus roles?� ¿Cuál sería su contenido?� ¿Qué estructura sería la más coherente con las respuestas anteriores?� ¿Cómo sería la nueva propuesta de gestión, organización y evaluación

curricular?� ¿Cómo se daría la gestión, organización y evaluación de los centros educativos?� ¿Cuáles serían las nuevas funciones docentes en este nuevo escenario? ¿Cómo se

podría redefinir el status docente y su formación?

Estos consensos implicarían, a nivel macro:

� La verdadera y efectiva participación de los distintos actores involucrados en elproceso educativo.

� El diseño de políticas intersectoriales.

A nivel micro:

� Participación diferente de los actores.� Relacionamiento efectivo de los centros educativos con la comunidad en

general, y con las otras instituciones que atienden adolescentes y jóvenes enparticular.

Creemos que sólo trabajando sobre estos consensos se podría llevar adelante unareforma de este tramo educativo tan complejo. Una sociedad democrática, como afirmaPedró (1998), que quiera favorecer la igualdad de oportunidades no puede prescindir delpotencial que significa este tramo de escolarización durante el cual se pueda trabajaruna correcta socialización desde lo político, social, cultural y laboral. El éxito de lasreformas de la enseñanza secundaria dependerá en buena medida de la capacidad de lossistemas educativos de dotarse de mecanismos que protejan y discriminen positivamentea los menos favorecidos, sin que ello signifique una merma de la competitividadcientífica, tecnológica y económica en un mundo cada vez más interdependiente.

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(*) Además de la bibliografía precedente se utilizaron para la redacción de éste documento losresultados de la información solicitada a los Ministerios de Educación de los países de AméricaLatina y el Caribe a través de las Oficinas nacionales de la UNESCO, así como la opinión deexpertos en educación.

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INDICE DE CUADROS Página

Cuadro I: Momento y grado de implementación de la reformasegún países 4

Cuadro II: Elementos considerados en las reformas segúnPaíses 5

Cuadro III: Ciclos de la educación secundaria en los paísesde la región 6

Cuadro IV: Rol de la educación media 10

Cuadro V: Pasaje de primaria a secundaria y retenciónen primer año 15

Cuadro VI: Existencia o no de coordinación docente 17

Cuadro VII: Status del currículo según países 18

Cuadro VIII: Atención a la diversidad en la región 22

Cuadro IX: Porcentaje de instituciones públicas o privadas según países 24