Educacion Para UNESCO

BOLETIN 41Santiago, Chile, Diciembre 1996

Sumario

Presentacin 3

La profesin docente y el desarrollo de la educacinen Amrica Latina y el CaribeUNESCO-OREALC 5

Caminando hacia el siglo XXI: Docentes y procesos educativos en laregin de Latinoamrica y del CaribeBeatrice Avalos 7

Formacin de los educadores de la era de la geoinformacin:En busca de identidad educativa hacia el 2005Eduardo Doryan, Eleonora Badilla, Soledad Chavarra 41

El papel del maestro en la reforma educativaClaudia Harvey 55

La creciente importancia del docente en un mundo en cambioOsvaldo Verdugo 64

Financiamiento de la educacin secundaria por qu? en qu?y quines pueden financiarla?Ana Mara Corvaln 74

Actividades OREALC 87

Publicaciones OREALC

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONen Amrica Latina y el Caribe

3Nombre del Artculo / Autor del Artculo

PresentacinLa preocupacin por mejorar la calidad y presencia de la educacin ha sido uno de los centrosde inters ms consensuados de los ltimos aos.El redescubrimiento de la educacin como elemento central del desarrollo de la sociedad secaracteriza ahora por ser compartido y haberse transformado en una necesidad no slo recla-mada por los tericos de la educacin sino que adems por lderes polticos, econmicos,sociales y, muy particularmente, por los propios padres y jvenes de todos los sectores socialesde nuestra regin.En esta motivacin se asume que los docentes deben ser factor determinante para encararadecuadamente el requerimiento de una educacin que sea capaz de cumplir las tareas que elnivel de desarrollo exige y para lograr una educacin que permita a los jvenes adquirir lashabilidades necesarias para trabajar, ser productivamente eficientes a la vez que creadores deconocimiento.Durante la reunin de Ministros de Educacin celebrada en Kingston, Jamaica en mayo de1996, se organiz la mesa redonda La profesin docente y el desarrollo de la educacin enAmrica Latina y el Caribe: la creciente importancia del rol del docente en un mundo en cam-bio, destinada a analizar el tema.En este nmero de nuestro Boletn presentamos los documentos que sirvieron de base a lasdeliberaciones de dicho encuentro. Beatrice Avalos nos ofrece el trabajo Caminando hacia elsiglo XXI: Docentes y procesos de enseanza. Una perspectiva latinoamericana. En l, luegode un anlisis de los sistemas educacionales y las prcticas pedaggicas en la regin, la autorahace una sistematizacin sobre el profesorado en Amrica Latina y el Caribe destacando entreotros aspectos sus condiciones de trabajo, el nivel de certificacin, la formacin inicial y laformacin en servicio. En el trabajo se reconoce que no es fcil considerar sugerencias quepuedan traducirse en prcticas que a su vez sean apoyadas por reformas de poltica y adminis-tracin y se hacen propuestas para profesores, administradores y polticos educacionalesbasadas en los resultados de investigaciones y en experiencias prcticas consideradas efectivas.Eduardo Doryan, Eleonora Badilla y Soledad Chavarra, en su trabajo Formacin de loseducadores de la era de la geoinformacin, analizan un aspecto fundamental de la discusinpresente en torno a los consensos que superen el cortoplacismo en los procesos educativos. Apartir de las experiencias vividas en Costa Rica, este trabajo se coloca en el ao 2005 y visualizala formacin docente del futuro al presente. Aborda el papel de la educacin en la era de lageoinformacin, el fortalecimiento de la profesin docente hacia el ao 2005 y postula cincobsquedas de identidad propia en los maestros. Todo ello desde una perspectiva que intentaenfrentar los problemas y retos de la formacin docente dejando atrs viejas concepciones yasumiendo nuevos paradigmas.Claudia Harvey desde la experiencia de Trinidad y Tabago destaca que el rol del maestro enla reforma educacional debe visualizarse justamente al interior del sistema educativo. Reconoce,sin embargo, que a juzgar por la forma en que los sistemas educativos estn concebidos yestructurados, lo mas probable es que los maestros sean los receptores del cambio y no susartfices. Claramente, afirma, la regin del Caribe puede considerarse insuficientemente prepa-

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rada para confrontar las nuevas realidades que tipifican las relaciones econmicas contempor-neas. Las formas de encarar esta situacin dependern de una reforma de los sistemas educati-vos en la que se logre una nueva caracterizacin del papel del docente.Osvaldo Verdugo, en representacin del Comit Ejecutivo de la Internacional de la Educacinfij la posicin de los maestros en torno al papel de estos profesionales y el desarrollo de laeducacin. En esta perspectiva reflexion sobre aspectos esenciales tales como qu tipo deprofesor es el que se requiere, para qu fines y bajo que condiciones del desarrollo local,nacional y regional, en el sobreentendido de que la apertura de la escuela al mundo de lafamilia, la produccin y a las comunidades locales, imponen nuevos desafos a las institucionesdedicadas al perfeccionamiento docente.La Reunin Ministerial de Kingston fue coincidente con los nfasis que se da en el InformeEducacin para el Siglo XXI preparado por la Comisin que presidi Jacques Delors a laeducacin secundaria como nivel clave para el futuro desarrollo. En esta perspectiva quepresentamos, adems, el trabajo Financiamiento de la educacin secundaria: por qu? enqu? y quines pueden financiarla?, de Ana Mara Corvaln. La autora inicia sus reflexionesafirmando que en el caso de la educacin media an no es clara una propuesta consensuada, loque determina que se desconozca el costo de su necesaria implementacin. Ello se traduce enque sea difcil atraer fuentes de financiamiento que estn convencidas de la importancia, intersy conveniencia de invertir en ella. La investigadora, junto con entregar elementos para enfrentara esta situacin, concluye con propuestas de agenda sobre el tema.Como es habitual, ofrecemos un resumen de las Actividades de la OREALC y el listado denuestras nuevas publicaciones.

5La profesin docente y el desarrollo de la educacin en Amrica Latina y el Caribe / UNESCO-OREALC

LA PROFESION DOCENTE Y EL DESARROLLO DE LAEDUCACION EN AMERICA LATINA Y EL CARIBEUNESCO-OREALC

Se podra afirmar que la dcada de los noventa est revalorizando volviendo adarles valor al rol de los profesores en la educacin. Si bien en pocas pasadasse exageraba mucho ese papel magister dixit el impresionante avance de losconocimientos, las nuevas tecnologas, el desarrollo del aprendizaje como eje detoda educacin y no slo la enseanza, adems de cierta frustracin por los lentosprogresos y hasta regresos en la calidad de la educacin, produjeron en lasltimas dcadas desconfianza y recelo hacia los profesores, con la consiguientedesvalorizacin de su funcin profesional. Por supuesto que nos referimos aalgunas tendencias importantes, pero sin generalizar absolutamente ya quesiempre coexistieron con otras tendencias de signo distinto.De todas maneras, los elementos esbozados ms arriba y otros, han llevado a unreplanteamiento profundo del rol de los profesores en la educacin, especialmentea la luz de los cambios que se estn produciendo y que ocurrirn en el mundo yparticularmente por la conciencia creciente de que la educacin es un elementoclave para la supervivencia y desarrollo de la especie humana y de que serequiere tanto un nuevo tipo de educacin como de profesores.

En Amrica Latina, la dcada de los ochentasupuso un gran deterioro de la condicin de losdocentes como consecuencia de las limitacio-nes econmicas, de la poca prioridad dada a laeducacin y de la ampliacin de la coberturaescolar. La calidad de la educacin se resintiy los maestros pasaron a una situacinsocioeconmica muy precaria que influy ensu motivacin y rendimiento profesional, lo queles cre una imagen bastante negativa y algu-nos sectores los responsabiliz por el deterioroeducativo.

Los noventa se estn caracterizando por unmayor valor asignado a la educacin, una me-jora econmica en el sector y un replanteo delnuevo rol de los profesores y una actitud mspositiva hacia ellos. En este marco, se destacaparticularmente que el tema de una mejor for-macin inicial con autntico nivel universitariose est abriendo camino en las polticas educa-tivas, as como el establecimiento de innovacio-nes para lograr una buena formacin continua.

Entre los cambios importantes registrados enla educacin puede destacarse el proceso ini-

ciado de una mayor descentralizacin. La ma-yor autonoma que se est dando a los centrosdocentes exige un profesor ms preparado quepueda adoptar mayores decisiones que antesen el desarrollo del currculo y pueda respon-der a un mayor margen de competencia. Paraello, entre otros cambios, deber aprender atrabajar en equipo pues es la escuela comoconjunto quien debe favorecer el aprendizajede los alumnos.

Antecedentes

En 1992, la Comisin Econmica para Amri-ca Latina y el Caribe (CEPAL) y la OficinaRegional de Educacin de la UNESCO paraAmrica Latina y el Caribe (OREALC), publi-caron el documento titulado Educacin y Co-nocimiento: Eje de la Transformacin Produc-tiva con Equidad. En l se propone una estra-tegia de largo alcance y polticas para ponerlaen prctica, una de las cuales es apoyar laprofesionalizacin y el protagonismo de losdocentes. Al respecto, el texto seala: Es ne-

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cesario dar importancia capital a la profesiona-lizacin docente. Un sistema eficiente de for-macin de recursos humanos impone a los edu-cadores dos exigencias centrales:responsa-bilizarse por una educacin de calidad y tenercapacidad para administrar en forma autno-ma y responsable los establecimientos a su car-go. Tambin se insiste en dar importancia ca-pital a los directores de los establecimientos.

En 1995, la Conferencia General de laUNESCO aprob una Estrategia a Plazo Me-dio para las acciones de la Organizacin(19962002). En educacin la lnea fundamental esla de educacin permanente, excluyendo laconcepcin de la educacin como una oportu-nidad nica, limitada a un perodo especficode la vida del individuo.

Se habla de la renovacin de los sistemaseducativos y refirindose a los profesores sedice textualmente: En este contexto, ha derevisarse la funcin del personal docente, ha-bida cuenta del medio en que tiene lugar elaprendizaje, sujeto a cambios rpidos, medioen el que pronto se derribarn los muros y lasfronteras. Las nuevas tecnologas de la infor-macin y la comunicacin los sistemasinteractivos multimedia como el CDRom,la radio y teledifusin por satlite, las redesinformticasechan por tierra el monopolio delsaber que, durante mucho tiempo,tuvieron lossistemas de enseanza formal.Por consiguien-te, la funcin del maestro o el profesor deberser, cada vez ms, la de un agente que faciliteel autoaprendizaje y oriente la explosin de lainformacin y ya no la de fuente incuestiona-ble o nica de informacin. Adems, debertenerse constantemente presente que la utiliza-cin de las formas tradicionales de comunica-cin y de los medios ms nuevos que la tecno-loga ha hecho posibles y viables brinda posi-bilidades de idear unos mtodos didcticos mseficaces. En este sentido mejorar las condicio-nes de trabajo y la condicin del personal do-cente reviste la mayor importancia.

La UNESCO cre una Comisin Internacio-nal sobre la Educacin para el Siglo XXI, for-mada por quince personalidades del mundo

procedentes de las grandes regiones del plane-ta y presidida por Jacques Delors, antiguo Pre-sidente de la Comisin Europea. El Informeque elabor ha sido publicado en 1996 y sersin duda un documento importante para re-flexionar y discutir las polticas educativas fu-turas. Segn el mismo, el concepto de educa-cin a lo largo de la vida es la llave para entraren el siglo XXI y se debe basar en cuatro pila-res: aprender a conocer, aprender a hacer,aprender a vivir juntos y aprender a ser.

La Comisin propone Reformas con la vistaen el largo plazo y destaca la conveniencia deuna descentralizacin inteligente, que permitaincrementar la responsabilidad y la capacidadde innovacin de cada establecimiento esco-lar. Subraya tambin que ninguna reforma darresultados positivos sin la participacin activadel cuerpo docente. Por esta razn, la Comi-sin recomienda que se preste una atencinprioritaria a la situacin social, cultural y ma-terial de los educadores.

Una prueba extraordinaria de la importanciaque est adquiriendo el rol de los docentes hasido la realizacin de la 45 Reunin de laConferencia Internacional de Educacin (Gi-nebra,30 de septiembre5 de octubre de 1996)cuyo tema monogrfico ha sido el Fortaleci-miento de la Funcin del Personal Docente enun Mundo Cambiante.

Esta Conferencia se celebra treinta aos des-pus de la adopcin, por parte de la UNESCOy la OIT, de la Recomendacin relativa a lasituacin del personal docente(1966) y vein-tin aos despus de la 35 Reunin de la Con-ferencia Internacional de Educacin, que tam-bin trat el tema de los docentes. Se ha con-siderado que ha llegado el momento de volvera examinar el rol, las funciones e incluso ellugar que ocupan los docentes y los educado-res en el medio escolar y en la sociedad.

Previamente hubo una consulta sobre el temaen todas las regiones del mundo.Del 13 al 17de mayo de 1996,se realiz en Kingston, Ja-maica, la Sptima Reunin de Ministros deEducacin de Amrica Latina y el Caribe y laSexta Reunin del Comit Regional Intergu-


bernamental del Proyecto Principal de Educa-cin en Amrica Latina y el Caribe. En estemarco se hizo tambin la consulta a nuestraregin para la Conferencia Internacional.

Los Ministros emitieron diez Recomenda-ciones y la Sptima se refiere a la valorizacinprofesional de los docentes ligada al desempe-o. En ella se recomienda profesionalizar a loseducadores y ampliar su visin, fomentar eldesarrollo de una imagen social positiva de lacarrera docente, disear planes de formacin alargo plazo y desarrollar mejores prcticas decontratacin de docentes.

Durante la reunin se realiz la mesa redon-da La profesin docente y el desarrollo de laeducacin en Amrica Latina y el Caribe enel que participaron especialistas en la materiapara promover un debate que cooperara a lasdecisiones de los Ministros y sirviera de base

para la aportacin de Amrica Latina y el Ca-ribe a la Conferencia Internacional de Educa-cin. Las ponencias de los especialistas de lamesa redonda constituyen el objeto principalde este nmero monogrfico del Boletn.

Son muchos millones de personas dedicadasa la educacin en nuestra regin y de ellasdepende en gran medida que las futuras gene-raciones estn motivadas para aprender y paraseguir aprendiendo durante toda la vida. Laspginas del Boletn pretenden que la reflexinsiga abierta y que se vayan tomando decisio-nes positivas para alcanzar la meta de tenerprofesores de excelencia en nuestros pases. Elcompromiso de la UNESCO en este sentido esamplio, reiterando as su determinacin per-manente de seguir sirviendo a la educacin denuestros pueblos.

* Beatrice Avalos. Vice coordinadora MECE-Media, Mi-nisterio de Educacin de Chile.

El mundo pedaggico hacia el que caminamospodemos imaginarlo como aquel en que niosy jvenes pasan parte de su tiempo en el aulaexplorando el significado de conceptos com-plejos ayudados por programas computacio-nales y discutiendo sus hallazgos en conjuntocon sus maestros. En otros momentos los en-contramos fuera del entorno de la escuela,aprendiendo sobre procesos sociales. Estos ni-os y jvenes como resultado de sus experien-cias pedaggicas leen comprendiendo y escri-ben para que los comprendan, manejanimaginativamente la resolucin de los proble-mas de la vida cotidiana u otros de corte mserudito; constatan que el conocimiento aumentacuando se comparte la informacin y observan

los vnculos entre ciencia y la produccin deartefactos que sirven para mejorar la calidadde vida. A estos nios y jvenes les preocupanlas personas; son sensibles a los sentimientos,a la msica y al arte; se responsabilizan por elmedio ambiente y por la calidad de vida enotras partes del planeta. En esta visin del fu-turo, las escuelas son organizaciones flexiblescentradas en el aprendizaje donde los profeso-res son instrumentales en proporcionar infor-macin y estimuladores de los procesos deconstruccin de conocimientos de sus alum-nos, verificando la calidad de los procesos enlos cuales los alumnos se comprometen duran-te su tiempo en la escuela.

Esta imagen del futuro la expresan variadostextos. Segn los autores del informe Educa-cion y Conocimiento (1992) la educacin debeser un proceso que ayude a construir, por una

CAMINANDO HACIA EL SIGLO XXI:DOCENTES Y PROCESOS EDUCATIVOSEN LA REGION DE LATINOAMERICA Y DEL CARIBE

Beatrice Avalos*

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parte, la ciudadana moderna y por otra, afortalecer la competitividad internacional delos pases. Si bien el concepto de ciudadanamoderna puede entenderse de variadas for-mas, los temas consensuales al respecto inclu-yen la valorizacin de la equidad social, laparticipacin, la democracia y la eficiencia yefectividad en el manejo de las instituciones yen el desempeo de los individuos. En torno alobjetivo de la competitividad hay consensosobre la necesidad de acceso a las nuevas tec-nologas, el aumento de la calidad en la pro-duccin de conocimientos que sostengan eldesarrollo econmico y la construccin nacio-nal dentro de un marco de globalizacin einternacionalizacin creciente (CEPAL, 1992).

Segn la comisin de sabios nombrada porel gobierno colombiano para examinar los te-mas de educacin, ciencia y tecnologa y su-gerir recomendaciones de cambio, el escena-rio futuro requiere la realizacin de un granesfuerzo estratgico para reformar la educa-cin (Misin Ciencia, Educacin y Desarrollo,1994). Los estudiantes deben llegar a alfabe-tizarse computacionalmente y mejorar su edu-cacin cientifca, demostrar creatividad y sercapaces de aplicar conocimientos tecnolgicosy cientficos en el contexto de actividades pro-ductivas y de investigacin. Para el Comitcolombiano la educacin del futuro debe per-mitir que Colombia se desarrolle en forma sus-tentable, cuidando que los valores de la equi-dad, la participacin descentralizada, la demo-cracia y la calidad no sean valores relegados aun rincn. Haberle pedido a un gran escritorque sugiera qu imagen debe dirigir el cambioeducacional, indica el cuidado por evitar la re-duccin de los fines educacionales a metas dedesarrollo econmico y competitividad:

Creemos que las condiciones estn dadas comopara el cambio social y que la educacin sersu organo maestro. Una educacin desde lacuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva,que nos inspire un nuevo modo de pensar ynos incite a descubir quines somos en una so-ciedad que se quiera ms a si misma. Queaproveche al mximo nuestra creatividad in-

agotable y que conciba una tica -y tal vez unaesttica- para nuestro afn desaforado y legti-mo deseo de superacin personal. Que integrelas ciencias y las artes en la canasta familiar, deacuerdo con los designios de un gran poeta denuestro tiempo que pidi no seguir amandolaspor separado como a dos hermanas enemigas.Gabriel Garca Mrquez, Por un Pas al Al-cance de los Nios, 1994.La visin ms o menos optimista del futuro,

tiene una contraparte en la fragilidad del mun-do del presente.. No se han podido resolver losproblemas de extrema pobreza; las pandemiascomo el SIDA amenazan a los nios, y sonmuchos entre ellos que no estn en la escuela.La falta de cuidado y comprensin por losfennemos naturales amenaza el medio ambien-te, y se asesina a los que reclaman tierra .

En el contexto de estos dos escenarios lavisin del futuro y la conciencia de los proble-mas que permanecen sin solucin la educa-cin se redescubre como un factor crucial. Alrespecto, los economistas, investigadores y po-lticos demuestran preocupacin por el bajo ni-vel de inversin en los sistemas educacionalesen Latinoamrica (Cf. Reimers, 1994; MisinCiencia, Educacin y Desarrollo, 1994; Comi-sin Nacional para la Modernizacin de la Edu-cacin, 1994), y sostienen la necesidad de cam-biar estos parmetros si se quiere que la educa-cin cumpla tareas distintas. Preocupa tambinampliamente la calidad de lo ofrecido por lossistemas educacionales y se elaboran proyec-tos de reforma en muchos pases de la Region.La visin del futuro que marca la discusin deestos proyectos se refiere a la necesidad de: (a)un tipo de educacin que permita a los jvenesadquirir las habilidades necesarias para traba-jar y ser productivamente eficientes, al mismotiempo que ser creadores de conocimiento enuna sociedad moderna y competitiva; y (b) unaeducacin abierta y flexible que descubra a losjvenes un abanico de posibilidades y que afir-me su capacidad para tomar decisiones con con-ciencia y responsabilidad social, su capacidadpara interactuar y aprender de otros y su sensi-bilidad hacia la cultura. Estas dos direcciones


no se juntan fcilmente, como lo indica deMoura Castro (1994) y se requiere de un es-fuerzo especial para equilibrar los extremos:entre formar robots y formar filsofos no hayotra alternativa sino educar a la gente para quesean ambos.

En el contexto de estas discusiones reformis-tas el tema de los maestros cobra una impor-tancia especial.. A pesar de las imgenes quese tiene de una sociedad de informacin com-putarizada, el rol de los maestros no ha perdidovigencia. Pero se examina con preocupacin sudesempeo actual, a causa de la responsabili-dad que pudieran haber tenido por los bajosrendimientos escolares constatados en toda laRegin, como por el rol que necesitarn tener enel diseo de la sociedad del futuro. La sospe-cha de que potencialmente son los profesoresquienes manejan la llave de una educacin sen-sible a los requerimientos sociales, ha llevadoa recomendar que tanto los factores restrictivosque impiden un desempeo adecuado (salariosy condiciones de trabajo) como los factores queafectan la calidad de su trabajo en el aula (cali-dad de los postulantes al magisterio, de la for-macin y de los recursos para la docencia) seanconsiderados en los procesos de reforma.

Este informe se centra en el anlisis de lasituacin de los maestros, considerando su rea-lidad dentro del contexto educativo de Amri-ca Latina (sistemas educativos y prcticas en elaula), examinando las caractersticas del cuer-po docente y de sus procesos de formacin,sugiriendo orientaciones generales de cambio yproponiendo formas en que esas orientacionesgenerales puedan materializarse. El trabajo ter-mina con una conclusin breve y recomenda-ciones para organizaciones como la UNESCO.

Los sistemas educacionales, las prcticaspedaggicas y los docentes en la regin deAmrica Latina y el Caribe

El clima de reformas

El escenario educativo actual en la Regin secaracteriza por lo que podramos denominar una

ascendrada conciencia poltica acerca de laimportancia de la educacin, en especial, enlo que respecta a su rol frente al crecimientoeconmico y la competitividad en el mercado.Ello implica el reconocimiento de una crisisde los sistemas educativos y de la necesidadno slo de disear cambios sino de implemen-tarlos efectivamente. Es as como prcticamen-te hay movimiento en todos los pases orien-tado a modificar la estructura y administra-cin del sistema educativo, el currculo y ladisponibilidad de recursos de aprendizaje paralas actividades escolares.

Los cambios estructurales involucran enalgunos casos la extensin de la educacingeneral obligatoria, modificando la distribu-cin de aos en los niveles primario y secun-dario. En Argentina el sistema se est reorga-nizando de un ciclo primario de 7 aos a unode Educacin Bsica de 9, continuado a suvez por un ciclo diversificado de tres aos deeducacin secundaria (educacin polimodal).Algo parecido existe desde 1986 en Uruguaycon un Ciclo Bsico Unificado de 9 aos, unciclo secundario general de 3 aos y una edu-cacin secundaria tcnica de hasta cuatro aos.La reforma estructural de Bolivia termina conel sistema de aos, estableciendo una educa-cin bsica de tres ciclos (ocho aos en total)con un sistema de progresin por niveles delogro. Paraguay tambin reforma su estructu-ra alargando la formacin bsica general a nue-ve aos, divididos en tres ciclos.. Mxico ex-tendi su educacin obligatoria a nueve aos.Panam aplicar gradualmente una estructuracon un primer ciclo de nueve aos (que inclu-ye el nivel pre-escolar), y una educacin se-cundaria superior de tres aos.

Como acompaamiento necesario de las re-formas estructurales, muchos pases estn enprocesos de revisin curricular. Argentinaacaba de completar la formulacin de un mar-co curricular para la educacin Polimodal se-cundaria y est en proceso de incorporar uncurrculo tcnico en este nivel. Chile aprobrecientemente un nuevo marco curricular parala educacin bsica y est en proceso de for-

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mular uno para la educacin secundaria o me-dia. Paraguay tambin ha revisado el currculopara la nueva estructura de la educacin bsi-ca y se est involucrando en la reformulacindel currculo de educacin media. Algo simi-lar ocurre en Venezuela y en Uruguay. En Ja-maica, se est modificando el currculo del 7y 8 ao junto con re-entrenar a los profesoresrespecto al nuevo currculo.

Entre las novedades de los currculos est lainclusin de los llamados objetivos transver-sales. Estos se centran en valores como elrespeto a los derechos humanos, educacin parala paz y la democracia, cuidado del medioambiente, equidad respecto a gnero, educa-cin para la sexualidad, la salud y educacinpara el consumo (UNESCO, 1996).

En relacin con los cambios curriculares yen atencin a la necesidad de mejorar la cali-dad de los procesos de enseanza, muchas delas reformas incluyen un componente fuertede recursos para el aprendizaje. Por ejem-plo, las reformas en Chile y Bolivia y proyec-tos reformistas en Mxico contemplan la pro-duccin y distribucin de textos, la puesta adisposicin de los establecimientos educacio-nales de bibliotecas escolares y de aula, deequipamiento audio-visual y de computadores.La capacitacin para el uso pedaggico de com-putadores y el establecimiento de una redcomputacional entre escuelas bsicas y mediasen Chile, es parte del interesante programa co-nocido como ENLACES. Hay programas se-mejantes en Costa Rica, Venezuela y Mxico.

La descentralizacin administrativa carac-teriza tambin la situacin de algunos pases.El principal objetivo de tales reformas ha sidotransferir la responsabilidad por el manejo eco-nmico a los gobiernos provinciales y a losmunicipios con el fin de reducir el tamao dela administracin central y los gastos pblicos(Carnoy et al, 1955). Argentina complet re-cientemente el proceso de descentralizacinadministrativa entregando poderes a las pro-vincias. La Reforma Boliviana con el fin deoperacionalizar sus ejes claves de participa-cin y democratizacin, est descentralizando

el sistema a travs de la entrega de poderes yrecursos a los departamentos, distritos y a losas llamados ncleos o escuelas centrales ro-deadas de 5 o 6 escuelas satlites. Chile des-centraliz la administracin del sistema en losaos ochenta, transfiriendo las escuelas comopropiedad a los municipios, y entregndolespoderes de administracin financiera y contra-tacin de personal docente. A pesar de lo bieninspirados que han sido y estn siendo estoscambios, la descentralizacin no opera con todoel potencial que podra tener. Se mantienen anivel de municipios o gobiernos provincialeslas estructuras burocrticas y en muchos casosse observa poca preparacin de los personerosa estos niveles, para realizar las tareas de tipopedaggico y administrativo que se les ha en-comendado (Schwartzman, Ribeiro Durham yGoldemberg, 1955; Braslavsky, 1995).

Una de las formas interesantes de descentra-lizacin es el sistema de eleccin democrticade directores de establecimientos que selleva implementando desde algunos aos en elEstado de Minas Geraes de Brazil (Namode Mello, 1995). Otra manera de ver la des-centralizacin es en el contexto de las accio-nes pedaggicas de las escuelas mismas.As, entre los objetivos de la as llamadadescentralizacin pedaggica est el aumen-to del poder de las escuelas y de los maestrospara disear programas de trabajo que lesparezcan adecuados para sus alumnos yalumnas (en el contexto de los objetivos yestndares establecidos nacionalmente). Losas llamados proyectos escolares consti-tuyen una forma de materializar este con-cepto de descentralizacin pedaggica. TantoColombia como Chile han convertido a los pro-yectos en un instrumento muy potente de me-joramiento de la calidad de los procesos peda-ggicos.

Las prcticas de enseanza

De los docentes se espera mucho en el contex-to de las reformas en curso. Se espera quepodrn construir currculo sobre la base de dis-

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La profesin docente y el desarrollo de la educacin en Amrica Latina y el Caribe / UNESCO-OREALC

poner slo de marcos curriculares (como losque se ofrecen en algunos contextos) y quepodrn ajustar o recrear sus estilos de ense-anza segn las visiones del futuro que se pro-pongan, al mismo tiempo que manejar los pro-blemas de su prctica habitual. Para poder apre-ciar si esto es posible o no, es necesario consi-derar brevemente lo que pasa en la realidad delas aulas, cmo son las experiencias de ense-anza y aprendizaje que tienen los alumnos ycules son los cuellos de botella administrati-vos que frenan las acciones innovadoras de losmaestros.

Los anlisis sobre los procesos de ensean-za indican que a pesar de las innovaciones queapuntan a mejorarlas como por ejemplo la ex-periencia de la Escuela Nueva (Schiefelbein,1992) o el Programa de las 900 Escuelas enChile (Mineduc, 1992), persisten prcticas enel aula que afectan la oportunidad para apren-der de los alumnos.. Las cosas no parecen ha-ber cambiado mucho en relacin a la situacindescrita hace una dcada (Avalos, 1987) y engeneral la calidad de la enseanza no ha mejo-rado. La siguiente descripcin nos ilustra lasituacin:

En la mayora de las salas de clase de AmricaLatina y el Caribe, el tiempo real de enseanzaen el da puede ser muy corto, dedicndosegran parte del da escolar a asuntos adminis-trativos y de rutina. Casi invariablemente laenseanza especfica se lleva a cabo mediantela presentacin de material expositivo a todala clase a menudo escribiendo el contenidode la leccin, o las explicaciones en la pizarrapara que lo copien los nios. El profesor usaesta misma metodologa en todas las situacio-nes y auditorios. En muchos casos la estructu-ra y secuencia de la exposicin son inadecua-dos y el profesor no puede obtener informa-cin de los alumnos que permita adaptar lapresentacin sobre la base de su respuesta.Normalmente, el profesor no le pedir a losalumnos que participen en la exposicin se-leccionando ejemplos de sub-temas para estu-dio. Los mtodos alternativos de enseanza/aprendizaje tales como instruccin a grupos

pequeos, aprendizaje cooperativo de los alum-nos, instruccin individual, solucin de pro-blemas y toma de decisiones del grupo, redac-cin libre, etc., se usan rara vez. En los nivelesms altos de la educacin primaria y en laeducacin secundaria la disciplina en la salade clases puede ser un problema, a menudocomo consecuencia de la propia falta de capa-cidad del profesor de definir objetivos y de supobre manejo de la sala de clases.

Wolf, Schiefelbein y Valenzuela,1993, pp.69-70

Cualquiera sea la forma que se use para des-cribir este tipo de enseanza centrado en losprofesores, frontal, autoritario todas las des-cripciones sealan que los profesores se perci-ben como los nicos responsables de propor-cionar estmulos de aprendizaje o, sintindosepoco seguros de lo que saben, con pocos re-cursos para ensear y con un repertorio limita-do de estrategias de enseanza, estn forzadosa entregar contenidos estereotipados y a usarmetodologas que limitan las posibilidades dedesarrollo intelectual de sus alumnos (Cf.Broomes, 1994; Braslavsky, 1995).

Los logros de aprendizaje para los niosde las escuelas actuales no son mucho mejoresque lo que fueron una dcada atrs, particular-mente en lo que respecta a las habilidades b-sicas de comunicacin y de participacin so-cial (lectura, escritura y habilidades numri-cas); esta realidad hace que sea necesario pres-tar atencin a los profesores y a sus formas deensear.

Polticas y condiciones administrativas

Son varios los pases de Amrica Latina quehan impulsado reformas descentralizadoras. Sinembargo, a pesar de que con ellas se esperabauna mayor flexibilidad en la administracin delas escuelas esto no siempre ha resultado, de-pendiendo del grado de armona entre las nor-mas que provienen del poder central y las nor-mas locales. Hay evidencia de conflictos entrenormas nacionales y municipales en Brasil

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(Schwartzman, Ribeiro Durham y Goldemberg,1995) y en Argentina, segn se observa en elsiguiente listado de problemas:

El primero es el establecimiento de sistemasde gobierno provinciales que son tan burocr-ticos y alejados de las escuelas como lo fuerael gobierno nacional en el pasado. El segundo,es el fortalecimiento de mecanismos de clien-tela a la base del sistema. El tercero es elaumento de costos sin indicacin de mejora-miento cualitativo de los servicios ofrecidos;esto, en particular, a travs del establecimien-to de equipos tcnicos con poca capacitaciny experiencia que operan con bajos niveles deeficiencia; y cuarto, la enorme dificultad enconstruir participacin de las comunidadeseducativas en los sectores educacionales trans-feridos.

Braslavsky, 1995, p. 22.En Chile los profesores enfrentan problemas

similares relacionados con el sistema adminis-trativo. Por ejemplo, la poltica de asignar lasubvencin estatal mensualmente segn el n-mero de alumnos presentes en clase el da dela visita del inspector, hace que los profesoresno siempre se atrevan a llevar a sus alumnosfuera del aula y de la escuela, para una activi-dad de enseanza.

Segn un estudio de Schiefelbein, Bras-lavsky, Gatti y Farrs (1994) sobre la situa-cin de profesores en Argentina, Brasil y Mxi-co a los profesores se les permite innovar siem-pre y cuando no se altere el silencio del aula yla disciplina de la escuela. Igualmente, la exis-tencia de regulaciones estrictas sobre el tiem-po contractual, hace que exista muy poco tiem-po a disposicin de los profesores para prepa-rar clases, corregir trabajos y asistir a reunio-nes.

Son pocos los elementos estimuladores oincentivadores que ofrecen los sistemas edu-cacionales a los profesores para que mejorensu docencia, si bien existe reconocimiento anivel de enunciados verbales de lo importanteque es la misin del maestro (Torres, 1995).Cuando se trata de pronunciarse sobre eldesempeo de sus profesores, los directores de

sus establecimientos tienden a hacerlo sin ob-servar realmente lo que pasa en el aula(Schiefelbein, Braslavsky, Gatti y Farrs,1994). En pocos lugares existe reglamentacinque permita premiar el desempeo de los pro-fesores, con la excepcin de los premios anua-les al buen profesor que se otorga en pasescomo Panam. Los profesores, por su parte, seperciben como dejados de lado por las autori-dades educacionales, como lo seala el siguien-te testimonio:

El trabajo nuestro no es slo uno y los chicos.Somos nosotros, la comunidad escolar, lospadres y las presiones de arriba. ... Estn muyalejados del aula y escriben cosas sin saber.

Feldman, 1994, p. 53.Los profesores chilenos, refirindose al efec-

to que tiene sobre ellos el programa MECE yel trabajo de talleres grupales que realizan ensus colegios, hacen notar que si bien se sien-ten estimulados con este trabajo los problemascontextuales limitan sus posibilidades de trans-ferir al aula lo que juzgan interesante. En es-pecial, hacen notar la falta de tiempo y el sen-tirse como no odos por los de arriba (comu-nicacin personal durante visitas a Liceos en1995).

La formacin de profesores y suscondiciones de trabajo

A pesar de la larga historia de preocupacinpor la calidad de la enseanza (Cf. Avalos,1987) no parecen haberse mejorado mucho losprocesos de formacin inicial y en servicio deprofesores. Con relacin a la formacin ini-cial, Torres (1995) considera que se ha sobredi-mensionado la formacin en servicio conrespecto a la formacin inicial, dndosele de-masiada poca importancia al examen de losproblemas de las instituciones formadoras y aefectuar proyectos de cambio en las mismas..Afortunadamente esta falta de preocupacinparece estarse revirtiendo a juzgar por la aten-cin dada a la formacin inicial en institucio-nes como el Secretariado de Educacin delCommonwealth (Cf. Avalos, 1991) que afecta

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a los pases del Caribe anglfono, y por elproyecto sobre Formacin Inicial de Profeso-res de la Enseanza Bsica de UNESCO/OREALC (FIDEP) que afecta a pases latinosde la Regin.

Por otra parte, a pesar del nfasis en la for-macin en servicio sus resultados parecen noser satisfactorios. Braslavsky y Birgin (1994)sostienen que en Argentina a los profesores selos ha perfeccionado hasta el cansancio, sinque se hayan notado diferencias apreciablesen sus prcticas de aula. Los profesores chile-nos , por su parte, han emitido juicios durosacerca de la baja calidad de los programas deperfeccionamiento tanto en sus contenidoscomo por los estilos de enseanza que se usanen los cursos (Mena, Rittershausen y Sepl-veda, 1993).

Hay consenso que en la regin latinoameri-cana la profesin docente es mirada con pocoaprecio, y esto se nota tanto en las condicionessalariales como en el rol que se le asigna a losprofesores en la formulacin de los procesosde cambio y en la determinacin de cmo usa-rn los recursos didcticos que las reformasles van entregando (Torres, 1995, Mes-sina,1994). En cierto sentido, se da una espe-cie de profeca autocumplida: los que tienen asu cargo los cambios no confan en los maes-tros (en parte, porque se les atribuye el escasonivel de rendimiento de los alumnos) y se tien-de a creer que tienen poco que aportar profe-sionalmente. Los profesores por su parte, comoresultado de estas percepciones, se sienten cadavez menos satisfechos con su trabajo, ponenen duda su capacidad, y en algunos casos re-sienten los cambios que se les pide hacer. Unestudio sobre maestros en Argentina, Brasil yMxico hace notar con particular fuerza la in-satisfaccin de los maestros. Casi el 40 porciento de los profesores que fueron entrevista-dos en el estudio indican que si tuvieran quecomenzar de nuevo, no elegiran la misma pro-fesin (Schiefelbein, Braslavsky, Gatti yFarrs, 1994). Cerca del 70 por ciento de losprofesores en tres estados del Brasil (Maranhao,Minas Gerais y So Paulo) indicaron que no

se haban cumplido sus expectativas profesio-nales. Y para aquellos que las sentan cumpli-das, esto se deba a razones que no eran detipo profesional como el tener un trabajo esta-ble y seguro.

Antes de examinar hacia donde podran irlas polticas de cambio en lo que se refiere adesarrollar la profesin docente, conviene co-nocer aunque sea en forma sucinta, cules sonlas caractersticas del profesorado en la Re-gin, sus condiciones de trabajo y los sistemasde formacin a los que tiene acceso. Ese es eltema de la seccin siguiente.

El profesorado en la Regin de AmricaLatina y el Caribe

El nmero de profesores aument a partir dela mitad de la dcada de los ochenta, aunqueprincipalmente en relacin al crecimiento delos alumnos de nivel pre-escolar y superior,segn se indica en el cuadro siguiente:1

1 A pesar de la aplicacin de polticas de ajuste estructu-ral que oblig a cierto nmero de pases de la Regin ano aumentar el gasto en educacin, la cantidad de pro-fesores no disminuy. De hecho no se observaron di-ferencias significativas en la dcada de los ochentaentre la tasa de aumento de profesores de los pasesque aumentaron su nivel de gasto en educacin poralumno y aquellos que no lo hicieron. Ver cuadro 1del apndice.

Cuadro 1AUMENTO EN EL NUMERO DEPROFESORES EN LA REGION (1985-1992)

%Nivel 1985 1992 Aumento

Pre-primario 320 000 480 000 33.3Primer nivel 2 600 000 3 190 000 18.5Segundo nivel 1 340 000 1 560 000 14.1Tercer nivel 510 000 670 000 23.9Todos 4 770 000 5 900 000 19.2

Fuente: UNESCO, World Education Report, 1995.

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Figura 2CAMBIOS EN LAS CONDICIONES SALARIALES DE DOCENTES EN AMERICA LATINA 1980-1990s(Nivel base 100 en 1980)

Figura 1PROPORCION DE DOCENTES FEMENINAS POR NIVEL (1992)

La profesin docente sigui siendo predo-minantemente femenina en el nivel primario,y fuertemente femenina en el nivel secundario(poco menos de 60 por ciento) segn lo mues-tra la figura 1 y el cuadro 2 del Apndice).

Condiciones de trabajo

Uno de los indicadores ms potentes de lascondiciones de trabajo de los maestros son sussalarios. Los salarios bajos no slo fuerzan abuscar trabajos que complementen sus entra-das, sino que tambin simbolizan a los ojos delos maestros la desvalorizacin de su trabajoprofesional.

La figura 2 ilustra lo que ocurri en la dca-da de los 80 en Amrica Latina en los pasesen que se aplicaron polticas de ajuste estruc-tural:

El caso de Chile es sintomtico del efectode las polticas de ajuste estructural . Si bien,se observa en la figura un alza ocurrida en1982, ella simplemente reflej de manera pocosatisfactoria la intencin de reparar el cortedrstico de los aos setenta (al comenzar ladictadura militar) que redujo alrededor de 20por ciento lo que los profesores ganaban en1973 (Cerda, Nuez y Silva, 1991). La crisiseconmica de comienzos de los ochenta y losefectos de las polticas de ajuste estructural

Fuente: UNESCO, World Education Report, 1995.

100

80

60

40

20

0Caribe A. A. Central & G. de Mxico S. Amrica Panam

Pre-Primario Primer Segundo

1980

1982

1985

1988

1990s

ChileBolivia

Argentina GuatemalaEl SalvadorCosta Rica

Mxico Panam UruguayVenezuela

200180160

140120100

806040

200

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redujeron en 1985 los salarios por debajo delos cortes que sufri el sector manufacturero(Carnoy et al., 1995). Las alzas salariales apartir de 1990 no han logrado regresar a losprofesores a los niveles que tenan a comien-zos de los setenta.

Los salarios en el Caribe anglfono varanbastante de pas en pas. Por ejemplo, el sala-rio mnimo en Jamaica es de USD$ 150. mien-tras que en Bahamas es de USD$ 1,000.-

No existe propiamente una estructura de ca-rrera docente en los pases de la regin. Lamayora de los pases indican que los aumen-tos salariales se producen sobre la base de aosde servicio, algunos le asignan valor a factorescomo cursos de perfeccionamiento (Chile), evi-dencia sobre desempeo (Cuba) y conocimien-tos (Mxico). Uruguay que tuvo hasta 1973 unsistema de reclutamiento basado en certifica-cin y desempeo, no pudo restaurarlo mstarde (en 1986) debido a la oposicin de losmismos profesores, y se mantiene hoy el siste-ma de promocin por aos de servicio. El pro-cedimiento es rgido y no incentiva el mejora-miento, forzando a los mejores profesores aque busquen trabajo fuera del sistema educa-cional (Filgueira y Marrero, 1995)..

Otro de los indicadores de las condicionesde trabajo son el horario de desempeo y la ra-zn profesor-alumno. El horario de desempe-

o vara bastante en la regin latinoamericana.Para los profesores primarios en algunos pa-ses, el tiempo semanal de clases puede variarentre 20 y 25 horas, tendiendo a ser ms bajoen las reas rurales (Schiefelbein, Braslavsky,Gatti y Farrs, 1994). En el nivel secundariolos requerimientos en trminos de horas lecti-vas (entre 35 y 45 minutos) se extienden des-de un mximo de 40 horas por semana a unmnimo de 20, segn lo ilustra la Figura 3.

Estas estimaciones de carga lectiva no re-presentan la carga real de muchos profesores,ya que es costumbre en los pases de la Re-gin que los maestros estn impartiendo do-cencia en dos o tres establecimientos con elfin de aumentar su salario. Esto sucede no sloa nivel secundario sino tambin en el nivelprimario. Un estudio argentino nos seala queun 37 por ciento de la muestra de profesoresprimarios estudiada en tres provincias tenanotro trabajo (Braslavsky y Birgin, 1994).

Tampoco se reconoce cuando se habla decarga lectiva u horaria, el tiempo que empleanlos profesores en preparar clases, corregir tra-bajos, atender a apoderados y asistir a ciertasreuniones, todo lo cual en muchos pases no seremunera. Parece ser que como promedio estetiempo es de 6 horas semanales (Braslavsky yBirgin, 1994; Gatti, Espsito y Neubauer daSilva, 1994; Farrs y Noreiga, 1994).

Figura 3NUMERO DE HORAS DE CLASE POR JORNADA COMPLETA QUE REALIZA UN PROFESOREN EL NIVEL SECUNDARIO EN LATINOAMERICA

0 10 20 30 40

VenezuelaUruguay

PerEcuador

ColombiaChileBrasil

BoliviaArgentina

Rep. Domin.Cuba

PanamNicaraguaHonduras

GuatemalaEl SalvadorCosta Rica

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Cuadro 2CAMBIOS EN LA RAZON ALUMNO/PROFESOR POR NIVEL EDUCACIONAL(1980-1992)

Pre-Primario Primer SegundoPases 1980 1992 1980 1992 1980 1992

Caribe 10.5 11.5 25.8 25.2 21.9 20.4Anglfono (2)* (2) (10) (10) (8) (8)A. Central & 31.7 26 38 35.2 25 22Panam (3) (3) (5) (5) (3) (3)Golfo de 29 24 37.5 26.3 18.3 15.3Mxico (2) (2) (4) (4) (3) (3)S. Amrica 29.6 23.5 27.8 24.4 16.2 14.8

(8) (8) (10) (10) (5) (5)

Fuente: UNESCO, World Education Report. 1995.Los nmeros entre parentsis indican el nmero de pases sobre los que se dispuso de datos.

En trminos de la proporcin de alumnospor profesor, la situacin en la Regin notiene los visos dramticos de algunos pasesde Africa y Asia del Sur, pero es ms altaque la de la mayora de los pases indus-rializados. De hecho en el perodo comprendi-do entre 1989-1992 disminuy el nmero dealumnos por profesor segn lo indica el cua-dro 2.

Hay varias razones posibles que explican estasituacin que no se relacionan necesariamentecon un deseo de otorgar mejores condicionesde trabajo a los profesores. Es posible pensarque se deba al aumento de provisin de aulasen las reas rurales donde el nmero de alum-nos es menor, o a la baja en la asistencia pro-medio de alumnos por razones de pobreza,como parece ser el caso de Hait y Mxico(Carnoy et al., 1995). Estas situaciones, y otrassimilares apuntan a distribuciones dismiles dealumnos por escuela, con poblaciones grandesen los sectores urbanos y bajas en los rurales.En Guatemala, por ejemplo, (UNESCO/UNICEF, 1993) haba en 1987 un promediourbano de 38 alumnos por profesor versus 3por 1 en sectores rurales (los informes msrecientes dan un promedio urbano de 45 alum-nos por profesor).2

Nivel de certificacin

Los profesores pre-primarios y primarios sinttulo en la Regin sobrepasan el 20 por cientoy se ubican principalmente en el Caribeanglfono (desde 9.1 en Jamaica a 67.0 porciento en Grenada), en la sub-regin de Am-rica Central y Panam 3(Nicaragua con 40.1%y Honduras con 32.2%) y dentro de Amricadel Sur, en Per con 43.2% y Brasil que tiene24.5 por ciento de maestros preescolares notitulados y 19.4 % de maestros primarios notitulados. El caso de Brasil es particularmentedramtico ya que con una poblacin escolarde alrededor de 30 millones de alumnos y 1.3millones de profesores, hay alrededor de300.000 de estos profesores que no han recibi-do ningn tipo de formacin para su trabajo(OEI, 1994).

2 Los propios profesores no reconocen su situacin cuan-do se les presentan las estadsticas oficiales (Gatti,

Esposito y Neubauer da Silva, 1994). Ellos sealanque hay grandes diferencias dentro de cada pas en loque respecta a carga de alumnos (entre escuelas rura-les pequeas y escuelas de sectores metropolitanos).

3 La fuente de esta informacin viene del anuarioUNESCO (1992), correspondiendo a la situacin de1989 y no incluye pases con reconocida deficienciade profesores titulados como Hait.

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Cuadro 3PROPORCION DE PROFESORES NO TITULADOS EN LOS NIVELES PRE-PRIMARIO Y PRIMARIO(1989 y 1991) DE LA REGION

Pre-Primario PrimarioSub-Regin 1989 1991 1989 1991

Caribe A. (a). 89.9 89.9 20.2 20.5Amrica C. & Panam (b) 19.6 18.9 21.7 20.9G. de Mxico (c) 0.0 0.0 2.2 2.6S. Amrica 14.8 31.9 23.7 21.5Brasil 25.4 24.5 -- 19.4Total Regin 21.3 21.0 25.8 20.6

Fuente: UNESCO, 1992 y UNESCO, 1996.(a) Incluye ambos aos y niveles: Aruba, Dominica, Grenada, Guyana, Jamaica, San Cristbal y Nieves, Santa Luca y

Trinidad & Tabago.(b) Incluye ambos aos: Costa Rica, El Salvador, Honduras, Nicaragua y Panam.(c) Incluye el nivel pre-primario slo para Cuba, y el primero para Cuba y la Repblica Dominicana en ambos aos.

Con respecto al nivel secundario, la falta detitulacin especfica es probablemente mayor,pero no existen datos para la Regin. Lo ques se sabe es que hay falta de profesores en lasreas de ciencias y matemticas, por ejemplo,en Brazil (Menezes, 1995) y Chile (Rodrguez,1993). Preocupa tambin la calidad de la for-macin de profesores de ciencias segn lo ates-tigua un estudio realizado por la Organizacinde Estados Iberoamericanos (OEI, 1994).

Con respecto a profesores formados paraatender poblaciones particulares (multilinges,rurales, y con necesidades especiales) la ofertaes deficiente. Hay pocos profesores prepara-dos para trabajar con las mayoras multilinges

en Per y Bolivia (UNESCO, 1996) como tam-bin en Amrica Central. En trminos numri-cos, la cantidad de profesores en escuelas ru-rales se distribuye desigualmente segn pasesy sub-regiones. Como se observa en el cuadrosiguiente (y en el cuadro 3 del Apndice), exis-ten ms dficits en Amrica Central y Panamque en las otras sub-regiones. Entre los pases,aquellos con ms dficit son Hait, Nicaragua,Guatemala, El Salvador, Paraguay, Per y Ve-nezuela (ver cuadro 3 del Apndice). Aun cuan-do hay profesores en las escuelas, tienden aser los que no tienen ttulo ni preparacin paramanejar las necesidades culturales y lingsticasde los alumnos.

Cuadro 4POBLACION RURAL, POBLACION ESCOLAR RURAL Y PROFESORES RURALES POR SUBREGIONESEN LATINOAMERICA Y EL CARIBE (1989)

% de poblacin % de poblacin Indice de % de profesoresSub-Regin escolar rural rural desigualdad** rurales

Caribe A.* 46.4 36 1.3 51.2A. Central & Panam 50.6 57 0.9 48.6G. de Mxico 36.9 32 1.1 39.5S. Amrica 25.9 27 1.0 27.1

Fuente: UNESCO/UNICEF, 1993.* Se refiere slo a Surinam** Columna 1: Columna 2

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Cuadro 6ORGANIZACION DE LA FORMACION DE PROFESORES PRIMARIOS EN LA REGION

Institucin Formadora Nmero de pases*

Tipo de institucin formadora: Escuela Normal 14 Universidad 3 Ambos tipos 4

Nivel de la Formacin Secundario 2 Terciario 21

Duracin de la formacin (aos) Dos 2 Tres 11 Cuatro 5 Cinco 2

Fuente: *UNESCO/Santiago (1996) y OEI (1994)* Pases includos: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Repblica Dominicana, Ecuador, El

Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Uruguay, Venezuela, Jamaica, Bahamas,Belize, Dominica y los pases del Caribe. En Argentina la duracin de los estudios vara desde 1.5 a 4 aosdependiendo de la institucin en que se imparte.

Cuadro 5RAZON ALUMNO PROFESOR EN EDUCACION ESPECIAL (1989) POR SUB-REGION

RaznSub-Regin profesor/alumno

Caribe Anglfono 18Amrica C. y Panam 19Golfo de Mxico 9S. Amrica 9

Fuente: UNESCO/UNICEF, 1993.

No hay mucha informacin respecto a laoferta de profesores capacitados para trabajarcon alumnos con necesidades especiales.El cuadro siguiente presenta datos de 1989sobre la proporcin alumno/profesor en laeducacin especial segn sub-regin (ver tam-bin el cuadro 4 del Apndice). Segn el cua-dro la ms alta proporcin alumno/profesordel Caribe Anglfono y de Amrica Central yPanam podra indicar la carencia de un nme-ro suficiente de profesores para estos alumnos.

Formacin inicial

La formacin inicial de maestros primarios enAmrica Latina es heterognea en cuanto atipo de institucin que la ofrece (escuelas nor-males, universidades pedaggicas y universi-dades en general) y a la duracin y contenidode los estudios.

Tambin existe variacin en la formacin deprofesores secundarios. Si bien todos los pa-ses, con la excepcin de Mxico, tienen un

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sistema de formacin secundaria, difieren enlos requisitos de entrada, tipo de certificaciny duracin de los estudios segn lo muestra elcuadro siguiente.

El currculo en muchas instituciones se pre-senta fragmentado incluyendo gran nmero deasignaturas y de horas de clase, pero con po-cas vinculaciones con la prctica docente. Porejemplo, en Bolivia se calcula un promedio de16 a 18 asignaturas al ao para entrenar a unprofesor primario (UNESCO, 1996) y entre 25y 30 en Chile (Cox y Gysling, 1990).

Se sabe poco directamente pero se sospechaque la calidad de la formacin de los institutoses pobre, y en todo caso que reproduce losestilos frontales de la enseanza en la escuela(Cf. de Tezanos, 1987). La base de contenidos

disciplinarios que necesita un profesor prima-rio no queda asegurada simplemente por el he-cho de haber completado la educacin secun-daria, ya que sta en muchos pases es inade-cuada (Cf. Puryear y Brunner, 1995). Los pro-gramas de formacin en este sentido no se ar-ticulan con lo que sabe el alumno que egresadel nivel secundario. Aun cuando la forma-cin en los contenidos de las asignaturas seaapropiada, se ensean desvinculados de la ne-cesidad de convertirlos en contenidos-para-ser-enseados (Cf. Shulman, 1987). La didcticase enfoca ms desde contenidos generales quedesde las asignaturas mismas, debilitando lacapacidad del futuro maestro para ensear aleer de manera de comprender, y de desarro-llar conocimientos de matemtica y ciencias

Cuadro 7CARACTERISTICAS DE LA FORMACION DE PROFESORES SECUNDARIOS

A. Requerimientos de admisin e institucin responsable

Formacin secundaria N de pases*

Requerimientos de admisin Secundaria incompleta (11 aos esc.) 2 Secundaria + examen admisin Univ. 14 Profesor primario normalista 3

Institucin formadora Universidades 11 Institutos de Educacin Superior 3 Ambos 5

Fuente: OEI, 1994.* Pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Repblica Dominicana, Ecuador, El Salvador,

Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per y Venezuela.

B. Tipo de titulacin por duracin de los estudios (N de pases)*

AosTipo de titulacin 3 4 5 2 & 4 3 & 5 4 & 5

Profesional 6 2 3 1 Acadmico 4 1 3 Ambos 9 1 2 1 2 3

Fuente: OEI, 1994.* Pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Repblica Dominicana, Ecuador, El Salvador,

Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per y Venezuela.

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4 Comprende los estudios conocidos como psicologa,sociologa, filosofa de la educacin y currculo o di-dctica general incluyendo evaluacin y administra-cin educacional.

con relevancia para la vida diaria (Cf. Farrs yNoriega, 1994); (Gatti, EspOsito y Neubaer daSilva, 1994). La formacin complementaria ogeneral (cursos de psicologa y sociologa) sue-len ser tericos sin que se muestren sus vncu-los con las necesidades del proceso educativo;esperndose que casi por milagro sean los pro-pios estudiantes que llenen el vaco entre teoray prctica.

No parece tener un lugar importante en elcurrculo de formacin todo lo que se refiere aestilos de enseanza apropiados para los dife-rentes modos de aprender, simplemente porqueno se conoce el trabajo investigativo hecho eneste campo (Cf. Gardner, 1991). La prcticadocente parece slo tener importancia en cuan-to prctica con desmedro de saber lo que se hade practicar, y carece de supervisin adecuadarespecto a lo que se practica. En muchos casos,la prctica docente queda relegada a un mo-mento final de todo el ciclo de formacin ini-cial.

Se sabe an menos sobre el currculo-en-ac-cin de la formacin secundaria simplementeporque tiende a ser parte de programas univer-sitarios autnomos y poco coordinados entre s.El estudio de la Organizacin de Estados Ibero-americanos (OEI, 1994) que examin loscurrculos de formacin de profesores de Cien-cias y Matemtica proporciona algo de infor-

macin sobre el peso que tienen los diversoscomponentes de la formacin de profesores se-cundarios en los aspectos de contenido disci-plinario y pedaggico. El cuadro siguientemuestra que si bien hay una alta proporcin detiempo dedicada al aprendizaje de las discipli-nas cientficas, la proporcin de tiempo asig-nada a la didctica especial y a la prctica enel aula, es mnima en relacin con el tiempoque se otorga a la pedagoga general:4

Respecto al contenido de las didcticas es-peciales en la formacin de nivel secundario,ste se centra en el desarrollo de habilidadesde planificacin, organizacin, evaluacin y en-seanza especfica de los contenidos del plande estudios. Pero no parece haber detrs deestos contenidos, conceptualizaciones clarassobre cmo se entiende la prctica en el aula yhay poca evidencia de uso de los resultados delas investigaciones que existen sobre este tema.Al momento del perodo de prctica intensi-va en el aula, no parece haber coordinacinadecuada entre el profesor gua de la institu-cin y el profesor gua de la escuela.

Figura 4DISTRIBUCION DE LOS CONTENIDOS DE LA FORMACION DE PROFESORES DE CIENCIASY MATEMATICA EN LATINOAMERICA

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Asignatura Didctica Pedagoga Complement. Prctica Especial

VenezuelaUruguay

PerParaguayEcuador

ColombiaChileBrasil

BoliviaArgentina

Repblica DominicanaCuba

GuatemalaCosta Rica

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El estudio antes referido sobre la formacinde profesores de Ciencias y Matemtica sea-la que en general:

La metodologa de enseanza utilizada enmuchos de los Centros que se han analizado,conlleva la utilizacin de conferencias, de-mostraciones, trabajos prcticos, problemas,preparacin de informes, etc. Sin embargo enalgunos de ellos se constata que a pesar de lavariedad de actividades para la enseanza,stas se suelen realizar de forma expositiva ybasadas fundamentalmente en la transmisinverbal del profesor, actuando los alumnoscomo simples receptores de conocimientos yaelaborados, siendo en las asignaturas de di-dctica especfica y de pedagoga donde seutiliza una metodologa ms activa y parti-cipativa.

OEI, 1994, p. 219. Las instituciones formadoras tanto a nivel

primario como secundario son frgiles en suinfraestructura. Algunas carecen de las minimascondiciones para realizar su trabajo formativo,por ejemplo, bibliotecas y centros de recursosdidcticos con material reciente e innovativo.En estas circunstancias, los estudiantes slotienen acceso al conocimiento que le entreganlos profesores directamente, quienes a su veztienen poco acceso a fuentes de renovacin desus conocimientos.

Formacin en servicio

Lo mismo que la formacin inicial, la forma-cin en servicio vara en la Region en trmi-nos de (a) qu instituciones la imparten; (b)quines pagan por ella: (c) con qu fin se rea-liza; y (d) cul es su foco de atencin.

(a) Pases como Argentina, Colombia, Chi-le, Costa Rica, Cuba, Mxico y Uruguay tie-nen sistemas nacionales de perfeccionamientoque operan en diferentes formas: cursos, semi-narios, talleres nacionales, regionales o pro-vinciales; o se acreditan cursos ofrecidos porotras entidades como son las universidades.

(b) No todos los pases ofrecen perfecciona-miento gratuito a sus profesores. En Brasil,

por ejemplo, los profesores pagan por su per-feccionamiento; mientras otros pases comoParaguay ofrecen becas de perfeccionamiento.

(c) Los propsitos que tiene el perfecciona-miento varan. En algunos casos se trata deactualizar a travs de cursos sistemticos, otitular profesores empricos para ejercer aun nivel ms alto que aquel en que fueronentrenados (por ejemplo, en Mxico, para laeducacin secundaria). Los cursos de capaci-tacin persiguen entrenar en destrezas o com-petencias especficas.

(d) De alguna manera los cursos que se ofre-cen se estructuran sobre la base de la necesi-dad de ofrecer a los profesores un conocimientoque supuestamente no tienen y que al que nopodran acceder por si mismos. La mayora delos cursos se organiza fuera de la escuela. Perose observa una tendencia emergente a nivel dereformas nacionales en que se considera im-portante el trabajo de base con los profesoresmediante talleres en sus propias escuelas. Estoocurre en el Programa de Mejoramiento de laCalidad y Equidad de la Educacin en Chile,el Sistema para el Mejoramiento de la Educa-cin en Costa Rica y la reforma del sistemaParaguayo.

Los profesores y el mejoramiento de losprocesos de enseanza

Si bien es relativamente fcil realizar diagns-ticos sobre lo que pasa en los sistemas educa-cionales, no es tan fcil considerar propuestasque puedan traducirse en prcticas que a suvez sean apoyadas por reformas de poltica yadministracin. La razn del esta complejidadradica en los condicionamientos de contextosy situaciones que son diferentes y que no secambian con facilidad. A pesar de esto, en estaseccin del trabajo se hacen propuestas paraprofesores, administradores y polticos educa-cionales que estn basadas en los resultadosde investigaciones y en experiencias prcticasconsideradas como efectivas. En la primeraparte, se presentan lo que se han llamado cam-bios de focalizacin realizables por los polti-

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cos, los administradores y las escuelas, por unlado, y por los profesores mismos, por otro.En la segunda parte, se hace referencia a loque son condiciones necesarias para que loscambios ocurran.

Cambios de orientacin en los sistemaseducativos y en las escuelas

Desde una focalizacin en la enseanzahacia una focalizacin en el aprendizaje

La figura siguiente ilustra un cambio concep-tual sobre el rol de los maestros y maestrasfundado en el reconocimiento que lo ms sig-nificativo respecto a la experiencia educacio-nal de individuos y grupos sociales es la cali-dad del aprendizaje que resulta de esa expe-riencia, y no el simple acceso a ella. El proble-ma de la calidad de la educacin, por tanto, noes un problema de cmo se ensea, sino unproblema de cmo y cunto se aprende. Lafigura tambin ilustra el hecho de que si bienlos asuntos de aprendizaje conciernen princi-palmente a los profesores y alumnos, los siste-mas educacionales y las escuelas necesitan re-examinar su rol no slo como estimuladoresde aprendizaje, sino verse mucho ms a s mis-mos como instituciones para el aprendizaje.

Hoy se sabe mucho ms sobre el aprendiza-je que una o dos dcadas atrs. Al respecto,hay conocimiento acumulado sobre el funcio-namiento del cerebro que ha alimentado el de-sarrollo de la psicologa cognitiva y las teorasde procesamiento de la informacin, como tam-bin conocimiento derivado de investigacio-nes longitudinales y en diversas culturas sobreel desarrollo cognitivo; todo ello, expresadoen un lenguaje que es asequible a profesores ypblico en general. El foco principal del pen-samiento sobre aprendizaje es su asociacinclara con el hecho de comprender significa-tivamente. Si bien los profesores y profesorassiempre supieron que aprender involucrabacomprensin, saban menos sobre cules eranlos procesos ms adecuados para lograr esepropsito:

Aun los individuos que con ms fuerza deseanensear con el fin de lograr comprensin sig-nificativa, consideran que ello involucra unatarea difcil y demandante. Esta dificultad noslo es el resultado de incomprensiones po-tentes y duraderas inmersas en las disciplinassino que tambin de los hbitos de enseanzay aprendizaje que estn insertos en el sistemaeducacional. Cuando los educadores seanellos profesores primarios o profesores uni-versitarios dicen que estas ideas les son fami-liares y que ya estn enseando con el fin delograr comprensin, en lo que piensan usual-mente es en algo muy diferente, o confundenel deseo con el logro.

Gardner y Boix-Mansilla, 1994.Para que el aprendizaje llegue a ser el centro

de la enseanza, es necesario que los sistemaseducacionales y las escuelas tomen concienciade lo que se requiere. Hay bastante acuerdohoy da que lo que se necesita no es tantoformar a los profesores para ensear en gene-ral sino para ensear concretamente conteni-dos determinados de un currculo sea de cien-cias, matemtica o lenguaje (Osborne yFreyberg, 1991; Driver, 1985; Grossman,Wilson y Shulman, 1989); tambin hay acuer-do que las personas tienen estilos de aprenderdiferentes, que tienen conceptos previos acer-

Figura 5EL APRENDIZAJE COMO FOCO DE LAENSEANZA Y DE LA ESCUELA

CALIDADDEL

APRENDIZAJE

M

A ES TR OS

E SC U E L A

SI S

T EM A

E D U C AT I V O

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ca del mundo, las personas y las cosas que sibien facilitan o dificultan su contacto con lasexperiencias de aprendizaje, pueden ayudarlosa interpretar esas experiencias (Carretero,1993). Hay conciencia creciente que la calidaddel aprendizaje se asocia con la calidad de lasexperiencias educacionales y que stas debenvenir apoyadas por materiales de diverso tipo.De igual modo, se entiende ms y ms que elaprendizaje no es una tarea solitaria sino msbien el resultado de un esfuerzo cooperativo(Murphy, 1991). Aun cuando no haya totalaceptacin del concepto, se entiende ms y msque las escuelas son organizaciones centradasen el aprendizaje y que en ese sentido sus es-tructuras organizativas deben concebirse comomedio de apoyo al aprendizaje efectivo. LaOECD hizo un recuento de factores que afec-tan positivamente la calidad del aprendizajeen sus estados miembros, y ello le permitidibujar varios retratos; uno de ellos se da en laorganizacin del aula:

En ninguna de las aulas primarias observadas,los profesores tenan sus escritorios en laposicin clsica de frente a los bancos de losalumnos. Generalmente, el escritorio estabaen una esquina no lejos del pizarrn y llenomuchas veces de materiales de trabajo. Laubicacin de la mesa del profesor subrayasimblicamente el hecho que para manejaruna clase la profesora no vea la necesidad depresentarse frente a todos con un estatus realni necesitaba estar supervisando a todos almismo tiempo con ojo de guila. En verdad,todos los profesores observados caminabanconstantemente o se sentaban cerca de losalumnos con la excepcin de los pocos mo-mentos en que estaban escribiendo en el piza-rrn.

OECD, 1994.

Desde focalizarse en pasar la materia afocalizarse en el desarrollo de habilidadescognitivas y prcticas

Entre los factores que hacen tropezar el pro-greso en el aprendizaje est la apreciacin que

se tiene sobre el contenido del currculo y suenseanza. Desde la perspectiva del sistemaeducacional, el problema se focaliza en los ti-pos de contenidos que forman parte de losmarcos curriculares, mientras que desde la pers-pectiva de la administracin de los colegios yde las aulas, el problema de los contenidos escunto ensear. Paradjicamente, en esta erade tanto conocimiento tan fcilmente asequi-ble, los psiclogos y educadores y los que tra-bajan creativamente en el aula nos dicen queestar expuesto a ms conocimientos no es loque permite usarlo mejor, sino que la profun-didad con que se trata una menor cantidad deconocimientos. Gardner y Boix-Mansilla(1994) sealan que el mayor enemigo de lacomprensin es la cobertura. El uso de unavariedad de estrategias para aprender una me-nor cantidad de contenidos, ofrece mejoresoportunidades para desarrollar las capacidadesintelectuales y las habilidades prcticas nece-sarias para funcionar en una sociedad que cam-bia rpidamente sus requerimientos. Desde laperspectiva de la formulacin de marcoscurriculares, los principios son los mismos; loque se necesita es un currculo que cubre me-nos pero que ofrece oportunidades de manejoms profundo: profundidad de conocimientoen asignaturas esenciales ms que acumula-cin de conocimiento superficial en muchasreas o nfasis en conocimiento generativo,es decir en ideas y teoras que ayudan a losalumnos para organizarse y aprender conoci-mientos nuevos (Murphy, 1991, pp. 54-55).

El reconocimiento de los principios anterio-res apunta a una nueva necesidad de cambio.

Desde una focalizacin en el tiempo comoconcepto administrativo al tiempo acadmicocomo condicin del aprendizaje

Hoy se hace mucha referencia al tiempo enrelacin a los problemas de la educacin. Losprofesores sienten que el tiempo les falta cuan-do a causa de salarios bajos deben trabajar endos o tres colegios a la vez. En muchos pasesde la Regin se considera que el tiempo esco-

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lar es insuficiente en comparacin con los ho-rarios de pases altamente industrializados ycon economas bullantes. La resolucin de lasdificultades relacionadas con el tiempo no essencilla ya que intuitivamente los profesores yadministradores saben que ms tiempo en laescuela no significa necesariamente ms tiem-po para el aprendizaje.

Las reformas que se planifican sin conside-rar el tiempo disponible para los profesorescorren el peligro de fallar. Esa es la conclu-sin a la que llega la National EducationCommission de Estados Unidos en su informesobre Tiempo y Aprendizaje: la falta de tiem-po est socavando el xito de las reformas edu-cacionales en este pas. Por otra parte, el au-mento de los tiempos en la escuela sin verifi-car cmo se usar ese tiempo, conlleva el peli-gro de generar aburrimiento ms que aprendi-zaje. Lo que se necesita, por tanto, es un cam-bio de atencin desde una visin del tiempocomo algo que falta - tiempo como medidaadministrativa-, a un concepto de tiempo comotiempo acadmico tiempo para aprender.

No puede seguir entendindose el tiempo,como tiempo que una profesora pasa frente asu curso. El tiempo para preparar sus clases,para leer, para colaborar con otros colegas, paraayudar individualmente a los alumnos que lonecesiten, para tomar contacto con padres defamilia, no es tiempo perdido dicen losmiembros del comit norteamericano al que sealudi antes (National Education Commission,1994). Como se vio en las secciones anterio-res, a los profesores y profesoras en la Reginque tienen cerca de 40 clases a la semana, lesqueda poco tiempo fuera del aula para otrasactividades. Conviene informarse al respectosobre la situacin de pases con sistemas edu-cacionales exitosos focalizados en el aprendi-zaje, como el caso de Japn. Aqu los profeso-res primarios estn frente a sus alumnos algoms de cuatro horas diarias, pero permanecenen la escuela ocho a nueve horas diarias, du-rante cinco das y medio a la semana, usandoel tiempo en que no estn frente a alumnospara interactuar con otros profesores, prepa-

rar sus clases, trabajar con alumnos individua-les y corregir trabajos (Lee, Graham y Steven-son, en prensa).

Cambios en los profesores mismos

Desde verse como portadores deconocimiento que debe comunicarse asentirse estimuladores de la construccin deconocimiento en sus alumnos

No se trata aqu de un simple cambio tericode atencin desde un tipo de teora del apren-dizaje a otro, sino ms bien entender profun-damente lo que significa estar involucrado enla experiencia de aprender significativamente.Esto, supone que los propios profesores vivanla experiencia de aprender o reaprendersignificativamente. A travs de experienciasapropiadas de desarrollo profesional usandomateriales construidos con cuidado, es posibleque los maestros revivan lo que significainvolucrarse en el proceso de aprender algonuevo, examinen el proceso que conduce alaprendizaje, y de veras, aprendan de nuevo.Las condiciones requeridas para que esto ocu-rra no son sencillas, pero deben tomarse encuenta en los momentos en que se disean ex-periencias de perfeccionamiento y cuando sedisean materiales de enseanza para los pro-fesores.

Desde ser personas convencidas que aunquelos alumnos son diferentes se tienen queigualar, a creer que los alumnos son yseguirn siendo diferentes

A pesar de lo mucho que se predica sobre lanecesidad de respetar diferencias individualesen la enseanza, muchas de las observacionesde aula muestran que en la prctica los profe-sores consideran en forma homognea a susalumnos, tanto en la forma como los introdu-cen a los contenidos de la enseanza como enel uso de estrategias de enseanza. Son mu-chos los factores externos que contribuyen aque esto sea as (el tamao del curso, y las

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limitaciones de tiempo y de conocimientos),pero tambin es cierto que si la tendencia na-tural a homogeneizar no es examinada, puedellegar a convertirse en una conviccin asenta-da.

De ejecutores de los procedimientosindicados por otros a adaptadores ydiseadores de sus propios procedimientos

Los profesores y profesoras suelen tener unarelacin ambigua respecto a tcnicas y mto-dos de enseanza que otros recomiendan. Bus-can las recetas y se alegran cuando las reci-ben; sin embargo, saben que aceptarlas pasi-vamente los rebaja como profesionales y ade-ms, que muchas veces no sirven. Lo que serequiere, y esto es tema de bastante discusinen la literatura sobre calidad del profesorado,es la recuperacin de la capacidad profesionalde decidir lo que conviene ensear para esti-mular el aprendizaje, de disear sus propiosprogramas de enseanza a partir de marcoscurriculares o adaptar programas existentes ala variedad de poblaciones escolares con lasque se trabaja. Estas capacidades incluyen sa-ber que no se necesita reinventar la rueda entodos los casos, pero que s es necesario emitirjuicios sobre la calidad de materiales y tcni-cas ofrecidas y tomar decisiones al respecto.Esto tambin incluye el decidir sobre procedi-mientos para evaluar los niveles de compren-sin y las habilidades de sus alumnos.

De ser individuos aislados en sus aulas a serco-trabajadores que colaboran en elmejoramiento de la enseanza y elaprendizaje

Los profesores siempre conversan entre s so-bre sus experiencias, pero no siempre con elpropsito expreso de construir juntos estrate-gias nuevas, de encontrar formas de enfrentarproblemas, de buscarle sentido a los conteni-dos difciles de ensear o para desarrollar al-ternativas curriculares. Sin embargo, cuandologran hacerlo o se les da la oportunidad para

ello se sienten personal y socialmente gratifi-cados, y mejores como profesionales (Cf. Belly Gilbert, 1994). Hay muchas experiencias so-bre el efecto profesionalizante de la colabora-cin institucionalizada entre maestros y delmejoramiento de la calidad de la educacinque resulta de esta colaboracin (Cf. OECD,1994; Avalos, 1995).

Las condiciones para el mejoramiento delos procesos de enseanza

Son tres las condiciones principales de cambioa las cuales se necesita prestar atencin si-guiendo la lgica de lo expuesto anteriormen-te. Lo que podemos llamar cambios de con-texto, es decir, de aquello que hace posibleque mejore la calidad de la educacin, sin in-fluir directamente en ella; cambios que se cen-tran en los estilos de organizacin y trabajo delas escuelas y las aulas, y cambios en la for-macin de profesores.

Cambios contextuales

En general, estos se refieren a condiciones detrabajo de los maestros, aspectos relacionadoscon la administracin de los sistemas, y engeneral, el nivel de recursos que se asigna a laeducacin. Aqu nos referimos a tres especfica-mente: tiempo, recursos e incentivos para losprofesores y profesoras.

Tiempo para los profesores: de profesorestaxi a profesores de horario completo

Frente a las demandas al tiempo de los profe-sores de las reformas educativas de la Reginse hace necesario crear las condiciones quereglamenten racionalmente el tiempo que losprofesores permanecen en sus escuelas. Ade-cuaciones administrativas y un salario apro-piado que permita a los maestros sentirse eco-nmicamente seguros con respecto a sus nece-sidades bsicas, hara posible que ellos perma-necieran ms tiempo en sus escuelas sin tenerque recurrir a una segunda fuente de trabajo, y

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asegurara el equilibrio entre tiempo de clases,y tiempo dedicado a actividades de colabora-cin profesional con otros profesores, a aten-der a alumnos, a corregir trabajos y relacio-narse con los padres de familia.

Mayores recursos para la enseanza y elaprendizaje

La necesidad de textos apropiados, de materialbsico de enseanza como papel y lpices,como tambin de computadores en los esta-blecimientos educacionales, de software edu-cativo etc., son necesidades que en estos tiem-pos de aproximacin al siglo XXI ya no pue-den considerarse como lujos. Justamente, porsu potencial de favorecer saltos cualitativos enla comprensin de conceptos y habilidadescomplejas; por su potencial para ampliar lavisin del mundo que tienen los nios y niasen regiones aisladas y mejorar los conocimien-tos tericos y prcticos de los maestros, la pro-visin de estos recursos tiene una razn de sermayor en los establecimientos atendidos pornios y jvenes de sectores ms desfavorecidos:

Las nuevas tecnologas aumentan la eficien-cia de la educacin al proporcionar herra-mientas que mejoran el desempeo de losalumnos y medios que permiten extender lainstruccin y los recursos educacionales a lossectores ms necesitados. Los computadoresmejoran el rendimiento y las actitudes entodos los niveles de la educacin (Thompson,Simonson, y Hargrave, 1992) y en un buennmero de pases de recursos medianos ypobres como Chile, Mxico y Filipinas, se hanrealizado experimentos a pequea escala conenseanza basada en el computador. En lospases industrializados, las tecnologas se com-binan en forma innovativa en la educacinprimaria y secundaria con el fin de mejorar laefectividad instruccional. Sistemas de tutorainteligente, CD-ROM multimedia y otras apli-caciones, han mejorado el aprendizaje en to-das las disciplinas (Sivin-Kachala y Bialo,1994), desde programas pre-escolares a clasesde preparacin universitaria. Redes de radio y

computacin permiten a los profesores el ac-ceso a destrezas especiales (por ejemplo, paraensear Japons y Ruso) y recursos tales comobibliotecas-en-lnea permiten llegar ms allde los lmites tradicionales de las aulas y lasescuelas.

Banco Mundial (1995, p.85)

Incentivos

El valor de los incentivos para mejorar la cali-dad de la enseanza y en forma indirecta elaprendizaje de los alumnos, es tema de grandiscusin en muchos que incluyen a polticosy agencias donantes (Cf. Murname, 1993;Kemmerer y Thiagarajan, 1993; Hallak, 1990;Banco Mundial, 1990; Chapman, Snyder yBurchfield, 1993). El concepto de incentivospuede entenderse de varias formas. Los incen-tivos econmicos se orientan a recompensar eldesempeo (esquemas de pago por mrito)o compensar las insuficiencias del sistema sa-larial en lugares de difcil desempeo o reasen que hay pocos profesores como ciencias ymatemticas. Pero hay tambin incentivos no-econmicos como son el aporte a la docenciaque hacen los textos, el apoyo pedaggico alos profesores, el ambiente de la institucinescolar o el reconocimiento de la comunidad ala labor del profesor (Kemmerer y Thiagarajan,1993). La razn ms convincente que justificael otorgar incentivos segn lo investigado porChapman, Snyder y Burchfield (1993) no essu efecto directo sobre el aprendizaje de losalumnos, sino ms bien su efecto indirecto atravs de un aumento de la satisfaccin labo-ral.

Como se seal antes, los pases de la Re-gin no ofrecen mucho a sus profesores entrminos de incentivos. La mayora de los pa-ses tiene un escalafn rudimentario basado ni-camente en aos de servicio. Se requiere, portanto, prestar atencin a este tema. En lo querespecta a incentivos econmicos, los ms di-fciles de implementar son los que involucranun sistema de pago por mrito. No slo esdifcil medir el desempeo, sino principalmente

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estos esquemas tienen efectos negativos en losprofesores; por ejemplo, procurar atraer a suscursos slo a los alumnos capaces, negar elacceso a materiales de enseanza a otros pro-fesores, echar a correr rumores sobre las defi-ciencias de colegas (Murname, 1993). Esque-mas modificados como sera el aumento sala-rial de todos los profesores de una escuela queobtiene buenos resultados segn lo miden prue-bas estandarizadas, es transferir los mismosriesgos de procedimiento inapropiado del pro-fesor en particular al rea ms amplia de laescuela; como por ejemplo asegurarse que losalumnos con problemas de rendimiento no sepresenten en la escuela el da de los exmenes.

Murname (1993) sugiere que los incentivoseconmicos individuales pueden ser apropia-dos en el caso de profesores de escuelas rura-les o que trabajan con poblaciones escolaresdifciles; porque en ese caso, todos los profe-sores de una misma escuela reciben la recom-pensa. Pero en general piensa que son mejoreslos incentivos que premian la iniciativa y lacolaboracin como sera en el caso del diseode projectos conducentes a mejorar el aprendi-zaje de los alumnos. En forma modificada (yaque la recompensa no se otorga al profesorsino a la escuela), este incentivo se contemplaen el caso de los proyectos pedaggicos deColombia y los proyectos de mejoramientoeducativo de Chile.

Otra forma de incentivo, con o sin un com-ponente econmico, es la oferta de formasinnovativas de desarrollo profesional centra-das en la escuela y orientadas a mejorar laenseanza; su factor estimulador son el mejo-ramiento potencial de los alumnos de los pro-fesores que participan en esas actividades y lamayor seguridad profesional que se deriva deestos resultados. Hay tambin incentivos quepueden provenir de fuera del sistema educa-cional. Kemmerer y Thiagarajan (1993) ofre-cen una lista larga de incentivos que las comu-nidades locales pueden ofrecer a los profeso-res con el propsito de mejorar su enseanza,ayudar a los nios con dificultades de aprendi-zaje o mejorar la disciplina en el aula.

Estilos de trabajo en las escuelas y en lasaulas

Aqu se habla principalmente de los factoresque contribuyen a mejorar el medio en que seimparte la educacin, tanto desde el sistemaeducacional como desde la organizacin de lasescuelas.

Estructura y clima organizacional

Hay dos factores reconocidos que marcan lacalidad de una escuela: el estilo de su liderazgoy el mbito existente para la toma de decisio-nes participativas. Para facilitar su operacinse requiere de evisiones de las estructuras degobierno local para eliminar las trabas que im-piden la actualizacin de un concepto de ma-nejo centrado en la escuela, o de un sistemaen el cual aumenta la autoridad de los actoresubicados en el sitial de la escuela (Cf. Murphy,1991, p. 37). Son muchos los estudios (Cf.OECD, 1994 ) y as lo avalan tambin algunasexperiencias exitosas en Nueva Zelandia yAustralia, que recomiendan que se descentra-lice el manejo administrativo y financiero alas escuelas; que se otorgue poder a autorida-des escolares para decidir sobre los nombra-mientos de sus profesores y organizar sus ho-rarios en forma flexible, y que se conceda alos profesores mayor autoridad para decidirsobre materias curriculares y sobre la comprade materiales de enseanza (libros y software).Hay ejemplos en Costa Rica y en Chile de estetipo de decisin en manos de profesores.

La organizacin del tiempo como tiempoacadmico requiere de una organizacin flexi-ble de la institucin educativa que incluya blo-ques largos de tiempo para la enseanza quepermitan el uso de una variedad de actividadespara responder a las necesidades de aprendiza-je de los alumnos. Los estudios de casos de laOECD (1994) hacen notar los tipos de cambioocurridos en escuelas que organizaron sus ac-tividades en esta forma:

Entre los cambios ms significativos, estabanaquellos destinados a propiciar mayor partici-

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pacin de los estudiantes y mayor responsabi-lidad de stos por su propio aprendizaje. Envarias escuelas se constat la existencia devnculos entre cambio organizacional y cam-bios pedaggicos representados en estilos tan-to intencionales como no intencionales deaprendizaje de los alumnos. Se observ co-mnmente que el currculo se consolidaba enlos primeros aos de la escuela secundaria,con el fin de evitar su fragmentacin y permi-tir una programacin de sesiones de ensean-za-aprendizaje, ms flexibles y a veces mslargas que lo usual.

(OECD, 1994).En general, las investigaciones y las expe-

riencias muestran que los siguientes son sig-nos de escuelas que estn organizadas para elaprendizaje: Usos flexibles del espacio Esquemas horario menos regimentados Formas ms flexibles de organizar la ensean-

za en el aula Menos nfasis en aulas auto-contenidas Menos uso de agrupamiento por edades.

Estructuras colaborativas

Usualmente los profesores carecen de tiempoy oportunidad para trabajar juntos. Sin embar-go cuando se les ofrece la oportunidad de tra-bajar en forma colaborativa en grupos o talle-res, los cambios de actitud y la energa resul-tante del intercambio son de enorme beneficiopara el trabajo en el aula (Cf. OECD, 1994;Baird y Northfield, 1992; Baird y Mitchell,1993; Murphy, 1991; Lee, Graham y Stevensonen prensa). En Chile, la experiencia con talle-res de profesores motiv el siguiente juicio:

Hemos constatado que cuando se crean espa-cios de trabajo colectivo, con sentidos clarospara los integrantes, paulatinamente las prc-ticas individualistas van desapareciendo. Eltrabajo de produccin conjunta permite valo-rar la cooperacin entre pares, porque enri-quece el hacer docente y, ms an, permiterecuperar lo placentero de ese hacer, ya que seva reencontrando su sentido. Por otra parte, el

centrarse en una tarea comn, sentida comodesafo de todos, ayuda a cambiar las relacio-nes jerrquicas y burocrticas que existen enla escuela, por otras de cooperacin. Por lti-mo, estos espacios de reflexin conjunta don-de se analizan las prcticas docentes y sedefinen formas de transformarlas, ayudan aanalizar la realidad escolar en trminos mscomplejos y profundos, en donde tambincabe la posibilidad de preguntarse por la pro-pia responsabilidad profesional y por las res-ponsabilidades que le caben a otros, en losproblemas de la calidad y equidad de la educa-cin.

(Cerda, Arnguiz, Cid y Miranda,1994, p. 105-106)

Vale la pena, por lo tanto, efectuar reorgani-zaciones institucionales que ofrezcan espacioa los maestros para que trabajen juntos en laplanificacin de sus actividades, el monitoreode sus avances, la revisin del currculo y delos materiales de enseanza, y en general, paraque examinen reflexivamente su manera deensear y la calidad de las experiencias deaprendizaje que le ofrecen a sus alumnos. Dis-poner de estas oportunidades es condicin cr-tica para el desarrollo de una culturaorganizacional profesional (Murphy, 1991, p.29).

Uso acadmico del tiempo

A lo largo de este trabajo nos hemos referidofrecuentemente al tiempo como tiempo paraprofesores. Desde la perspectiva del aprendi-zaje, se necesita tambin tiempo para que losestudiantes aprendan. Si bien esto se entiendecomo horarios escolares ms largos, es msimportante que se entienda como tiempo usa-do acadmicamente tanto al interior del aulacomo dentro del recinto escolar.: tiempo paraaprender y tiempo para desarrollar el potencialhumano de cada estudiante.

El uso acadmico del tiempo en el aula re-quiere de flexibilidad y creatividad; no es untiempo de repeticin y memorizacin; sinotiempo que se usa, mediante una variedad de

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estrategias, para que los alumnos y alumnasconstruyan su conocimiento; ello signif

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