Educación para la democracia: un debate...

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Educación para la democracia: un debate necesario

Serie Democracia y Sociedad N.o 1

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Educación para la democracia:un debate necesario

Colección Documentos de TrabajoSerie Democracia y Sociedad N.o 1

Félix Reátegui coordinador


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Educación para la democracia: un debate necesarioColección Documentos de Trabajo | Serie Democracia y Sociedad N.o 1

Primera edición: marzo de 2007Tiraje: 500 ejemplares

© Instituto de Democracia y Derechos Humanos de la Pontificia Universidad Católica del Perú(IDEHPUCP), 2007Tomás Ramsey 925, Lima 17 - PerúTeléfono: (51 1) 261-5859Fax: (51 1) 261-3433www.pucp.edu.pe/idehpucp

Diseño de cubierta: Christine GieseDiagramación de interiores: Norma Aguirre

Derechos reservados. Prohibida la reproducción de este documento por cualquier medio, total oparcialmente, sin permiso expreso de los editores.

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.o 2007-02750

Impreso en el Perú - Printed in Peru

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Índice

IntroducciónFÉLIX REÁTEGUI .................................................................................................................. 9

La formación ético-política en el Perú: la propuesta normativadel Ministerio de Educación en el período de consolidación de lademocraciaRAFAEL BARRANTES Y JESÚS PEÑA ........................................................................................ 11

La identidad moral: elemento fundamental para una culturade los derechos humanosSUSANA FRISANCHO .............................................................................................................. 39

La conciencia moral: núcleo en la relación entre educacióny democraciaGISÈLE VELARDE .................................................................................................................. 49


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Es ampliamente reconocido que la educaciónestá llamada a desempeñar un papel esencialen el logro de los grandes desafíos que enfren-tará el Perú en las décadas futuras. Ya seaque se hable de desarrollo o de democracia,es claro que el sistema educativo nacional ne-cesita una severa reforma para que esos hori-zontes sean alcanzados. Lo mismo cabe pen-sar cuando se trata de una cuestión tanurgente como es la consolidación de una ver-dadera paz en el país y la construcción de unasociedad donde se respeten los derechos hu-manos.

En lo que concierne en particular a la con-tribución de la educación a la paz, a la demo-cracia y a una sociedad de ciudadanos conderechos, se suele enfatizar la importancia dehacer de la experiencia escolar un proceso deformación en valores. Esa es una postura ge-neralizada y que en principio resulta inobjeta-ble. No obstante, se hace necesario examinarcon algo más de cuidado en qué sentido esque, en efecto, nuestras ideas y políticas cen-tradas alrededor de la educación para la paz ypara la democracia descansan sobre premisasadecuadas que garanticen los resultados de-seables.

Los textos que se reúnen en este Docu-mento de Trabajo son una contribución a eseexamen. Ellos someten a discusión algunasde nuestras ideas más ampliamente comparti-das sobre la relación entre educación, demo-cracia y paz, y en algunos casos plantean mi-radas críticas a la manera como entendemoscorrientemente esa relación.

En el primer texto, Rafael Barrantes y Je-sús Peña, investigadores del IDEHPUCP, realizanuna detenida observación de las formas en queel sistema educativo peruano se plantea unaformación de horizonte democrático. Se mues-tra ahí, con una meticulosa revisión de docu-mentos del Ministerio de Educación, las con-cepciones de democracia y de educación parala democracia que existen en el sistema edu-cativo nacional así como las políticas por lascuales se pretende llevar a la práctica talesconcepciones.

Más adelante, en el segundo texto, Susa-na Frisancho, doctora en Psicología y profeso-ra de la PUCP, lleva a cabo una penetrante re-flexión sobre las premisas de fondo de laeducación para la democracia y para el respe-to de los derechos. Frente a una aproximaciónque habitualmente se centra en la transmisión

Introducción


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de valores, se llama la atención aquí sobre ellugar que tiene la constitución de las identida-des personales en el comportamiento futuro delos individuos.

Finalmente, en el tercer texto, Gisèle Ve-larde, especialista en ética y filosofía política yprofesora de la Universidad Antonio Ruiz deMontoya, presenta una discusión sobre el lu-gar que las formas de razonamiento transmiti-das en la escuela pueden jugar en la constitu-ción de sujetos democráticos, es decir, deciudadanos. Un aspecto central del fenómenode la ciudadanía es la autonomía, la cual no

remite a una concepción egoísta de sí mismosino a la ubicación del sujeto en su relacióncon los demás. En esa dimensión, que es elespacio de la conciencia moral, encuentra eltexto de Velarde algunas preguntas centralespara el futuro de la democracia en el Perú.

Con la presentación de estos tres textos,este Documento de Trabajo busca hacer unaporte a las discusiones inaplazables que sedeben hacer en el Perú sobre el porvenir de laeducación, tan ligado, naturalmente, al porvenirde nuestra democracia en sí misma.

FÉLIX REÁTEGUI

Director de Investigaciones del IDEHPUCP

La formación ético-política en el Perú: la propuesta normativa del Ministerio de Educación en el período de consolidación de la democracia

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1. Introducción

Los procesos de transición y consolidación dela democracia consisten en gran medida entransformaciones institucionales. Tradicional-mente se suele considerar de manera restricti-va solo a las instituciones políticas. Así, me-diante estas transformaciones se trataría; enprimer lugar, de asegurar la alternancia pacíficay legal en el poder por medio de eleccionescompetitivas y; en segundo lugar, de garantizarla división de poderes del Estado y la vigenciade las garantías constitucionales. Sin embar-go, cada vez se va comprendiendo mejorque la duración de una democracia restauradaen el largo plazo depende de cambios institu-cionales que exceden la esfera de lo político.Las correspondencias entre un régimen políti-co democrático y un régimen social democrá-tico —esto es, incluyente, abierto al auténticoejercicio de los derechos ciudadanos, propiciopara la expresión y la atención de demandasheterogéneas— se van haciendo más eviden-tes. Una democracia naufraga no solamentepor la voluntad de los actores netamente políti-cos; también fracasa por su falta de arraigo enla población, lo cual, en última instancia, equi-vale a decir que una democracia sin ciudada-nos resulta insostenible.

Esta realidad es peculiarmente difícil en elPerú del siglo XXI. En nuestro país, no sola-mente se ha intentado desde inicios de estesiglo una nueva transición a la democraciadesde un régimen autoritario; sino que tambiénse ha intentado superar las décadas de violen-cia vividas por la sociedad peruana entre 1980y 2000. En la práctica, tal violencia ha cesadoen cuanto acción armada, aproximadamente,desde mediados de la década de 1990. Sinembargo, no es preciso decir que ella ha sidosucedida por la paz. En muchas zonas del te-rritorio peruano y en muy diversas dimensiones—política, comunicativa, familiar— de la vidanacional se sienten todavía las secuelas delconflicto. Esas secuelas son todavía más tan-gibles para los millares de víctimas, quienessiguen padeciendo no solamente las heridasde las violaciones de derechos humanos sufri-das, sino la exclusión y la marginación quepreexistía a la violencia. Estas circunstanciasautorizan a decir que en el Perú de hoy nohay una, sino dos tareas pendientes: la conso-lidación de la democracia y la construcción dela paz, y ambas están conectadas por la ne-cesidad de difundir la ciudadanía y asegurar elrespeto pleno y general de los derechos huma-nos.

En razón de esto, las transformaciones ins-titucionales para la democracia deben abarcar

* Jesús Peña es egresado de Filosofía y Rafael Barrantes de Antropología. Ambos se desempeñan como investigadores

del IDEHPUCP.

La formación ético-política en el Perú: la propuesta normativadel Ministerio de Educación en el período de consolidaciónde la democracia

JESÚS PEÑA Y RAFAEL BARRANTES*

JESÚS PEÑA Y RAFAEL BARRANTES

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también esos sectores que tradicionalmente sedenominan «sociales», puntualmente los sec-tores de salud y educación. Es, por fortuna, yauna verdad de sentido común que la transfor-mación política del país —al igual que su de-sarrollo— depende en el largo plazo de lascontribuciones que haga el sistema educa-tivo.1 Señalar esto invita a considerar el muycomplejo e inmenso problema de su reforma.Este documento, sin embargo, se ocupa de unproblema más restringido y específico conecta-do directamente con el problema de las rela-ciones entre educación y democracia.

Es una demanda intensa de muchos sec-tores que el sistema educativo contribuya aasentar la democracia en el Perú. Y tambiénse encuentra ampliamente asumida la idea deque la relación entre aquel sistema y este ob-jetivo reside en la tarea formativa de los niñosy adolescentes y jóvenes que pasan por lasescuelas del país.

¿Cuál es, sin embargo, la forma en que elproceso educativo contribuye por medio de suacción formativa a la democracia? Esa rela-ción, que damos por sentada con razón, re-quiere un examen, no para cuestionarla; sinopara al entenderla en su verdadera compleji-dad, dar lugar a políticas educativas eficientes.

En el Perú, la preocupación sobre la for-mación en ciudadanía democrática siempre haestado presente. Tradicionalmente era entendi-da como educación cívico-patriótica y comouna forma de integración a la sociedad. Las in-novaciones educativas de los últimos años yde las que este texto busca dar cuenta, hanincorporado otro orden de problemas: racismo,violencia, manipulación de la información, fun-cionamiento efectivo de la democracia, etcéte-ra (Morales 2000: 45). El Ministerio de Educa-ción (MINEDU) ha sido parte de esta tendenciacon distintos programas de intervención educa-tiva y con el proceso de descentralización desu estructura orgánica. Para ello se han creadoalgunos documentos que buscan orientar la edu-cación de manera descentralizada desde unaperspectiva de diversificación curricular que dépoder a las distintas instituciones educativas

regionales y locales para contextualizar la en-señanza. El plan de diversificación curriculardel MINEDU tiene como marco de articulacióngeneral el Diseño curricular nacional de educa-ción básica regular y se organiza en diseñoscurriculares básicos para cada nivel de la edu-cación. En ambos se hacen propuestas peda-gógicas para cada área curricular, y se da unaconsideración especial a la formación de ciu-dadanos democráticos y respetuosos de losderechos humanos. El reconocimiento de laimportancia de esto ha llevado a que el temasea también incluido dentro del Programa Na-cional de Emergencia Educativa que se inicióen el 2003.

En este texto se presenta una reflexiónsobre la relación entre educación y democraciamediante la observación de algunos de los do-cumentos normativos mencionados: el Diseñocurricular nacional de educación básica regular.Proceso de articulación (concentrándonos so-bre todo en el diseño de educación secunda-ria), el Diseño curricular básico de educaciónsecundaria, y la Propuesta de formación éticadel Programa Nacional de Emergencia Educati-va. El objetivo, como se ha insinuado antes,no es hacer una evaluación crítica de tales do-cumentos y sus fundamentaciones; sino apor-tar una descripción sistemática de ellos y sussupuestos. Se desea presentar una lecturasistemática de los documentos en los que elMINEDU planifica su trabajo pedagógico sobrederechos humanos y democracia. Esta lecturaordenada, en la que se quiere poner en eviden-cia la articulación del enfoque del MINEDU sobrela materia, puede ser de utilidad ulterior comomarco de comparación o contraste entre elplanteamiento institucional formal y la expe-riencia concreta. Mediante ese contraste, porúltimo, ha de ser más viable detectar los facto-res y circunstancias que dificultan que el siste-ma educativo genere sujetos impregnados decalidad ciudadana.

Antes de entrar en materia, conviene ha-cer algunas observaciones de carácter teóri-co. Se tiende a olvidar el verdadero alcancede la acción pedagógica en cuanto modelación

1 Lo cual no implica dejar de lado la importancia de la educación en general, incluida la que no está organizada en unsistema de enseñanza planificado y organizado (mediante los medios de comunicación o las relaciones interpersonales,por ejemplo).


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cultural. Puesto que, en la práctica rutinaria, lasociedad en conjunto asume como «naturales»los valores, ideas, representaciones que la ins-titución educativa transmite, dicha instituciónes vista como informadora de datos neutros dela realidad. En rigor, los contenidos de la edu-cación son elecciones realizadas por la socie-dad o por alguna de sus instituciones, entre unrepertorio amplio de posibilidades. El sistemaeducativo escoge como su materia tales repre-sentaciones y contenidos, los cuales son pro-pios de una cultura en particular. Conviene,pues, recuperar esa noción que, aunque obvia,tiende a ser olvidada. La acción pedagógica esun proceso de transmisión de un mundo cultu-ral en particular. Se elige en este texto ver enla actividad pedagógica la práctica de una «ar-bitrariedad cultural». Este término, que en prin-cipio parece ser inevitablemente descalificador,es tomado aquí, sin embargo, por su posibleutilidad descriptiva (o heurística). Se refiere ala circunstancia, comentada más arriba, segúnla cual la educación imprime en los sujetosque están expuestos a ella ciertos valores,creencias, hábitos, formas de reflexión y afec-tos propios de una constelación cultural espe-cífica. La selección de tales valores, etcéte-ra, no es el resultado de un consenso nitampoco está respaldada, en última instan-cia, por una superioridad científicamente de-mostrable. Ella es el resultado de un proce-so de decantación histórica vivido en unacomunidad político-cultural en particular. Lanoción de arbitrariedad se refiere a ello.

Por otro lado, se toma también para estaexposición la premisa debida a Pierre Bour-dieu, según la cual, todo proceso pedagógicoes también, casi por definición, una prácticade violencia simbólica. Esto en razón de queel proceso pedagógico comunica e inculca sig-nificaciones arbitrarias haciéndolas parecer le-gítimas y disimulando las relaciones de fuerzaque las hace aparecer como tales (Bordieu yPasseron 2001: 15-85). Parece contradictorioconcebir la pedagogía democrática como unaimposición violenta en lo simbólico. Pensamos,sin embargo, que esta puede ser una formaútil, entre otras, de dar cuenta de las acciones

pedagógicas planteadas por el MINEDU; puestoque echa luces sobre su esfera de acción par-ticular, que es la del manejo estatal de lo sim-bólico, y sus diferencias con otras formas nodemocráticas de entender la educación y laformación de ciudadanos.

Finalmente, no está de más aclarar que laeducación en ciudadanía democrática y la edu-cación en derechos humanos son parte de lomismo. Diríamos incluso, siguiendo a Magendzo(2003a: 3) que:

[…] la educación en derechos humanos esun ámbito propicio para encarnar y recrearvalores, porque sitúa a la dignidad humanacomo valor fundante de una ética y una mo-ral y porque desde la vigencia en los dere-chos humanos se articulan los valores dela libertad, la justicia y la igualdad, la demo-cracia, el pluralismo y el respeto.

No se puede entonces pensar la una y laotra como pedagogías separadas. Se trata deuna educación ético-política. De alguna mane-ra, el «agente democrático» y el ser humanorespetuoso de los derechos humanos son lamisma persona.2

Desde la perspectiva que se asume eneste texto, los derechos humanos y la demo-cracia son observados como objetivos desea-dos o como un horizonte de expectativas parala educación. Estos objetivos determinan y dansentido a las formas de acción pedagógica uti-lizadas para alcanzarlos. Interesa en el textover de qué manera es que el proceso educativopone en acción mecanismos de violencia sim-bólica para imponer una arbitrariedad cultural,a saber, las representaciones congruentes conla democracia y los derechos humanos.

2. Marco de interpretación

2.1. Educación como arbitrariedad cultural

Los derechos humanos y la ciudadanía demo-crática pueden ser entendidas como ideologíasconstruidas social e históricamente. Decimosesto porque han sido desarrolladas a lo largo

2 Guillermo O’Donnell, al reflexionar sobre las conexiones entre la democracia, el desarrollo humano y los derechoshumanos, afirma que están basados en una similar concepción del ser humano como un agente. Cf. O’Donnell (2003).


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de varios siglos, principalmente, como partedel proceso de modernización de ciertas socie-dades occidentales. Se trata de una constela-ción de valores y representaciones que se hanabierto paso muy penosamente para llegar atriunfar —al menos en el plano declarativo, yen el de las ideologías formales— desde me-diados del siglo XX en adelante. En la marchade esas representaciones, tiene lugar centralla evolución del concepto de humanidad, en elcual se sustentarán las convicciones relativasa la igualdad y a la intangibilidad de ciertosaspectos de la existencia humana tal como seexpresan en la Declaración Universal de losDerechos Humanos. Por otro lado, además deser una constelación de representacionesconstruida históricamente, se trata también derepresentaciones que cada sujeto va asimilan-do —interiorizando, según el lenguaje de la so-ciología y la psicología de la socialización pri-maria— en las primeras etapas de su vida.Las personas no nacen conociendo y siendocapaces de vivir en derechos humanos y de-mocracia, sino que reciben sus contenidos yformas de ejercicio a lo largo de sus vidas.Esta afirmación, que puede pecar de obvia,nos permite reconocer el carácter «arbitrario»de dichas ideologías y nos permite hacernospreguntas sobre el qué, el porqué, y el cómodebemos transmitirlas. Por ello, entendemosdichas ideologías como «arbitrariedades cultu-rales» social e históricamente construidas.

Toda transmisión de una arbitrariedad cul-tural implica una acción pedagógica llevada acabo en centros educativos o en ámbitos infor-males por medio de pedagogías difusas. Asícomo los contenidos que intenta transmitir,toda acción pedagógica es arbitraria porqueselecciona un modelo arbitrario de imposicióny de inculcación de los elementos de una cul-tura. En este trabajo nos concentraremos en laarbitrariedad cultural que se intenta inculcar yen el modelo arbitrario de imposición (violentoen lo simbólico) mediante el cual se piensa lle-var a cabo esto. En ese sentido, no nos va-mos a ocupar de por qué es importante educarpara los derechos humanos y la democracia(de la validez o necesidad ético-política de di-cha «arbitrariedad»), sino de qué se está en-tendiendo por democracia y por ciudadanía de-mocrática (cuál es esa arbitrariedad y a quéelementos de ella se le da más relevancia) y

de cómo se planea comunicarla (qué modelode imposición se está adoptando y qué tan co-herente es dicho modelo con el contenido quese espera transmitir).

La reflexión sobre el qué y el cómo tieneespecial relevancia para la reflexión sobre latransmisión de los derechos humanos y la ciu-dadanía democrática. Según Pierre Bourdieu yPasseron (2001: 15-85), toda forma de acciónpedagógica se ejerce mediante la violenciasimbólica en una relación de comunicaciónque oculta el poder simbólico con el que impo-ne su arbitrariedad cultural. Las relaciones defuerza quedan ocultas. El problema sería en-tonces cómo plantear la comunicación pedagó-gica de la democracia —para la cual la reflexióncrítica y la autonomía son condiciones— sindejar de considerar que toda forma de transmi-sión es, desde una perspectiva sociológica,una imposición simbólicamente violenta. Porlas características de la democracia y los de-rechos humanos, de lo que se trata es de do-tar a los alumnos de capacidades para develarel poder simbólico con el que se imponen losconocimientos y de convertirlos en agentes desu propia educación. Como veremos más ade-lante, el razonamiento moral y la libertad dejuicio son elementos sustanciales de la educa-ción ético-política. Sin embargo, no todo juicioy comportamiento es coherente con la demo-cracia. Si bien en democracia no todos tienenpor qué pensar de la misma forma, existen va-lores y comportamientos que definitivamenteno pueden formar parte de ella. Debemos re-flexionar entonces acerca de la posibilidad deque se transmita una cultura democrática sinque su modo de transmisión la contradiga.

La pregunta sobre la posible contradicciónentre la cultura democrática y sus estrategiaspedagógicas, es la pregunta sobre la relaciónentre el agente moral que recibe la educacióny la acción pedagógica mediante la cual estose lleva a cabo. Si concebimos al educandocomo un receptáculo pasivo y diseñamos unapedagogía de transmisión o inoculación acríticade valores y normas, podemos constatar, enefecto, una contradicción evidente entre la arbi-trariedad cultural en cuestión y sus formas deinculcación. Si concebimos, por el contrario, aleducando como un agente activo de la educa-ción y diseñamos una pedagogía destinada adesarrollarlo como agente moral, la cuestión


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es radicalmente distinta. Así, la relación entrela democracia y la acción pedagógica por lacual se le busca inculcar implica, necesaria-mente, una discusión previa sobre los modelosde agente moral que tienen vigencia en nuestrassociedades y que se hallan bajo las distintaspropuestas pedagógicas. Se trata entonces desituar la cuestión de la formación ético-políticaen una cierta antropología o concepción delser democrático existentes, y la pregunta perti-nente es acerca de las características queeste debe tener.3

Berkowitz (1995: 74), siguiendo a Ryan yLickona (1987), dice que los modelos actualesde educación en valores no suelen captar lacomplejidad del carácter humano en sus plan-teamientos al no tener un modelo globalizadorde la persona moral. Se tienen como espaciosseparados la educación moral, la educación envalores, la educación social, la educación delcarácter, la educación democrática, etcétera,con lo cual se termina considerando de mane-ra fragmentada al agente moral. El autor propo-ne que se deben reconocer cinco dimensioneso características en dicho agente. Estas nosolo orientan la acción pedagógica, sino quetambién nos proporcionan un marco para com-prender los objetivos que se quieren lograr condichas acciones; es decir, nos proporcionan unmarco de interpretación acerca de lo que seconcibe como resultado esperado de la educa-ción en democracia y derechos humanos. Lasdimensiones son las siguientes: 1. Carácter:hábitos que dispongan a una actuación cohe-rente con los derechos humanos y la democracia.2. Valores: creencias respecto de lo correcto oincorrecto. 3. Razonamiento: capacidad de re-flexionar críticamente y de tomar decisionessobre cuestiones morales. 4. Emoción: capaci-dad de ser autocrítico cuando se piensa o ac-túa de una manera indeseable y de reaccionar

afectivamente ante la aflicción de los demás.Y, por último, lo más importante y hacia dondeapunta todo lo anterior, 5. Conducta: actuar ytener intenciones de actuar en función a losderechos humanos y la democracia. A estaperspectiva, que adoptaremos como propia, Ma-gendzo (2004) añade un elemento más «políti-co» al hacer del agente moral un sujeto de dere-chos y responsabilidades, y Frisancho (2004)coloca el acento en las dimensiones cognitiva yafectiva del agente moral considerando su ca-pacidad de discernimiento, planteo de pers-pectivas y su capacidad de ponerse en el lu-gar de los demás.

2.2. Modelos y modalidades en la educación ciudadana

Es necesario ahora reflexionar acerca de quése quiere transmitir mediante la acción peda-gógica. Se ha visto que los modelos de educa-ción ciudadana corresponden a modelos delagente moral que se quiere formar. Estos lle-van inscritos ciertos contenidos y valoracionesrespecto de ideas sobre el bien, el perfeccio-namiento o la felicidad; en suma, formas deconcebir el mejoramiento del hombre (Gervilla1992: 429). Es importante distinguir los mode-los de educación que traen consigo dichoscontenidos y valoraciones para percibir las po-sibles incoherencias e inestabilidades socialesque puedan surgir a raíz del encuentro entretales modelos en la forma en que se expresanen la propuesta de formación ético-política delMINEDU.4 Por lo general, las distintas visionesde hombre que se quiere formar logran encon-trarse dentro del currículo educativo, algunasveces manteniendo cierto equilibrio o generan-do incoherencias, otras veces con la preemi-nencia de una visión sobre otra.

3 Enrique Gervilla dice que «llenar de contenidos» las distintas ideas de mejoramiento y perfeccionamiento da origen amodelos antropológicos con que, a su vez, se definen los modelos de educación que se adoptan. Cf. Gervilla (1992:429). Si asumimos una perspectiva de derechos humanos para formar ciudadanos, esta se consolidaría en un criteriopara la estructuración del currículo escolar en su totalidad. Para Magendzo esto significa «incorporar en el procesode seleccionar, organizar, transferir y evaluar el conocimiento curricular, el sentido y el compromiso liberador-emancipador, ético-moral, procurador de justicia social, de responsabilidad solidaria, de empoderamiento personal ycolectivo, de construcción de sujeto de derecho, con el que la educación en derechos humanos se hacomprometido» (Magendzo 2002). Cf. también Dibós, Frisancho y Rojo (2004); Cisneros (1996); y Berkowitz (1995).4 En la actualidad, la tendencia creciente es a que no haya unanimidad sobre el fundamento axiológico de laeducación; en otras palabras, que no haya un único rostro del deber ser. Enrique Gervilla pone el acento sobre ese


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Se han identificado tres concepciones deeducación política y ciudadana identificadaspor Tomas Englund y que Magendzo recogebajo la denominación de modalidades de for-mación ciudadana: la concepción patriarcal,la científico racional y la democrática. Estasmodalidades suponen propuestas curricularesque plantean formas de producción de ciuda-danía específica. La última de estas modali-dades, como su nombre lo indica, presuponeel ideal de la formación de una ciudadaníademocrática.

Las significaciones impuestas por laconcepción patriarcal de la educación ciuda-dana se relacionan con valores «cívicos»,patrióticos y de unidad nacional; valoresque, en suma, intentan buscar la integra-ción, la socialización e incorporación de losindividuos a los cánones de la sociedad,preservando las condiciones y jerarquíasexistentes. Prima el «interés nacional» porlas demandas sociales que puedan crearconflicto. De esta forma, la democracia esentendida solo de manera formal, ya que lasinstituciones no están sometidas a cuestio-namiento y la política es entendida en unsentido puramente constitucional; es decir,como un ámbito de aplicación de leyes. Enla currícula educativa, la concepción patriarcalda importancia a las áreas de Educación Reli-giosa, Educación Cívica e Historia, siendo estaúltima la principal por otorgar el sentido cívicode unidad nacional (Magendzo 2004: 32-33).Como ya vimos al inicio, esta es la modali-dad que ha primado en el Perú durante las úl-timas décadas. El amor a la patria, el respe-to a sus héroes y símbolos, el conocimientode las leyes e instituciones, por un lado; ylas reglas de convivencia, la disciplina escolary social, y el aprendizaje de conductas co-lectivas han sido los contenidos a los quese les ha dado más importancia (Morales2000: 43). El antiguo curso de Educación Cívi-ca ponía énfasis en la memorización de artícu-los de la Constitución Política, la estructuradel Estado y de la Declaración Universal deDerechos Humanos (Mujica 2000 y Morales2000).

Las significaciones de la concepcióncientífico racional giran en torno a la necesi-dad de incorporar conocimientos objetivos yneutrales asumiendo el paradigma científicopara introducir a los individuos dentro del creci-miento tecnológico y el desarrollo económico.Desde esta perspectiva, la educación intentaresponder a las demandas del mercado, y lademocracia y la formación para la democraciason funcionales para el desarrollo económico ycientífico-tecnológico:

[...] la educación y en especial el currículumse centra en las disciplinas de estudio, en laobjetividad, el conocimiento es más esencia-lista y menos problematizador […], las asig-naturas de Historia y Cívica se separan y sehacen más objetivas y aparentemente másneutrales. La Educción Cívica se orienta ha-cia una educación comunitaria, basada en latecnología, en la preparación para la vida la-boral. La consejería y la orientación vocacio-nal adquieren importancia. No hay un intentode abordar los problemas sociales de lavida contemporánea. Los estudiantes son in-terpelados como fuerza de trabajo y la edu-cación ciudadana se diseña en este marcoreferencial. (Magendzo 2004: 34-35)

Las significaciones de la concepción de-mocrática de educación ciudadana implicantanto una visión de ciudadanía política, comode ciudadanía social y activa. Mientras que enla concepción científico racional el sentido deciudadanía tiende a reducirse a fuerza de tra-bajo, y en la concepción patriarcal se deriva dela inserción de los sujetos a un orden socialque se resiste a cambiar y se impone desdefuera, en la concepción democrática la ciuda-danía cobra un sentido activo en tanto emergede la capacidad que tienen los sujetos paramejorar la sociedad. En ese sentido, la forma-ción ciudadana pondrá énfasis en aquellos cono-cimientos y conceptos que tienen íntima rela-ción con la necesidad de cambio social. En esamedida, las significaciones giran en torno a laimportancia de develar la distribución del podermaterial o simbólico de la sociedad, dar a luzlas injusticias históricas que se han dado en

factor, pero al mismo tiempo hace referencia a los riesgos de incoherencia del pluralismo antropológico en el quehacerpropiamente formativo. Cf. Gervilla (1992: 434-439).


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esa distribución y activar mecanismos paracomprometerse con el cambio. En cuanto a supresencia en las áreas curriculares, la educa-ción ciudadana y política no se restringe a laHistoria y la Educación Cívica, sino que se fil-tra en todas las asignaturas, influyendo en sudiseño y haciendo que estas se vinculen conlos contextos sociales. Ello supone tambiénequidad en la cantidad y calidad de educaciónciudadana que reciben los estudiantes (Magend-zo 2004: 35-36).

Podemos observar en dichas modalidadesdiferencias en la inculcación de ciertos valorespara la formación de la ciudadanía. Estas dife-rencias ponen en evidencia las distintas arbi-trariedades culturales que forman parte y estándetrás de dichos valores, y las disputas quese llevan a cabo dentro del currículo para darpreeminencia a ciertas significaciones y len-guajes sobre la ciudadanía y el orden social.Según cómo se desarrollen dichas disputas, elcurrículo pedagógico adquirirá elementos quetransmitirán, en mayor o menor medida, lasperspectivas de las tres modalidades presenta-das, haciéndolos conjugar o tomar partido poruna de ellas.

Si tomamos en cuenta todo lo anterior, esposible afirmar que las modalidades pedagógi-cas son coherentes con tipos de relaciones polí-ticas en virtud de las cuales se establecen de-rechos y deberes reconocidos y vividos deforma específica (Cortina 1997). Si reconoce-mos que la vivencia de los derechos expresa laforma en que se ejerce la ciudadanía dentro deuna comunidad, consideramos pertinente asumiruna perspectiva de derechos para analizar laformación ciudadana. Para lo que nos concier-ne, la perspectiva de derechos humanos sitúa ladignidad humana como valor fundante de unaética y una moral. En tal sentido, permite dis-tinguir las modalidades pedagógicas según laforma en que estas se posicionan frente al sen-tido de dignidad articulando valores de libertad,justicia, igualdad, democracia, pluralismo yrespeto. Al mismo tiempo, permite ver si el suje-to que se busca formar se encuentra empodera-do para hacer valer sus propios derechos y elde los otros, si es capaz de hacer propuestasque contribuyan a erradicar las injusticias impe-rantes y examinar la manera en que se tomaconciencia del pasado de violencia y se asumenlas responsabilidades por violaciones de los

derechos humanos.La perspectiva de derechos humanos posi-

bilita una clasificación de modelos de forma-ción ciudadana en función de la forma en quebuscan que se reconozcan, respeten y protejanlos derechos en el currículo pedagógico. Parti-mos de la categorización efectuada por Ma-gendzo, quien clasifica tres modelos o paradig-mas de formación ciudadana (política, social yactiva). La primera está centrada en la forma-ción de sujetos con derechos civiles y políti-cos; la segunda, en una formación de sujetoscon derechos económicos y sociales, y la últi-ma intenta empoderar a los sujetos para queparticipen en la toma de decisiones.

El primer modelo de formación ciudadana,la Formación para la ciudadanía política, sevincula con la tradicional Educación Cívica, quese avoca a la comprensión del significado dela democracia representativa y la igualdad dederechos políticos. Además, la Formación parala ciudadanía política tiene como uno de suscomponentes centrales las libertades individua-les y se preocupa «de manera muy preferenteen ahondar en las restricciones o límites a lalibertad, en virtud de la libertad de otros y delbien común» (Magendzo 2004: 37-38). Untema central de este tipo de formación se re-fiere a la relación entre libertad personal y so-ciedad, esta última como espacio que haceposible el ejercicio de los derechos civiles ypolíticos.

El segundo modelo de formación ciudada-na, la Formación para la ciudadanía social, in-troduce el tema de los derechos económicos,sociales, culturales y medioambientales, y exi-ge una capacitación integral e interdependientede los derechos humanos y, así, del ejerciciode la ciudadanía. La amplitud de perspectivasobre los derechos humanos asumida poreste modelo obliga a desarrollar «pedagogíascríticas» y «currículos críticos» que den a co-nocer la distribución desigual del poder simbó-lico y material que determina un orden socialen el cual las posibilidades de ejercicio plenode la ciudadanía suelen ser exclusivas. Bajoesta perspectiva, se abordan «aquellos temasque se vinculan con la tolerancia, la discrimi-nación, la diversidad cultural, la inclusión y ex-clusión social, la marginación social, la identi-dad, la pobreza, el trabajo, la opresión, elderecho a la educación, la salud y la vivienda»


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(Magendzo 2004: 40), comprendiéndolos nosolo en un sentido conceptual y valórico, sino,por sobre todo, en un sentido histórico-social«sacando a la luz las tensiones, conflictos ycontradicciones» (Magendzo 2004: 39-42). Enese sentido, la formación para la ciudadanía social

[…] implica practicar la deliberación y el jui-cio, desarrollar capacidades y competenciaspara analizar dilemas éticos de alcance so-cial y público, argumentar acerca de los fun-damentos de las controversias y construirdesde la cotidianeidad escolar la noción dela escuela como una «esfera pública» en lacual se manifiestan tensiones y controver-sias que deben ser procesadas de maneracomunicacional [...]. (Osorio 2003)5

Para precisar mejor, según este modelo,la trama de conceptos, habilidades, actitudesy valores que deben incluirse en la propuestacurricular no pueden referirse «con exclusividady preeminencia a los derechos y responsabili-dades civiles y políticas», también deben «in-cluir los derechos económicos, sociales y cul-turales y los derechos de la solidaridad, asícomo los derechos ambientales y colectivos,que trascienden los derechos individuales»(Magendzo 2004: 28). «En esta perspectiva, laciudadanía adquiere su significado profundo,cuando está inmersa en los problemas socia-les y se vincula estrechamente con los proble-mas que aquejan a la sociedad nacional y glo-bal», como son la pobreza, injusticia social,racismo, discriminación, intolerancia, igualdadde oportunidades e inseguridad (Magendzo2004: 28).

Por último, el tercer modelo de formaciónciudadana, la Formación para la ciudadaníaactiva, se centra en la formación para la parti-cipación ciudadana enfocada en el sentido deresponsabilidad. Lo que se busca es que elestudiante tenga la intención y la capacidad decrear condiciones para la protección de suspropios derechos, así como los derechos delos demás. Para esto, se le capacita en elejercicio del poder respecto a «decisiones que

afectan el bienestar de la sociedad en su con-junto». Este tipo particular de participación,centrada en la responsabilidad, se sostiene enla formación de capital social, el cual hace re-ferencia a redes, normas y confianza social.El capital social permite la cooperación entrelas personas y crea condiciones para la auto-determinación colectiva y la acción colectiva.En consecuencia, la formación para la ciuda-danía activa debe buscar que el espacio de laescuela confiera identidad y sentido de perte-nencia, en el sentido de capital social, incre-mentando el poder de actuar de forma coope-rativa. Asimismo, la ciudadanía activa empoderaa los ciudadanos haciéndolos conocer loscuerpos normativos, las instituciones encarga-das de proteger sus derechos, dándoles auto-nomía y capacidad para decir «no» frente a si-tuaciones que comprometen su dignidad ydemandar el cumplimiento de sus derechos(Magendzo 2004: 43-48).

Es evidente que la presentación de estostres modelos implica una gradación o desarro-llo. Es decir, uno incluye y supera al anterior.Es importante tener esto en cuenta debido aque, desde este punto de vista, no todas laspropuestas de pedagogía ético-política alcanzanlos mismos niveles de desarrollo. Líneas arribahemos asumido con Berkowitz que es necesa-rio un modelo globalizador de persona o agentemoral, por lo que contemplamos ahora la nece-sidad de un modelo también global de forma-ción ciudadana para un planteamiento integradode la educación ético-política. Dicho modelo al-canza su plenitud en la ciudadanía activa. En ladiscusión actual sobre este tema hay una am-plia coincidencia en la necesidad de incorporarelementos del modelo activo para el trabajo pe-dagógico de enseñanza de la ciudadanía demo-crática y los derechos humanos (Cisneros1996).6 Esto supone propiciar que el aprendiza-je sea una experiencia vital donde se integre losabido y lo nuevo, y que se abran posibilidadespara el compromiso político con la transformacióny se sitúe la enseñanza en contextos y realida-des específicas. La enseñanza tanto de dere-chos políticos como de los derechos económi-

5 Cita tomada de Magendzo (2004: 41).6 Otros autores se han ubicado en la misma línea de propuesta pedagógica. Para Rosa María Mujica, las accionespedagógicas destinadas a formar en democracia y derechos humanos deben buscar el respeto de la vida y ladignidad humana; propiciar el desarrollo de la identidad personal y cultural, el respeto por el otro; formar sujetos


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cos, sociales y culturales, es concebida, desdeeste modelo, como un ejercicio y vivencia delos deberes y los derechos.

2.3. Trabajos pedagógicos

La formación en derechos humanos debe conju-gar y articular distintos modelos y las distintasdimensiones del agente moral. Estos puedenser funcionales a una modalidad o paradigma deformación específica, dependiendo del énfasisque se ponga a uno u otro enfoque o racionali-dad y a las distintas dimensiones de la persona.De la misma manera, y como veremos a conti-nuación, esto también presupone metodologíasespecíficas de acción pedagógica, un cómodebemos transmitir o comunicar dichos mode-los y dimensiones. Es decir, trabajos con laduración suficiente para producir la interioriza-ción de una arbitrariedad cultural con capaci-dad de perpetuarse más allá de estos (Bordieuy Passeron 2001).

Hemos hablado ya de la importancia deconstruir un modelo de persona moral a partirde la perspectiva de agente moral y del mode-lo activo para la enseñanza de la ciudadanía ylos derechos humanos. Desde esta perspecti-va, hemos asumido a dicho agente como unser antropológicamente complejo y, siguiendo aRosa María Mujica, hemos asumido el apren-dizaje como un proceso holístico que compro-mete al ser total. Esto implica considerar as-pectos del trabajo pedagógico que se dirijan nosolo a contenidos que hay que inculcar, sinotambién a la capacidad de reflexionar y discer-nir activamente, haciendo del educando unagente de su propia educación. De esta mane-ra, Berkowitz (1995: 96) señala que se debeprestar atención, para construir agentes mora-les completos, no solo a la educación de la

conducta, el carácter y los valores, sino tam-bién del razonamiento moral y el afecto moral.Sin que esto suponga que se trate de ámbitosde trabajo pedagógico aislados. No está demás profundizar en esta idea dado que, comonos recuerda Frisancho (2004), anteriormentese ha adolecido de una visión ingenua del de-sarrollo humano, dando excesivo peso al am-biente y descuidando «los procesos cognitivosy afectivos que subyacen a la construcción decualquier sistema ético». La reducción de laeducación ética en la inculcación de valores yasumiendo «que la virtud se adquiere medianteel hábito o la práctica» planteándose estrate-gias pedagógicas «basadas en listados de va-lores específicos (“bolsas de valores”)» quepresuponen «un catálogo fijo de bienes eternose inmutables que se “siembran” a partir deladoctrinamiento y la prédica, y el uso de ex-hortaciones y métodos extrínsecos» que mu-chas veces confunden el dominio del ordenmoral con el de las «buenas costumbres».

A continuación desarrollaremos los distin-tos ámbitos de trabajo pedagógico que se pue-den desprender del modelo de agente moralque hemos adoptado con Berkowitz y, en algu-nos casos, hablaremos de algunas técnicaspedagógicas pertinentes. No está de más re-calcar, como se dijo cuando se mencionaronlas características de nuestro agente moral,que cada estrategia de educación mencionadaestá dirigida, en última instancia, a educar laconducta y hacerla coherente con los dere-chos humanos y la democracia.

Trabajo pedagógico del carácter. El objeti-vo del trabajo pedagógico del carácter es desa-rrollar hábitos o tendencias de conducta quedispongan a comportamientos acordes con losderechos humanos y la democracia. Dentro delas técnicas destinadas a trabajar el carácter,

reflexivos, críticos, participativos y con poder de decisión; promover el desarrollo de actitudes, valores, conductas ycomportamientos como el respeto a la persona, la solidaridad, justicia, libertad, igualdad, tolerancia y participación;promover la responsabilidad en la vida social y política; y promover el conocimiento reflexivo de las normas einstrumentos legales concernientes. Cf. Mujica (2000: 85). Por otro lado, para Reneta Teodori de la Puente, una educación enderechos humanos «[…] consiste fundamentalmente en el desarrollo de actitudes, valores y procedimientos deconvivencia social, de identidad, de ciudadanía, de participación, toma de decisiones, resolución de problemas, deveracidad, de respeto a sí mismo y a los demás, de tolerancia, de compromisos y obligaciones hacia la propia vida, lafamilia, la comunidad y los otros. Igualmente incluye el reconocimiento y uso de los instrumentos jurídicos y herramientaslegales que lo protegen». Teodori de la Puente (2000: 58).


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algunos autores recomiendan la enseñanza ex-plícita de las conductas por medio de recom-pensas y castigos.

Trabajo pedagógico de los valores. El ob-jetivo del trabajo pedagógico de los valores esintervenir en las creencias acerca de los valo-res morales, es decir, en aquellas creencias re-feridas a la diferencia entre lo bueno y lo malo.Ello supone preguntarse por el origen de losvalores seleccionados para la inclusión demodo tal que no se corra el riesgo de conver-tirlos en «bolsas de virtudes», como señalaFrisancho. El tema no es de tan fácil resolu-ción debido a que se debe evitar el plantea-miento de estos valores como universales yabsolutos, pues ello sería una imposición acrí-tica; y se debe evitar también relativizar los va-lores morales hasta su definición puramente lo-cal, ya que se corre el riesgo de avalar valorescontrarios a los derechos fundamentales. Ladiscusión escapa a los fines de este trabajoasí que, por lo pronto, nos bastará con recono-cer algunas técnicas de trabajo pedagógicodestinadas a educar los valores. Una primeraes su clarificación: dar a los estudiantes lasherramientas para la autoexploración y el auto-conocimiento es una forma de fortalecer laidentidad y de permitir que cada persona gene-re su propio conjunto de valores sistematizan-do sus sentimientos y actitudes. Una segundatécnica es la inculcación de valores relaciona-dos con modelos de conducta. Y una últimatécnica propuesta es la de la comunidad justaque relaciona gustos personales con valoresdeseados para la sociedad. Esta perspectivaestá estrechamente relacionada con la de re-flexión moral que describiremos a continua-ción.

Trabajo pedagógico del razonamiento mo-ral. El objetivo del trabajo pedagógico del razo-namiento moral es dar cuenta de aquellos valo-res que se propone inculcar, sometiéndolos asituaciones límite en las que ni un carácter niunos valores democráticamente formados sonsuficientes para llevar al estudiante a decisio-nes claras. Las técnicas con las que se sueletrabajar el razonamiento moral suelen ser: lareflexión acerca de dilemas morales y acercade lo que debiera ser una comunidad justa. Lo

que se busca son criterios de juicio moral y sepropone, por ejemplo, someter a crítica deter-minados valores tradicionales contrastándoloscon valores democráticos. Otras técnicas sonla discusión de dilemas éticos relevantes a loseducandos y el estudio de conflictos y la re-flexión de sus posibles soluciones. Según estoúltimo, se consideran técnicas de trabajo pe-dagógico aquellas en las que se ejercitan lasdecisiones democráticas.

Trabajo pedagógico del afecto moral. El ob-jetivo del trabajo del afecto moral es orientar lasensibilidad moral a fin de que los estudiantesse orienten afectivamente hacia el bien. Estotiene como uno de sus componentes tecnológi-cos la identificación de las emociones morales,dándoles nombre y comunicándolas para queadquieran legitimidad. Parte del trabajo del afec-to moral es el reconocimiento del otro y la soli-daridad tanto con aquellos que consideramosparte de nuestro grupo como con quienes noforman parte de él. Una técnica para lograr estoes la asunción de papeles para ponerse en ellugar del otro dramatizando situaciones dondese plantean conflictos de valores para estimularla empatía.

Además de las técnicas mencionadas parael trabajo pedagógico destinado a la educaciónético-política, es relevante poner atención enla organización del currículo. La pregunta es sise va a dar un lugar específico a los conteni-dos de democracia y derechos humanos o sila acción pedagógica va a ser transversal.Quienes optan por la primera opción arguyenque esta permite profundizar los contenidosen diversos cursos como los de CienciasSociales. Quienes optan por la segunda di-cen que esto permite atravesar todos loscursos y articular el enfoque ciudadano y dederechos humanos a todos los momentos yespacios de la escuela (Dibós, Frisancho y Rojo2004).7

Finalmente, se debe considerar para elanálisis de la acción pedagógica que estano se define solo en términos de propuesta,sino también en términos de respuesta a loscontextos específicos en los que se va a lle-var a cabo. Es importante tomar esto en cuenta,

7 Cf. también Teodori de la Puente (2000).


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dado que los recursos pedagógicos que sedespliegan desde las instituciones oficialespara transmitir una cultura democrática conver-san con distintas formas de pedagogía no for-males o difusas de las que tanto los estudian-tes como los educadores forman parte. Másallá del ámbito de acción de las institucioneseducativas oficiales, otras formas de acciónpedagógica transmiten arbitrariedades cultura-les que no necesariamente son coherentes conla democracia y los derechos humanos. Así,las posibilidades de éxito de una acción peda-gógica para la democracia y los derechos hu-manos está determinada, en buena medida,por el ethos pedagógico de los grupos socialesinvolucrados y por el «capital cultural» que setransmite difusamente (Bordieu y Passeron2001). Para nuestro análisis, esto significa quedebemos reflexionar si es que la acción peda-gógica propuesta por el MINEDU considera lasdistintas formas de acción pedagógica difusa,y qué estrategias se proponen para hacerlesfrente. Por ello, Berkowitz habla de dos modosdistintos de concebir la misión de la escuelaen la formación moral: uno facilitador, destina-do a complementar lo positivo en la formaciónmoral llevada a cabo en el ámbito familiar ocomunal de manera cotidiana; y uno subsana-dor, destinado a corregir la falta de influenciaspositivas o la presencia de influencias negati-vas en los ámbitos mencionados.8 Ello no solose relaciona con los contenidos y valores queexplícitamente se transmiten, pues la escuela,al formar parte de una sociedad que genera in-justicias y desigualdades, reproduce una vi-sión de ciudadanía que la fortalece (Magendzo2003). Vemos, entonces, que la relación entreacción pedagógica difusa y los contextos es-pecíficos en los cuales esta se lleva a cabo vamás allá incluso de los malos o buenos ejem-plos que los estudiantes reciban en casa, o decierta moral perversa que los niños aprendanen la calle. La estructura social transmite tam-bién valores, por lo que una forma de acción

pedagógica para la democracia y los derechoshumanos (que por razones obvias no vamos aanalizar en este trabajo) es una educación enun contexto de democracia y de respeto delos derechos humanos. Mucho se avanzaría enla educación para la democracia, sin necesi-dad de decir una sola palabra acerca de todolo que hasta ahora nos hemos referido, si tu-viéramos una sociedad realmente democrática.

3. Diseño curricular nacional de educación básica regular

para el proceso de articulación9

El Diseño Curricular Nacional (DCN) articuladode la educación básica regular (EBR) busca es-tablecer currículos básicos que sean comunesa todo el país y que articulen los diferentes ni-veles y modalidades de la EBR, tal como lo dis-pone la ley general de educación 28044. Apartir de la articulación y reajuste de los currí-culos vigentes al 2005 en los niveles de inicial,primaria y secundaria, este documento deter-mina aprendizajes fundamentales y básicosque se espera lograr a escala nacional, consi-derando la diversidad cultural y lingüística. Enese sentido, se trata de un «documento nor-mativo y de reorientación válido para todo elpaís, que sintetiza las intenciones educativas yresume los aprendizajes previstos» (Ministeriode Educación del Perú 2005a: 10).

Haciendo uso de las categorías presenta-das en nuestro marco de interpretación, elanálisis se centrará en los siguientes puntos:las características del agente moral que sequiere formar, las modalidades y modelos pe-dagógicos que sirven de guía para la formaciónciudadana, y las estrategias pedagógicas reco-mendadas para dicha formación. En la medidaen que «El DCN está sustentado sobre la basede fundamentos que explican el qué, el paraqué y cómo enseñar y aprender» (Ministerio de

8 Magendzo reflexiona sobre los contextos en los que se desarrolla la educación cuando dice que la premisa de lateoría crítica del currículum es que las estructuras sociales no son tan racionales y justas como generalmente sepiensa, pues están creadas mediante procesos y prácticas distorsionadas por la irracionalidad, la injusticia y lacoerción. Tales distorsiones calan muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo y se llega a considerarlas como«naturales». Cf. Magendzo (2002).9 Cf. Ministerio de Educación del Perú (2005a).


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Educación del Perú 2005a: 10) nuestro análisiscuenta con un basto material informativo paradesarrollar su análisis sobre los puntos previs-tos. El análisis de esos puntos se efectuarátomando en cuenta secciones específicas deldocumento en los que se señalen orientacio-nes y fundamentos de la EBR en general, yorientaciones y fundamentos del nivel de edu-cación secundaria en particular, poniendo énfa-sis en los logros de aprendizajes (capacida-des) y componentes (contenidos) de sus áreascurriculares.

3.1. Características del agente moral

3.1.1. En la educación básica regular en general

Partiendo de la ley general de educación 28044,se afirma que la educación básica regulardebe favorecer el despliegue de potencialida-des mediante un desarrollo integral del estu-diante que implica la articulación de capaci-dades, conocimientos, actitudes, valores yafectos. Se trata de una perspectiva pedagó-gica amplia que intenta conjugar las dimen-siones cognitiva, conductual, valórica y emoti-va, teniendo como correlato estrategiaspedagógicas relacionadas con el manejo deinformación, condicionamientos externos, in-culcación de creencias y orientación de la sen-sibilidad moral.

En los fundamentos y orientaciones delDCN articulado no hay una apuesta explícitapor una perspectiva pedagógica que incluya eldesarrollo de la dimensión racional, aunque,como se verá más adelante, en el desarrollode las áreas curriculares el juicio crítico, propiode la dimensión racional, adquiere un papelcentral. Si bien en los fundamentos y orienta-ciones se hace referencia a la dimensión cog-nitiva, esta, aun cuando constituye un referenteimportante en el trabajo pedagógico del razo-namiento moral, no es equivalente a la dimen-

sión racional dado que no implica, necesaria-mente, la capacidad de reflexionar críticamen-te, componente esencial de la capacidad derazonamiento.10 No obstante, dentro de los fun-damentos y orientaciones, hay un punto referidoa las características de los estudiantes quehace referencia a la crítica, la reflexión y la in-vestigación, pero que da un peso excedido alpensamiento divergente para entender el ejerci-cio crítico y reflexivo (Ministerio de Educacióndel Perú 2005a: 15).

Sin embargo, respecto a la formación éti-co-política que presenta el documento en ge-neral, podemos decir que la EBR busca formarestudiantes éticos y morales que puedan cons-truir, de manera reflexiva, juicios de valor a la luzde valores universales teniendo una actitud po-sitiva frente a las diferencias culturales, ideoló-gicas y filosóficas. Este punto es coherentecon una visión integral del desarrollo del agen-te moral en la medida en que supone la acciónde creer en valores y reflexionar sobre ellospara generar hábitos coherentes con los dere-chos humanos y la democracia (autonomía,cooperación, generación de consensos y parti-cipación activa con otros). Además, la EBR con-templa el trabajo del afecto moral por medio dela empatía y la solidaridad con la naturaleza ycon los más vulnerables, con lo cual se lograarticular las distintas dimensiones: de valores,afectiva, racional y de carácter que definen laconducta de un agente moral que actúa y tie-ne intenciones de actuar en función a los dere-chos humanos y la democracia.

3.1.2. En la educación secundaria

El agente moral que se quiere formar en el ni-vel de educación secundaria también pone enacto las dimensiones mencionadas, y lo hacea partir de un trabajo pedagógico que, comose verá, se caracteriza por la activación de sa-beres previos y la participación del estudianteen la construcción de conocimientos. Desdeesa perspectiva, se espera que el alumno pon-ga «en práctica un estilo de vida democrático»

10 Específicamente, en lo que respecta a la formación ético-política, el desarrollo de la dimensión racional tiene quever con el desarrollo del juicio crítico sobre los valores y la reflexión sobre el deber ser.


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a partir del compromiso y sentido crítico expre-sado en su capacidad para «resolver dilemas,escuchar, llegar a acuerdos [y] construir con-sensos» y desarrollar actitudes «de tolerancia,empatía y respeto a las diferencias» (Ministeriode Educación del Perú 2005a: 17). Dicho estilode vida integra dimensiones afectivas, reflexi-vas y de valores. Cabe mencionar aquí querespecto a la dimensión de valores se proponela constitución de una «sólida escala de valo-res». En general, esta es asumida desde unaperspectiva que busca el sentido de la moralen la experiencia de reconocimiento del otrodentro de contextos específicos, para lo cualse plantea la necesidad de establecer normasde convivencia. Sin embargo, como veremosmás adelante, esta perspectiva del sentido mo-ral entra en contradicción con el punto de vistanatural de la moral asumido en el área de Edu-cación Religiosa que tiende a la concepción deprincipios universales y absolutos.

Respecto al aspecto afectivo, el DCN afirmaque el alumno debe reconocer los sentimientosen sí mismo y en otras personas como com-ponente o factor que actúa sobre los compor-tamientos (Ministerio de Educación del Perú2005a: 9) y debe asumir un compromiso afecti-vo con su entorno social por medio de la soli-daridad. Esto último es claramente manifiestoen el área de Educación Religiosa, CienciasSociales, y Persona, Familia y Relaciones Hu-manas. Además de esto, en Ciencias Socialesy Persona, Familia y Relaciones Humanas, elcompromiso con el entorno se pone tambiénde manifiesto en la reflexión crítica sobre pro-cesos sociales, y conflictos que surgen en suentorno cotidiano. Para afrontar dichos conflic-tos se espera que el alumno imagine alternati-vas justas e imparciales de solución. En esesentido, el área de Persona, Familia y Relacio-nes Humanas hace referencia a la capacidadpara solucionar conflictos desde la negociacióny el consenso. Esto demanda capacidades vin-culadas con el ejercicio de la razón. No obs-tante, también se busca que las situacionesde conflicto sean afrontadas desde una pers-pectiva propiamente de valores. Para esto seapela a normas de convivencia interiorizadas

a partir de una reflexión constante sobre supertinencia y coherencia tratando de levantardilemas morales (Ministerio de Educación delPerú 2005a).11 En relación con lo anterior, elárea de Educación en Valores, específicamen-te, busca que el alumno reconozca los valorespositivos que hay en sí mismo y en sus com-pañeros, y que elabore una escala de valoresde acuerdo con principios éticos.

En general, con relación a la formación dehábitos y actitudes democráticas, el área deEducación Religiosa espera que el alumno es-tablezca relaciones de respeto, diálogo, defen-sa de los derechos humanos y denuncia detoda forma de marginación y exclusión; a suvez, el área de Ciencias Sociales busca elejercicio de derechos y responsabilidades, elrespeto a las diferencias individuales y cultura-les, y la práctica de estilos de vida democráti-cos por medio de defensorías, municipios yconsejos estudiantiles; por último, el área dePersona, Familia y Relaciones Humanas bus-ca que el alumno armonice los propios dere-chos con los de los demás en una perspectivade bien común y que practique la cooperación,la solidaridad y el respeto hacia los otros.

3.2. Modelos y modalidades en la educación ciudadana

3.2.1. En la EBR en general

Uno de los objetivos centrales de la EBR es al-canzar una formación para el logro de la identi-dad personal y social, el ejercicio de la ciuda-danía y el desarrollo de actividades laborales.Partamos de las metas expresadas en dichoobjetivo para el análisis de los modelos y mo-dalidades pedagógicas. Por un lado, la forma-ción para el ejercicio de la ciudadanía, si integrauna perspectiva política, social y participativa,puede ser coherente con la concepción demo-crática de educación ciudadana presentada ennuestro marco teórico. Por otro lado, la for-mación para el desarrollo de actividades la-borales puede ser coherente con la concep-ción científico racional. Se trata de las dos

11 Cf. la parte correspondiente al área Persona, Familia y Relaciones Humanas.


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concepciones más influyentes dentro de lasperspectivas actuales de formación ciudadana.En efecto, como veremos en el transcurso denuestro análisis, las modalidades que predomi-nan y tienen mayor influencia en el currículonacional integrado son la democrática y lacientífico racional. Cabe mencionar que am-bas modalidades se encuentran en equilibrio, eincluso logran articularse en algunas áreascomo las de Educción para el Trabajo y Cien-cia, Tecnología y Ambiente.

La influencia de estas dos visiones de edu-cación ciudadana es manifiesta, por ejemplo, enlos aspectos esenciales de la EBR tales comosus retos y fortalezas: diversidad, democraciay ciudadanía, vinculados, directa o indirecta-mente, con la concepción democrática; y glo-balización, conocimiento y entorno laboral, conla concepción científico racional (Ministerio deEducación del Perú 2005a: 11). Asimismo, res-pecto a los fines y principios de la educación,los objetivos presentados también pueden serasimilables a ambas modalidades: desarrollopersonal, ejercicio de la ciudadanía, sociedaddel conocimiento y vinculación al mundo deltrabajo (Ministerio de Educación del Perú2005a: 14).

Ahora bien, aunque las concepciones deeducación ciudadana más influyentes en nues-tro diseño curricular son la democrática y lacientífico racional, hay elementos de la con-cepción patriarcal o cívica con sentido doctrinalque aún persisten en el currículo pedagógico.Esta última tiene lugar, por ejemplo, en la de-manda a veces algo excedida de disciplina es-colar y reglas de convivencia,12 como en la ne-cesidad de fortalecimiento de la identidad o latendencia a la inculcación de valores universa-les y absolutos.

Según lo estipulado por el DCN articulado,el currículo escolar debe hacerse cargo de laeducación ético-política de forma transversalsin restringir dicha formación a las asignaturasde Historia y Educación Cívica. Esta perspecti-va es coherente con lo planteado por la con-

cepción democrática de formación ciudadanapresentada en nuestro marco teórico e influyepara que las asignaturas se vinculen con ma-yor compromiso frente a los problemas de con-texto. Los temas transversales se encuentrandentro de una lógica de formación para la ciu-dadanía social y activa porque responden aproblemas coyunturales que demandan perso-nas comprometidas en la realización de unmundo más justo y humano. Los temas trans-versales propuestos son los siguientes: educa-ción para la convivencia, la paz y la ciudadanía;educación en y para los derechos humanos;educación en valores o formación ética; educa-ción intercultural; educación para el amor, lafamilia y la sexualidad; educación ambiental; yeducación para la equidad de género.

Los temas transversales son incorporadosen el proyecto educativo institucional y curricu-lar en función de su relevancia para la comuni-dad. Se afirma que deben impregnar la prácti-ca educativa de cada centro y evidenciarse enlos logros de aprendizaje esperados al interiorde todas las áreas curriculares.

3.2.2. En educación secundaria

La educación secundaria apuesta por una for-mación integral que pone énfasis en aprendiza-jes vinculados a relaciones sociales (conviven-cia democrática, ejercicio ciudadano y trabajoen equipo) y al desarrollo científico y tecnológi-co (el mundo del trabajo vinculado al desarrollolocal) (Ministerio de Educación del Perú 2005a:7-9).13 Esto evidencia la fuerte influencia de lasconcepciones democrática y científico racionalque, como ya se dijo, no se encuentran con-trapuestas y, por el contrario, tienen puntos decomplementariedad.14 No obstante, en la edu-cación ciudadana propiamente dicha se filtranaún elementos de la concepción patriarcal quepueden resultar abiertamente contrarios a losvalores democráticos que una formación ético-política debe tener.

12 Ese es el caso del área de Tutoría y Orientación Vocacional. Sin embargo, cabe recalcar que esta área implicatambién acciones que responden a la lógica de las concepciones democrática y científico racional.13 Cf. en la parte Fundamentos y Orientaciones de la EBR lo concerniente al nivel de educación secundaria en general.14 Esto puede observarse en las áreas de Educación para el Trabajo y de Ciencia, Tecnología y Ambiente, en lascuales se asume una perspectiva de desarrollo sostenible con compromisos éticos y sociales.


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En las veintinco horas hábiles de la sema-na, las áreas que explícitamente incluyen temasque responden a una racionalidad axiológica yque presuponen una formación ético-políticacuentan con ocho horas semanales. Estas co-rresponden a Ciencias Sociales; Persona, Fa-milia y Relaciones Humanas; Educación Reli-giosa; y Tutoría y Orientación Educacional.Por otra parte, las áreas que responden pro-piamente a una racionalidad instrumental ybuscan la competitividad, la producción y unmayor manejo de información son Ciencia,Tecnología y Ambiente; Educación para el tra-bajo; y Tutoría y Orientación Educacional.Ellas cuentan con seis horas semanales. Noobstante, el Ministerio de Educación recomien-da que las diez horas de libre disponibilidad seusen prioritariamente para las áreas de Comu-nicación; Matemática y Educación para el Tra-bajo,15 con lo cual las áreas que responden auna racionalidad instrumental pueden disponerde más horas que las destinadas en el plan deestudio.16

El hecho de que la formación en valoressea asumida como una base para otras áreasresponde a su carácter transversal. Respecto aesto, hace falta un desarrollo más amplio delas estrategias para integrar la formación envalores a las distintas áreas curriculares. Encaso contrario, la pretensión de asumir la for-mación en valores como base para las áreasde Comunicación; Matemática y Educaciónpara el Trabajo corre el riesgo de perderse enuna retórica que no logre hacerla efectiva. Ade-más, creemos que siempre que se habla deformación en valores debería especificarse quétipo de valores se quiere formar, pues hay al-gunos que no guardan coherencia con la con-cepción democrática de educación ciudadana,por ejemplo, los que dan prioridad al orden, launidad y el progreso —tolerables desde unaperspectiva patriarcal— por encima de los idea-les de libertad, justicia e igualdad.

Veamos a continuación de qué manera sedesarrollan las distintas modalidades y mode-los de formación ético-política en las áreas cu-rriculares. El área de Educación Religiosaaporta elementos para formar una concienciamoral a partir de valores cristianos. En su Fun-damentación, se considera que para vivir la fehay que «conocer [...] el contenido de la LeyMoral Natural que cada uno de los seres hu-manos lleva inscrita en sí mismo, al igual quelos fundamentos y fuentes de la Doctrina Cris-tiana» (Ministerio de Educación del Perú2005a: 204). Creemos que esta perspectivacontiene algunos elementos patriarcales, pues-to que; por un lado, apuesta por un único cre-do para contribuir a la formación de la concien-cia moral, restringiendo la apertura a otroscredos, y; por otro, asume la moral en un sen-tido natural deslizando la posibilidad de asumirlos valores como bienes eternos e inmutables.Esto último se contrapone con una concepcióndemocrática de formación ético-política que ad-mite la reflexión y la deliberación respecto alos valores morales asumidos tomando encuenta tensiones, dilemas y contradicciones.No obstante, a pesar de la perspectiva tradicio-nal de educación moral asumida, el área bus-ca que el alumno asuma el compromiso detrabajar con otros en la promoción de la justi-cia, la paz, la reconciliación y los derechoshumanos, denunciando injusticias y toda formade marginación y exclusión.

Por otro lado, el área de Ciencia, Tecnolo-gía y Ambiente, aunque acorde con una racio-nalidad científico racional, integra elementos dela concepción democrática de educación ciu-dadana poniendo énfasis en la creación de unaconciencia ambiental. Esto implica tomar con-ciencia de los efectos que puede causar el de-sarrollo tecnológico en la relación de las perso-nas con su medio ambiente. Asimismo, sepromueve el uso de tecnologías apropiadaspara cuidar el equilibrio ecológico y la salud

15 La prioridad puesta en las áreas de Comunicación y Matemática, así como la formación en valores, responde a lasdemandas planteadas por el proceso de emergencia educativa.16 También se sugiere hacer uso de ellas para desarrollar talleres o áreas que contribuyan al logro de determinadosaprendizajes considerados prioritarios o de especial importancia para la realidad local y las necesidades específicasde los estudiantes.


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personal y colectiva, con lo cual se fortalece elsentido de ciudadanía social y activa. Además,se busca que el alumno valore y asuma actitu-des de respeto a las normas y acuerdos inter-nacionales en materia ambiental.

El área de Educación para el Trabajo, tam-bién acorde con una racionalidad científico racio-nal, «tiene por finalidad desarrollar [...] capacida-des y actitudes productivas, emprendedoras yempresariales para ejercer actividades labora-les y económicas» (Ministerio de Educacióndel Perú 2005a: 215). Esto responde a una ra-cionalidad instrumental que busca incorporar alas personas en el crecimiento tecnológico y eldesarrollo económico por medio de valores re-lativos a la productividad y la competitividad,elementos clave de la concepción científico ra-cional de educación ciudadana. En cuanto alos elementos de la concepción democráticaque logra integrar, cabe resaltar la identifica-ción de normas relativas a la seguridad, pre-servación de la salud y medio ambiente, segu-ro social, contratos laborales, modalidades derelaciones laborales y civiles, y negociacióncolectiva. El desarrollo de la legislación vigenterespecto al ámbito laboral brinda condicionespara la realización de una ciudadanía activa,dado que empodera a los estudiantes para ha-cer respetar sus derechos. Sin embrago, cree-mos que hace falta una perspectiva crítica quetraiga a colación problemas sociales como eldesempleo, subempleo y las razones de la fal-ta de oportunidades para un amplio porcentajede la población.

El área de Idioma Extranjero y Originariotiene importancia para nuestro análisis en lamedida en que asume el aprendizaje de unalengua distinta desde un enfoque de intercultu-ralidad, dando importancia a la necesidad deencontrarnos y acercarnos a realidades y visio-nes distintas del mundo. El enfoque de inter-culturalidad es relevante para la concepcióndemocrática de educación ciudadana porquecontribuye a una formación activa y responsa-ble en el respeto, valoración y enriquecimientode las distintas culturas.

El área de Persona, Familia y RelacionesHumanas está centrada en el desarrollo de lapersona vista en relación con su entorno so-cial. Desde esta perspectiva, el desarrollo per-sonal se logra mediante el ejercicio de la liber-tad con responsabilidad, siendo consciente dela influencia que los hechos sociales tienen enel desarrollo de cada persona. Lo interesantede esta área es que pone énfasis en la necesi-dad de integrar una perspectiva social al desa-rrollo individual, para lo cual ve la necesidad detocar temas de trascendencia comunitaria yespera que el alumno pueda construir una es-cala de valores, consciente de los propios inte-reses y los límites que impone el entorno (losintereses de los otros). Este modo de interpre-tar el desarrollo personal tiene puntos de en-cuentro con la formación para la ciudadaníasocial, en tanto quiere poner de manifiesto losconflictos de intereses que subyacen a la con-cepción de nuestro sentido de moral y las es-calas de valores que podemos construir.

El área de Ciencias Sociales es el áreaque recoge de forma exhaustiva el ideario de laconcepción democrática de formación ciudada-na, haciéndose cargo de educar ciudadanoscon conciencia social y comprometidos con elcambio que la sociedad necesita para fortalecerla democracia y el Estado de derecho. Esto im-plica formar sujetos que cuenten con instru-mentos necesarios para la participación en elámbito público. Sus componentes son los si-guientes: historia del Perú en el contexto mun-dial, espacio geográfico, sociedad y economíay ciudadanía. Los dos primeros se relacionancon el reconocimiento del sentido de pertenen-cia a una realidad social específica, y la capa-cidad de evaluar información referida a procesoshistóricos, económicos, sociales, geopolíticos,geográficos, culturales y tecnológicos a escalanacional, regional y mundial. Esto permite queel alumno pueda levantar información quemuestre la necesidad de un cambio social. Porun lado, se muestran conflictos y tensionesideológicas existentes;17 por otro, la distribución

17 En los componentes mencionados se estudian los movimientos sociales y de masa, las ideologías construidas, losmovimientos subversivos y el proceso de pacificación.


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injusta del poder simbólico y material.18 Se tra-ta de reconocer la propia sociedad desde unaperspectiva crítica en el sentido propuesto porla Formación para la ciudadanía social. Deesta forma, se logra cuestionar la situación deinequidad e injusticia y se busca crear condi-ciones para el cambio de dicha situación.

Por último, el componente referido especí-ficamente a ciudadanía busca responder activa-mente al análisis de la realidad presentado porlos componentes de historia y espacio geográ-fico, sociedad y economía. Dicha respuesta seda mediante la creación de una actitud respon-sable frente a la sociedad con miras al fortale-cimiento de la democracia y el respeto de losderechos humanos. Este enfoque se encuentraa tono con la propuesta de Formación para laciudadanía activa presentado en nuestro marcoteórico. Como hemos visto, la concepción de-mocrática de educación ciudadana prefigurauna formación tanto para la ciudadanía políticacomo para la social y activa.

El componente de ciudadanía parte deltema de diversidad cultural y social, y toma enconsideración las condiciones que se requierenpara el ejercicio de la libertad y la garantía dela paz en el contexto posconflicto. A partir deaquí, busca que el alumno se haga responsa-ble de la defensa y cumplimiento de los dere-chos humanos por medio del reconocimientode la dignidad de las personas, la formaciónen valores democráticos, el análisis de organiza-ciones y la participación en municipios, consejosestudiantiles y defensorías escolares. Además, seincide en el carácter participativo del ejerciciodemocrático (elecciones, partidos políticos, orga-nizaciones sociales, toma de decisiones, dere-chos y deberes).

3.3. Trabajo pedagógico para la formacióndel agente moral

Las estrategias pedagógicas propuestas en eldiseño curricular nacional articulado concuer-

dan con la lógica de los métodos activos. Enestos el aprendizaje aparece como una expe-riencia vital que consiste en situarse en la rea-lidad para poder cambiarla y mejorarla. Paraesto se utilizan métodos participativos, se reco-gen experiencias y saberes previos, y se buscala producción de nuevos conocimientos (Cisne-ros 1996: 4-5).

3.3.1. Para la EBR en general

En el reglamento de EBR se plantean accionespedagógicas dirigidas a formar una conductacoherente con los derechos humanos y la de-mocracia. A continuación, intentamos distinguirdichas acciones en función al énfasis que po-nen en el trabajo de las dimensiones afectiva,racional, valórica y de carácter. Respecto a ladimensión afectiva, se alude a la necesidad decrear un clima de motivación, solidaridad yconfianza; acerca de la dimensión valórica, seseñala la búsqueda de consenso para crearnormas de convivencia que faciliten un ambien-te tolerante, respetuoso y estimulante para eltrabajo educativo y las relaciones sociales.Respecto al carácter, se hace referencia a laformación de actitudes abiertas a la diversidady la inclusión, y su participación democráticaen la vida de la institución educativa. Y, por úl-timo, con relación al razonamiento, se mencio-na la necesidad de propiciar la investigación, lareflexión crítica de los procesos más relevan-tes de la vida pública y la evaluación de supropio aprendizaje.

En cuanto a las perspectivas transversalesque se introducen en los procesos pedagógi-cos, se encuentran la equidad de género, quebusca promover la participación e integraciónciudadana de las mujeres; y la perspectiva deinterculturalidad, que toma en cuenta las expe-riencias socioculturales de los estudiantes comoun referente principal de todo proceso pedagógi-co. Los aspectos antes mencionados demandanuna preparación especializada de los docentes

18 En relación con la distribución del poder, se brinda información acerca del papel de las mujeres en la historia y suparticipación en procesos políticos; la calidad de vida de los migrantes; la satisfacción de necesidades básicas y eldesarrollo humano; los problemas de empleo, subempleo y desempleo; el proceso de descentralización; las relacionesnorte-sur; la inversión extranjera; la competencia; el monopolio; el comercio internacional; el impacto ambiental de lasactividades económicas; y los planes de desarrollo.


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que aún no logra efectuarse con la eficacia yadecuación que se requiere.

3.3.2. En educación secundaria

En el nivel específico de educación secundaria,la orientación metodológica también es cohe-rente con los métodos activos. Estos son, asu vez, coherentes con el modelo de Forma-ción para la ciudadanía activa asumido por laconcepción democrática de educación ético-política —sin excluir los modelos de formaciónpara la ciudadanía social y política— en razónde que cumplen con la función de empoderar alos estudiantes para su participación activa.

Según el diseño curricular articulado, eldocente activa diversos procesos mentales ysocioafectivos por medio de una práctica peda-gógica que privilegia la participación activa ycooperativa de los estudiantes. De esta forma,se trabaja la dimensión afectiva creando un cli-ma de respeto mutuo y relaciones empáticas;se trabaja el razonamiento propiciando la solu-ción de problemas, la reflexión sobre su propioaprendizaje y la participación en la evaluacióny coevaluación en cada área curricular; se traba-ja el carácter mediante el empleo de estrategiaspara el fortalecimiento de relaciones democráti-cas que dispongan a prácticas conscientes delos deberes y derechos; y se trabajan los valo-res constituyendo normas de convivencia queden cuenta del sentido de las creencias res-pecto a lo correcto e incorrecto (Ministerio deEducación del Perú 2005a: 221).19 Respecto aeste último punto, en las distintas áreas curri-culares se muestra una preocupación por quese respeten las convenciones de participacióny las ideas de los demás. Cabe recalcar quehay un esfuerzo práctico por definir valores yprincipios morales considerando el acuerdo deintereses compartidos por el grupo (Ministeriode Educación del Perú 2005a: 9).20

Respecto a la formación del carácter, lasestrategias usadas ponen énfasis en el respetode la diversidad y la inclusión. Específicamente,en el área de Educación Religiosa se fomentael respeto y la tolerancia hacia las personas

que tienen una forma distinta de pensar y ac-tuar. El área de Educación Física admite unaperspectiva más inclusiva al afirmar que buscaambientes de participación, colaboración e in-clusión que finalmente contribuyen a crear há-bitos de convivencia democrática. Asimismo, elárea de Comunicación enfatiza el desarrollo decapacidades para el diálogo y la escucha, res-petando la diversidad lingüística y cultural. Final-mente, el área de Educación Religiosa tambiénpromueve el compromiso de trabajar con otrosen la promoción de la justicia, la paz y la recon-ciliación buscando el compromiso con la defensade la vida y los derechos humanos.

Respecto a la formación de valores, elárea de Persona, Familia y Relaciones Huma-nas estructura un sistema de valores a partirde la reflexión sobre necesidades e interesespersonales, y necesidades y prioridades socia-les. Esta capacidad se desarrolla a partir deestrategias pedagógicas que buscan lo que de-biera ser una comunidad justa que relacionegustos personales con valores deseados por lacomunidad. Con relación a la formación del ra-zonamiento, la formación filosófica, que se en-cuentra dentro de esta área, promueve la re-flexión sobre el ejercicio de la libertad consentido de responsabilidad personal, familiar ysocial. Y el área de Comunicación sugiere laformación de una actitud reflexiva y crítica so-bre el uso cada vez más generalizado de lastecnologías de la información y la comunica-ción, haciendo ensayos sobre ética y mediosde comunicación. Por último, respecto al tra-bajo de la dimensión afectiva, el área de Edu-cación Religiosa realiza campañas de sensibili-zación en favor de los necesitados.

Un rasgo que no podemos perder de vistaen el análisis de los trabajos pedagógicos esel establecimiento de estrategias metacogniti-vas para formar el juicio crítico en las distintasáreas curriculares. Esto está acorde con unaconcepción democrática de educación ciuda-dana, puesto que permite evidenciar las dife-rencias, contradicciones y tensiones ideológicasque pudieran haber en los valores que se im-parten y las construcciones conceptuales que

19 Cf. Orientaciones metodológicas de educación secundaria.20 Cf. Organización de la EBR, lo expresado respecto al VII ciclo del nivel de educación secundaria.


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se enseñan, evitando la imposición de visionestotalizantes.

4. Diseño curricular básico de educación secundaria21

Este documento se elaboró luego de dos añosde trabajo en los que se hicieron consultas aexpertos y representantes de institucioneseducativas en todo el país, y se enmarca en elproceso de diversificación curricular. Lo quebusca es posibilitar la adecuación de las gran-des aspiraciones nacionales con los interesesparticulares de cada región y localidad a partirde la presentación de los principios orientado-res de la educación.

El Diseño curricular básico de educaciónsecundaria se organiza en áreas curricularesen las que se propone un conjunto de aspec-tos relevantes para el aprendizaje, los cualesse orientan en función a algunos propósitos(de los que la educación en democracia formaparte) y que articulan capacidades, conoci-mientos, valores y actitudes. Estos se debenadecuar a cada contexto, a las condicionesreales de las instituciones educativas y a lasnecesidades de aprendizaje de los alumnos.De esta manera, se intenta dar cuenta del con-texto y, a su vez, de la influencia de la peda-gogía difusa en la forma en que se ordena elcurrículo. Para el primer ciclo de educaciónsecundaria, compuesto por primer y segundogrado, el foco de atención está puesto en laetapa de transición y los cambios que estatrae al adolescente, específicamente en lo querespecta a su nuevo lugar en la sociedad y elnuevo papel que desempeña en los grupos so-ciales en los que se desenvuelve. Es decir, sepreocupa por ubicar al estudiante en un contex-to social tomando en cuenta el grado de su de-sarrollo personal, lo que deja espacio para elreconocimiento de sus responsabilidades desdeun modelo activo de la democracia. En el segun-do ciclo, compuesto por tercero, cuarto y quin-to grado, el foco de atención está en aquellas

capacidades (sobre todo intelectuales) que elestudiante necesita para su futuro desenvolvi-miento ciudadano y profesional, con lo que seda lugar tanto al fortalecimiento de su ciudada-nía desde una concepción científico racionalcomo desde una concepción democrática, po-niendo el acento en el trabajo pedagógico delrazonamiento.

El enfoque de capacidades ubica la acciónpedagógica en el trabajo de las potencialida-des inherentes a la persona que se cimientanen la interrelación de los procesos cognitivos,socioafectivos y motores; es decir, parte deuna concepción compleja del agente educativoy deja espacio para una concepción complejadel agente moral. Por su jerarquía y compleji-dad, las capacidades se dividen en: fundamenta-les (pensamiento creativo, pensamiento crítico,solución de problemas y toma de decisiones),capacidades de área, que posibilitan el desarro-llo y fortalecimiento de las capacidades funda-mentales, y capacidades específicas, que ha-cen operativas las capacidades de área ysugieren realizaciones concretas en procesoscognitivos y metacognitivos implicados en lascapacidades de área. Para el desarrollo correc-to de dichas capacidades se propone un con-junto de saberes o conocimientos que se elabo-ran a partir de los contenidos básicos. El acentoen la dimensión racional y en el trabajo pedagó-gico de dicha dimensión es, por lo tanto, eviden-te. A su vez, se proponen algunos valores bási-cos para el desarrollo de dichas capacidades ypara el logro de ciertas actitudes o formas deactuar, sentir y pensar que tienen elementoscognitivos, afectivos (dimensión afectiva y tra-bajo de los afectos morales) y conductuales(que, como hemos dicho líneas arriba, es elobjetivo de toda educación ético-política) acor-des con la democracia. Esto a pesar de que,por la misma lógica del documento, cada insti-tución educativa debe elaborar su propio códi-go de ética. Los valores propuestos son: paz,respeto, solidaridad, responsabilidad, honesti-dad, libertad, laboriosidad y tolerancia. Y lasactitudes propuestas son: respeto a las nor-mas de convivencia, perseverancia en la tarea,

21 Ministerio de Educación del Perú (2004).


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disposición emprendedora, disposición coope-rativa y democrática, y sentido de organiza-ción. El hecho de que se «propongan» valoresy actitudes deja espacio para su discusión encada contexto específico, lo que se distanciatanto de la universalización de valores (comobolsas de valores) como de la relativizaciónabsoluta de estos con los riesgos que ello po-dría traer para el respeto de los derechos fun-damentales.

Todo ello nos hace suponer una forma es-pecífica de comprender al agente moral que,como ya se dijo líneas arriba, supone una for-ma específica de plantear la acción pedagógi-ca pertinente para formarlo. La antropología delestudiante efectuada se centra en su dimen-sión cognitiva y afectiva. De esta manera, setrataría de fortalecer ciertas cualidades para ellogro de una ciudadanía plena. Así, se buscaafirmar su identidad personal a partir de unasólida escala de valores éticos y morales; sepone en práctica un estilo de vida democrático;se desarrolla su capacidad creativa y críticahacia su proyecto de vida y de país, su capa-cidad para solucionar problemas y tomar deci-siones, su capacidad para comunicar asertiva-mente las ideas, sentimientos, etcétera, sucapacidad para aprender a aprender; se lograuna sólida formación ética y moral; una sólidaformación ciudadana comprometida con su cul-tura y; por último, se valora el trabajo y la ca-pacidad para desenvolverse en el mundo labo-ral. La perspectiva de las capacidades es, portanto, coherente con la concepción de agentemoral que hemos visto en las primeras páginasde este texto.

No es poco relevante la consideración deeste último aspecto como parte de la educa-ción ético-política. El simple hecho de que unciudadano cuente con recursos para compren-der el mundo y desenvolverse profesionalmenteen él lo dota de los recursos necesarios paraconstituirse como agente y ciudadano compe-tente. La modalidad que sugiere esta compren-sión del agente moral es, en definitiva, del tipodemocrática; aunque se revelan en ella algu-nos aspectos de la modalidad tecnológica sinque estos quiten prioridad a los propiamentedemocráticos. El acento puesto en la reflexiónpermite el desarrollo de la discusión y juiciosobre las actitudes esperadas. Queda para lareflexión sobre los trabajos pedagógicos pro-

puestos la discusión acerca de las posibilidadesde que esto sea llevado realmente a cabo. Loque tenemos entonces es una propuesta deagente moral compleja que permite la atenciónde los valores, el carácter, la reflexión, los senti-mientos y la conducta.

Este modelo de agente moral se articulaen las distintas áreas pedagógicas de distintamanera dando relevancia a las característicasreferidas en las capacidades y actitudes descri-tas líneas arriba. Mientras que algunas áreastratan directamente sobre los contenidos o ca-pacidades concernientes a la educación ético-política, otras lo hacen de manera transversala pesar de estar orientadas a otros aspectosrelevantes en una educación integral. Por ello,tenemos que distinguir la forma en que se pro-pone la educación ético-política en cada unade estas áreas curriculares. Cabe resaltar queno es poca la atención que se da a los cursosque directamente tratan sobre temas de demo-cracia y derechos humanos. La proporción dehoras mínimas dedicadas a dichas áreas curri-culares es considerable: siete horas de un totalde veinticuatro a la semana.

Las áreas vinculadas directamente con laeducación ético-política son las siguientes:Ciencias Sociales; Persona, Familia y Relacio-nes Humanas; y Educación Religiosa. En elárea de Ciencias Sociales se busca construirla identidad social y cultural y la formación ciu-dadana de los estudiantes. Sus componentesson: persona y sociedad; espacio y sociedad;e historia y sociedad. En el primer componen-te se desarrollan valores para la participaciónresponsable y para la formación ciudadana, ylos dos últimos componentes están dirigidos alanálisis de problemas de la realidad y plantea-miento de soluciones a partir de la compren-sión de la historia. Las capacidades del áreason: manejo de información, comprensión es-pacio-temporal y juicio crítico. Esto supone unmodelo social de la educación en tanto daprioridad al reconocimiento y a la capacidad deanálisis de los problemas de la sociedad. Dejaespacio a su vez para el desarrollo de un mo-delo activo, pero sin recorrerlo en tanto permitela asunción de responsabilidades.

En el área de Persona, Familia y Relacio-nes Humanas se busca el desarrollo de capa-cidades relativas al autoconocimiento, el forta-lecimiento de la autoestima y la autonomía, y


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el desarrollo de habilidades sociales para inte-ractuar en forma fluida y constructiva. De estamanera, se fortalece la personalidad, el ocioproductivo y la cultura de prevención, y se bus-ca que los estudiantes aprendan a aprender ya pensar por sí mismos. Las capacidades con-sideradas son: construcción de la autonomía yrelaciones interpersonales. La primera, ligadacon el desarrollo de la identidad, el autoconoci-miento, la autoestima y los vínculos con la fa-milia y grupos culturales; la segunda, ligadacon la búsqueda del bien común, conflictos ydesarrollo de relaciones de intercambio y afec-to. El desarrollo de la identidad y la autonomíaes coherente con una concepción de la dimen-sión afectiva y racional del agente moral, y conel trabajo pedagógico de dichas dimensiones.Además, se busca desarrollar habilidades queconecten procesos socioafectivos, cognitivos ymetacognitivos con los que se propicie la re-flexión, la colaboración, el interaprendizaje y lamotivación espontánea para la participación enlas actividades. Los contenidos se organizan apartir de dos componentes: identidad y autofor-mación. El hecho de que se dé relevancia a la«motivación espontánea» y se considere labúsqueda del bien común es, a su vez, un ele-mento que posibilita el desarrollo de un modeloactivo.

En el área de Educación Religiosa se pro-pone la formación de la conciencia moral y dela trascendencia de los actos y se considera,además, un soporte firme para una vida moralestable. Como parte del desarrollo de la liber-tad y autonomía personal, capacita para el res-peto y diálogo con otras creencias presentesen nuestra sociedad plural. Esta área está di-rectamente relacionada con una forma específi-ca de vivir la experiencia religiosa: la cristianacatólica. Se hace mención explícita al papelde la Iglesia y se piensa, como vehículo desus fines, el descubrimiento y conocimiento deCristo. Es extraña esta mención, dado que alo largo de todo el documento se alude cons-tantemente al respeto de la diversidad y la plu-ralidad como valor de democracia. Aunque nohay que dejar de reconocer la importancia quetiene la experiencia de fe en el desarrollo mo-ral y la importancia que se da al respeto deotras creencias, ello no resuelve la parcializa-ción hacia la creencia católica en particular. Enla forma en que se plantea, se cruza la consi-

deración de ciertas dimensiones del agentemoral relativas a la libertad y la autonomía(para la formación de valores, afectos y razo-namientos propios), con cierta herencia de laeducación patriarcal. Este cruce no parecemuy coherente, puesto que se da más impor-tancia a una creencia particular y a ciertos va-lores específicos que, por lógica propia, seconstituyen en dogmas que no son tan fácilesde poner en discusión. El planteamiento, por lotanto, no es claro. Ciertas «bolsas de virtudes»pueden entrar en coalición con algunos valoresque los estudiantes, haciendo uso de su liber-tad y autonomía, asuman como propios. Losvalores que se desprenden de cierto tipo decreencias no pueden ocupar el lugar de los va-lores de los derechos fundamentales. La posi-ble tensión entre los valores locales y los delos derechos fundamentales no puede ser con-fundida con la que se pueda dar entre los prime-ros y los valores de una creencia en particular.Dicha confusión está latente en el documentoen la forma en que da a los valores católicosun carácter de objetivo o finalidad esperada.Ello se hace explícito en la forma en que seconsidera esta educación para los alumnos nocreyentes: «la enseñanza religiosa escolarasume las características de un anuncio mi-sionero del Evangelio, en orden a una decisiónde fe, que la catequesis por su parte, en uncontexto comunitario, ayudará después a cre-cer y madurar» (Ministerio de Educación delPerú 2004: 57).

Las propuestas de trabajo pedagógicopara la formación ético-política en algunas delas áreas referidas son las siguientes: para elárea de Ciencias Sociales se propone la ejecu-ción de proyectos de investigación, y que seponga énfasis en los principios pedagógicospara educar en la verdad y la justicia. Nueva-mente se deja ver el modelo social de educa-ción ciudadana en el trabajo de las capacida-des de investigación. Junto con esto se nota laimportancia que se da a la comunicación o in-culcación de ciertos valores, pero sin definirsus contenidos. Para el área de Persona, Fa-milia y Relaciones Humanas se propone pro-mover la reflexión sobre necesidades e intere-ses y sobre aquellos factores que influyen enel desarrollo personal, permitiendo a los estu-diantes aprender de sus propias experiencias yactitudes e ir estructurando un sistema de va-


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lores que consoliden su identidad. Esto es unaforma de trabajo pedagógico de las dimensio-nes afectivas y racionales del agente moralque abre puertas para el desarrollo de una mo-dalidad activa, aunque esta no se desarrolle enla propuesta del ministerio.

En las áreas donde se trata la educaciónético-política de manera transversal se suele in-cluir esta en la elección de los contenidos espe-cíficos y en la metodología. Hay que considerarque, como parte del proceso de diversificacióncurricular, los docentes de cada institución edu-cativa tienen la oportunidad de seleccionar losvalores y actitudes que serán desarrolladostransversalmente, y de incorporar otros de acuer-do con la visión e intencionalidades del proyectocurricular del centro. De esta manera, los docen-tes pueden vincular a las capacidades algunasactitudes afines a la democracia y los derechoshumanos, y formular sus respectivos comporta-mientos observables por grado.

De las ocho áreas que indirectamente tra-tan temas relevantes para la educación ético-po-lítica, una desarrolla capacidades estrechamenterelacionadas con ella: el área de Lenguaje-Co-municación. Esta, al tener como propósito eldesarrollo de la competencia comunicativa, de-sarrolla capacidades que apuntan al fortaleci-miento del pensamiento crítico y creativo quese expresa en la toma de decisiones y solu-ción de problemas. Dichas capacidades son:expresión oral (que implica saber escuchar alos demás y respetar las convenciones de par-ticipación), comprensión lectora (con un carác-ter interpretativo, por lo que se incluye el enjui-ciamiento de la posición de los demás y lareflexión sobre el proceso de comprensión conla finalidad de autorregularlo) y producción detextos escritos (haciendo posible la expresiónde lo que se siente, piensa o desea comuni-car, incluyendo estrategias para reflexionar so-bre lo producido). Se propone que las capaci-dades del área se desarrollen en situacionescomunicativas reales mediante contenidos deliteratura para enriquecer la expresión, desa-rrollar la creatividad, la actitud dialógica y laresponsabilidad ante lo escrito, y mediantecontenidos de comunicación audiovisual. Lasactitudes esperadas se relacionan con el res-peto a las ideas de los demás, el respeto a ladiversidad lingüística y a las convenciones departicipación. Sin decir nada explícitamente

sobre la educación ético-política, en esta árease desarrollan algunas de las dimensiones delagente moral, específicamente, las que tienenque ver con su dimensión racional y su carác-ter. La primera en tanto se trabaja la capaci-dad de reflexionar y el juicio crítico, y la segun-da en tanto se trabajan hábitos de discusióndemocrática en los que el respeto a las opinio-nes del otro se constituyen en uno de susprincipales requisitos formales. Esto, a su vez,es coherente con una modalidad democráticay deja espacio para el trabajo desde cuales-quiera de los distintos modelos de educaciónen ciudadanía democrática: política, social yactiva.

El área de Ciencia, Tecnología y Ambientepretende brindar alternativas de solución a losproblemas ambientales y de salud teniendocomo referente la búsqueda de una mejora dela calidad de vida. El hecho de que se orientela comprensión de la naturaleza a partir de si-tuaciones concretas y problemáticas del entor-no posibilita el juicio crítico para argumentarideas, el pensamiento creativo y la toma dedecisiones. Los temas eje del área son abor-dados desde la indagación de los problemasde contaminación ambiental, el cambio climáti-co, problemas bioéticos, etcétera. También sepropone que se desarrolle la acción pedagógi-ca mediante actividades experimentales que fa-vorezcan el trabajo cooperativo, el sentido deorganización, la disposición emprendedora,cooperativa y democrática. Por último, cabe re-saltar la sugerencia de que se considere laeducación para la convivencia, educación parala paz y la ciudadanía, educación en y paralos derechos humanos, intercultural, para elamor, la familia y la sexualidad, educación am-biental y educación para la equidad de género.En esta área se trabaja sobre todo la dimen-sión racional del agente moral y se desarrollaun modelo social de ciudadanía democráticaen tanto se presta atención a cierto rubro deproblemas que afectan a los miembros de todala sociedad humana. Además, la propuesta dedesarrollo de actividades experimentales condisposición emprendedora deja espacio para eldesarrollo de un modelo activo de la ciudada-nía democrática en tanto que posibilita elcompromiso de estudiante con los problemasambientales en términos de asunción de res-ponsabilidades.


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En el área de Idioma Extranjero se desarro-lla la competencia comunicativa para el desen-volvimiento en diferentes situaciones. En elárea de Matemática se considera el desarrollode actitudes que contribuyan a la formaciónde la personalidad de los estudiantes como,por ejemplo, el desarrollo de un trabajo coope-rativo donde se observe la responsabilidad in-dividual y grupal. En el área de Educación parael Trabajo se considera el desarrollo de valoresy actitudes de respeto a las normas de convi-vencia, de disposición cooperativa y democrá-tica, y de apertura a los demás. En el área deEducación Física se desarrolla la confianza ensí mismo y el ejercicio de la libertad con res-ponsabilidad. Permite combinar y fusionar per-cepción, sensibilidad, comunicación, valores,actitudes y capacidades vinculadas a la creati-vidad y al pensamiento divergente y complejo,a partir del conocimiento del cuerpo y el domi-nio de las acciones colectivas e individuales.En todas estas áreas se pone el acento en ladimensión del carácter del agente moral entanto que se realizan trabajos pedagógicosque desarrollan capacidades cooperativas, po-sibilitan la convivencia y suponen el respeto alotro.

En el área Educación por el Arte se aspiraa generar vivencias que desarrollen el pensa-miento divergente y la creatividad, el fortaleci-miento de su sensibilidad, el disfrute por el arte,el reconocimiento y apreciación de las caracte-rísticas de su propia cultura y de otras, el re-conocimiento y construcción de su propia iden-tidad, la afirmación de su personalidad y susgustos, las posibilidades y limitaciones perso-nales, la confianza y la seguridad para expre-sarse, el desarrollo de la autonomía y capaci-dad de decisión, las actitudes solidarias conlos demás y la actitud crítica. En Tutoría, sepone énfasis en el proceso de desarrollo per-sonal de los estudiantes tanto en el ámbitoafectivo como académico. Ello permite el desa-rrollo de las capacidades de relación intraper-sonal, relación interpersonal y relación social,posibilitando la interconexión de actitudes y vi-vencias valorativas con las capacidades funda-mentales del currículo. En ambas áreas se poneel acento en la dimensión afectiva del agentemoral, sea despertando su sensibilidad comofacilitando su relación interpersonal. Además,suponen el trabajo de la identidad y la autoesti-ma, ya no individual sino social, en tanto miem-

bros de una sociedad con una cultura diferen-ciada. Ello se constituye en un requisito indis-pensable para toda pretensión de diálogo inter-cultural.

Como hemos visto en la descripción de laforma en que se aborda la acción pedagógicaen las distintas áreas, reiteradamente se pro-pone una acción pedagógica que promueva si-tuaciones favorables para la activación de pro-cesos mentales y socioafectivos por medio dela participación activa y cooperativa. En loscursos que directamente abordan temas relati-vos a la formación ético-política se desarrollansobre todo la dimensión afectiva, y la dimen-sión racional o reflexiva. En los cursos queabordan transversalmente estos temas, se pro-pone sobre todo el trabajo del carácter delagente moral a partir de espacios en los queel estudiante tenga la oportunidad de interac-tuar democráticamente con sus compañeros,asumiendo responsabilidades específicas, yactividades en las que desarrollen sus disposi-ciones afectivas y su capacidad de reflexión ycrítica. Otros cursos como Comunicación Inte-gral también desarrollan el componente racio-nal; y en la Educación Artística y en la Tutoríase presta atención a la dimensión afectiva.

No se puede decir, sin embargo, que es-tas estrategias pedagógicas y las considera-ciones de las capacidades en el currículo ten-gan que ver plenamente con lo que estamosconcibiendo como un modelo de formaciónpara la ciudadanía activa, puesto que no sellega a dar el salto de la consideración de losaspectos cognitivos y afectivos a la considera-ción, propiamente dicha, de responsabilidadactiva de los alumnos frente a su colectividad.Pero es cierto que la reflexión crítica y la dis-posición afectiva alrededor de temas de interéssocial y el acento en la participación y el diá-logo dejan espacio para el desarrollo de com-promisos más directos. Es decir, el desarrollode un modelo activo de educación democráti-ca se posibilita, pero no se desarrolla a partirde elementos que más propiamente pertene-cen a una modalidad social de la educacióndemocrática.

Según el documento, todas estas conside-raciones pedagógicas pierden sentido si se eva-lúa la conducta moral de manera numérica. Ellodebido a que las diferentes dimensiones de lapersonalidad no pueden ser reducidas a un nú-mero. Se propone; por lo tanto, una evaluación


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de tipo descriptivo y se la concibe como unmedio para el mejoramiento continuo del proce-so aprendizaje-enseñanza generando espaciosde interacción entre el que aprende y lo que seaprende. Se evalúan por tanto capacidades, co-nocimientos y actitudes, y se contempla la posi-bilidad de la intervención de los distintos acto-res en el proceso de evaluación (estudiante,grupo en el que está inserto, docentes y padresde familia). De esta manera, la propuesta radica-liza la participación y la construcción de un há-bito democrático incluso en la evaluación, con loque se posibilita la intervención de todos losagentes involucrados (incluidos miembros dela comunidad) en la reformulación del currículoa escala local a partir de la evaluación de susalcances.

5. Propuesta de formación éticadel Programa Nacional

de Emergencia Educativa22

El Programa Nacional de Emergencia Educati-va para el bienio 2004-2006 es una iniciativaque busca responder al deterioro en la educa-ción pública expresado en el pobre aprendizajede los alumnos, en las pocas oportunidadesde educación y en los magros resultados de laformación de ciudadanos. Todo ello tiene lugaren un contexto nacional marcado por la exten-sa red de corrupción que afectó tan gravemen-te nuestras instituciones y la orientación éticade las personas; las secuelas del conflicto ar-mado interno que vivió el Perú entre 1980 y el2000; la persistencia de varias formas de dis-criminación, y el predominio de una visión indi-vidualista de la vida que produce el desconoci-miento de los orígenes sociales y lazoscomunitarios, que se aleja de la participaciónpolítica y la vida solidaria y que no reconoce elcarácter multicultural de nuestra sociedad. De-bido a ello, este documento se enmarca explí-citamente en las recomendaciones de la Comi-sión de la Verdad y Reconciliación.

El documento del programa propone unaintervención dirigida a estudiantes de escuelaspúblicas de las zonas más pobres y vulnera-

bles, esto a partir de la selección de unamuestra que considera en igual proporción elámbito rural y urbano en los tres niveles deeducación, que contempla la representación deescuelas especiales, que contempla criteriosde concentración geográfica para posibilitar eltrabajo en redes, y que privilegia aquellas insti-tuciones en las que exista atención de otrosprogramas del ministerio y que cuenten conentornos con un mínimo capital social y poten-cial movilizable.

Su objetivo es brindar estrategias para laacción pedagógica en educación ético-política,por lo que se orienta en una comprensión delagente moral desde la cual se plantean los ob-jetivos deseados. Así, se espera un ciudadanodotado de sentimientos morales, identidad moral(integración de su experiencia ética como unelemento central de su autoconcepción), dispo-sición al bien común (en la perspectiva de unacomunidad justa), que actúe como agente éti-co con capacidad para juzgar y participar, quesea abierto y dialogante, y que construya valo-res coherentes con una sociedad democrática.El agente moral es concebido entonces demanera compleja, puesto que se considera sudimensión cognitiva (capacidad de razonar yhabilidades para resolver problemas y hacerelecciones autónomas resolviendo situacionesconflictivas), socioafectiva (manejo de emocio-nes, desarrollo de sentimientos morales y capa-cidad para solidarizarse y ponerse en el lugardel otro), valorativa (reconocimiento de la dife-rencia entre justicia e injusticia), y dimensiónde carácter y conducta, en coherencia con lodicho anteriormente y sus acciones.

Su modalidad es en definitiva democráti-ca, pues reconoce la realidad multicultural delpaís y concibe los derechos humanos comoaparato que orienta las acciones de justicia ylas relaciones entre naciones, articulandocreencias y convicciones. Es interesante ade-más el hecho de que se considere la demo-cracia en su dimensión cultural —lo cual dejaespacio para la reflexión sobre sus formas deinculcación—, y que plantee a la ciudadaníacomo capacidad de convivencia, asunción deresponsabilidades y participación en las deci-

22 Ministerio de Educación del Perú (2005b).


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siones —lo que acerca a esta propuesta a unmodelo de formación para la ciudadanía acti-va—.

Así, según la propuesta, la educación delos valores debe encontrar motivación cotidianay debe ser concebida como educación ética,de manera que se vaya más allá de la puraconsideración moral de las normas, las regula-ciones sociales y la concepción de valores. Laformación ética es concebida como un procesoen el que se construyen convicciones, senti-mientos, razonamientos y juicios propios a par-tir de una jerarquía de principios universalesque sirven como referentes.23 Se propone tam-bién educar para una comunicación reflexiva yrespetuosa de la diferencia, la búsqueda delbien común y la responsabilidad sobre el futuro.Todo ello implica el desarrollo del razonamientomoral a partir de la construcción de juicios mo-rales que se apoyan en sentimientos y suponecompromisos y acciones concretas.

Como parte de las estrategias específicasde transmisión de la democracia y los dere-chos humanos se propone, por un lado, apro-vechar los distintos aspectos de la vida en laescuela en los que se pueda educar desde lagestión educativa hasta el trabajo transversalen todas las áreas curriculares, pasando porlas distintas actividades escolares como las deproyección social, paseos y concursos. Por otrolado, se proponen estrategias para la formaciónética ordenadas en tres tipos:

1. Promoción de situaciones de encuentropara la construcción de relaciones armóni-cas y positivas. Respecto a este punto,se proponen actividades lúdicas para forta-lecer las relaciones en el aula, expresarafectos, comunicarse, ponerse en el lugardel otro y valorar actitudes, lo cual a suvez da lugar a las discusiones sobre valo-res. Se proponen también experiencias so-lidarias como la creación de estudiantesmonitores con la función de comprometer-se con compañeros que tienen problemasen su desarrollo. De esta manera se espe-ra reforzar la solidaridad, la autoestima, lacapacidad de escucha, la capacidad de

ponerse en el lugar del otro, el trabajo enequipo y la búsqueda del bienestar.

2. Propiciar ocasiones para desarrollar senti-mientos morales y construir juicios éticos.Respecto a este punto, se proponen técni-cas como el análisis de biografías de per-sonas ejemplares, el aprovechamiento dela enseñanza en el área de Matemáticaeligiendo ejercicios donde se grafique lasituación de desventaja de algunas perso-nas a partir del análisis de sus ingresos ysu capacidad de consumo. También sepropone la reflexión sobre dilemas moralespara así lograr que los estudiantes se pon-gan en el lugar del otro, tomen decisiones,unan sentimientos con el razonamientomoral, cuestionen los juicios (y prejuicios)y aprendan las reglas de la comunicacióndemocrática.

3. Por último, se propone promover compor-tamientos morales. En función a las dife-rencias de edad y a la particularidad delos contextos, se impulsa el compromisocon problemas sociales concretos, ya seaelaborando y desarrollando actividades pú-blicas de acción colectiva o creando mura-les colectivos sobre experiencias vividaspara plasmar sentimientos y reflexionessobre los problemas de la comunidad,asumiendo compromisos y desarrollandola sensibilidad.

Como es de esperarse en un documentodestinado a la formación ética, la modalidad deformación ciudadana es democrática. Las téc-nicas propuestas consideran tanto elementosde la formación de la ciudadanía social comode la formación para la ciudadanía activa. Estose hace relevante sobre todo en el tercer tipode propuestas para la educación ético-políticadado que, además de la reflexión sobre losproblemas de la sociedad, proponen actividadesen las que los estudiantes puedan comprome-terse y asumir responsabilidades con dichosproblemas. Habría que discutir, sin embargo,si las actividades propuestas son las más per-tinentes para ello, pero eso escapa de los obje-tivos de este trabajo.

23 Nuevamente se relaciona la formación ética con la educación religiosa, aunque esta vez sin sesgos hacia elcatolicismo. Se deja en claro, además, que esta relación se produce en alumnos creyentes.


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6. Conclusiones

Los tres textos normativos analizados tienengran cantidad de coincidencias y se ubicanbajo prometedoras corrientes de pensamientorespecto de la formación ético-política. En primerlugar, el aspecto central de la forma en que con-ciben al agente moral; es decir, lo más rele-vante de la antropología subyacente a los tresdocumentos normativos es la dimensión racio-nal o cognitiva. La capacidad de juzgar, discer-nir, reflexionar y criticar son relevadas por sobreel resto. Al lado de esta dimensión se conside-ran otras como sus valores, su emoción y sucarácter. La subordinación de estas tres di-mensiones a la dimensión racional permite lasuperación de concepciones de los valorescomo «bolsas de virtudes» y la articulación delos valores, afectos y el carácter con el razo-namiento moral debiera permitir que se eduqueciudadanos con una conducta democrática ycon capacidad de transformar y mejorar su so-ciedad.

Entre las modalidades de formación ciuda-dana que orientan los tres documentos, la quetiene mayor influencia es, definitivamente, lamodalidad democrática. Esto en tanto se pro-pone formar ciudadanos capaces de ser agentesde su propia sociedad mediante el desarrollo delmodelo social y el activo. También existe signi-ficativa influencia de la modalidad científico ra-cional en tanto se le da relativa importancia ala capacitación para la futura inserción laboralde los estudiantes. Ambas modalidades —nonecesariamente contradictorias— se comple-mentan y articulan en las áreas de Educaciónpara el Trabajo y de Ciencia, Tecnología y Am-biente. Persisten a su vez algunos elementosde la concepción patriarcal en el plan de diver-sificación curricular al considerarse en sus do-cumentos la inculcación de valores universalesy absolutos, y la demanda (a veces excesiva)de fortalecimiento de la identidad y la discipli-na escolar. Esto sobre todo cuando se asumecreencias y valores como dogmas ligados alcredo cristiano y católico. Este énfasis en elcatolicismo desaparece en el documento delplan de emergencia educativa, en el que, sibien se hacen alusiones a la religión, no sehace mención a ninguna en particular.

Respecto al trabajo pedagógico, lo primeroque cabe resaltar es que la educación ético-políti-ca es tratada directamente en algunas áreasacadémicas y transversalmente en las otras.Entre las que tratan directamente el tema estánel área de Ciencias Sociales; Persona, Familiay Relaciones Humanas; y Educación Religiosa.

La forma en que se lleva a cabo el trabajodentro de dichas áreas es mediante el desarro-llo de capacidades, articulando procesos cog-nitivos por medio de la reflexión crítica con ladisposición afectiva creando interés en losalumnos en temas de interés social. En lasáreas en las que el trabajo ético-político es tra-tado transversalmente, el acento está en laparticipación y en el diálogo. Hemos dicho yaque la educación en ciudadanía democráticase lleva a cabo desde una perspectiva social yactiva y que, por la lógica del proceso de diver-sificación curricular en que se inscriben los do-cumentos, los aspectos porpuestos están ade-cuados a cada contexto educativo y a lasnecesidades de los alumnos. Esto es desarro-llado aún más en el documento de emergenciaeducativa, donde se procura que la formaciónciudadana parta de motivaciones cotidianas an-tes que del aprendizaje acrítico de las normasy principios éticos. Así, se busca formar el ra-zonamiento moral a partir de la construcciónde juicios morales que se apoyan en senti-mientos, con los que se logra definir compro-misos y acciones concretas. Es decir, se im-pulsa el compromiso con problemas socialesconcretos, con lo que el desarrollo de la ciuda-danía activa se alcanza y se completa.

Hay que reconocer, entonces, que la pro-puesta normativa del MINEDU respecto de laeducación ético-política tiene solidez y cohe-rencia. Por su puesto, siempre que dejemosde lado algunos rezagos patriarcales y posi-bles énfasis de la modalidad tecnológica queatentan tanto contra el respeto democrático ala diferencia como contra el propio proceso dediversificación curricular. Más allá de eso, losdocumentos muestran una apuesta por la for-mación de una ciudadanía democrática y com-prometida con su sociedad respetando lasparticularidades locales. No estamos en capa-cidad de juzgar si los trabajos pedagógicospropuestos son los más pertinentes. En todocaso, queda pendiente contrastar esta propuesta


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con la forma en que ha sido implementada yllevada a cabo en cada contexto educativo.Otras propuestas pedagógicas transmitidas di-fusamente en la casa o en la escuela puedencompetir con la propuesta normativa del minis-terio afectando sus alcances y distorsionandosus objetivos. Bajo la norma, en el mundo real,existen costumbres, intereses e ideologías quecompiten con el ideal democrático de un mun-do y una nación en los que prime la libertad,la igualdad y se respete la diferencia. El reto,por lo tanto, está tanto en la implementaciónde las propuestas como en la eliminación delsesgo patriarcal arriba mencionado.

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La identidad moral: elemento fundamental para una cultura de los derechos humanos

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La identidad moral: elemento fundamental para una culturade los derechos humanos

SUSANA FRISANCHO*

1. Introducción

Existe en América Latina una larga tradición edu-cativa que apunta al reconocimiento y respeto delos derechos humanos y a la consolidación de lademocracia (Sime y Tincopa 2004; Misgeld yMagendzo 1997). Esta tradición reconoce que lademocracia no es solo un sistema de reglas o untipo determinado de organización política, sinosobre todo un proyecto de vida que busca la liber-tad, la justicia, la solidaridad y el respeto de losderechos fundamentales de todos los seres hu-manos. El Perú no es ajeno a esta tradición; elsistema educativo peruano también se orienta ala construcción de una sociedad democrática,intercultural y justa, cuyos ciudadanos se com-prometan con el reconocimiento y el respeto delos derechos humanos. Esto se refleja, por ejem-plo, en el Diseño curricular básico del 2004, eldocumento del Consejo Nacional de Educación,Hacia un proyecto educativo nacional, de agostode 2005, y los lineamientos de política educativa2004-2006 del Ministerio de Educación queenfatizan la necesidad de diversificar los proce-sos educativos, afianzar nuestro capital cultural,y desarrollar el currículo para que este reconozcala diversidad de los estudiantes y los ayude aconstruir su conciencia ética.

Estas intenciones educativas parten del re-conocimiento, explícito o implícito, de que la edu-cación es un espacio privilegiado en el que eldesarrollo humano tiene lugar. Como sabemos,el desarrollo humano no está garantizado pornuestra herencia genética; al contrario, este seproduce gracias a la actividad conjunta de las per-sonas, y se perpetúa y garantiza por medio delproceso social de la educación, entendida esta enel sentido más amplio. La educación puede así con-siderarse el más significativo proceso histórico-so-cial, pues es mediante ella que se garantiza latransmisión de habilidades, valores y conocimien-tos de una generación a otra, y se permite a lanueva generación recrear y reinterpretar la culturade la anterior. Siguiendo a Bruner (1996), la edu-cación no puede entenderse simplemente comoun proceso de transmisión de conocimientos, sinoque debe entenderse como un espacio de ampli-ficación de las capacidades humanas, pues eldesarrollo de la mente humana es siempre unproceso cultural asistido desde el exterior.

Es en este sentido que, para la consolida-ción de una cultura de los derechos humanos, senecesita que la educación, en general, y la es-cuela, en particular, se transformen y conviertanen espacios de verdadero desarrollo. En esta lí-nea, resulta fundamental reflexionar acerca del

* Psicóloga. Es profesora asociada del Departamento de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

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desarrollo de la identidad y de la agencia moral,por constituir dos procesos fundamentales parala consolidación del reconocimiento y el respetopor los derechos fundamentales de las personas.

2. El proceso de construcción de la identidad

Empezamos señalando algo que resulta obvio:la identidad es una construcción social (Bruner1996; Raeff 1997; Taylor 1989; Walsh y Banaji1997). Aunque existen diferentes perspectivasacerca de cómo se desarrolla la identidad, hayconsenso en que este desarrollo está enraizadoen la interacción social y la membresía de gru-po, las que producen diferencias esenciales enla construcción de la identidad de cada ser hu-mano.

La identidad no es un concepto unívoco; psicó-logos, sociólogos y filósofos se refieren a ella demaneras distintas. Desde la psicología, como resul-tado de los aportes de Erikson (1968), usualmentese acepta que la identidad es un tipo especial delsentido de uno mismo que empieza a aparecer du-rante la adolescencia. La teoría de la identidad deErikson es compleja y multidimensional, pues intentaarticular al menos tres perspectivas. Estructuralmente,se plantea que la identidad es una reorganizaciónusualmente inconsciente de necesidades e iden-tificaciones pasadas. Socialmente, la identidadmarca una nueva asimilación de expectativas so-ciales y mayor integración personal en nuestra so-ciedad y cultura. Por último, fenomenológicamente,la identidad se manifiesta en una nueva manerade experimentarse a uno mismo, caracterizada porun sentido de unidad e individualidad, de continui-dad y agencia, y por sentimientos de propósito yautoconfianza.

Es interesante señalar que, desde nuestropunto de vista, ningún intento por traducir la defini-ción de la identidad de Erikson a operaciones em-píricas (por ejemplo, a instrumentos de medición)ha tenido éxito en capturar la multidimensionalidady la riqueza del concepto. En este punto coincidi-mos con Blasi (1993, 1999), pues junto con él,consideramos que el aspecto fenomenológico dela identidad es el central; los otros aspectos nopueden referirse verdaderamente a la identidad sino están conectados al aspecto fenomenológico,al sentido especial del sí mismo que la identidadimplica.

Para los propósitos de este texto, y a partirde lo anterior, podemos entender la identidad comola construcción que hace el sujeto de su expe-riencia individual, subjetiva, organizada y dinámi-ca, como un agente separado y autónomo queestá en constante e inevitable relación con otrosdentro de una red social extensa. Según Blasi yGlodis (1995), esta construcción implica una res-puesta explícita o implícita a la pregunta ¿quiénsoy?, y consiste en el logro de una nueva unidadentre los elementos del pasado y las expectati-vas para el futuro.

La identidad es construida por cada agenteracional mediante procesos de reflexión, coordi-nación e interacción social. Es precisamente enel curso de las interacciones sociales donde apren-demos a justificar frente a los demás nuestrospropios valores y creencias, lo que nos lleva areflexionar y hacernos cada vez más conscientesde lo que creemos y valoramos. En este proceso,además, somos incentivados a prestar atencióna los valores y creencias de otros, de modo quevamos formando una representación de los de-más como seres distintos de nosotros que tienenesquemas del mundo y representaciones de larealidad diferentes de las nuestras. Es así quelos seres humanos vamos construyendo el cono-cimiento social, el que incluye el conocimientosobre uno mismo y sobre los demás en tanto queobjetos psicológicos, los conceptos respecto alas maneras en que las personas interactúan entanto miembros que desempeñan papeles determi-nados dentro de instituciones sociales diversas, yel concepto de deber ser, es decir, los juicios mo-rales prescriptivos acerca de cómo deben com-portarse y relacionarse las personas entre sí.

Respecto al conocimiento de uno mismo, esteatraviesa por un doble proceso, pues las perso-nas nos hacemos cada vez más racionales pormedio de la toma de conciencia de nuestras creen-cias y valores, y, a la vez, nos volvemos cada vezmás conscientes de nosotros mismos como agen-tes racionales. Esto quiere decir que en el cursodel desarrollo las personas elaboramos una teo-ría acerca de lo que somos y, en este sentido, laidentidad puede entenderse —al menos en parte—como una teoría explícita acerca de uno mismocomo persona. Claramente, la escuela resulta fundamen-tal en la construcción de esta teoría personal,pues es un espacio muy importante de interaccióncon otros. En el ámbito de la educación existe


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plena conciencia de la trascendencia que laidentidad tiene en el desarrollo humano y; por lotanto, ayudar a los estudiantes a construir iden-tidades positivas se ha convertido desde hacemucho tiempo en una importante meta educativa.Por ejemplo, el Diseño curricular nacional de edu-cación básica regular. Proceso de articulacióndel 2005, en el área Personal Social de educa-ción primaria, dice a la letra:

[El área Personal Social] […] responde a la ne-cesidad de desarrollar la identidad personal ysocial del niño y de la niña; y enfatiza el desa-rrollo positivo de su autoestima, lo que implicacrear condiciones pedagógicas —en el aula yen la escuela— para que cada estudiante lo-gre: conocerse y valorarse positivamente, tenerconfianza y seguridad en sí mismo (a), expre-sar sus sentimientos de pertenencia a un gru-po social, aceptar sus características físicas ypsicológicas; y valorar positivamente su identi-dad sexual […]. Por tanto, el área Personal So-cial, propone que los niños y las niñas puedanconstruir reflexivamente conocimientos acercade las características sociales y culturales desu medio local y de la realidad nacional; y de-sarrollen capacidades que les permitan parti-cipar en la construcción de una cultura demo-crática en la familia y en la escuela. (Ministeriode Educación del Perú 2005: 130)

En la educación secundaria, en relación conel área Persona, Familia y Relaciones Humanas,el Diseño curricular nacional de educación básicaregular. Proceso de articulación dice lo siguiente:

El área de Persona, Familia y Relaciones Hu-manas en Secundaria reafirma la preocupacióndel Sistema Educativo por el desarrollo afecti-vo, cognitivo y social del adolescente, a travésdel énfasis en los procesos de individuación ysocialización, contemplado también a nivel dela infancia y niñez en la Educación Inicial y Pri-maria. El área está orientada al desarrollointegral de la persona, al conocimiento de símismo y a la interacción con otros de maneraconstructiva. (Ministerio de Educación del Perú2005: 194)

Para el área de Ciencias Sociales, tambiénde secundaria, se plantea que:

El área [de Ciencias Sociales] tiene comopropósito la construcción de la identidadsociocultural y la formación ciudadana de los

adolescentes y jóvenes. La construcción de laidentidad sociocultural está relacionada con unconjunto de aprendizajes por medio de los cua-les la persona se asume como sujeto y afirmasu sentido de pertenencia a su realidad y a lasociedad. La formación ciudadana es un apren-dizaje que permite a la persona responder res-ponsablemente a las múltiples situaciones quele plantea la vida en sociedad y desarrolla sucapacidad de ser protagonista de la Historiadel Perú y su comprensión y transformacióndel mundo actual. (Ministerio de Educación delPerú 2005: 188)

No cabe duda, entonces, de que desde lasgrandes intencionalidades pedagógicas existeplena conciencia y voluntad de trabajar por la cons-trucción de las identidades de los estudiantes.Frente a este panorama, cabe hacerse las pre-guntas siguientes: ¿qué tipo de identidad seráreconocedora y respetuosa de los derechos hu-manos?, ¿será suficiente desarrollar la identidadsociocultural para garantizar que los individuosreconozcan la dignidad de todo ser humano, yactúen sobre la base de este reconocimiento?Intentaremos responder a estas preguntas en lasección que sigue.

3. Identidad y derechos humanos:el caso de la identidad moral

Hemos dicho anteriormente que en el transcursodel desarrollo, los niños y jóvenes se van convir-tiendo, paulatinamente, en agentes racionales. Unagente racional se ve a sí mismo actuando sobrela base de sus propios valores y creencias, encontextos múltiples que se extienden al pasado,atraviesan el presente y se orientan al futuro. Noshemos preguntado también por el tipo de identi-dad que más probablemente sea respetuosa delos derechos fundamentales de las personas. Lapregunta, entonces, puede perfilarse de la siguien-te manera: ¿existirá un tipo de identidad particu-lar que con mayor probabilidad convierta a laspersonas en agentes racionales guiados por prin-cipios éticos, de modo que se garantice, de cier-ta manera, un comportamiento de respeto por losderechos de los demás?

La pregunta anterior solo puede respondersesi se introduce el concepto de identidad moral(Blasi 1983, 1984, 1993, 1995). En efecto, parte

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importante de la construcción de la identidad esla identidad moral, que es el área de la identidadgeneral construida alrededor de los ideales mora-les o el sentido ético1 del individuo. La identidadmoral se vincula al aspecto subjetivo de la identi-dad, es decir, a los esfuerzos que hacemos laspersonas por mantener continuidad en nuestrasexperiencias, y a los sentimientos de agrado odesagrado que tenemos por ser quienes somos.El concepto de identidad moral es importanteporque sirve de puente para explicar la relaciónentre el razonamiento moral y la conducta moral,y, de este modo, ayuda a comprender la discre-pancia comúnmente encontrada entre lo que laspersonas piensan o saben, y aquello que hacen.Fue Augusto Blasi (1983) quien luego de estudiar

la relación entre el estadio de juicio moral (en elsentido de Kohlberg)2 y el comportamiento de laspersonas reconoció que el poder de la asociaciónentre juicio y acción es imperfecto, lo que sugirióque otras variables, además del juicio moral, es-tán asociadas a la conducta moral.3 Es así quetomando como referentes a Loevinger (1976) y aErikson (1968), Blasi planteó que el enlace entreel juicio moral y la acción podría encontrarse enel grado en el cual la moralidad y las preocupa-ciones morales se integran a la identidad de lapersona. En este sentido, tener identidad morales tener una teoría explícita de uno mismo comoun agente moral comprometido a actuar sobre labase del respeto y la preocupación por los dere-chos y el bienestar de los otros. Con sus múlti-

1 Si bien la filosofía distingue entre ética y moral, en este texto seguimos la tradición psicológica que usa estos términosintercambiablemente.2 La teoría evolutiva de Lawerence Kohlberg propone tres niveles de desarrollo del razonamiento y el juicio moral. Cada nivelestá compuesto de dos estadios, lo que hace un total de seis, siendo cada estadio requisito para la construcción delsiguiente. En esta teoría, cada estadio de desarrollo presenta una perspectiva social distinta, referida al punto de vista quetoma la persona al definir cuestiones sociales y morales. Esto significa que a medida que vamos madurando y que nuestropensamiento avanza desde un nivel concreto a uno más abstracto o formal, también transformamos nuestra manera derazonar sobre temas sociales y morales. Siguiendo a Piaget, la teoría de Kohlberg asume que los diferentes niveles dedesarrollo del juicio moral implican diferencias cualitativas en el modo de pensar de las personas sobre lo correcto eincorrecto o lo justo o injusto de sus experiencias, es decir, diferencias en el desarrollo cognitivo. Los niveles de juicio moralque plantea la teoría de Kohlberg se conocen con el nombre de nivel preconvencional, nivel convencional y nivelpostconvencional, pues hacen alusión al paso desde un razonamiento centrado en los intereses individuales a uno basadoen las normas sociales y leyes, y finalmente, a uno basado en principios éticos universales.3 Aunque intentar presentar un panorama del tema de la motivación moral —aquello que nos lleva a actuar moralmente—excede los propósitos de este texto, sí resulta pertinente esbozar la principal y quizá sutil diferencia en cuanto a este temaen los modelos de Blasi y Kohlberg. Con riesgo a simplificar, podemos decir que para Kohlberg el razonamiento moralconstituye la motivación para la acción. En su teoría, la motivación moral proviene del grado de fidelidad a los principiosmorales prescriptivos que la persona mantiene. Por eso, el juicio moral para Kohlberg tiene dos momentos: el juicio deóntico(el juicio de que un acto es moralmente obligatorio, lo que usualmente se deriva de un principio ético, y al que Kohlbergconsideraba un juicio «de primer orden») y el juicio de responsabilidad (una afirmación de segundo orden que expresa lavoluntad de actuar en términos de ese primer juicio deóntico). Como se deja ver en otra sección de este texto, Kohlbergestuvo plenamente consciente de la importancia del juicio de responsabilidad, lo reconoció como parte de la identidad de lapersona y resaltó su papel en la acción moral, lo que demuestra que reconoció que las funciones psicológicas (habilidadesno morales de control del yo implicadas en el mantenimiento de la voluntad de actuar en función del juicio deóntico) sonnecesarias para la implementación del juicio moral. Sin embargo, desde el punto de vista kohlbergiano, solo el juicio de queuna acción es obligatoria hace que la acción sea moral; los juicios deónticos son deducciones proposicionales derivadas deun estadio o principio, y aquí puede verse entonces que para Kohlberg el estadio de razonamiento moral en el que la personase encuentra determinará el principio que estará disponible para el juicio deóntico, con lo cual este proceso cognitivo (elrazonamiento) toma primacía respecto a los demás. Blasi, sin dejar de lado la centralidad del razonamiento moral comofuerza motivadora, considera que es necesario tener una teoría psicológica que explique cómo y cuándo el razonamientomoral lleva, en los casos en que lo hace, al deseo de actuar moralmente. Para Blasi, entonces, lo importante es estudiar demanera explícita y directa la naturaleza psicológica de la integridad y la coherencia personal, los procesos y habilidadesimplicados en la capacidad para conferir a la propia vida significados y para actuar en formas que estén de acuerdo con lospropios valores y creencias. Desde su punto de vista, no es posible estudiar la integridad ni su ausencia sin tomar en cuentaseriamente al yo y a los constructos relacionados como la autodefinición, la autoorganización, la autoconciencia y lasensibilidad a la falta de coherencia interna. Como vemos en este texto, partiendo de su interés en el estudio de los procesospsicológicos implicados en la motivación para actuar moralmente, Blasi propone que la motivación para la acción moralproviene del grado en que los principios morales prescriptivos se han integrado en la identidad moral de la persona, de modoque no obrar de acuerdo con ellos no sería solamente una traición a dichos principios, sino una traición al propio sentido deuno mismo. Si bien es explorada por ambos, para Blasi la identidad tiene un significado más extenso y abarcador que paraKohlberg.


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ples estudios, Blasi deja claro que para algunaspersonas las nociones morales penetran la esen-cia misma de lo que son como seres humanos,mientras que para otras esta esencia —la identi-dad de la persona— se construye de forma dife-rente, sin atravesar necesariamente por el domi-nio de la moral o atravesándolo de manerasubjetivamente distinta. Blasi (1993: 103) lo ex-plica del siguiente modo:

Several individuals may see morality asessential to their sense of self, of who they are.For some of them, however, moral ideals anddemands happen to be there, a given natureover which they feel little control. In this case,moral ideals exist next to other characteristics,all equally important because they are there.Others instead relate to their moral ideals asbeing personally chosen over other ideals ordemands, sense their fragility, and feelresponsible to protect them and thus to protecttheir sense of self.4

El concepto de identidad moral puede enten-derse como un puente entre el juicio y la acción,ya que de una identidad moral fuertemente forma-da se derivará la necesidad psicológica de hacerque el propio comportamiento sea coherente connuestros principios e ideales. Al desarrollar unaidentidad moral fuerte, la incoherencia entre lo quepensamos y lo que hacemos ya no es solamenteuna violación de estándares éticos externos o deprincipios morales que conocemos, sino una trai-ción a la propia identidad, es decir, al sentido másprofundo de lo que se es como ser humano. Deeste modo, la persona será capaz de experimen-tar culpa o vergüenza —ambas emociones mora-les— por haber violado dichos principios e idea-les, y por sentir aprecio por realizarlos. En otraspalabras, con el desarrollo de la identidad moralaparece una mayor coherencia entre pensamien-to y acción, pues existe una fuerte necesidadpsicológica de que nuestras acciones sean con-sistentes con nuestros ideales, de modo que po-damos llegar a ser o continuemos siendo cierto

tipo de persona. Como afirma Blasi (1984, 1993),el más alto grado de integración moral se alcan-za cuando el entendimiento y las preocupacio-nes morales de la persona se vuelven parte de susentido de identidad, pues la motivación para laacción moral proviene del grado en que los princi-pios morales prescriptivos se han integrado en laidentidad moral de la persona, de modo que noobrar de acuerdo con ellos no sería solamenteuna traición a dichos principios, sino una traicióna la propia identidad o sentido de uno mismo. Elsentido de responsabilidad personal sería el puen-te entre el juicio moral y la acción, pues las per-sonas necesitan sentirse responsables para ac-tuar (Blasi 1984; Power, Higgins y Kohlberg 1989).

4. Las identidades morales falsas

Moshman (2004) plantea que como cualquier otrateoría, la identidad moral, en tanto teoría sobre loque uno es, puede ser verdadera o falsa. Así, ten-drían una identidad moral verdadera aquellas per-sonas que teorizan sobre sí mismas como pro-fundamente comprometidas con los derechos yel bienestar de los demás, y habrían desarrolladouna identidad moral falsa aquellas personas que,si bien teorizan sobre sí mismas como profun-damente comprometidas con los derechos y elbienestar de los demás, tienen un comportamientosustancialmente contradictorio e inconsistente conesta teoría. A estos dos tipos puede agregarse untercer grupo, el de aquellas personas que muestranausencia de identidad moral, es decir, aquellaspersonas con ausencia de compromisos de identi-dad fuertes o cuyos compromisos más fuertes sedan en otras esferas (políticas o religiosas, porejemplo) y no involucran la moral.

Como agudamente plantea Moshman (2004),el concepto de identidad moral falsa nos ayuda aentender a las personas que genuinamente seven a sí mismas como profundamente morales,pero que no muestran ningún compromiso objetivocon esta moral. Si nos ponemos a pensar, la gran

4 Muchos individuos pueden ver la moral como esencial para el sentido de sí mismos, para lo que ellos son. Para algunos deellos, sin embargo, los ideales y las demandas morales simplemente están allí, son parte de su propia naturaleza sobre la quesienten tener poco control. En este caso, los ideales morales existen cerca de otras características, todas igualmenteimportantes por el hecho de estar allí. Contrariamente, otras personas se relacionan con sus ideales morales considerándolospersonalmente escogidos por sobre otros ideales o demandas, sienten su fragilidad, y se sienten responsables de protegerlosy de esta manera proteger su sentido de sí mismos. (Traducción de la autora)

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mayoría de violadores de los derechos humanospueden clasificarse en este grupo, pues usual-mente se sienten personas moralmente compro-metidas con grandes ideales y con los derechosy el bienestar de los demás, aunque este com-promiso no aparece de ningún modo en su com-portamiento. Por el contrario, al ser claramenteinmoral, su conducta contradice abiertamente lateoría que han construido sobre sí mismos. Porlo tanto, puede decirse que frecuentemente losvioladores de los derechos humanos tienen unaidentidad moral falsa.

Con excepción de los casos en los que existealgún trastorno de la personalidad, en las perso-nas normales la contradicción entre las teorías dela identidad y la acción genera malestar psicológi-co (Eisenberg 2000; Blasi 1993). Al encontrarnosen contradicción, las personas experimentamosuna diversidad de emociones morales. Según seael caso, podemos experimentar arrepentimiento,o culpa, o quizá vergüenza de uno mismo. Estasemociones —llamadas emociones moralesautoconscientes porque para ellas la compren-sión y la evaluación de la propia identidad resultafundamental— son muy importantes para la vidamoral, pues ayudan a la gente a distinguir carac-terísticas morales en contextos específicos,motivan el comportamiento moral, frenan elcomportamiento inmoral y desempeñan una fun-ción comunicativa al revelar nuestros valores ypreocupaciones morales a nosotros mismos ya los demás (Blum 1980; Ben-Ze’ev 1997; Blasi1999).

Cuando existe contradicción entre la teoríade la identidad que la persona ha desarrollado ysu comportamiento, el malestar generado por lasemociones que se experimentan a partir de estacontradicción hace que la persona construyamecanismos de defensa. Aparecen entonces di-versos tipos de distorsiones cognitivas, sesgosde autobeneficio, y mecanismos de desconexiónorientados a disminuir dicho malestar psicológi-co. Usualmente, la persona intenta conservar lateoría de la identidad que ha elaborado sobre símisma (teoría mediante la cual se percibe comoun agente moral), y por lo tanto, los mecanismosde defensa tienden a minimizar la evidencia em-pírica contradictoria con la teoría o a negar la rea-lidad para intentar así reducir la contradicción entrela teoría de la identidad y el comportamiento. YaBandura (1999) ha analizado ampliamente variosde estos mecanismos, los que sirven a las perso-

nas para justificar cognitivamente por qué hancometido actos inmorales. Por ejemplo, median-te el mecanismo de justificación moral, la con-ducta se hace personal y socialmente aceptableal presentarla como sirviendo a propósitos socia-les loables («nuestra meta es librar al país de laplaga terrorista»). Del mismo modo, las conduc-tas pueden tener diferente apariencia según cómose les nombre, y por eso las personas utilizandiversos eufemismos que minimizan la carga in-moral de su comportamiento («no hubieron viola-ciones sistemáticas de los derechos humanos,solo algunos excesos»). Bandura ha demostradoque existen muchas maniobras psicológicas porlas cuales las personas pueden desconectarsede su conducta inhumana. En términos genera-les, la desconexión puede ocurrir por medio de laredefinición de conductas dañinas en honorablesmediante la justificación moral, la comparaciónsocial ventajosa y el lenguaje eufemístico. Puedeenfocarse en la agencia y el actor, de modo quelos perpetradores logren minimizar su papel en laproducción de daño mediante la difusión o el des-plazamiento de la responsabilidad. La desco-nexión puede involucrar también la minimizacióno tergiversación del daño que sigue de las accio-nes perjudiciales, y puede incluir el deshumanizaro culpar a las víctimas por el maltrato que reciben.

Adicionalmente a estos mecanismos psico-lógicos individuales, observamos también quecuando las noticias acerca de violaciones de losderechos humanos llegan a la esfera pública,muchas personas, al no poder defender lo queresulta indefendible, muestran también mecanis-mos defensivos colectivos, tales como la nega-ción de los hechos o el deseo de no saber, lo quese evidencia en gran desinterés por investigar loocurrido. Mediante la negación de la realidad y eldesinterés por investigar, las contradicciones en-tre la identidad moral de estas personas (que seperciben a sí mismos como agentes comprome-tidos con los derechos y el bienestar de los de-más) y su conducta manifiesta —o la conductade los otros, muchas veces permitida y hastaalentada por ellos—, se minimiza. Aunque en laesfera pública la estrategia de negación resultacomplicada de mantener cuando los hechos queintentan negarse son contundentes, la experienciavivida en el Perú en los últimos veinte años y lasreacciones que muchas personas tuvieron frenteal Informe de la Comisión de la Verdad y Recon-ciliación (CVR), nos indica que esta estrategia se


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usa ampliamente.¿Podemos hacer algo, desde la educación,

para que las identidades morales falsas no pros-peren? Es decir, ¿puede educarse para la cons-trucción de identidades morales verdaderas y só-lidas que sean preventivas de las crueldades yatrocidades de las que hemos sido testigos a lolargo de la historia del Perú y de la humanidad?En la parte final de este artículo intentaremosesbozar alguna respuesta a estas preguntas.

5. La educación y su papel en el desarrollo de identidades morales verdaderas

Como hemos visto en los párrafos anteriores, iden-tidades fuertes que no tienen componentes mo-rales pueden ser la base de comportamientos te-rribles. Entonces, una educación orientada a crearuna cultura de respeto por los derechos funda-mentales debería, necesariamente, prestar aten-ción a la construcción de las identidades moralesde los estudiantes. En la tarea de lograr una cul-tura de paz y de construir en cada ser humano uncompromiso incondicional con los derechos y elbienestar de los demás, desarrollar las identida-des locales y/o culturales de los estudiantes noes suficiente. Es en este sentido que creemosque la escuela debe ayudar a los estudiantes enla construcción de teorías de sí mismos comoagentes morales racionales, comprometidos conel bienestar de los demás y respetuosos de susderechos como seres humanos. Si bien en peda-gogía es frecuente hablar de la educación en va-lores, cuya meta sería formar individuos con es-tas características, personalmente creo que al nohacerse muchas veces distinción alguna entre losvalores morales y otros tipos de valores (que seeducan consecuentemente como si fueran delmismo tipo), y al ser esta educación usualmenteconcebida como un modelo de transmisión direc-ta o inculcación, y no de desarrollo (Frisancho2002, 2004), la educación en valores tradicionalfalla en formar a los estudiantes como agentesmorales racionales auténticos.

Y es que esta tarea no es sencilla. La cons-trucción de identidades morales implica reconocerla agencia de cada individuo y alentar la formaciónde su sentido de responsabilidad, entendida estacomo un proceso que pone al sí mismo en acción.

La educación, entonces, debe entender que eljuicio que las personas hacemos sobre lo moral-mente correcto es un primer paso, distinto y has-ta cierto punto menor que reconocer que uno estámoralmente obligado a tomar tal acción. En otraspalabras, el juicio deóntico es anterior y distintoal de responsabilidad. Como Kohlberg y Diessner(1991) sugieren, el origen de la responsabilidadestá en el apego moral —la formación de relacionesespecíficas hacia determinadas personas, talescomo amigos o familia— que contribuye a unavariedad de disposiciones morales tales como laempatía, la culpa, el remordimiento, y el compro-miso sólido con principios éticos. Pedagógicamente,estos procesos afectivos resultan esenciales, loque debería llevar a una revisión crítica del tipo derelaciones que se establecen en la escuela y delclima moral que se vive en ella. Como sabemos,las relaciones al interior de las escuelas son fre-cuentemente relaciones de dominación basadasen el abuso del poder y en la toma de decisionesautoritarias, lo cual no fomenta el crecimientomoral de los estudiantes y mucho menos permitecrear una verdadera comunidad dentro de la es-cuela.

Al lado de estos procesos afectivos funda-mentales, debemos recordar que tal como hemosvisto en este texto y como Blasi y Glodis (1995) yHiggins-D’Alessandro y Power (2005) argumen-tan, la construcción de la identidad moral es unaempresa fundamentalmente racional y no un pro-ceso de conformidad a las presiones sociales.Los docentes necesitan saber que el sentir lanecesidad imperiosa de establecer consistenciaentre acción y pensamiento es un logro tardío deldesarrollo, basado en la construcción de un senti-do de sí mismo que acepta la responsabilidad porsus acciones y que se define en categorías mo-rales relevantes. El discurso acerca de estas ca-tegorías y su revisión crítica constante deberíaentonces acompañar toda la vida escolar de losestudiantes.

En relación con la identidad moral falsa, sabe-mos que esta puede mantenerse negando la evi-dencia que la contradiga. Por lo tanto, la educacióndebe también ayudar a los estudiantes a estarmás alertas para reconocer y superar la tendenciaque tenemos las personas a evadir la informaciónque contradice nuestras teorías. Igualmente, des-de la escuela puede ayudarse a los estudiantesa desarrollar habilidades para detectar los sesgoscognitivos que pueden llevarlos a justificar lo in-

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justificable, a percibir la realidad de manera pocoverídica, a negar lo evidente y a culpar a los otrosen lugar de reconocer las propias responsabilida-des. Los mecanismos de negación y los sesgoscognitivos están en todas partes y son multiformes,pero felizmente las personas podemos ser másconscientes de nuestros mecanismos defensivos,y hasta cierto punto, aprender a controlarlos y acompensarlos. Este proceso de autorreflexión po-dría también recibir soporte desde la escuela.

Como hemos visto, la identidad moral verda-dera opera conjuntamente con la razón y la ver-dad para proveer motivos para la acción. Para Blasi(1993), la identidad moral implica que la personaha escogido autónomamente desde su libertad yvoluntad una moralidad objetiva; mediante la ac-ción de elegir una moralidad racional y objetiva elsujeto da forma a su identidad moral. Es justa-mente la comprensión y aceptación de una mora-lidad objetiva (lo moralmente correcto) lo que ad-quiere fuerza motivadora debido a su integraciónen la identidad de la persona. La escuela es, porsupuesto, un lugar privilegiado en el que el deba-te y la argumentación acerca de lo moralmentecorrecto e incorrecto deberían tener lugar a fin deproveer a los estudiantes de múltiples y significa-tivas experiencias de discernimiento que los ayu-den no solamente a elaborar juicios morales, sinoa integrarlos en lo que ellos desean ser como sereshumanos. Esto no es algo que necesariamenterequiera de un curso adicional o de sesiones detrabajo diseñadas especialmente, sino más biende un tipo distinto de relación entre docentes yestudiantes, y de un constante ejercicio de re-flexión que aproveche las preocupaciones e inte-reses de los estudiantes y las experiencias deldía a día. Todos los maestros, especialmenteaquellos que tienen mayor contacto con los estu-diantes, como los tutores de aula, están llama-dos a llevar a cabo este proceso de reflexión.

Para finalizar, es preocupante tener que re-conocer que los resultados de un primer estudioque exploró la construcción de la identidad moralen un grupo de docentes de la ciudad de Lima(Frisancho 2006) muestran que los docentes sedescriben a sí mismos principalmente con cate-gorías no morales, usando sobre todo caracterís-ticas relativas a sentimientos de afecto y gustopor tener la compañía de otros («soy sociable,me gusta estar con gente»), o utilizando solamen-te rasgos tales como el tipo de personalidad («soyintrovertido»), características físicas («soy alto,

soy delgada»), o gustos (por ejemplo, la comidafavorita). Mediante una entrevista especialmentediseñada, este estudio permitió identificar profe-sores en cinco diferentes grupos de descripciónde la identidad, a los que llamamos grupo princi-pio moral, grupo prosocial, grupo social, gruporasgo personal y grupo espiritual. La primera ca-tegoría (principio moral), que representa una des-cripción del sí mismo en relación con el dominiomoral, e incluye un grado de deber o prescriptividad(por ejemplo, el sí mismo siente el deber de ha-cer el bien, o una responsabilidad por tratar biena los otros: «Mi obligación como ser humano esreconocer la dignidad del otro y no dañarlo»), seencontró solo en el 3,4% de la muestra. La se-gunda categoría (prosocial) se encontró tambiénen el 3,4% de la muestra. Esta categoría carecede la prescriptividad de la anterior; el comporta-miento ético es percibido como voluntario u op-cional, y no como obligatorio («me gusta ayudara los demás si puedo»). Con excepción de la ca-tegoría espiritual, que describe al sí mismo entérminos religiosos (y que se encontró solo en el1,7% de la muestra), el grueso de docentes(76,2%) se ubicó en las categorías social (quedescribe al sí mismo en términos de sociabilidado disfrute de la compañía de otros, capacidad paratomar perspectiva o entender las emociones delos otros), y rasgo personal (que describe al símismo en función de habilidades personales orasgos de la persona, tales como la aparienciafísica, inteligencia, características de personali-dad, o gustos y preferencias).

A partir de estas descripciones resulta evi-dente la ausencia en estos docentes de un senti-do de identidad que haya incorporado categoríasmorales. Desafortunadamente, esta ausencia losafectará en lo personal y también en su papel comomaestros, ya que como hemos visto, resulta esen-cial en la misión de cualquier profesor explorarasuntos de moralidad con los estudiantes y ayu-darlos a construir identidades que, de alguna for-ma, estén conectadas con la moral. Si los pro-pios docentes no han desarrollado su identidadmoral, esta tarea quizá no pueda lograrse. Ade-más de cursos sobre teorías pedagógicas ydidácticas, la formación de profesores deberíatambién incluir muchas oportunidades para elanálisis crítico de la propia práctica pedagógica,la reflexión y el debate acerca de las situacionesde conflicto por las que los docentes atraviesan,y un proceso continuo de discernimiento sobre el


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sentido de sí mismos que los lleve a construirsecomo agentes morales racionales. Si queremoseducar en y para los derechos humanos, una re-visión profunda de la formación docente se con-vierte en una importante tarea pendiente.

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La conciencia moral: núcleo en la relación entre educación y democracia

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La conciencia moral: núcleo en la relación entre educacióny democracia

GISÈLE VELARDE*

1. Introducción

Establecer una relación entre educación ydemocracia supone la existencia de uncondicionamiento entre ambas realidades, seaeste mutuo o unilateral. En este caso, elcondicionamiento es mutuo, pues la democra-cia supone no solo educación sino una educa-ción de un tipo específico, porque la educaciónque se recibe hace la realidad de determinadamanera —sea esta democrática o no—. Dicho deotra manera, si nuestro sistema educativo es au-toritario y fundamentalmente memorístico, no po-demos construir nuestra realidad como una reali-dad democrática. Para la democracia es necesa-ria una educación ligada a determinados valoresque construyan y fomenten esa forma de enten-der y vivir en el mundo. Dado que la realidad esproducto de la acción humana, ella es posibleconstruirse y, en esa medida, es susceptible demúltiples reconstrucciones pues, siguiendo a lafilósofa alemana Hannah Arendt (1993), concebi-mos que desde nuestro nacimiento estamos po-sibilitados para comenzar siempre de nuevo yprecisamente por medio de la acción.

Así, nuestra pregunta-guía debe ser: ¿quétipo de educación debemos tener los peruanospara crear democracia y cómo podemos fomen-

tarla? A continuación expondremos diversasideas desde la filosofía, concretamente desde laética y la filosofía política, a manera de pautas oejes que nos permitan acceder a la relación entreeducación y democracia a partir de perspectivasdistintas a las usuales, si no nuevas. Esto conlle-vará a especificar qué tipo de valores o idealesdebe desarrollar la educación para que puedaconvertirnos en ciudadanos democráticos y quécaminos podemos emprender para ello. El nú-cleo en nuestro tratamiento va a ser la concienciamoral en tanto concebimos que su desarrollo au-tónomo es indispensable para que podamos edu-car en democracia, y esta es una de las principa-les razones por las que dicha autonomía moraldebe ser abordada desde la escuela y desarrolla-da como parte de nuestro sistema educativo ensus distintos niveles.

2. La ciudadanía: eje central de la democracia

La democracia es el gobierno de los ciudadanos,y la ciudadanía consiste en el ejercicio conjuntode deberes y derechos por parte de las personasque conforman una nación, pues según estos

* Filósofa. Especialista en ética y filosofía política. Es profesora de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.

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—deberes y derechos— se establece una igual-dad entre las personas que normalmente se ex-presa en igualdad ante la ley.

La ciudadanía es, entonces, el marco co-mún (al menos mínimo) de prácticas o accionesque es deseable que sean compartidas por losque viven en un mismo país y donde dichas prác-ticas conllevan siempre determinados valoresque posibilitan su realización. Así, la ciudadaníaalude al horizonte de prácticas comunes que losdistintos individuos que viven en un mismo paísrealizan como parte de su función social, es de-cir, en su calidad de ciudadanos. Y es tambiénen la medida en que realizan tales prácticas quelos individuos desarrollan un sentido ético y unaidentidad nacional.

Desde otro punto de acceso, podríamos de-cir que la democracia tiene dos característicasfundamentales que son la autonomía y la respon-sabilidad. Esta sería otra forma de referirnos alstatus ciudadano, expresando los derechos des-de el concepto de autonomía —libertades acep-tables— y los deberes desde el concepto de res-ponsabilidad —regulaciones de la libertad—. Deesta manera, decir que ciudadano es aquel quees autónomo y responsable es lo mismo que de-finir al ciudadano como el poseedor de derechosy deberes. Asimismo, definir la democracia comoel gobierno de los ciudadanos alude también aentenderla como el gobierno de individuos quehan alcanzado una autonomía racional y se hanhecho, consecuentemente, responsables de susactos.

Desde nuestro nacimiento todos somossiempre individuos, es decir, somos personas in-dividuales que a lo largo de nuestras vidas vamosdefiniéndonos, y esto es posible en dos sentidosfundamentales. Una de esas definiciones quedasiempre en el ámbito de lo individual y es la lla-mada identidad individual, la cual vamos constru-yendo a partir de nuestras elecciones y está fun-damentalmente relacionada con el aspecto de

las vivencias más privadas, íntimas, personales yfamiliares de cada individuo; con sus proyectosde vida y afectos en tanto ser individual que es.1

No obstante, los individuos también entra-mos en relación con otras personas y conforma-mos en esa medida el espacio social y/o públi-co.2 Ese ponernos en relación con otros (cuandocompro en el supermercado, cuando enseño enla escuela, cuando soy un trabajador en una de-terminada institución, cuando pago mis impues-tos, entre nuestras múltiples interacciones so-ciales) también se da de todos modos, pero lasformas en que puede realizarse son distintas:paradigmáticamente, puede ser de maneraasimétrica, prepotente y hasta violenta; pero pue-de también ocurrir con simetría, reconocimientoy armonía. Cuando hablamos de ciudadanía es-tamos refiriéndonos a este segundo modo de re-lacionarnos con los demás.

Sin embargo, esta forma de relacionarnosentre nosotros de manera simétrica y sin violen-cia requiere de un acuerdo sobre ciertos códigoso prácticas comunes. Estas prácticas comunestienen que ser construidas por los propios indivi-duos en la medida en que asumen su situaciónde convivencia —su socialidad o identidad so-cial— y deciden ponerse de acuerdo —hacerconsensos o pactos sociales— sobre ciertosprincipios o prácticas compartidas que permitanque esa convivencia sea digna y viable para todoslos que comparten un espacio. Los consensos opactos sociales apuntan hacia la realización de unbien común que los individuos tenemos que esta-blecer y que comienza precisando qué derechosy deberes serán fundamentales de ser respetados,dando así origen a una legalidad determinada. Esen esta medida, entonces, que decimos que laciudadanía alude a la identidad social del indivi-duo y que ella es un status a posteriori en tantotiene que construirse. Lo dicho nos permite perci-bir que desde nuestro nacimiento somos siempreindividuos, pero no inmediatamente ciudadanos:

1 Sobre la construcción de la identidad individual en las sociedades modernas, cf. Taylor (1991) y para un desarrolloprofundo del yo cf. también Taylor (1996). Asimismo, para la diferenciación entre una identidad adscriptiva o premoderna yuna elegida o moderna, con sus respectivas formas de reconocimiento, cf. Walzer (1997), en especial, el capítulo XI: «Elreconocimiento».2 A lo largo de la tradición han habido distintas concepciones del espacio social y público, unas veces asociándolos y otrasdistinguiéndolos. Como paradigma moderno diferenciador solemos usar la distinción que establece una diferencia tripartita:el espacio privado, el espacio social y el espacio público. No obstante, el debate no está cerrado. Cf. Arendt (1993), capítuloII: «La esfera pública y la privada». También cf. Habermas (1994) y buena parte de sus obras posteriores.


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la ciudadanía es un status al que se accede, y esnecesario para la supresión de la violencia y re-gulación de la arbitrariedad entre los seres huma-nos con miras a la realización de una convivenciasocial armoniosa.

Si los derechos y deberes se hacen necesa-rios para la convivencia social es debido a que,ante las distintas realidades que conformannuestra vida, tenemos —o pretendemos tener—dos posiciones extremas en relación con nuestraindividualidad entendida como egoísmo natural:la libertad total o la supresión total de la libertad.No obstante, es evidente que ambas conllevanviolencia, si no al menos arbitrariedad, caracte-rísticas antagónicas a toda democracia real. Deahí que la vida en sociedad implique el estableci-miento de posibilidades intermedias —un equili-brio ante nuestras pretensiones individuales in-mediatas— que busquen mantener libertadesfundamentales —derechos— y que a su vez con-sideren estas libertades extensibles para todos.Se sigue entonces que para mantener esas liber-tades fundamentales tenemos que ponerle un lí-mite a nuestro deseo de libertad ilimitada y darlugar a los deberes. Deberes y derechos no sonotra cosa que dos caras de una misma realidad.3

La relevancia de la democracia como formade vida y sistema de gobierno radica en que nosolo permite estas «posibilidades equilibradas» oregulaciones a la libertad humana; sino que, so-bre todo, requiere que ellas sean voluntarias yconsensualmente elegibles con el fin de contarcon una mayor dotación de oportunidades paralos individuos y de una convivencia más justa.

De esta manera, los derechos y deberesconstituyen las posturas valorativas fundamenta-les que una sociedad democrática acuerda res-

petar y fomentar por medio de sus distintas prác-ticas sociales con el objetivo de lograr concre-ción, mantenimiento y desarrollo de la democra-cia. No obstante, y por lo dicho hasta aquí, sehace evidente que en nuestro país no tenemosuna real ciudadanía: las razones de esta situa-ción son diversas y se remiten a largo tiempoatrás, y podríamos llegar hasta la época de laColonia. Sin embargo, queremos detenernos enciertas actitudes o excusas que evitan que poda-mos abordar la construcción de una ciudadanía yel desarrollo de los derechos humanos en gene-ral, y que es importante mencionar en tanto esnecesario evaluarlos. Llegados a este punto,nuestra pregunta-guía podría plantearse ahora dela siguiente manera: ¿cómo construir —desde laeducación y para la democracia— la ciudadaníao el marco de valores básicos que respaldennuestras acciones? Pero detengámonos primeroen algunas de estas actitudes mencionadas:

a. Aceptación y resignación ante nuestra he-rencia colonial que ha enraizado diversas for-mas de asimetría social y desarrollado otrasversiones nuevas: autoritarismo, servilismo,clientelismo y amiguismo, entre las principa-les.

b. La exaltación positiva (derechos de las mino-rías, exaltación de la diferencia, necesidadintercultural) y negativa (racismo y discrimina-ción, identidades personales descentradas,ausencia de identidad nacional y de iden-tificación simbólica compartida, grandesdesigualdades económicas, educativas yculturales, etcétera) de nuestra diversidadétnica, racial, valorativa, económica y cul-tural.4

3 Seguimos aquí a los contractualistas políticos modernos —fundamentalmente a Thomas Hobbes— quienes conciben elpacto como el primer consenso fundamental que fundamenta el Estado en su forma moderna (el Estado-nación) y de dondebrota la legalidad, la cual comienza por ser un establecimiento de derechos y deberes. Cabe señalar que, dentro de estasconcepciones iniciales, la ética se hallará subsumida en la legalidad o reducida a ella en la mayor parte de los casos; la claraseparación entre legalidad y moralidad es debida a Immanuel Kant. Hacemos alusión a este punto en la página 55 de estedocumento. Cf. Hobbes (1984) y Kant (1946), capítulo 2. Cf. también Kant (1994). Asimismo, para un mayor acercamiento alos orígenes del pensamiento político moderno y al establecimiento de la libertad como rasgo esencial del individuo yprioritario sobre la comunidad, cf. Stuart Mill (1984). Otra obra importante sobre el contractualismo moderno es la de Locke(2002).4 Este punto puede suscitar controversia así como confusión. Lo primero es parte del debate liberal-comunitarista en suexpresión actual. No obstante, lo segundo debe quedar desestimado. De ahí que es importante precisar que estamossiguiendo una concepción moderna y liberal en el tratamiento de la ciudadanía y de la democracia, lo cual se percibe en tantoaludimos a la posibilidad de construir la identidad ciudadana y demos un lugar prioritario a la libertad individual,respectivamente, y como rasgo también de la perspectiva moderna. Este marco común de prácticas que hemos propuestopara la convivencia social, que expresa la vida del ciudadano y la legalidad conformada a partir de la sociedad, no excluye

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c. Desconocimiento y autocomplacencia res-pecto de la ausencia de una formación moralen los ámbitos individual y nacional. Desco-nocimiento total respecto del sentido y ne-cesidad de la ética para el individuo y la so-ciedad; valores heredados mayoritariamentepor tradición (cristiana) de manera funda-mentalmente acrítica y hoy en día cada vezmenos interpelantes; diversos valores loca-les propios; valores locales fusionados dedistintas maneras con la herencia cristiana;valores fragmentados propios del estratosocioeconómico y cultural de la persona; yausencia de formación moral y cívica en lafamilia y en la escuela.

d. Inmoralidad y corrupción hoy en día generali-zadas —pero siempre existentes potencial-mente en la conciencia y en gran parte denuestro pasado nacional— debido a la au-sencia de una formación moral por una lega-lidad construida a espaldas de la sociedad,por actitudes injustificadas o no transparen-tes por parte de la autoridad y aceptadascomo tales por parte del subordinado. La

corrupción hoy en día aparece como un sis-tema de reconocimiento e inserción social, yla actitud moral es sinónimo de marginalidady motiva la exclusión.

e. La pobreza hace difícil la ética, la ciudadaníay la democracia en tanto hace más comple-jas las relaciones y no abre oportunidades; yremite a la población pobre a una condiciónde exclusión, condición ante la cual los po-bres no son originariamente responsables ymuchas veces tampoco a lo largo de sus vi-das, dado que no pueden acceder a las con-diciones mínimas para su supresión.Es un paradigma clásico el que estableceque la necesidad se opone a la libertad, peroello solo puede servirnos para explicar la si-tuación actual en buena parte, mas no parajustificarla. Democracia, ciudadanía y éticapresuponen reflexión y deliberación, y el re-quisito para estas es la libertad que se hallainscrita en estas tres categorías y les dasentido. No obstante, la necesidad en la quela mayor parte de los peruanos vive o sobre-vive no libera ni excluye a la minoría de pe-

la diferencia, sino que más bien parte de la constatación de esta como una realidad esencial a la vida humana (nuestranaturaleza de individuos) pero considera que la vida en sociedad debe pasar por alto ciertas diferencias en el ámbito socialpara poder establecer la ciudadanía y la armonía social. Sin embargo, estas diferencias se mantienen como tales en el ámbitoprivado de la vida.Es importante tener en cuenta estas precisiones dado que el debate ético-político actual se halla en otro nivel, donde sebusca que se desarrolle una «política de la diferencia» frente a la «política del universalismo» ya consolidada. Sintetizando,diríamos que la primera busca revalorizar o rescatar distintas culturas al interior de una misma comunidad, en contraste conla segunda, donde la relación está centrada básicamente en la relación entre el individuo y la comunidad, o entre la regulaciónde las libertades individuales con miras a la convivencia social. Evidentemente, nosotros podemos servirnos de ambaspolíticas, pero es fundamental afirmar que la llamada «política de la diferencia» presupone el desarrollo de la llamada «políticauniversalista» que es la que ha instaurado la igualdad de derechos y deberes y la igualdad de dignidad, igualdades que aúnno han sido establecidas en nuestro país y que debemos comenzar por establecer.Asimismo, este debate actual presupone la conciencia (moral) autónoma en las sociedades y, en esa medida, es un debatemoderno-postmoderno; nuestro país no ha accedido aún a la modernidad y tiene más bien que dejar los rasgos premodernosque todavía configuran la mayor parte de nuestras relaciones como una condición previa para poder revalorizar lasdesigualdades —producto de nuestras diferencias originarias— en una «política de la diferencia» que no pretendaconsiderar privilegios y arbitrariedades como formas de diferencia, sino más bien darle derechos a las minorías, sean estasétnicas, raciales, homosexuales, entre otras. Cf. al respecto Taylor (2002).Sobre este tema sugerimos la lectura del texto de Habermas (2001). En ese texto, Habermas aborda y contrapone losmodelos de ciudadanía liberal y republicano (centrado este prioritariamente en las ideas de un bien común propio a lacomunidad o en valores comunitarios compartidos) y muestra en qué medida el republicanismo no es viable en lascircunstancias políticas actuales y que la libertad debe estar primero enraizada en los ciudadanos (aun cuando su modelopropuesto es otro: el modelo de política deliberativa). Por otro lado, nosotros podemos agregar que no es tan fácil reconocervalores comunitarios o lo que la comunidad es, sobre todo, en sociedades tan diversas como la nuestra. En el caso del Perú,¿cuáles serían los valores comunitarios? Probablemente serían múltiples. No creo que esto sea fácil de establecer en lapráctica aun cuando existan dichos valores; sobre todo, en una sociedad tan marcada por la migración y el antagonismo,aun en el interior del país y, más precisamente, donde desde los años ochenta ha aparecido el fenómeno de la informalidadcomo rasgo central de nuestra cultura urbana con la categoría correspondiente del «achorado», cuya «ley» es precisamenteque no existe ninguna ley. Por otro lado, el bien común se puede construir por medio del pacto y definitivamente así se hahecho muchas veces, y ello ha funcionado bien en donde las constituciones son la real expresión de los acuerdosfundamentales de una sociedad.


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ruanos que sí pueden acceder a formas delibertad (conocimientos, dinero, oportunida-des, disfrute, trabajo digno, etcétera) de suresponsabilidad en la construcción de laciudadanía (participación social, pago de tri-butos para fortalecer la inversión social, laspolíticas sociales y la distribución de la ri-queza, supervisión de las políticas estata-les, negociación de derechos y deberes conel Estado, construcción de una economíasocial de mercado, fomento de redes de so-lidaridad, etcétera) y el fomento de la demo-cracia. Dos principios ético-sociales puedenresultar esclarecedores en este sentido:1) a mayor libertad, más responsabilidad y2) la responsabilidad social no puede su-plantar a la responsabilidad individual. Primeroviene el desarrollo de una responsabilidadindividual —como parte del desarrollo de unsujeto autónomo— y luego el de una res-ponsabilidad social —como una extensión ycomplemento de la primera—.5

3. ¿Qué tipo de país queremos ser?¿Qué valores queremos difundir?

Los valores aluden a los ideales que un individuo,grupo social o nación reconocen como metas oaspiraciones de su acción con el objetivo de lo-grar una vida feliz, justa y buena. Podríamos de-cir concretamente que los valores son concep-tos-guía de la acción hacia un telos, donde la vidaaparece dotada de (mayor) sentido tanto para elindividuo como para la comunidad. Estos valoresson fomentados por diversos medios que logranregular o encaminar la conducta humana haciasu realización. La legalidad en su expresión am-plia suele ser el medio más conocido. No obstan-te, no todos los medios son igualmente propiciospara conducir a la democracia: un medio acríticoy/o la mera sanción no podrán producir una reali-dad democrática, pues aun si los valores infundi-dos son adecuados para la convivencia social,los sujetos no podrán desarrollar la autonomía y

responsabilidad necesarias para construir su rea-lidad como democrática.

Primero, entonces, se trata de establecer unideal de realidad que construir, lo cual supone lapregunta ¿quiénes queremos ser como país?Luego tenemos que buscar qué valores fomentary desarrollar oficialmente para lograr ser el ciuda-dano de ese país que queremos para nosotros ydel cual queremos sentirnos parte. La preferen-cia por una realidad democrática se justifica porhaberse evidenciado, tanto histórica comoconceptualmente, como la forma de convivenciasocial más justa posible entre las existentes, to-mando en cuenta las distintas realizaciones yaspiraciones humanas.

Si nuestro país aspira a construirse como unpaís democrático, debemos comenzar por fo-mentar ciertos valores que propicien esa reali-dad. Estos valores presuponen la previa acepta-ción de un consenso básico ya presupuesto,donde el valor de la vida resulta incuestionablepor todos los que forman un grupo social (el «nomatarás» ha sido ya interiorizado y asumidocomo un principio ineludible6 ) y se centran en eldesarrollo de ideales como la transparencia y laverdad; el diálogo y la posibilidad del consenso apesar de la diferencia; la existencia del otro, oaceptación e inclusión del distinto a mí como aun igual; la argumentación de las ideas; la justifi-cación ante nuestras decisiones y acciones; elrespeto a los derechos establecidos por parte deuno mismo y hacia el resto; el cumplimiento dedeberes ciudadanos en todos por igual; el respe-to a la propiedad privada; la responsabilidad antenuestras palabras y actos, acuerdos sobre elmercado y su regulación social y estatal; la ne-cesidad del bien común y su relación con el bienindividual, entre los principales. Todos estos valo-res son los fundamentales de la democracia.

¿Cómo fomentar estos valores democráticosen un país que se caracteriza precisamente por locontrario? Privilegios infundados y secretismo enlas acciones; incapacidad de diálogo y de escu-cha; relaciones marcadas por la mentira; racismoy exclusión constantes de todos los diferentes amí o de aquellos a los que no quiero sentirme

5 Para la relación existente entre libertad y responsabilidad, cf. Sen (2000).6 Consideramos que en este punto el psicoanálisis ha tenido las lecturas más acertadas. Cf. el esclarecedor texto de Freud(2001).

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igual; actitudes prepotentes y abusivas donde elagente se siente portador absoluto de derechosautoatribuidos (es decir, privilegios injustificados)y sumisión de otros ante deberes supuestamen-te naturales o indiscutibles; incapacidad de argu-mentar ideas; decisiones arbitrarias por parte dela autoridad; negación total de reconocimientohacia el otro y ausencia total de responsabilidadante nuestros actos.

4. La necesidad de un consensobásico y del fomento de la vidacomo un valor

En nuestro país, el consenso básico no aparececomo un supuesto en la mayoría de peruanos; lamayor prueba de ello es que la vida per se notiene realmente valor en el Perú.7 El «no mata-rás» que sostiene el consenso básico en tantopermite el desarrollo de los valores y el origen dela cultura, deberá hoy buscar ser interiorizado entodos los peruanos por medio de dos mecanis-mos fundamentales y paralelos: 1) la sanción dela ley ante actos delictivos contra la vida humanay 2) el establecimiento de una educación cívica aescala nacional, donde el eje central será desa-rrollar la conciencia de la existencia del otrocomo un igual. La educación cívica es un puntofundamental en toda sociedad que pretenda com-partir prácticas y códigos valorativos, pues esuna de las formas fundamentales —y muchasveces la primera— en que los individuos comien-zan a entender desde la escuela la importancia detener valores compartidos, desarrollan un sentidode pertenencia y amor a su país, y se reconocencomo potenciales creadores de valores y cons-tructores de su realidad. Es necesario reformular

el currículo actual de las escuelas y crear mate-riales de enseñanza que sean concebidos no úni-camente a partir del trabajo de pedagogos, sinodel trabajo conjunto y la capacidad de propuestade científicos sociales, filósofos, psicoanalistasy economistas.

La ausencia de valor que tiene la vida ennuestro país se halla también vinculada a lasgrandes carencias económicas que caracterizana la mayor parte de nuestra población. El dineroes central para la autoestima, pues nos permitecumplir funciones sociales (ser padre, madre,trabajador, jefe, empresario, vecino, empleado,profesional, contribuyente, etcétera) y construirtambién la ciudadanía por medio del cumplimientode dichas funciones. No obstante, la autoestimatambién puede ser desarrollada por medio de lainversión en el conocimiento. El conocimiento, aligual que el dinero, abre posibilidades de realiza-ción humana y de ascenso social, dotándonosde valor ante nosotros mismos (autoestima) asícomo frente a los demás (reconocimiento); igual-mente, conocimiento y dinero colaboran amboscon la movilidad social.8

La tenencia está vinculada no solo a la cons-trucción de una identidad individual, sino tambiéndemocrática en la medida en que los bienes —ysu adecuada (re)distribución— nos permiten per-tenecer a una realidad y ser ciudadanos de esarealidad; los bienes nos posibilitan ser poseedo-res de derechos y deberes. La relación tener-ser-pertenecer constituye también la realidad demo-crática y el mercado ejerce aquí un papel central.Es una necesidad apremiante que la economíaen nuestro país pueda lograr llevar a la mayorparte de la población a un status de tenenciamínimamente digno. La pertenencia es un rasgofundamental de la ciudadanía y la ausencia depertenencia conlleva formas de autodestrucción

7 Algunos ven un retroceso en términos de civilización en nuestro país y esto es cierto desde nuestro modo de ver. Añosatrás, las formas aún existían y se respetaban en nuestra sociedad. No obstante, ellas eran mayormente recibidas portradición y/o dictadas por la reducida ciudadanía premoderna que existía, donde dicho status estaba relacionado con unaminoría de la población (básicamente adulta, masculina, alfabeta, propietaria de bienes y contribuyente) que en gran partegozaba de él por su situación privilegiada de nacimiento y no en virtud de logros objetivos conseguidos mediante el trabajo,como fue el rasgo de las sociedades premodernas. Hoy en día, esta situación no se entiende más como algo que caractericea los seres humanos «por naturaleza» y de ahí para siempre en adelante. Pero el abandono de esta desigualdad originariadebió haber venido acompañada de propuestas nacionales éticas, educativas y cívicas integradoras, lo cual no se ha hechohasta el día de hoy en nuestro país. La informalidad que nos caracteriza es también fruto de esta carencia, donde es clarala falta de voluntad y preparación políticas así como la ausencia de una intelligentsia y de un liderazgo social en nuestropaís.8 Para la relación entre dinero, autoestima y reconocimiento, cf. Walzer (1997). Cf. también Nozick (1988).


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tanto individuales como sociales. En una realidadcomo la nuestra, donde la tenencia es escasa,desigual y mal organizada, y donde la pertenen-cia es un sentimiento, si no escaso, sí conflictivoen los individuos, es improbable que la vida seavalorada.

5. La necesidad de desarrollar una conciencia moral

El fomento de valores democráticos supone eldesarrollo, idealmente previo si no paralelo, deuna conciencia moral; de lo contrario, no es posi-ble forjar una capacidad de pensar autónoma-mente a la vez que responsablemente. La solainversión en el conocimiento puede desarrollarautonomía intelectual y, en ese sentido, colabo-rar indirectamente con la democracia pero no de-sarrollarla, ya que esta es fundamentalmente unavivencia, una práctica de convivencia que, si bientiene un sustento conceptual, no puede, por supropia naturaleza, realizarse en ese nivel. De ahíque la democracia esté íntimamente vinculada aldesarrollo de una conciencia moral, en tanto estaes un requisito para la vida digna y moral de unacomunidad que la democracia por excelencia as-pira realizar. La formación de una conciencia mo-ral conlleva ya la autonomía y la responsabilidadque definen y constituyen la propia naturaleza dela democracia.

La conciencia moral alude a la manifesta-ción de tres realidades fundamentales: 1) con-ciencia de la necesidad del bien (para una vidacon sentido), 2) conciencia de la necesidad dedelimitar el bien del mal (para la convivencia indi-vidual y colectiva) y 3) conocimiento sobre lasimplicancias de nuestros actos. En general, tie-ne conciencia moral quien tiene cuestionamien-tos de carácter ético sobre sus acciones y (posi-bles) elecciones, más allá de cuál sea la posturade la «autoridad» al respecto y de si esta posturaexiste o no realmente.

Las primeras formas de conciencia moralhan establecido el valor fundamental de la liber-tad, tanto individual como colectiva, y han proce-dido al establecimiento de los derechos y debe-res ciudadanos como las primeras expresionesde una legalidad social, la cual luego ha sidoampliada en las diversas leyes que constituyenla normatividad de un grupo determinado. En es-tas formas sociales fundamentales, la moralidad

ha sido básicamente subsumida en la legalidaden tanto que se ha identificado con ella, al menossocial y públicamente. La legalidad aparece en-tonces como la primera expresión de una vidamoral en sociedad.

Formas más avanzadas de conciencia moralsurgen con la separación de lo legal y lo moral,separación que es posible cuando el individuo seha hecho realmente un sujeto moral y no requiereni de la supervisión ni de la sanción de la ley pararegular su acción hacia el bien y dotarla de unsentido ético —más allá de si la autoridad inter-viene o no frente a su actuar—. La separaciónentre legalidad y moralidad implica que el sujetoes ya capaz de autorregularse éticamente; ex-presa al individuo como un sujeto moral autóno-mo en su más elevado nivel.

En nuestro país, no tenemos una concienciamoral colectiva y es muy escasa la concienciamoral individual, aun cuando hay esbozos de ellaen ciertas personas e instituciones. Esta caren-cia es resultado, fundamentalmente, de nuestraincapacidad y falta de voluntad históricas paraconstruir un país donde exista el otro; de la au-sencia de una preocupación y formación mora-les; de la falta de implementación de mecanis-mos de meritocracia y de las oportunidades paraacceder a ella; de una educación fundamental-mente memorística y acrítica además de preca-ria (aun en sectores medios-altos); de la pobrezaeconómica y falta de autoestima en la gran ma-yoría de peruanos; así como de la no separaciónentre razón y fe; y de la constante incidencia deciertos sectores de la Iglesia en el gobierno y enla educación. Sin conciencia moral no hay posi-bilidad de hacernos realmente responsables denosotros mismos ni de nuestros actos hacia losdemás.

6. Relación entre ciertos sectoresde la Iglesia y la ausencia

de ciudadanía

La Iglesia católica está profundamente asociadaen nuestro país a la ética debido a que el cristia-nismo es el paradigma de la mayor parte de lapoblación, así como por la falta de un real conoci-miento del significado de la ética y de sus posibi-lidades de fundamentación y realización.

Ciertos sectores de la Iglesia sustituyen eldesarrollo de una conciencia moral por medio de

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mecanismos que delegan la responsabilidad indi-vidual en otro, sea este Dios, el sacerdote u otraautoridad. Mecanismos como la culpa, el arre-pentimiento y el perdón, acríticamente entendi-dos, evitan que surja la responsabilidad real en elser humano, manteniéndole en una minoría deedad o en un estado de sumisión y; en conse-cuencia, le impiden ser un agente de cambiocomprometido en la construcción de su realidad.La forma en que los valores cristianos se impar-ten en nuestra sociedad es a menudo vertical yacrítica, y aparece a menudo fusionada con unfuerte vínculo afectivo entre autoridad (sacerdote)y subalterno (fiel), imposibilitando así que la con-ciencia se haga autónoma; pues se desplazantanto la toma de decisiones fundamentales comoel recibimiento de sanciones a un tercero que seinstituye como autoridad moral.

La doctrina cristiana bien entendida no esajena al desarrollo de una conciencia moral, ycolabora más bien con la creación de un sujetomoral autónomo por medio del análisis y la eva-luación cualitativa de nuestras acciones, sin queesta repose solo, ni fundamentalmente, en la au-toridad. Este es el discurso y práctica que lossectores más formados y morales dentro de laIglesia sostienen y, por cierto, es el que corres-ponde a la teología cristiana y a las prédicas deJesucristo.

7. El desarrollo de una concienciamoral

Lo primero que debemos descubrir para desarro-llar una conciencia moral y construir luego y/oparalelamente una vida democrática, es conocerlas motivaciones de nuestros actos. Pregunté-monos qué nos motiva al actuar y revisemos acontinuación una serie de posibles respuestasexistentes entre nosotros:

a. Si mi criterio para la acción es que el únicoimportante soy yo, entonces estoy constru-yéndome como una persona prepotente oviva y es evidente que no podré respetar losderechos de otros ni seguir deberes.

b. Si el criterio de mi actuar es usar la normasubjetivamente para mi provecho personal,estaré construyéndome como un «pendejo».

c. Si el criterio que motiva mi acción respondeal precepto de que solo sigo la ley cuando

me conviene y si no, sigo «mi propia ley»,entonces estoy comportándome como unindividuo criollo «chicha».

d. Si actúo sin que me importe nada ni nadie, ypienso que otro lo haría igual (de mal o peor)que yo, me construyo como un cínico.

e. Si opto por guiarme por el precepto que diceno hagas a otro lo que no quieres que te ha-gan a ti, puedo, eventualmente, volverme al-guien cuya subjetividad y prioridades perso-nales pasen sobre los demás.

f. Si procedo bajo el principio que sostienetodo para los míos, nada para los otros, es-toy construyéndome como una persona ex-cluyente.

g. Si mi criterio de la acción consiste en quehago lo que mis jefes o superiores quieran,aunque no crea que es correcto y/o desconfíede su autoridad, me construyo como una per-sona servil y proclive a dar y recibir favorescon miras a la consecución de mis objetivos.

h. Si hago las cosas bien (simplemente), por-que me lo enseñaron en casa o en la es-cuela (es decir, delego en otros mi criteriopara la acción), me construyo como una per-sona acrítica y sin capacidad para pensarautónomamente (aun cuando pueda actuarcorrectamente y hacer el bien).

i. Si decido que me mantendré callado en cir-cunstancias límite o en situaciones delica-das para evitarme problemas, me construyocomo una persona que abdica a su capaci-dad de pensar y que puede hacer múltiplesformas de mal sin tener real conciencia detal. De igual manera, me construyo comouna persona que puede asumir cualesquieracódigos de conducta o preceptos de acuer-do con las circunstancias. En suma, meconstruyo como un potencial o real inmoral.

j. Si soy un peruano(a) que se preocupa cons-cientemente por seguir un criterio moral, obusco algún criterio que pueda ser válidopara todos y donde me encuentre yo realiza-do, y colabore además en crear una socie-dad mejor y más justa, y vivo o trato de vivirde acuerdo con ese criterio, entonces soyuna persona ética (o con sentido ético) y conconciencia moral.

k. Si (además) soy una persona que se preocupapor ser coherente, soy un (potencial) educadoren valores y líder social. Es fundamental edu-car en valores, pero solo el que desarrolla una


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actitud coherente es un real educador en talsentido, ya que solo establecer los valoresque debemos fomentar pero no realizarlos enla práctica —ejemplificarlos— nos deja en unnivel similar al que tenemos hoy: en un nivelsuperficial y/o meramente formal donde losvalores no son otra cosa que una categoríavacía que ya (casi) nada representa. La posi-bilidad de la coherencia y su búsqueda refle-jan la interiorización de los valores y, en esamedida, la posibilidad también de hacerlosrealidad en la vida práctica. El debate sobresu universalidad es intrascendente en el fon-do: es escogiendo los valores y practicándo-los que los dotamos de necesidad.

El análisis de la motivación personal es fun-damental para poder reconocer qué tipo de crite-rio estamos siguiendo y si este es aceptable ono. Los criterios aceptables —llamados criteriosmorales— son aquellos que gozan de un consen-so abierto y conocido, y que son elegidos por lamayoría: se trata de criterios voluntarios sobreciertos principios de conducta fundamentalesque seguir, sobre los cuales se construyen elresto de normas y principios para la vida.

Sostener que la motivación de nuestra acciónes el dinero no es otra cosa que pretender cubrir elcriterio de fondo, pues si bien es cierto que mu-chas veces lo que motiva nuestra acción es el di-nero (más allá de cuál sea su real y evidente nece-sidad), esta motivación suele tener otra detrás yes esa la que hay que esclarecer. Preguntascomo: ¿hasta dónde ceder o qué hacer por dine-ro?, ¿puede el dinero lograrse a cualquier precio?,¿cuál es el valor económico de lo que hago?,¿cuánto colabora el dinero con que sea quiensoy?, entre otras, nos pueden ayudar a esclarecerla real motivación en nuestras acciones.

8. Pautas para el desarrollo de una conciencia moral con miras a la democracia

Lo señalado hasta aquí evidencia que la autonomíay la responsabilidad, como componentes esencia-

les de la democracia, no pueden fomentarse nirealizarse al margen de la ética, mostrando asíque el vínculo entre ética y democracia no soloes indispensable sino inherente en tanto la éticaen una concepción moderna presupone la acep-tación de la dignidad de todos los seres humanospor igual, y la democracia comparte dicho valorpor medio de su ideal de la libertad-igualdad. Vis-ta desde la filosofía, la necesidad fundamentalque tenemos hoy como país es comenzar a de-sarrollar la autonomía en los peruanos para po-der asumir nuestras vidas responsablemente yconstruir conscientemente la realidad en la quequeremos vivir.

Ciertas ideas nos pueden servir como ejesfundamentales sobre los que trabajar —y en di-versos niveles— para desarrollar una concienciamoral:

a. De inspiración aristotélica es la idea de bus-car el término medio y evaluar las conse-cuencias de nuestras acciones. Aristótelesdecía que la forma de convertirse en una per-sona moral o virtuosa era practicando las vir-tudes o valores; el mero conocimiento de losvalores no conllevaba ética alguna, pues laética suponía acción. Se trata entonces dehacer de las virtudes un hábito: tenemos queeducarnos en comportamientos morales yesto se puede lograr revisando las conse-cuencias de nuestras acciones y buscando,a partir de dicha revisión, establecer un justomedio o equilibrio entre nuestros comporta-mientos o actitudes extremas —«vicios» enlenguaje aristotélico— sea que fueran estasextremas por exceso o por carencia. La vir-tud implica el equilibrio entre estos extremosy solo cada quien puede buscar establecersu término medio, el cual por cierto podrávariar según las circunstancias (Aristóteles1985).9

b. De inspiración kantiana es conocer las moti-vaciones de mi acción y actuar siguiendosolo máximas o principios que puedan esta-blecerse como necesarios —Kant pretendíaun rango de universalidad—. Así, antes deactuar debemos preguntarnos qué motiva

9 Cf. especialmente los libros I y II.

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nuestra acción, y analizar si el principio quevamos a seguir es digno de implantarsecomo necesario para regir la conducta hu-mana de manera objetiva y necesaria (Kant1946).10

c. De inspiración socrática es aprender a ac-tualizar nuestra conciencia. Se trata de es-tablecer un diálogo interior con nosotrosmismos donde evaluemos la coherencia en-tre lo que decimos y lo que hacemos. Eldiálogo interior o el llamado «dos en uno»hace que la unidad de conciencia se desplie-gue en dos facetas, donde ella es tanto juezcomo reo en tanto se interpela a sí misma,buscando mantenerse en condiciones deamistad consigo misma. La conciencia esun testigo que aparece cuando estamos so-los y solo la coherencia puede permitirnosvivir con ese testigo y mantener su amistad.Para ello debemos dejarla aparecer y con-frontarnos internamente. La propuestasocrática va mucho más lejos: señala quees mejor padecer el daño que hacerlo,pues uno puede seguir viviendo con la víc-tima —seguir siendo su amigo— pero nocon el victimario.11

d. De inspiración freudiana es la idea de que lamoral comienza por —y requiere de— lacoacción de la legalidad, de la sanción,como un paso previo y necesario para la for-mación de la conciencia moral —el llamado«super yo»—. La aparición de la concienciamoral alude a la autoridad interna en noso-tros, pero su aparición necesita de la autori-dad externa previa en tanto esta va a desa-rrollar el sentido de la norma y permitirnosluego establecernos como jueces internosde nuestras acciones y pensamientos, asícomo confrontarnos ante la posibilidad del(auto)engaño.

e. De inspiración democrática clásica yaristotélica, y luego también moderna, es tra-tar de desarrollar la deliberación y llegar aconsensos —discutamos los valores quequeremos seguir y hagamos códigos de ética

donde reflejemos nuestros acuerdos volun-tarios—. Siguiendo al sociólogo británicoAnthony Giddens, se trata de favorecer másel propio diálogo que el acuerdo al que sellegue, para así establecer formas de solida-ridad social donde todos entremos en rela-ción como individuos autónomos y en lasmismas condiciones —la llamada «relaciónpura»—, y nos mantengamos en relación enla medida en que queremos construir un es-pacio con sentido donde vivir y realizarnos(Giddens 1996).12 Pensemos en este meca-nismo para crear lazos entre nosotros ycomo formas de lucha contra la indiferenciay la apatía social.

f. Sugerimos la revisión de nuestras aprecia-ciones cotidianas así como comenzar con laexclusión de algunas; fundamentalmente,dejemos de tildar al que incurre en una faltade «pobrecito». Señalar al infractor moralcomo un «pobrecito» implica la negación dela persona como sujeto moral, pues al tildar-lo de esta manera, lo reducimos moralmenteporque le quitamos su capacidad para asu-mir sus actos responsablemente, lo cual co-mienza por no darle siquiera la oportunidadde asumirlos. Asimismo, también acepta-mos y propiciamos que la acción inmoral serepita y fomentamos la impunidad. La expre-sión «pobrecito» conlleva un determinismoen tanto sostiene que no podemos esperaracciones diferentes —morales— teniendoen cuenta el origen o condición de la perso-na. Asimismo, consideramos que es nuestroinstrumento privilegiado para debilitar cual-quier criterio moral y evadir consideracioneséticas entre nosotros.Sostenemos que la expresión «pobrecito»guarda de manera profunda la asimetría mo-ral e injustificada que existe en nuestra so-ciedad, pues excluye la responsabilidad mo-ral en ambos casos: tanto de parte del quedebe sancionar como del que ha cometido lafalta. Excluye la responsabilidad moral,pues crea una asimetría donde el menos (el

10 Cf. los capítulos 1 y 2.11 Dada la ausencia de textos socráticos, se recomienda leer al respecto Arendt (1978). Léanse los puntos 17 y 18 de lasección III de la primera parte: «¿Qué nos hace pensar?».12 Cf. especialmente el capítulo IV: «Dos teorías de la democratización».


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pobrecito) es visto como inferior e incapazde tomar decisiones y de asumir las conse-cuencias de sus actos, mientras que el su-perior (el que tilda a otro de «pobrecito») eva-de el problema moral y se mantiene situadoen una posición jerárquica y de dominio anteel otro. De aquí nace todo tipo de complici-dades y relaciones sin transparencia quemantienen relaciones feudales, de servilis-mo y de clientelismo en el Perú. La complici-dad se establece como parte de la mutuaevasión de sus funciones morales. Si quere-mos que nuestro país sea un país democrá-tico de ciudadanos, debemos comenzar porevitar seguir tildándonos así y asumir que laautonomía de la conciencia no puede darsedonde las relaciones están marcadas porcomplicidades infundadas que evaden la res-ponsabilidad que tienen ambas partes enuna relación.13

g. Podemos apreciar que todos estos medios oejes propuestos conllevan el desarrollo denuestra capacidad racional; sin reflexión nohay sujeto moral, no hay autonomía ni res-ponsabilidad. En este sentido es tambiénimportante precisar que la razón tiene diversasposibilidades de manifestación y diversosniveles de acceso a la realidad. ImmanuelKant dejó en claro que al nivel de la razónvulgar o razón cotidiana, el ser humanosiempre se encuentra en un conflicto entre eldeber y sus inclinaciones y que esto es pro-pio de la razón en este nivel «vulgar» o delo que llamamos el nivel del sentido co-mún, pues si bien tenemos todos ya algúnsentido del deber sin expresa formaciónmoral, no podemos justificar la prioridaddel deber sobre las inclinaciones en el ni-vel del sentido común; esto solo se puedehacer accediendo a la razón filosófica(Kant 1946).14

Por ello, es necesaria la formación mo-ral, pues la filosofía permite no solo elconocimiento de distintas posturas y alterna-tivas de criterios morales y sus implicancias,

sino porque permite que la razón se vuelvaautorreguladora y que nos constituyamosasí en verdaderos sujetos morales. Lo dichonos permite entender también por qué, sibien al nivel de la razón vulgar o cotidianapodemos reconocer que una determinada si-tuación es inmoral, no podemos argumentar-la como tal: dicha argumentación presuponeun nivel racional más avanzado donde poda-mos dejar el ámbito de la mera opinión y pa-sar al nivel del análisis ético, cuya caracte-rística es precisamente el desarrollo de laargumentación moral con miras a un escla-recimiento de la situación.

g. Finalmente, recuperemos el sentido origina-rio de la educación inscrito en la etimologíadel concepto, que concibe la educacióncomo un «conducir desde», es decir, comoel proceso por el cual sacamos lo que estádentro de nosotros hacia fuera y nos conver-timos en creadores autónomos de nuestrarealidad interna y de la realidad externa a lavez. En ese sentido, el papel del maestro esliberar al alumno del estado de acatamientoy construirlo como un individuo autónomopor medio del descubrimiento de sí mismo yde sus potencialidades, donde el descubri-miento de sus disposiciones morales es fun-damental y prioritario para la construcciónde una vida con sentido. Si la realidad quehoy tenemos no nos gusta, debemos co-menzar por decidir cómo queremos que seanuestro país y emprender los pasos necesa-rios para ello. Toda realidad puede cambiarmediante nuestras acciones.

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