educacion para niños pobres

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¿QUE NOS ENSEÑAN LAS ESCUELAS SOBRE LA EDUCACION DE LOS NIÑOS POBRES EN CHILE? • BEVERLEY A. CARLSON

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D I C I E M B R E 2 0 0 0

¿Qué nos enseñanlas escuelas sobre la

educación de losniños pobres en Chile?

Beverley A. Carlson

Oficial de Asuntos Sociales,

División de Desarrollo

Productivo y Empresarial,

CEPAL

[email protected]

La reforma educativa ha sido una de las tareas más importan-tes de América Latina a partir de los años noventa. Los paíseslatinoamericanos, en los que la educación en las escuelas pú-blicas a menudo ha sido deficiente, necesitan ampliar las opor-tunidades de educación y mejorar la calidad de la enseñanza.No basta con estudiar las políticas de educación a nivel macroque articulan los gobiernos y ejecutan centralizadamente losministerios de educación: la teoría suele diferir mucho de loque sucede a nivel micro en las escuelas cuando se aplican laspolíticas educativas. Las políticas y la realidad social conver-gen en las aulas, y las escuelas nos pueden enseñar muchosobre cómo lograr una educación básica de calidad. Este artí-culo se centra en los niños pobres de las escuelas pobres y losdesafíos permanentes que plantea la educación en las comuni-dades pobres. El programa chileno dirigido a mejorar la cali-dad de la educación y sus resultados en 900 de las escuelasbásicas pobres del país, conocido como P900, proporcionó unmarco ideal para identificar y estudiar los problemas que en-frentan las escuelas de comunidades pobres y comprendercómo y por qué tienen dificultades para alcanzar los están-dares nacionales. A través de este estudio se intenta aprenderde las escuelas y comprender mejor las dificultades prácticasque les plantea la educación de los niños pobres, en el contex-to de la comunidad a la que pertenecen y la población dealumnos a la que sirven. En el plano nacional, se utilizó unametodología de investigación a nivel macro para identificar lasescuelas de menor rendimiento del P900, comparando los re-sultados de las escuelas en pruebas estandarizadas y las ten-dencias de esos resultados durante el decenio de 1990. De estegrupo se extrajo una pequeña muestra intencionada de las es-cuelas con resultados menos satisfactorios, utilizando técnicasde muestreo por cuotas que reflejaran las principales caracte-rísticas del conjunto de escuelas incluidas, y se realizaron es-tudios de cada una de las escuelas seleccionadas, mediantevisitas y entrevistas que tenían por objeto conocer a fondo sudesempeño y el de sus alumnos, e individualizar los factorescríticos que pudiera ser necesario modificar. Para cada escuelase elaboraron informes exhaustivos. El presente artículo rese-ña las lecciones extraídas de estos estudios a nivel micro.

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IEvaluación de la calidad de la educación:

del nivel macro al nivel micro

La reforma educativa ha sido una de las tareas másimportantes emprendidas en América Latina en losaños noventa.1 En Chile, se ha dado prioridad en lareforma al mejoramiento de la calidad y de la equidadde la educación en el sector público.2 Este país está tra-tando de mejorar la educación a través de la aplicaciónde medidas en cuatro esferas principales: la reformacurricular; el fortalecimiento de los programas de for-mación de profesores en las universidades; la amplia-ción de la jornada escolar en la educación básica3 deturnos de mediodía a jornada completa, y el mejora-miento de la calidad. Estas iniciativas comenzaron aaplicarse a principios de los años noventa, pero comose trata de una empresa de gran magnitud los resulta-dos de las reformas, en la medida en que éstas tenganéxito, sólo se verán en el largo plazo.

La reforma educativa y las políticas nacionales deeducación no se traducen automáticamente en unamejor educación en las escuelas. Son un punto de par-tida importante, el marco macro, jurídico y financie-ro. La transformación de las reformas en políticas yprogramas, su ejecución y la adopción de medidas queafectan a los alumnos de las escuelas constituyen un

desafío enorme en el que intervienen muchos factoresy protagonistas. Las reformas son declaraciones deintención. En consecuencia, evaluar las reformas de-claradas no es suficiente. Para buscar los resultados hayque ir a las escuelas y examinar el desempeño indivi-dual de los alumnos, es decir, ubicarse en una perspec-tiva micro.

El presente artículo se centra en los niños pobresde las escuelas pobres, el desafío permanente de edu-car a los niños de las comunidades pobres y lo que estonos puede enseñar con respecto al logro de una edu-cación básica de calidad.4 Como la escuela está en labase de la pirámide burocrática constituida por todoslos que participan en la actividad educativa, primeroes preciso comprender la estructura de la educaciónbásica en Chile y los motivos por los cuales es tanpeculiar. El sistema de educación chileno es un siste-ma mixto público-privado. Existen tres tipos de escue-las básicas: las municipales, que reciben subvención delgobierno central y son administradas por los munici-pios; las escuelas privadas que también reciben sub-vención del gobierno central pero se administran enforma privada, y las escuelas privadas cuyo financia-miento y administración son privados. Este arreglotripartito es el legado de la reforma escolar de princi-pios de los años ochenta, mediante la cual la adminis-tración de las escuelas se transfirió de las autoridadesdel gobierno central a los municipios o a entes priva-dos. También es el resultado de una política oficialcuyo objeto era proporcionar incentivos al sector pri-vado para que aportara medios educativos e introduje-ra la competencia en el sistema. En realidad, sólo el8% de las escuelas básicas son totalmente privadas, esdecir, pertenecen a la tercera categoría; pero más dela cuarta parte pertenece a la categoría mixta de escue-las privadas que reciben subsidios del gobierno cen-tral; los dos tercios restantes son municipales.

Las políticas de educación y la realidad socialconvergen en las aulas de las escuelas de todo el país.Al evaluar la calidad de la educación, no es razonable

En el presente artículo se sintetizan y amplían las conclusionesde un estudio a nivel macro y micro titulado Achieving educationalquality: What schools teach us publicado por la CEPAL en enero de2000 (próximamente se publicará en español). La autora desearíaexpresar su gratitud al Ministerio de Educación de Chile y al Pro-grama P900, a las autoridades provinciales y municipales y, espe-cialmente, a cada una de las escuelas incluidas en el presente estu-dio, que compartieron su tiempo, su esfuerzo y sus conocimientosy son el núcleo de este trabajo. Asimismo, desea agradecer a JorgeKatz por sus valiosas observaciones sobre el borrador de este artí-culo; a Joe Ramos por sus consejos sobre el diseño del proyecto ysus observaciones sobre una versión anterior; a Pilar Bascuñán,Elizabeth Love y Howard La Franchi por su asesoramiento técnicoy su ayuda para las entrevistas en las escuelas y la preparación delos informes; y a los directores, docentes, niños y padres que dieronsu tiempo y su visión sobre las dificultades permanentes que plan-tea la educación de los niños de las comunidades pobres.1 Véanse Gajardo (2000); Banco Mundial (1999); PREAL (1998) yRojas y Esquivel (1998).2 Véanse García-Huidobro (1999); García-Huidobro y Jara (1994);Schiefelbein y Schiefelbein (1999); Cox (1997), y Carnoy y McEwan(1997).3 En Chile la educación básica —o primaria— obligatoria abarcaocho años de estudio. 4 Véase Carlson (2000).



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ni justo comparar el desempeño de los alumnos y delas escuelas sólo sobre la base de los resultados depruebas estandarizadas. Los alumnos que ingresan a lasescuelas poseen “calidades” diferenciales, resultantesde una amplia diversidad de factores. Estos abarcandesde su desarrollo cerebral —en el que influye fuer-temente la atención y la alimentación recibida en susprimeros años de vida— hasta el vivir en un hogar quepromueva el aprendizaje y la interacción social. Losfactores mencionados limitan lo que las escuelas pue-den lograr por sí mismas en términos estrictamentecuantitativos, especialmente cuando están ubicadas envecindarios más pobres, social y económicamentedesfavorecidos, donde enfrentan problemas mucho másgraves que las escuelas ubicadas en vecindarios másricos.

La calidad de la educación no puede evaluarsesólo teniendo en cuenta cuáles son los alumnos y lasescuelas que logran los puntajes más altos en las prue-bas estandarizadas, ya que los tipos de estudiante queconcurren a las diferentes escuelas son muy distintos.En una situación ideal, nos gustaría poder evaluar in-dividualmente la evolución del desempeño de los alum-nos a medida que avanzan en la escuela básica y me-dia. En la mayoría de los casos esto no es posible.Cuando más, algunos países realizan pruebas naciona-les e internacionales de logros educativos —a menu-do en 4° y 8° grados—, lo que les permite efectuar unaevaluación transversal del desempeño de los alumnosde esos grados en el año en que se toma la prueba. Losresultados, agregados a nivel de escuela, permiten obte-ner una imagen instantánea de los alumnos de 4° y 8°grados de cada una de las instituciones.

Esto es lo que ocurre en Chile con el Sistema deMedición de la Calidad de Educación (SIMCE). Es muyfácil acceder a los resultados anuales del SIMCE. Estosincluso se publican en los periódicos nacionales y sealienta a los padres y alumnos a que los consulten. Atales estadísticas se les da usos muy diversos, no siem-pre adecuados.5 Ricardo Lagos, ex Ministro de Edu-

cación y actual Presidente, ha dicho que el resultadode las pruebas del SIMCE era el único método objetivode evaluar el desempeño escolar en el plano nacionalcon el objeto de brindar asistencia especial a las es-cuelas más pobres y más necesitadas (véase Undurraga,1998). Por otra parte, las escuelas que han obtenidobuenos resultados en las pruebas del SIMCE suelen uti-lizarlos para atraer más estudiantes, especialmente lasescuelas privadas que reciben subvenciones públicas.Este hecho es importante porque el monto de la granmayoría de tales subsidios depende del número dealumnos matriculados. Los padres también consultanlos resultados anuales publicados en los periódicoslocales para determinar cuáles son las mejores escue-las para sus hijos.

La opinión de muchos administradores escolaresy docentes es otra. Consideran que el SIMCE mide demanera injusta su propio desempeño y el de los alum-nos, especialmente en los vecindarios más pobres.Piensan que en este sistema no se tienen en cuenta lasdiferentes capacidades de su alumnado, la disparidadde recursos con que cuentan las escuelas o el nivel deinterés y participación de los padres. Todos estos pun-tos de vista tienen importancia.

En resumen, los datos sobre los resultados obte-nidos por los alumnos son una medida útil de desem-peño a condición de que se utilicen adecuadamente. Sinembargo, sólo nos brindan información sobre el resul-tado final, el “qué”. Pero mucho más importante queéste es el “por qué”. Para entender los resultados delaprendizaje es esencial comprender lo que ocurre enlas escuelas, centro de aprendizaje de las personasdurante al menos 12 años de su vida. Sabemos que losfactores extraescolares son sumamente importantes,sobre todo en los vecindarios y las familias pobres, perola escuela sigue siendo el primer peldaño de responsa-bilidad institucional en el aprendizaje de los educandos.Por tal motivo es fundamental “bajar hasta la escuela”y examinar la realidad escolar, habida cuenta de ladiversidad de factores que componen esa realidad.

5 Para utilizar adecuadamente los resultados de las pruebas del SIMCE

de 4° grado es preciso tener en cuenta las mediciones conocidas y losproblemas de interpretación, que han sido examinados por variosinvestigadores (véase Martínez, 1996, Espínola, 1996; y Olivares,1996) y que pueden producir un sesgo hacia arriba, incrementandolos puntajes artificialmente, sobre todo en las escuelas más pequeñaso de baja calidad educativa. Las estadísticas publicadas sobre lastendencias en el desempeño promedio, clasificadas por tipo de escue-las —por ejemplo, municipales, privadas subvencionadas o escuelasadscritas al Programa P900— se ven distorsionadas por varios facto-res, que comprenden la continuidad de los instrumentos de verifica-

ción, los efectos producidos por la participación de muchas nuevasescuelas en las pruebas (Mizala y Romaguera, 1998), así como tam-bién por el eterno problema del método de calificación utilizado. Otrosautores (Eyzaguirre y Fontaine, 1999) manifiestan su preocupaciónpor el bajo nivel de dificultad de las pruebas del SIMCE de 8° grado—equivalente a dos o tres grados menos— porque puede ser un fac-tor limitante para mejorar la calidad educativa. Además consideranque la característica mencionada refleja una falta de continuidad entrelas exigencias de la educación básica y la de la educación media.Aunque estos problemas van más allá del objetivo del presente estu-dio, se les ha tenido en cuenta.



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Las autoridades de educación chilenas brindaron unaoportunidad para examinar los logros educativos vincu-lados con el programa nacional dirigido a mejorar lacalidad del desempeño educativo en 900 de las escue-las básicas pobres de Chile, conocido como el Progra-ma P900.6 Les interesaba recibir asistencia para enten-der por qué el desempeño de algunas escuelas no me-joraba a pesar de los insumos especiales y la asisten-cia de este Programa —suministrados durante variosaños— a fin de poder adoptar las medidas correctivasnecesarias. Inicialmente, la CEPAL había propuesto exac-tamente lo contrario, es decir, examinar por qué algu-nas escuelas tenían resultados sobresalientes pese a lasdificultades comunes, y difundir las “lecciones apren-didas”. En uno y otro caso se plantean problemas simi-lares, ya sea que se trate de determinar por qué algunasescuelas y alumnos tienen un desempeño sobresalien-te o por qué algunas escuelas y alumnos no cumplencon las expectativas. En ambos es necesario combinaruna evaluación de los resultados cuantitativos con unainvestigación cualitativa que permita explicarlos.

Se decidió centrar la atención en las escuelas, ensu carácter de centro de enseñanza y de adopción dedecisiones, y estudiar de cerca lo que ocurre en ellas.Es allí donde se aplican y ponen a prueba las políticasy programas educativos, teniendo como marco todoslos factores que inciden en la calidad de la educación.La escuela es la “primera línea de fuego”, en la quelas autoridades escolares deben abordar por primeravez la situación de los niños y su nivel de preparaciónpara el aprendizaje. Es el lugar en que lo intangible seconvierte en tangible. Por lo tanto, el aspecto másimportante de este estudio está constituido por losconocimientos obtenidos en los establecimientos esco-lares, ya que en éstos se confrontan las políticas y lapráctica.

La investigación se realizó en 1998 durante el añoescolar, que en Chile va de marzo a diciembre. Sepropuso una metodología de doble acción que, en tér-

minos generales, entraña la aplicación de métodoscuantitativos y cualitativos. Era fundamental utilizarmétodos estadísticos no sesgados para individualizara las denominadas “peores escuelas” del ProgramaP900 y rastrear su desempeño en el tiempo medido porlos resultados de las pruebas del SIMCE a partir de 1990,fecha en que se puso en marcha el Programa. Más de2 100 escuelas básicas municipales y privadas subven-cionadas habían participado en el P900 durante uno omás años. De este gran número de escuelas, se indivi-dualizó un núcleo de 308 que habían permanecido enel P900 durante cinco años o más y que aún no habíanegresado de él. De este grupo se seleccionaron las 100escuelas que en ese momento tenían el desempeño másbajo y de este último se extrajo una pequeña muestraintencionada de escuelas de desempeño deficiente,utilizando técnicas de muestreo por cuotas que refle-jaran las principales características del grupo en los as-pectos que más interesaban: escuelas urbanas o rura-les; pequeñas, medianas o grandes; más pobres o másricas; ubicadas en diversas regiones geográficas; mu-nicipales o privadas con subvención oficial (véase lasección III).

En el estudio se utilizaron los puntajes de las prue-bas del SIMCE de 4° grado correspondientes al período1990-1996, con un seguimiento de los resultados de laspruebas del SIMCE de 8° grado hasta 1997. En 1996 secomenzaron a aplicar cambios en el currículo para losgrados 1° a 4°, y algunos años después también semodificaron aquellos de los grados 5° a 8°. La meto-dología se modificó en consecuencia. Por lo tanto, losresultados de las pruebas del SIMCE para el período1990-1996 correspondieron a la última cohorte “com-parable” para 4° grado, y los resultados del período1991-1997 fueron los últimos comparables para 8°grado. La disponibilidad de resultados comparablesdurante tantos años permitió rastrear el desempeño einvestigar los motivos de los cambios o de la falta deprogreso observado durante un período largo. En elgráfico 1 se muestran los puntajes promedios de laspruebas del SIMCE en matemáticas y castellano para el4° grado durante el período 1990-1996. Estos datosilustran los patrones de desempeño de distintos tiposde escuelas.

IILos resultados de la educación

en las escuelas pobres

6 Véanse diversos documentos sobre el P900 y el SIMCE publicadospor el Ministerio de Educación. Véase también Angell (1996).



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El puntaje máximo teórico en las pruebas de des-empeño del SIMCE es 100. Durante el período queabarca el estudio, el puntaje promedio en las pruebasdel SIMCE de los estudiantes de 4° grado en las escue-las subsidiadas,7 tanto municipales como privadas,aumentó 11 puntos, alcanzando un máximo de 70 en1996. En las escuelas del P900 se observó un incre-mento similar de 12 puntos. Esto parece indicar unmejoramiento generalizado del desempeño educativo,siempre y cuando se hayan mantenido constantes lasnormas de evaluación de las pruebas. No es posibledeterminar en qué medida el aumento de los puntajesde las escuelas del P900 se debe a avances de las es-cuelas incluidas, o a la incorporación al Programa deotras escuelas que desde un principio tenían un mejordesempeño en las pruebas del SIMCE. En ambos gruposse observó que entre 1990 y 1992 hubo un progresoapreciable, mucho mayor que en cualquiera de los in-tervalos subsiguientes.

El desempeño en las pruebas del SIMCE de lasescuelas privadas no subsidiadas demuestra que exis-te una disparidad muy grande entre los logros educa-tivos y oportunidades de la elite constituida por el 8%de alumnos cuyas familias pueden pagar tales escue-las y los de los alumnos de clase media y baja queasisten a escuelas subsidiadas por el Estado. Los ni-

ños que estudian en las escuelas de elite lograron unpuntaje máximo de 86 en las pruebas del SIMCE en1996, es decir, casi el doble del puntaje de las 100escuelas del P900 de peor desempeño en un períodoprolongado, que son el objeto de este estudio.

Anualmente participan en el P900 unas 900 es-cuelas; entre 1990 y 1996 tomaron parte más de 2 100.En 1996 permanecían en el Programa 308 escuelas debajo desempeño que no habían podido egresar de él,pese a que habían recibido la asistencia correspondientedurante cinco o más años. Los puntajes en la pruebadel SIMCE de las 100 escuelas de peor desempeño deeste grupo, con larga participación en el P900 —esdecir, el tercio inferior— se indican también en el grá-fico 1. Tras un incremento inicial relativamente peque-ño en 1992, estas escuelas se estancaron entre 1994 y1996 e incluso mostraron una ligera declinación. Deellas se ocupa el presente estudio.

Debería recordarse, sin embargo, que ellas no sonnecesariamente las “más pobres de las pobres”, y talvez ni siquiera muy pobres, como se refleja en el índi-ce de vulnerabilidad de cada escuela visitada, que ve-remos más adelante en el cuadro 1. El índice aplicadoes el que utiliza la Junta Nacional de Auxilio Escolary Becas (JUNAEB) y por el cual se determinan losprogramas de alimentación de las escuelas y se envíamayor cantidad de alimentos a las más necesitadas. Losvalores del índice van de 1 a 5, siendo 1 el mínimo devulnerabilidad y 5 el máximo. El índice de las escue-las visitadas oscila entre 2 y 5, es decir, ellas incluyena niños de vulnerabilidad baja, mediana y alta. Esto sedebe a que el P900 procura lograr cierto equilibrioregional, mientras que las escuelas pobres tienden aconcentrarse en determinadas regiones. Es mucho másprobable que las escuelas más pobres estén entre las2 500 escuelas básicas excluidas o descalificadas de laspruebas del SIMCE, en su gran mayoría escuelas ruralespobres, a menudo pequeñas y de difícil acceso. Laasistencia educativa que pueden recibir estas escuelasgeneralmente forma parte del Programa de Mejora-miento de la Calidad y Equidad de la educación (MECE)dirigido a las escuelas rurales pobres más pequeñas.

Al extraer conclusiones de este estudio deberíatenerse presente que más de la tercera parte de lasescuelas subsidiadas no está mejor, sino probablementepeor, que las escuelas estudiadas aquí. Ciertamente,muchas “lecciones aprendidas” en las visitas a los es-tablecimientos escolares serán pertinentes para unaproporción significativa de las escuelas básicas subsi-diadas del país, sean éstas municipales o privadas, ytendrán suma importancia en el mejoramiento de lacalidad y la equidad de la educación básica.

GRAFICO 1

Chile: Puntajes promedios en las pruebasde 4 ° grado del SIMCEa en matemáticas ycastellano, 1990-1996

a SIMCE = Sistema de Medición de la Calidad de la Educación.

7 Algo menos del 70% de las escuelas subsidiadas realizaron laprueba del SIMCE en 1996 debido a la existencia de reglas de exclu-sión y descalificación. Asimismo, algunas escuelas optaron por norendir la prueba. Las que con mayor probabilidad no hayan partici-pado son las escuelas pequeñas y remotas. Sin embargo, para podersolicitar la incorporación al Programa P900 se exige a las escuelasrendir dicha prueba.

86

70

64

49

80

86 85

59

66 67

52

6162

4348

50

40

50

60

70

80

90

1990 1992 1994 1996Años

Punt

aje

Escuelas financiadas en forma privada

Escuelas subsidiadas

Escuelas del P900

100 escuelas del P900 de peor desempeñoen el largo plazo



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En el presente estudio se sintetizan las comprobacio-nes realizadas a nivel micro en las visitas a las escue-las y se extraen conclusiones sobre los problemas decalidad de la educación a nivel macro. Esencialmente,las comprobaciones macro-micro diferencian entre lomacro (el qué) y lo micro (el cómo). En el nivel macrolos elementos orientadores son los indicadores de des-empeño, las estadísticas, las políticas, los programasy el financiamiento. En el nivel micro, las escuelas nosdicen “cómo se ejecuta qué” en la práctica y en el con-texto del grupo beneficiario, es decir, la población dealumnos a la que prestan servicios las escuelas.

Los métodos cualitativos consistieron en la reali-zación de visitas de un día a cada una de las escuelasde la muestra. Estas visitas las efectuaba la directoradel proyecto acompañada por un periodista. Se lleva-ron a cabo entrevistas exhaustivas con los actores prin-cipales: alumnos, docentes, directores, apoderados,personal administrativo de las escuelas y autoridadeseducacionales provinciales y municipales. El grupode interés principal estaba constituido por los niños de4° grado, ya que durante el período que abarca el es-tudio el Programa P900 estaba dirigido a los niños delprimer ciclo, es decir, los primeros cuatro grados. Ade-más, como las pruebas del SIMCE se aplicaban cada dosaños a los alumnos de 4° grado, eran un indicadorconveniente del desempeño de los alumnos de estenivel e, indirectamente, del desempeño y efecto delPrograma en el ámbito de las escuelas.

El desempeño escolar en el 8° grado también re-sultó útil para evaluar el logro de las escuelas en elsegundo ciclo —5° a 8° grado— y para determinar sise mantenían los efectos de los insumos iniciales delP900 a medida que los estudiantes avanzaban en elsistema.

Para realizar correctamente la investigación a ni-vel micro fue preciso dedicarle mucho tiempo y pla-nificarla cuidadosamente con el fin de obtener de laescuela una retroalimentación no sesgada, verídica yespontánea. En lo posible, la directora del proyectodebía visitar cada escuela para asegurar la coherenciay aprovechar las experiencias adquiridas en las entre-vistas anteriores. Estas debían llevarse a cabo en for-ma privada, sin la presencia de funcionarios del Minis-terio de Educación o de funcionarios locales o provin-

ciales, con el fin de crear las condiciones óptimas paraque los entrevistados pudieran expresar sus opinionescon franqueza. Si bien para las entrevistas se contabacon un guión, puesto que las preguntas se elaborabanantes de la visita a la escuela y se adaptaban a cadatipo de entrevista (director de escuela, director técni-co, docentes de 4° grado, todos los docentes, alumnos,padres, y funcionarios provinciales y municipales), esaspreguntas se formulaban con flexibilidad y se comple-mentaban conforme a la evolución de las entrevistas.Si la información obtenida difiriera de la disponible enel plano nacional, la causa sería la diversidad de per-cepciones y conocimientos de los funcionarios localesy de los establecimientos escolares.

Las escuelas fueron seleccionadas según los cri-terios siguientes:— Al momento de la investigación, debían estar

participando en el P900.— Tenían que haber estado participando en el Pro-

grama por cinco años o más y no haber egresadode él.

— El puntaje medio de 4° grado en matemáticas ycastellano obtenido en la prueba del SIMCE en1996, último año en que se había tomado la prue-ba, debía ser igual o inferior a 60.

— La evolución de los puntajes medios en matemá-ticas y castellano obtenidos en la prueba del SIMCE

para 4° grado debía ubicarlas en el grupo de es-cuelas del P900 con bajo desempeño crónico. Así,los puntajes debían registrar un deterioro ininte-rrumpido o periódico o una falta evidente de pro-gresos, en contraposición con los avances conti-nuos observados en los puntajes equivalentes delas escuelas del P900 en su conjunto.

— Sólo se podía seleccionar una escuela por región.— Una o dos de las escuelas seleccionadas debían

ser escuelas privadas subvencionadas y no escue-las municipales, puesto que aproximadamente el25% de las escuelas del P900 pertenecen a laprimera categoría.

— La mitad de las escuelas seleccionadas debíanestar ubicadas en zonas urbanas y la otra mitaden zonas rurales, reflejando el hecho de que el46% de las escuelas del P900 son urbanas y el54% rurales.

IIIMetodología de investigación a nivel micro



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— La muestra de escuelas seleccionadas debía refle-jar la amplia diversidad de la matrícula.

— Asimismo, las escuelas incluidas debían represen-tar toda la gama de años de participación prolon-gada en el P900 —entre cinco y ocho años.

— El promedio del puntaje en matemáticas y caste-llano en la prueba del SIMCE para 4° grado varíaconsiderablemente de una región a otra. Comouno de los criterios de inclusión de una escuelaen el sistema P900 es la relación entre el puntajeobtenido por ella en el SIMCE y el puntaje medioregional, las escuelas seleccionadas debían refle-jar la gama regional de esos puntajes.

— Debía estar representada la mayor cantidad posi-ble de los cinco quintiles de la proporción de ni-ños vulnerables por comuna, conforme a la eva-luación realizada mediante el índice de vulnera-bilidad utilizado por la JUNAEB.Estos criterios8 se clasificaron y analizaron cui-

dadosamente para cerca de 900 escuelas incluidas enel P900 en el momento del estudio. Entre ellas se iden-tificaron las 100 escuelas con los puntajes más bajosen las pruebas del SIMCE y se elaboró una lista depreselección estratificada de 24 escuelas. Lo que sebuscaba era sondear lo más profundamente posible encada escuela, examinando todos los factores y consul-tando a cada uno de los actores. Para lograr esa pro-fundidad y por motivos de recursos, tiempo y plazosde presentación, se decidió visitar seis escuelas en vezde las 24 seleccionadas, ya que esto hubiera generadodemasiados estudios de casos y no hubiera permitidoprestar atención suficiente a cada escuela. En conse-cuencia, se seleccionaron seis de las 24, realizando unmuestreo por cuotas en lugar de utilizar técnicas demuestreo aleatorio, a fin de reflejar las característicasmás importantes de este grupo de escuelas en el ma-yor número posible de dimensiones de cada una de lasvariables. En el cuadro 1, que resume las característi-cas de las escuelas, se observa que ellas cumplían conlos criterios establecidos y abarcaban casi todas lasdimensiones de las variables claves. Además, se visi-

taron dos escuelas comparables, de buen desempeñoy que habían egresado del Programa, a fin de lograruna visión más amplia.

La ubicación exacta de las escuelas en el mapasólo se hizo una vez concluida la selección definitiva(véase el mapa 1). De esta manera se evitó tener encuenta la conveniencia y facilidad de acceso en la elec-ción de las escuelas. La visita a la escuela de Taltalentrañó un viaje de cuatro horas en autobús desde elaeropuerto más cercano (Antofagasta) y dos noches de

8 Habría que haber tenido en cuenta varios otros factores cuya im-portancia es obvia, pero resultó imposible hacerlo ya que no se dis-puso de datos confiables y lo suficientemente amplios sobre las es-cuelas del Programa P900. Estos datos comprenden las calificacionesde los maestros, la tasa de rotación de éstos, la relación profesor/alumno, las tasas de deserción y de repetición, la estructura y lasinstalaciones de las escuelas, el nivel de capacitación y experiencia delos directores y los ingresos y gastos de las instituciones escolares.

MAPA 1

Chile : Ubicación de las escuelas visitadaspara los estudios a nivel micro

Fuente: Elaboración propia.



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permanencia en la ciudad. Para llegar a otra de lasescuelas, ubicada en Chañaral Alto, fue preciso viajaren automóvil durante una hora desde Ovalle que, a suvez, se encuentra a dos horas de automóvil del aero-puerto más cercano (La Serena). Las visitas a las escue-

CUADRO 1

Chile (P900) a: Resumen de las características de las escuelas P900 visitadas

Región Localidad Municipal o Urbana o Matrícula Nivel según N° de años Puntaje del SIMCE de 4° gradob

privada rural 1997 la JUNAEB 1997 en el P900 1990 1992 1994 1996subsidiada (quintiles)c

Escuelas de bajodesempeñoX Popoén Subsid. Rural 80 4 6 53 47 38 49IX Trangol Mun. Rural 72 5 8 30 32 41 39XII La Florida Subsid. Urbana 642 2 7 41 44 46 47V San Antonio Mun. Urbana 518 3 8 46 56 56 57IV Chañaral Alto Mun. Rural 681 4 7 55 62 67 57II Taltal Mun. Urbana 1 110 2 5 53 64 64 60

Escuelas de buendesempeñod

X Quicavi Mun. Rural … 3 6 55 … 68 70V San Antonio Mun. Urbana 1 158 1 6 54 67 68 …

a P900 = Programa de mejoramiento de la calidad de las escuelas de sectores pobres (o Programa de las 900 escuelas para sectores pobres).b Promedio de los puntajes de matemáticas y castellano.c Quintiles de 1 a 5 según el índice de vulnerabilidad utilizado por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB).

1 = Vulnerabilidad mínima (0-32)2 = Vulnerabilidad baja (33-44)3 = Vulnerabilidad media (45-56)4 = Vulnerabilidad elevada (57-66)5 = Vulnerabilidad muy alta (67-100)

d En San Antonio se eligió como comparador una escuela de buen desempeño que acababa de egresar del P900, ubicada muy cerca de laescuela de bajo desempeño seleccionada para el estudio. También se informa sobre una visita a un internado rural, pobre pero de buendesempeño, ubicado en Quicavi, Chiloé. Esta escuela se seleccionó como comparador de las escuelas rurales de bajo desempeño, ubicadasen las regiones IX y X e incluidas en el estudio.

las de Popoén y Trangol significaron un viaje de másde cuatro días utilizando como punto de partida losaeropuertos de Osorno y Temuco, respectivamente. Seobtuvieron como resultado ocho estudios de casos deescuelas, inalterados y exhaustivos (cuadro 1).9

IV¿Qué nos enseñan las escuelas?

¿Qué hace que una escuela sea buena? ¿Qué se nece-sita para que una comunidad pobre pueda tener unabuena escuela? O, dicho de otro modo, ¿qué impideque una escuela sea buena? Las entrevistas realizadasen las escuelas permitieron conocer muchos aspectosde la realidad y pusieron de manifiesto hechos bienconocidos por los padres, los educadores y los estu-diantes. Las posibilidades de cambio no dependen deun factor único. La educación de los jóvenes es unproceso complejo y en la escuela se ponen en juegomuchos factores, que son acumulativos: buenos docen-

9 Véase una descripción completa de la historia de cada una de lasescuelas en Carlson (2000).

tes; un director de alto nivel; un currículo eficaz; sufi-cientes fondos para llevar a cabo los programas; niñosbien alimentados, motivados y dispuestos a aprender;la participación de los padres; instalaciones y aulasadecuadas; clases con pocos alumnos; escuelas ubica-das cerca de los hogares; una enseñanza creativa, y unapoblación estable de alumnos y maestros.



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Estos factores se superponen y plantean dificul-tades más graves en las escuelas de comunidades po-bres. Tener una buena escuela en un entorno pobreexige más esfuerzo y es un desafío permanente que serenueva año tras año. Estas escuelas fueron seleccio-nadas porque su desempeño, medido por los resulta-dos de pruebas estandarizadas, era inadecuado. Pero entodas ellas intervenían factores que les eran peculiaresy cada una nos podía enseñar cosas distintas. Si bienen este caso las lecciones son válidas más estrictamentepara las escuelas de bajo desempeño en entornos difí-ciles, también tienen significado para los estableci-mientos escolares en general. Podemos observar quelas escuelas de bajo desempeño no son todas igualmen-te “pobres” o “vulnerables”, ya que pertenecen a cua-tro de las cinco categorías de vulnerabilidad medidasmediante el algoritmo del programa nacional de ali-mentación escolar utilizado para asignar almuerzosescolares. La vulnerabilidad socioeconómica es sólouno de los factores que determinan su desempeño.

Las reformas iniciadas por el gobierno centralpara mejorar la educación son inversiones a medianoy largo plazo. Deberán transcurrir no menos de cincoo diez años para que todas las escuelas puedan verlasfuncionar con eficacia. Se necesitará cierto tiempoantes de que se hagan sentir los efectos de la reformade los planes de estudios, de la capacitación de losdocentes y de la educación de jornada completa. En-tre tanto, es necesario aplicar medidas focalizadas paramejorar el funcionamiento de las escuelas en el marcode los parámetros existentes.

1. ¿Qué nos enseñan las escuelas sobre el des-empeño de docentes y alumnos?

Las visitas a las escuelas no tenían por objeto realizaruna evaluación rigurosa de la enseñanza propiamentedicha impartida en las aulas. Para ello hubiera sidonecesario llevar a cabo un estudio especializado y dete-nido, focalizado en ese tema solamente, y dedicarlemás tiempo. En todas las escuelas se visitaron las au-las, especialmente las de 4° grado, y se observaron al-gunas clases. En algunos casos el docente había divi-dido a los alumnos en grupos. Las entrevistas con losprofesores, los directores y los estudiantes permitieronobtener mucha información. Había cierta retórica so-bre la educación centrada en los niños, en parte comoresultado de las actuales recomendaciones de políticaimpartidas a los docentes que habían participado en lostalleres de mejoramiento de la enseñanza organizadospor el Ministerio de Educación.

El problema, por supuesto, era el de poner enpráctica las normas. Efectivamente, un docente puedeinfluir en los resultados, aun en una escuela pobre. En1992, por ejemplo, los niños de 4° grado de la Escue-la Hogar de Taltal obtuvieron calificaciones en mate-máticas y castellano muy superiores a las de los añosanteriores (62 y 65 sobre 100, respectivamente), quese atribuyen a tres docentes particularmente buenos. En1996 las calificaciones cayeron en dos puntos en cas-tellano y en siete puntos en matemáticas. Esto se de-bió, en buena medida, a que los docentes habían cam-biado.

Hay una enorme diferencia entre el promedio deedad de los docentes de las escuelas municipales —quetienen un trabajo “vitalicio”— y los de las escuelasprivadas subvencionadas, que pueden ser despedidosfácilmente. Fue notable observar cuán elevado era elpromedio de edad de los docentes de muchas de lasescuelas visitadas. Según el director de la escuela deTaltal esto era así porque no podía conseguir nuevosprofesores dispuestos a venir a ese lugar tan apartado.Dos de los profesores a quienes pueden atribuirse losexcelentes resultados obtenidos en 1992 y 1994 hanjubilado y contratar nuevos profesores es una tareadifícil, si no imposible. Taltal es una ciudad de 12 000habitantes, ubicada en el desierto al sur de Antofagasta,la ciudad más cercana, a la que se llega tras cuatro ho-ras de viaje en autobús. Como está muy aislada y hayque transportar la mayor parte de las mercancías encamión, el costo de la vida es elevado. Todos estosfactores contribuyen a mantener alejados a los profe-sionales jóvenes. “Usted llama a concurso a Taltal yno va nadie. Prefieren las grandes ciudades”, dijoAlfaro, ex supervisor del P900.

Si bien algunos docentes veteranos se resisten alcambio, un número igual le da la bienvenida y lo uti-liza a su favor. Los docentes de 1° a 4° grado de Taltaldesarrollaron un proyecto que obtuvo fondos del Mi-nisterio de Educación para una sala audiovisual; comoel proyecto fue elaborado por los propios profesores,éstos lo utilizan con más frecuencia y lo han integra-do a sus planes de clase. Los maestros de Popoén atri-buyen las destacadas calificaciones en ciencias al usofrecuente de videos educativos, mostrados en unvideograbador y un televisor ganados mediante unProyecto de Mejoramiento Educativo (PME).10

10 Los Proyectos de Mejoramiento Educativo son proyectosinnovadores para mejorar la calidad de la enseñanza, que recibenun subsidio de tres años del Ministerio de Educación.



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La capacitación permanente de los docentes ex-perimentados es tan importante como los cambios enlos métodos de capacitación de los nuevos maestros.Sería muy ventajoso utilizar buenos videos sobre au-las “ideales” para demostrar a los docentes y a losestudiantes los métodos y las prácticas que podríancontribuir a mejorar los sistemas de enseñanza y deaprendizaje. Estos videos serían especialmente efica-ces si mostraran ejemplos reales, tomados en escuelaspobres o que funcionan en entornos difíciles.

Sin embargo, la dificultad más grave, incluso paralos profesores más innovadores, radica en el gran nú-mero de alumnos por aula y el hacinamiento. En laescuela Movilizadores Portuarios de San Antonio, queha logrado resultados excelentes, el problema más se-rio es el número creciente de padres que desean quesus niños estudien allí. Los docentes temen que estopodría afectar el desempeño de los alumnos. Hay de-masiados cursos con 45 estudiantes, lo que dificulta larealización de clases interactivas que, para los docen-tes, es la mejor manera de aprender. También es vir-tualmente imposible salvar la brecha entre los estudian-tes que aprenden más lentamente y los más avanzados.Las diferencias en la calidad y cantidad de los mate-riales de enseñanza en las aulas, de los libros de textoy de los cuadernos de los estudiantes eran enormes ymuy evidentes, aún en estas escuelas plagadas de difi-cultades. Algunas escuelas y aulas eran realmente de-ficientes. Tal es el caso de la escuela de Chañaral Alto,que ni siquiera se halla entre las escuelas más vulne-rables. Era muy notable la mala calidad de los cuader-nos de los alumnos y de su trabajo individual en ellos.En algunos casos, su escritura era casi ilegible.

2. ¿Qué nos enseñan las escuelas sobre la faltade participación de los padres?

En todas estas escuelas, que se esfuerzan por superartantas dificultades, la falta de participación de los pa-dres era un problema serio. Aunque esto no es nadanuevo, los ejemplos concretos proporcionados por laspersonas entrevistadas son, sin duda, aleccionadores,e ilustran la gravedad de esta situación en las familiaspobres.

La clave para entender la contradicción aparenteentre los proyectos innovadores en materia educativay los bajos puntajes obtenidos por la escuela de Trangolen las pruebas nacionales del SIMCE está en los propiosalumnos. Casi el 100% de los niños son mapuches depura cepa, que prácticamente no hablan español cuan-do ingresan a la escuela. Sus padres los matriculan más

por el desayuno y el almuerzo que reciben diariamen-te que por el alimento intelectual que puedan recibiren clase. Esto es comprensible teniendo en cuenta elmínimo nivel de educación de los propios padres. Enpromedio, los hombres apenas tienen cuatro años deeducación escolar y la mitad de las mujeres son “anal-fabetas por desuso” de su capacidad de lectura y es-critura. Estos padres rara vez se interesan en las acti-vidades escolares de sus hijos y a veces ni siquierasaben en qué curso están. Hace poco se convocó a unareunión de apoderados con los docentes y sólo 10 de68 se molestaron en asistir. “Nunca ha venido un apo-derado a preguntar cómo le va a su hijo”, dijo MaryTorres, que ha enseñado en Trangol durante nueve añosy está a cargo de los niños de 1° y 2° grado. “No serefuerza en casa lo que se aprende en la escuela. Undía lo saben y al día siguiente se les olvida”.

Con una escolaridad media de 3.5 años, los pa-dres de los niños de Popoén se interesan poco y nadaen las actividades escolares de sus hijos. “Los niñosaquí tienen una enorme carencia de afecto y eso afec-ta su capacidad de aprender”, dijo el director. La es-cuela compró un autobús para recoger a los alumnosinternos todas las semanas y llevarlos de regreso a sushogares los viernes, por lo que la asistencia ha mejo-rado considerablemente.

El grueso de los estudiantes que asisten a la Es-cuela Hogar de Taltal no recibe ayuda o refuerzo su-ficiente en su casa sobre lo que está aprendiendo en laescuela. Algunos de los varones mayores deben alter-nar entre el trabajo y las clases. Un día trabajan y elotro van a la escuela. “Hay mucho trabajo social” dijola profesora del 8° grado, Rosa Ovalle Fernández,quien ha enseñado en la Escuela Hogar durante 16años.

Trifeña Tarita Chirino es una niña de 4° grado quelee con la fluidez propia de sus nueve años, pese a seruna de 17 hermanos y hermanas que trabajan recolec-tando y vendiendo algas marinas. Su profesora dice quele encanta aprender y que a veces le golpea la puertadespués del horario escolar para pedirle un lápiz o suayuda con alguna pregunta. “Le hablo a su mamá y ledigo que la ayude, pero parece que estoy hablando enotro idioma”, dijo la profesora Patricia Jiménez Rojas.Las calificaciones de Trifeña, cuyo promedio es 4.4sobre un máximo de 7, reflejan la falta de preocupa-ción de sus padres. Sin embargo, en la misma clase,Cristián Astudillo Collao se enorgullece de su prome-dio de 6.2. Feliz y confiado, este niño de nueve añosanuncia que cuando crezca será paleontólogo. Su pa-dre trabaja en una planta termoeléctrica.



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Tras años de eludir las quejas de los profesorespor la composición de las clases, el director de la Es-cuela-Hogar cambió el sistema para decidir la integra-ción de cada clase. Cuando los padres llegan a inscri-bir a su hijo en el colegio tienen que seleccionar aldocente que lo acompañará de 1° a 4° grados. Si la listade estudiantes de una profesora particularmente bue-na se completa rápidamente, los apoderados tendránque conformarse con un docente distinto. Los últimosen inscribir a sus hijos seguramente tendrán los peo-res profesores y condenarán a los niños a una enseñan-za mediocre durante cuatro años consecutivos. Así, enúltima instancia, los niños cuyos padres no entiendenbien el valor de la educación a menudo terminan sien-do víctimas de la reticencia de la escuela para asumirla responsabilidad que le corresponde en la integraciónde las clases.

Este sistema injusto permite al director evitar lasquejas y, teóricamente, motiva a los malos docentes aque mejoren. “Hacemos esto, precisamente, para queel profesor mejore su quehacer, porque no debería ha-ber profesores mediocres”, dijo Rojas. Desgraciada-mente, admitió, hay docentes que no se inmutan si sonlos últimos en ser elegidos, de modo que en la prácti-ca este incentivo no funciona. No obstante, si un niñotiene la suerte de tener un profesor excelente desde 1°a 4° grados, probablemente seguirá siendo un buenalumno de 5° grado en adelante, cuando normalmentecomienza a aplicarse el sistema de un profesor pormateria.

Los cambios introducidos en los procedimientosdisciplinarios de la escuela Unidad Divina, que es unaescuela grande de barrio ubicada en el sector pobre deLa Florida, un gran distrito de la capital del país, San-tiago, desencadenaron conflictos con los padres, quetienden a ser agresivos y se ocupan muy poco de laeducación de sus hijos. “Nuestro apoderado tiene unavisión muy cómoda de la educación del niño. Esperaque todo lo haga la escuela, desde enseñarle a ir al bañohasta lo más importante en contenidos”, dijo el direc-tor. Esta escuela no tiene Centro de Padres, pues el quehabía se cerró. Ramón, un docente de 8° grado, consi-dera que la falta de ayuda de los padres es uno de losproblemas más graves de la escuela. “No hay ningúncompromiso de los padres; los niños se quedan con loque hacen en el colegio”.

La mayoría de los padres no participan en lasactividades de la escuela San José de Calasanz, de San

Antonio. Muchas veces envían a sus hijos a trabajaren el mercado, a cuidar automóviles o a pedir limosnaen la calle, en lugar de enviarlos a estudiar. Muchosniños llegan a la escuela sin sus materiales y los pro-fesores tienen que dárselos. Un docente recordó a va-rios estudiantes cuyas madres nunca vinieron a retirarlos libros de texto enviados por el Ministerio de Edu-cación. “Se los entregué directamente a los niños; nopodíamos seguir esperando a los padres”, dijo.

Ubicada a sólo cinco minutos de marcha de laescuela San José de Calasanz, que tiene tantos proble-mas, la escuela básica 479, Movilizadores Portuariosde San Antonio, tiene tan buena reputación y atrae atantos padres, que su único problema grave es no dis-poner de sitio suficiente para todos los alumnos. Estaescuela demuestra lo que puede lograrse cuando losadministradores y los padres trabajan juntos y reflejala adhesión de padres que gozan de una situación demovilidad social ascendente y de un mayor nivelsocioeconómico y educativo. En general, los apodera-dos de los niños de esta escuela han casi terminado laenseñanza media, aunque algunos tienen estudios uni-versitarios. La vida familiar es estable y tres de cadacuatro hogares están formados por ambos progenito-res y sus hijos.

El Centro de Padres trabaja activamente con laescuela y tiene una excelente relación con el personal,que valora sus esfuerzos. Se ha ocupado de recaudarfondos para mejorar los pisos, comprar libros para labiblioteca, financiar la construcción de una nuevamulticancha, construir baños para el jardín de infan-cia y revestir con concreto la zona de juegos. Los pa-dres también compraron una fotocopiadora y financia-ron el personal de aseo que limpia las aulas.

A cambio de esto, son sumamente exigentes conel nivel de la enseñanza que imparten los docentes alos niños. Tienen sumo interés en los resultados de laescuela en las pruebas del SIMCE y muchos de ellosestán dispuestos a ayudar, no sólo con dinero, sinodedicando su tiempo. Algunos trabajan como moni-tores en el taller y otros se ofrecen como voluntariospara los proyectos especiales. El año pasado trabaja-ron en el jardín de infancia en tres proyectos especia-les centrados en la familia, el Mes del Mar y las Fies-tas Patrias. Los temas que se ven en el aula reflejan eltema elegido y los padres contribuyen con anécdotasde la familia y colaboran con los niños y los monitoresde la escuela para construir modelos y exhibiciones.



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Las entrevistas en las escuelas nos indican muy clara-mente que si bien los factores que afectan la calidadson acumulativos, cada uno de ellos puede tener pro-fundas repercusiones positivas o negativas. Es funda-mental identificar y comprender cuáles son estos fac-tores, porque es posible modificarlos en el corto pla-zo. Reforzando la experiencia internacional, los infor-mes de las escuelas nos indican que el factor indivi-dual más importante es tener un director de alto nivelque cuente con la autoridad suficiente para tomar de-cisiones. Nuestras visitas a las escuelas nos permitie-ron comprobar, sin lugar a dudas, que un plantel do-cente estable, capacitado y motivado es la fuerza vitalde una buena escuela. Nos demostraron que un docentecapacitado y dedicado puede lograr cambios mensu-rables en el desempeño de los alumnos. Por el contra-rio, si los maestros cambian con frecuencia y su nivelde capacitación e interés es bajo, el desempeño de losestudiantes decae inmediatamente.

Lo esencial es atraer y retener a docentes capaci-tados y a directores talentosos en las regiones pobresy remotas de Chile y en las escuelas difíciles de losvecindarios urbanos pobres. Los incentivos económi-cos no bastan para compensar la necesidad de la ma-yoría de la gente de vivir cerca de sus familiares yamigos. Los docentes jóvenes, que recién empiezan,están motivados y aún carecen de obligaciones fami-liares que los limiten. Tienen la posibilidad de trasla-darse a las comunidades necesitadas. Pero tampoco sepuede pretender que se queden indefinidamente. Unplazo razonable sería cinco años. A cambio, se les po-dría otorgar becas para realizar estudios avanzados uotros incentivos que compensen su contribución a lascomunidades y estudiantes pobres. Además, estos in-centivos serían una inversión en capital humano parael futuro de Chile.

Cabe preguntarse cómo podrían aplicarse estaslecciones en la práctica. Las autoridades de educaciónpodrían instaurar auditorías de gestión de las escuelas,como las que se han llevado a cabo en este trabajo, afin de determinar cuáles son los problemas y las prác-ticas esenciales que es preciso corregir. Si bien en lamayoría de los entornos no cabe esperar saltos cuali-tativos en materia de calidad, la detección y correcciónde uno o más problemas graves puede mejorar

significativamente el aprendizaje de los niños, comolo demuestran las visitas realizadas en este estudio. EnChañaral Alto hay que lograr que los profesores sequeden; en Taltal es preciso negociar con el alcalde,cambiar al director de la escuela y mejorar las finan-zas, y así sucesivamente. Pasemos revista ahora a loaprendido de estas escuelas que atraviesan circunstan-cias difíciles y que reflejan la pugna por mejorar eldesempeño de los alumnos.

1. ¿Cómo lograr una educación de calidad? Undesafío que se renueva año tras año

La educación en los vecindarios pobres plantea el de-safío más importante a los funcionarios escolares y losalumnos. El uso de las tendencias de los puntajes ob-tenidos en la prueba del SIMCE para medir el éxito ob-tenido puede llevar a engaño, porque la hipótesis es queaquellos deberían seguir elevándose en la medida enque se preste especial atención a la escuela y se otor-guen insumos también especiales. Si la enseñanza y laconducción de la escuela son buenas, los resultados delas pruebas deberían mejorar. Sin embargo, todos losaños ingresa a la escuela una nueva cohorte de alum-nos de jardín de infancia y de 1er grado, que colocanuevamente a las autoridades escolares frente a losmismos desafíos. Este aspecto es importante si se tie-ne en cuenta que hasta el 60% del desempeño escolarpuede atribuirse al entorno social en que se desarrollael niño, es decir, a factores extraescolares como la si-tuación del hogar y el mayor o menor apoyo de lospadres. “El ambiente educativo del hogar —el núme-ro de años de educación recibida por los adultos queintegran el hogar— es el más importante y da cuentade entre el 40% y el 50% de la incidencia de los fac-tores socioeconómicos y familiares”.11

Si las características de la población estudiantil semodifican considerablemente de un año a otro, estoscambios pueden afectar los resultados de la escuela. Enla mayoría de los casos, es probable que la poblaciónestudiantil no cambie tanto, de modo que los docentes

VLecciones aprendidas

11 Véanse Banco Mundial (1995); Carlson, ed. (1999); CEPAL (1998)y Cohen, ed. (1998).



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enfrentan similares desafíos todos los años. Sin embar-go, en cierto sentido, los resultados del desempeñomedidos conforme al SIMCE pueden llevar a engaño. Laprueba de desempeño bienal para 4° grado es cada vezun fenómeno independiente y en cada prueba se eva-lúa un grupo distinto de alumnos de ese grado. Enconsecuencia, la tendencia de los puntajes obtenidosen las pruebas del SIMCE no es una medida demasiadoprecisa para determinar si la escuela sigue necesitan-do programas que compensen sus deficiencias, comoel P900, o si está en condiciones de funcionar fuera deél. (Con posterioridad a la realización de estos infor-mes se incorporaron al P900 otros factores cualitativospara determinar si la escuela está en condiciones defuncionar por su cuenta). Una escuela puede habermejorado gracias a su participación en este Programadurante algunos años y esto se verá reflejado en losresultados de las pruebas del SIMCE. Pero cabe pregun-tarse si ese es el momento más adecuado para que laescuela egrese del P900, o para que permanezca en ély contribuya a que una nueva cohorte de alumnos de1er grado reciba una educación de mayor calidad. ¿Porqué habría de mantenerse el desempeño de una escue-la si se reducen sus recursos?

2. ¿Cómo lograr una educación de calidad? Ase-gurar que los progresos sean sostenibles

Para que las escuelas puedan egresar del P900 es pre-ciso que modifiquen radicalmente su funcionamiento.No sólo los alumnos deben aprender en él, sino tam-bién los administradores y los profesores. Es precisoencontrar maneras, en el marco del Programa, de pro-porcionar insumos sostenibles, de modo que la escue-la pueda manejarse por su cuenta mejor que antes deingresar a él. Sería necesario tomar examen a la escuela—y no solamente a los alumnos— para hacer un se-guimiento de lo que ésta ha aprendido. Lo concreto esque el P900 sólo es un programa complementario, conrecursos limitados. Es probable —y los relatos sobrelas escuelas lo confirman— que los factores significa-tivos para el mejoramiento sostenido de las escuelassean de tipo general y no factores vinculados con unprograma determinado. El P900 ha suministrado ma-teriales excelentes para estimular a los profesores, losalumnos y los administradores escolares y ha formu-lado estrategias de difusión que son valiosas, peroquizás no sean sostenibles.

Los puntajes globales de las pruebas tampoco danuna idea acabada de la situación. En todas y cada unade las escuelas visitadas —aun las más pobres y atra-

sadas— algunos niños sobresalían. Tenían una enor-me sed de conocimientos y estaban absorbiendo todolo que la escuela les podía ofrecer. En la escuela SanJosé de Calasanz, de San Antonio, se pudo observarque un gran número de estudiantes tenía problemas deaprendizaje y necesitaba ayuda. La escuela estaba ha-ciendo todo lo posible por satisfacer las necesidadesde esos niños. Pero junto a estos, otros alumnos en-frentaban diversos desafíos, tanto en el aula como através de programas especiales y actividades extracu-rriculares, como el periódico de la escuela. Ésta con-taba con muchos patrocinadores en la comunidad,quienes donaban su dinero, su tiempo y sus capacida-des para mejorarla.

3. ¿Qué hace que una escuela sea buena? El di-rector

Parecería que el factor más importante es el directorde la escuela. Este puede provocar un viraje de 180grados. Los cambios producidos por Dora Muñoz, enla escuela Unidad Divina del distrito de La Florida, deSantiago, llevaron tres años, pero están dando sus fru-tos como lo demuestran los resultados de la prueba delSIMCE de 1998 que rindieron los alumnos de 8° grado.La directora ha logrado una multitud de cambios en unaescuela difícil, pobre y hacinada, desde el reemplazode profesores hasta el mejoramiento de la higiene deledificio. Otro ejemplo es Elsa Carrasco, directora dela escuela básica San José de Calasanz, de San Anto-nio, cuyo empuje empresarial, sumado a su entrega ycreatividad, le ha permitido superar la adversidad,convirtiendo a la escuela en el centro de la comunidady en un lugar de estímulo para los niños, cualquierasea su capacidad. E Iván Rodríguez Mercado, directorde la escuela de Trangol, al cabo de dos décadas siguelogrando que su escuela, minúscula y remota, sea unaexperiencia de aprendizaje bienvenida y cálida para suspaupérrimos alumnos.

En cambio, en la Escuela Hogar de Taltal, la fal-ta de liderazgo es evidente y se debe tanto al autorita-rismo del alcalde como al cansancio del director. LaEscuela Básica Alejandro Chelén Rojas de ChañaralAlto espera a su nuevo director, mientras ClaudinaRodríguez tiene las mejores intenciones y hace todo loque está a su alcance para cumplir las funciones dedirectora interina, pero se ve muy limitada porque ca-rece de las atribuciones necesarias. Lo que necesita laescuela de Chañaral Alto para cambiar de tónica es unlíder dinámico y fuerte que logre modificar la situa-ción del plantel docente.



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Un cambio importante que introdujo el innovadordirector de Quicavi fue el concepto de que todos losprofesores deben participar en la administración de laescuela. “Cuando compartes las responsabilidades y latoma de decisiones, tienes un equipo más comprome-tido” dice. “Es la democracia”. Quedó en el olvido elestilo de enseñanza utilizado anteriormente en la es-cuela, que hacía hincapié en la memorización. Se abrie-ron las puertas a la discusión, la explicación y el des-cubrimiento. El programa PME de la escuela financióla participación de los docentes en cursos especialespara capacitarse en el uso del equipo nuevo de la es-cuela y en temas como la comunicación oral.

Los bajos resultados de la escuela en las pruebasnacionales comenzaron a mejorar en forma sostenida.La tasa de repetición, que había llegado al 25%, cayóal 1%. Por primera vez ningún alumno de la escuelaAquelarre de Quicavi, de la isla de Chiloé, abandonósus estudios. Pérez reconoce al plantel de siete profe-sores el mérito de haber transformado la escuela. “Unavez que superamos la resistencia a abandonar las vie-jas formas de enseñar, todos adoptaron el proyectocomo un equipo y descubrimos que nos podemos di-vertir mientras trabajamos mejor”, dice. Los profeso-res se turnan para vivir en la escuela durante una sema-na a fin de supervisar a los internos. Esto significa quelos días laborables son más largos, pero cuando des-criben los aspectos positivos de la escuela tanto losmaestros como los estudiantes hacen referencia al sen-tido comunitario.

Pedro Martínez, Jefe del Departamento Provincialdel Ministerio de Educación de la X Región, conside-ra que el ingrediente principal para lograr una buenaescuela es el director. “El gran éxito de una escueladepende de la capacidad de liderazgo del director. Sihay un buen director, éste logrará atraer a buenos pro-fesores que elaborarán buenos proyectos que a su vezrecibirán buenos subsidios”, concluye Martínez.

Es preciso crear incentivos para lograr que los lí-deres más dinámicos asuman la dirección de las escue-las, especialmente las difíciles. No hay mayores dife-rencias entre esto y la tarea de recuperar una empresaque está decayendo. ¿Por qué no buscar activamenteadministradores de escuelas con aptitudes empresaria-les, de gestión y de manejo de la gente y otorgarles laautoridad que necesitan para crear una buena escuela?Es evidente que la calidad de los alumnos que ingre-san no va a cambiar significativamente hasta que nose solucionen los problemas de la desigualdad y lapobreza, y éstos son de largo alcance. Mientras tanto,el sistema escolar puede enfrentar el desafío especial

que representan las escuelas difíciles asignándoles losmejores líderes.

4. La jornada completa

Habría que recordar que las visitas a las escuelas sellevaron a cabo durante la puesta en práctica de mu-chas de las reformas escolares mencionadas, y si biense prevé que éstas permitirán mejorar la calidad de laeducación, el proceso llevará tiempo. Sin embargo, ensu transcurso, puede tener efectos positivos o negati-vos. La transición de la media jornada a la jornadacompleta significa, en la práctica, que para aplicar lareforma muchas escuelas deberán duplicar —y en al-gunos casos triplicar— el espacio físico con que cuen-tan. Este no es sólo un asunto de financiamiento. Enlas escuelas pobres, como las incluidas en este estu-dio, el espacio físico disponible en la ubicación quemuchas de ellas tienen actualmente es de por sí in-suficiente. Tras muchos años de crecimiento sin cam-bios en su infraestructura, estas escuelas ya están te-rriblemente sobrepobladas. El problema logístico querepresenta dedicar el espacio disponible a un solo tur-no significa que, como mínimo, es preciso duplicar elnúmero de aulas. En la mayor parte de las escuelasvisitadas esto no es viable. Las municipalidades seestán viendo obligadas a buscar terrenos alternativos.Además, los problemas logísticos inherentes a la imple-mentación de este cambio tienen repercusiones muyvariadas en otros insumos escolares, como los profeso-res, los gastos ordinarios y la construcción de nuevasinstalaciones para las cuales no hay espacio suficienteen las viejas escuelas. Ahora se ha puesto en marchaun programa especial del Ministerio para ayudar a lasescuelas a solucionar este problema.

5. Responsabilidades y obligación de rendircuentas

La calidad de la educación en las escuelas subsidiadasdepende casi exclusivamente de decisiones y fuentesde financiamiento externas originadas en tres ámbitosprincipales: el Ministerio de Educación, el Departa-mento Provincial y la Municipalidad o el administra-dor privado. El grueso del financiamiento proviene delas autoridades nacionales, con sede en Santiago, enforma de subsidios o de pagos por alumno. Las cifrasse calculan teniendo en cuenta los registros de asisten-cia mensual y el dinero se envía a las municipalidadespara su administración. La gestión de las escuelas estáa cargo de las municipalidades que deben suministrar



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el financiamiento adicional necesario para elequipamiento y el funcionamiento. Los aspectos peda-gógicos y curriculares están a cargo del Ministerio deEducación, en Santiago. Los departamentos provincia-les supervisan la aplicación de los programas del Mi-nisterio en las escuelas.

Es preciso asegurar una mayor coordinación y unamás clara asignación de responsabilidades entre estostres ámbitos. Por el momento, las escuelas se “califi-can” sólo sobre la base de los resultados de las prue-bas del SIMCE. En gran medida, el desempeño de lasescuelas, medido mediante estas pruebas, depende dela calidad de su personal, es decir, los docentes y losadministradores. Sin embargo, las decisiones sobre elpersonal de la escuela no están en manos de ésta, sinode las autoridades municipales locales. Cabe pregun-tar entonces cómo se califica a la municipalidad. Espreciso mejorar de alguna manera la coordinación entrela escuela, la Municipalidad, el Ministerio y las auto-ridades provinciales e instituir algún sistema de con-trapesos y salvaguardias.

6. Elevada relación alumno/docente

Según la legislación chilena, las escuelas pueden asig-nar hasta 45 alumnos por aula y recibir un subsidio porcada uno de ellos. No hay subsidios por los alumnosque superen los 45 por aula. De este modo, las escue-las tienen un incentivo económico importante para queel número de alumnos por aula se acerque todo loposible a esa cifra. ¿Cómo puede hacer un docente paradirigir una clase de 45 alumnos e impartirles una edu-cación de calidad? Ciertamente, la situación dista deser óptima. A título comparativo cabe señalar que elnúmero promedio de alumnos por clase en las escue-las privadas de todo el país es de 24 por docente, mien-tras que en las escuelas privadas subvencionadas es de38 y en las escuelas municipales llega a 35.12 Esteproblema era especialmente marcado en las escuelasprivadas pobres, es decir las escuelas que son de pro-piedad privada, pero que reciben subvención estatal poralumno. Un ejemplo que viene al caso es el de la es-cuela Unidad Divina. Como sus recursos son limita-dos, depende en gran medida de las subvenciones parasufragar sus gastos más importantes; especialmentepara pagar a los docentes sueldos aceptables. Por esemotivo, los propios docentes, junto con la administra-ción de la escuela, organizaron una campaña para in-

corporar más alumnos. Según su propietario, la escue-la de Popoén opera mayormente en rojo y él tuvo quevolver a ejercer la docencia para ahorrarse un sueldo.

¿Cómo puede cotejarse esta situación con la ex-periencia y los conocimientos internacionales? El temadel tamaño de los cursos ha sido muy debatido habidacuenta del elevado costo de las clases menos numero-sas. Hay muchos puntos de vista sobre este tema y lasindicaciones son muy distintas según el nivel de ense-ñanza de que se trate. En el pasado se ha tendido aevitar las clases reducidas, al menos en los países endesarrollo, porque no es eficaz en función de los cos-tos.13 Sin embargo, este criterio general no tiene sufi-cientemente en cuenta las diferencias entre los paísesen desarrollo, y si bien puede ser adecuado para los demuy bajos ingresos, no lo es necesariamente para otros,como Chile. Por otra parte, cabe preguntarse por quées necesario aplicar un criterio absoluto con respectoal tamaño de las clases.

Hay muchas informaciones recientes sobre elcosto y los efectos de reducir ese tamaño y aún quedamucho por aprender sobre este tema.14 Se ha compro-bado que en el corto plazo se favorece significati-vamente el desempeño escolar. Experimentos realiza-dos en los Estados Unidos demostraron que, para losestudiantes pertenecientes a las minorías, el beneficioera dos veces mayor que para los de raza blanca. Secomprobó que la mayor parte de los progresos se pro-ducían en el jardín de infancia y en 1er grado. Losefectos de largo plazo son más difíciles de determinar,pues otros factores pueden dificultar la definición delos resultados. Por otra parte, es necesario aclarar elsignificado de clases numerosas o clases reducidas. Laque en los Estados Unidos, donde se realizan muchasde estas investigaciones, se considera una clase peque-ña (por ejemplo, menos de 20 alumnos por clase encomparación con más de 20 alumnos por clase), seríamuy pequeña para los estándares chilenos. Como es deesperar, los resultados de las investigaciones recientesindican que el costo de oportunidad de la atención indi-vidual a los alumnos es mayor en las clases más nume-rosas, y que con un número menor de alumnos el do-cente puede dedicar menos tiempo a mantener la dis-ciplina y más tiempo a la enseñanza. En una clase me-nos numerosa, el maestro puede dar más instrucciónindividual, generalmente en favor de los alumnos queno reciben apoyo de los padres en el hogar. Los más

12 Véase Chile, Ministerio de Educación (1998).

13 Véase Lockheed y Vespoor (1991).14 Véase Grissmer, 1999.



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beneficiados por la reducción del tamaño de la claseson los alumnos de bajos ingresos y los pertenecien-tes a las minorías.

En algunos países de Asia oriental, como Japóny la República de Corea, la reducción del tamaño delas clases no produce los mismos resultados que en losEstados Unidos. En el Tercer Estudio Internacional deMatemáticas y Ciencia (TIMSS) se comprobó que enesos países, si bien el número de alumnos en las cla-ses era elevado, el desempeño escolar también lo era.Sin embargo, los docentes de Japón enseñan a travésde disertaciones y éstas son las mismas cualquiera seael número de alumnos en la clase. En Chile la reformaeducativa está dirigida a cambiar la enseñanza “fron-tal” por un enfoque “interactivo” que exige mayor aten-ción individual.

La participación de los padres es fundamental parael éxito del aprendizaje, especialmente cuando el nú-mero de alumnos por clase es elevado. Aun cuando elcurso tenga menos de 20 estudiantes, el tiempo quepuede dedicar un docente a cada uno de ellos es limi-tado. Para los padres es más fácil dar tiempo a sushijos. Sin embargo, los alumnos de las familias pobresno reciben apoyo de los padres y la escuela debe com-pensar esta deficiencia en la transición del hogar a laescuela, especialmente en los primeros años de la en-señanza. Se ha comprobado que en los primeros cua-tro años de escuela se puede lograr una mejora signi-ficativa del desempeño en el corto plazo si se reduceel número de alumnos por clase.

7. Hacinamiento en las aulas

¿Cómo se puede impartir una enseñanza de calidad silos alumnos están amontonados en aulas demasiadopequeñas? En varias de las escuelas visitadas se com-probó que las salas estaban sobrepobladas; este proble-ma era especialmente grave en la escuela Unidad Di-vina, ubicada en la comuna de La Florida, de Santia-go. Las pequeñas aulas estaban atestadas con 40 o másniños, sentados tan cerca el uno del otro, que práctica-mente estaban “hombro a hombro”. El problema seveía agravado por la transición al sistema de jornadacompleta ya que algunos cursos funcionaban todo eldía y desplazaban a los que, de otra manera, hubieranutilizado las aulas en el turno de la tarde. En la Escue-la Hogar de Taltal, más de 40 niños estaban amonto-nados en aulas diseñadas para no más de 35 niños. Estehacinamiento se observó en todas las escuelas, salvoen las más pequeñas.

8. Los docentes: rotación, capacitación y partici-pación

La Escuela Básica Alejandro Chelén Rojas, de Cha-ñaral Alto, es un ejemplo elocuente de la importanciade los profesores. Los alumnos tienen una enormenecesidad de sentir el compromiso de los docentes. Esinevitable que los niños duden de su valía cuandoperciben la falta de compromiso de sus maestros, losven escabullirse al terminar el día para emprender elregreso a la civilización de la ciudad más cercana,descubren que solicitan licencias por enfermedad consuma frecuencia o renuncian tan pronto como pueden.Sólo 13 de los 26 docentes de la escuela viven actual-mente en Chañaral Alto. El resto va y viene todos losdías. El puntaje de 4° grado en las pruebas del SIMCE

de 1996 cayó abruptamente porque esa cohorte dealumnos tuvo 12 profesores en un período de cuatroaños. En cambio, los alumnos de 8° grado tuvieron unadocente excelente desde 1° a 8° y este hecho se refle-jó en un aumento de 15 puntos en las clasificacionesde las pruebas del SIMCE. Como resulta tan difícil en-contrar docentes, 11 de los 26 carecen de título, entreellos los siete profesores nuevos. En el lapso de un añola escuela ha tenido tres directores y el cargo ha que-dado vacante nuevamente. Es indudable que esta situa-ción es catastrófica y debe corregirse. Si la escuela nopuede retener a los docentes ¿por qué mantenerla en laciudad? ¿Por qué no transferirla a la población de ma-yor tamaño más cercana y transportar a los niños enómnibus? Vale la pena examinar la relación costo-be-neficio y los efectos de un cambio de esta naturaleza.

El ejemplo de Chañaral Alto puede ser represen-tativo de un problema subyacente y valdría la penainvestigarlo más a fondo: la dificultad de encontrarbuenos docentes para las escuelas rurales que estándemasiado lejos como para trasladarse con facilidad,pero no lo suficiente como para que los maestros op-ten por vivir en la comunidad.

En la escuela Unidad Divina del distrito de LaFlorida, de Santiago, la directora consideraba que losintegrantes de su equipo de docentes habían aprendi-do a trabajar muy bien juntos y estaba muy contentade que la rotación de maestros hubiera disminuido. Elhecho de que se tratara de una escuela privada posibili-tó estos cambios. No ocurre lo mismo en las escuelasmunicipales, en las que el sindicato de los profesoresy la legislación regulan estrictamente los contratos.

La mayoría de los 16 profesores de la EscuelaUnidad Divina proviene de institutos profesionales.Casi todos están en la escuela todo el día, pues en sus



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contratos se estipula una semana de trabajo de 44 ho-ras. El salario básico es bajo y la escuela comenzó aotorgar bonificaciones como incentivo a los profeso-res eficientes y eficaces. Los profesores valoran losesfuerzos de la directora y la facilidad con que aprue-ba los nuevos proyectos. Pero lo bajo de los salariossigue siendo motivo de desaliento, particularmentecuando la realización de cursos de perfeccionamientono se traduce en mejoras salariales. “No paga perfec-cionarse”, dijo Ramón, quien explicó que apenas con-tó con una pequeña ayuda del colegio para pagar supostítulo en orientación y que su mayor nivel de capa-citación no se tradujo en un aumento de sueldo.

9. Financiamiento de las escuelas: un problemade focalización inversa

La escuela de Taltal resultó un hallazgo importante enlo que se refiere al funcionamiento concreto de la refor-ma educativa —o, en este caso, quizás habría que decirel no funcionamiento. Esta escuela se visitó, porquerepresentaba el caso de una escuela muy grande, cuyodesempeño había mejorado, se había estancado y lue-go había decaído nuevamente, pese al P900 y las in-tervenciones de otros programas y proyectos. Según lahipótesis del Ministerio, era probable que las escuelasgrandes tuvieran mayores dificultades para lograr pro-gresos sostenidos. Por otra parte, la de Taltal no es unaescuela muy pobre, como lo indica el índice de vulne-rabilidad utilizado por la JUNAEB. En una escala de 1 a5, el índice de la Escuela Hogar era de 2, lo que laubica en una categoría de baja vulnerabilidad. Lascaracterísticas de la infraestructura física y de los ni-ños observados durante la visita eran mejores que lasde cualquiera de las otras cinco escuelas de bajo des-empeño visitadas. El hallazgo al que hacemos referen-cia fue el alcalde local, quien tenía la autoridad paradecidir cómo se distribuirían los fondos asignados a lamunicipalidad para financiar el funcionamiento de lasescuelas. Este alcalde había decidido destinar fondosque correspondían a la escuela más grande y más po-bre de la ciudad —la Escuela Hogar— a financiar elfuncionamiento de las escuelas secundarias y las es-cuelas nocturnas, cuyo desempeño era deficiente enrazón de una matrícula más reducida y una asistenciairregular. La Escuela Hogar tenía 1 100 alumnos de ni-vel básico, cuya asistencia era obligatoria, y por lotanto era la fuente de ingresos segura. Sin embargo,parte de estos ingresos se estaban transfiriendo para fi-nanciar el resto del sistema. Mientras tanto, entre otras

carencias básicas, la escuela no tenía sillas suficientesen el comedor.

Este caso es un excelente ejemplo de la impor-tancia que reviste analizar el desempeño a nivel microademás de hacerlo a nivel macro; de por qué es preci-so analizar de primera mano el “cómo” y no limitarsea la información que llega a los estamentos superio-res. Sin esta información pormenorizada lo lógico se-ría suponer que los subsidios otorgados sobre la basedel número de alumnos se utilizan para lo que han sidootorgados y en las escuelas a las que han sido destina-dos. También puede ayudar a explicar por qué algu-nos funcionarios superiores del Ministerio considera-ban que los “casos más difíciles” eran las escuelas muygrandes. Es probable que haya otros casos en que lasmunicipalidades reasignan los fondos de las escuelasbásicas más grandes para sufragar los gastos de lasescuelas más pequeñas, las escuelas secundarias máscaras y aquellas en las que la asistencia no es obliga-toria —y por lo tanto es variable—, por lo que reci-ben subsidios más bajos. En este período de recesióny de crisis económica se está recortando aún más elpresupuesto de las municipalidades y es muy posibleque la práctica señalada se intensifique. Este es un casomuy claro de focalización inversa.

10. Los programas especiales compiten con loesencial

Muchas escuelas están recibiendo insumos de progra-mas especiales dirigidos a mejorar la calidad y la per-tinencia de la educación. Además del Programa P900,la mayoría de las escuelas visitadas había ganado al-gún proyecto PME, es decir, un proyecto para mejorarla educación. En 1995 se otorgaron premios a 736proyectos en las competencias de las escuelas básicas,en una amplia gama de áreas de aprendizaje: castella-no, integración de temas, integración social, matemá-ticas, ciencias naturales, ciencias sociales, arte y edu-cación física. Las escuelas básicas recibieron el equi-valente de más de 4 millones de dólares, lo que repre-senta un promedio de 6 000 dólares —a valores actua-les— por escuela para proyectos de dos a tres años deduración. La gran mayoría de estos proyectos se des-tinó al área de castellano (60%). Un ejemplo caracte-rístico es el proyecto de televisión en la EscuelaQuicavi de Chiloé que tanto contribuyó a convertir elaprendizaje en algo vivo para los alumnos.

Si bien estos proyectos y programas aportan po-sibilidades enriquecedoras a los estudiantes, tambiénexigen tiempo y atención de los maestros y los admi-



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nistradores. En más de una escuela se hizo referenciaa esta situación. Por ejemplo, en la escuela de ChañaralAlto, que enfrenta las mayores dificultades para atraery mantener a docentes y personal capacitados, si bienestaban muy orgullosos de su PME, también había pre-ocupación por la falta de tiempo para la aplicación delP900 resultante de las exigencias del PME y de otrosproyectos. Para ganar un Proyecto de MejoramientoEducativo es preciso dedicar tiempo a la presentaciónescrita del proyecto y, cuando la escuela se lo adjudi-ca, ocuparse de su ejecución y supervisión. Además,las escuelas reciben diversos insumos de programasespeciales por los cuales deben competir. Esto no sig-nifica que no sean insumos útiles pero tienen un costoen materia de recursos.

Otro ejemplo es el innovador Proyecto Enlaces,cuyo objetivo es dar a los alumnos experiencia prácti-ca en el uso de las computadoras. Uno de los requisi-tos es contar con una sala especial, con medidas deseguridad adecuadas. En primer lugar, es preciso ca-pacitar a los docentes en el uso de las computadoras yluego capacitar y supervisar a los estudiantes. En laescuela Unidad Divina de La Florida se ha sacrificadola biblioteca para dedicarla al Proyecto Enlaces ya queno hay otra sala disponible. Daría la impresión de queeste es un esfuerzo contradictorio por mejorar la cali-dad. Por un lado se aplica un proyecto innovador peropor el otro se afecta un elemento esencial para la en-señanza. La Escuela Hogar de Taltal tenía muchosoropeles, pero carecía de gran cantidad de elementosbásicos. Las computadoras todavía estaban embaladasy una donación de equipo de laboratorio se exhibía conorgullo en la sala de multimedios mientras en las au-las los niños seguían, en su mayoría, con la mismarutina de siempre.

11. “Tareas” para hacer en casa o ejercicios su-pervisados en la escuela

Se pueden asignar tareas para realizar en casa, peropara muchos estudiantes pobres es difícil encontrar unlugar tranquilo para hacerlas. En muchas casas care-cen de una habitación que ofrezca privacidad parahacer las tareas. En lugar de ello, es muy probable quelos niños tengan que compartir la mesa del comedorcon otros miembros de la familia que están mirandotelevisión, hablando o recibiendo a amigos. Los padresde bajo nivel educativo están menos dispuestos a ayu-dar a sus hijos con las tareas escolares y aún menoscapacitados para hacerlo. Ramón, un docente de 8°grado de la escuela Unidad Divina de La Florida, en

Santiago, considera que este es un problema grave: “enla casa dejan la mochila en un rincón, no la abren y,en la mayoría de los casos, ni siquiera tienen un lugardonde estudiar; y si tratan de hacerlo, deben estudiaren una mesa donde hay alguna radio o un televisor atodo volumen y un montón de chiquillos gritando”.Este tipo de comentario se escuchó en la mayoría delas escuelas que tenían problemas de desempeño, mien-tras que en la escuela Movilizadores Portuarios de SanAntonio, donde los resultados son satisfactorios, lospadres son muy exigentes con los profesores y se in-teresan mucho por los resultados de la escuela en laspruebas del SIMCE, y colaboran como monitores de ta-ller y en proyectos especiales. En lugar de quejarse porla situación precaria en los hogares, difícil de aceptar,la solución más constructiva podría ser brindar unentorno de trabajo “hogareño” en la escuela y realizarejercicios supervisados en salas dedicadas a tal fin unavez finalizada la jornada escolar.

12. ¿Qué hacer con los libros de texto?

Los libros de texto son la expresión concreta del cu-rrículo y permiten a los estudiantes estudiar por sucuenta. Todos los años el gobierno llama a una licita-ción de libros de texto para los alumnos del sistemade educación subsidiada por el Estado, que representael 93% de la matrícula total del país. La falta de librosde texto adecuados sigue siendo un obstáculo paralograr una educación de calidad y es preciso redoblarlos esfuerzos para mejorarlos.

En muchos casos se escucharon quejas de losdocentes sobre la escasez y la mala calidad de los li-bros de texto. Cuando el Ministerio de Educación en-vía los cuestionarios para que los profesores indiquenqué libros desean recibir, Rosa Ovalle Fernández, unamaestra de la Escuela Hogar de Taltal, elige los libroscuidadosamente, pero en vano. “Elegimos siempre losmejores y siempre recibimos lo que esté disponible”,se quejó. Una profesora de la escuela MovilizadoresPortuarios, de San Antonio, dijo: “Me dio indignacióncomprobar que el libro de castellano de la EditorialArrayán suministrado por el Ministerio, y que se ven-de en las librerías con un libro de ejercicios para losalumnos, nos llegue sin él. O sea que estamos en des-ventaja aun antes de empezar”. Algunos docentes pa-san revista todos los años a los nuevos textos escola-res, compran los más útiles con su propio dinero, losfotocopian para los estudiantes y sólo les cobran lasfotocopias.

Aunque la evaluación de los libros de texto no eraun aspecto central del estudio, este tema se examinó



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más detenidamente. Si bien en 1990 muchos niñostenían que compartir los libros de texto, en los diezaños siguientes el Ministerio de Educación ha tripli-cado el número de los enviados a las escuelas y haindicado que en el año escolar que comienza en mar-zo del 2000 todos los estudiantes de la educación bá-sica tendrían sus propios libros. También se están rea-lizando esfuerzos por mejorar su calidad en consonan-cia con la reforma del currículo.

Dado el papel central que desempeñan los librosde texto en los resultados educativos, cabe preguntar-se por qué no son mejores y qué hay que hacer paramodificar esta situación. En un trabajo de investiga-ción muy importante llevado a cabo por el Centro deEstudios Públicos (CEP), se realizó una evaluación ex-haustiva de la calidad de los libros de texto utilizadosen las escuelas chilenas subvencionadas por el gobier-no.15 Para realizar el estudio del CEP se crearon doscomisiones: una para evaluar los textos de matemáti-cas y otra para los de castellano. El panel de expertosestaba integrado por personas de clase alta, media ybaja, docentes universitarios, usuarios de los libros de

matemáticas y castellano y directores de escuela. To-dos coincidieron en que los libros de texto chilenos noalcanzan el nivel de los de España e Inglaterra —uti-lizados como elemento de comparación— y formula-ron conclusiones y propuestas sobre este tema.

La reforma de los libros de texto podría ser unamanera relativamente rápida de producir cambios im-portantes en la calidad de la educación en lo que serefiere a los alumnos. Con buenos libros se puedemejorar inmediatamente el aprendizaje en el aula y elindividual. La variedad de libros de texto disponiblesen el mercado no es muy grande. El Ministerio estáevaluando el proceso de licitación y los textos que seestán usando, medida que ha sido muy bien acogida;pero subsiste el hecho grave de que el nivel de los li-bros de texto chilenos es inferior al internacional y nopuede producirse un cambio real en el futuro cercano,a menos que se resuelva este problema crucial de ca-lidad. Como se está realizando una reforma de los pla-nes de estudio de la educación básica, es imprescindi-ble iniciar cuanto antes una reforma de los libros detexto.

15 Véase Eyzaguirre y Fontaine, eds., (1997).

VIConclusiones

Muchas de las conclusiones extraídas de las visitasexhaustivas a las escuelas serán útiles para una propor-ción significativa de las escuelas básicas subsidiadasdel país y contribuirán a mejorar la calidad y la equi-dad de la educación básica. Las entrevistas a las es-cuelas demuestran que si bien los factores de calidadson acumulativos, algunos de ellos generan cambiosprofundos. Es fundamental identificar y comprenderestos factores, porque son ellos los que deberíanmodificarse en el corto plazo. Los relatos de las escue-las nos indican que lo que más incide en la calidad deellas es tener un director de primera línea, que cuente

con la autoridad suficiente para tomar determinadasmedidas. También demuestran que un cuerpo docenteestable, capacitado y motivado es la médula de unabuena escuela y puede producir diferencias significa-tivas en el desempeño de los alumnos. Por el contra-rio, si la rotación de los docentes es frecuente y su nivelde capacitación e interés es bajo, el desempeño de losestudiantes decae inmediatamente. El problema funda-mental es atraer y retener a docentes capacitados y adirectores talentosos en las regiones pobres y remotasde Chile y en las escuelas difíciles de los vecindariospobres de las ciudades.



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