Hecho en la escuela 2714 de enero de 2016ESCUELA Núm. 4.081 (27)

Hecho en la escuela es una sección que pretende reflejar el importante trabajo que docentes anónimos realizan diariamente en sus centros.

Por eso queremos contar con vuestra aportación y con vuestro conocimiento, de manera que poco a poco podamos, entre todos, tejer una red para

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Educación mediática en Secundaria. Una experiencia sobre el conflicto sirioDIEGO SOBRINO LÓPEZ / Profesor de Geografía e Historia del CEO La Sierra de Prádena (Segovia)

¿Cuáles serían los titulares que podríamos destacar para ofrecer una visión del aún joven siglo XXI? En dicha visión debería-mos poder integrar realidades tan distin-tas como los atentados del World Trade Center el 11 de septiembre de 2001; el leve tremor previo al tsunami que en la navi-dad de 2004 azotó Bangladesh; la mirada centelleante de José Luis Sampedro como reflejo de una indignación global; la gris osamenta de hormigón de miles de edi-ficios sin terminar en España, o los res-coldos aún humeantes de la denominada Primavera Árabe. Un panorama, en defi-nitiva, sumamente heterogéneo, pero que nos ofrece notas comunes entre líneas: en todos ellos, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías –en particular redes sociales y blogs– han jugado un papel capital. Para ayudarnos en la titá-nica tarea de comprender y construir el mundo en que vivimos, es necesaria una adecuada educación en medios.

Denominamos “educación mediática” al conjunto de competencias que permiten crear, seleccionar y asimilar información de calidad a través de medios audiovisua-les y multimedia, así como interactuar con comunidades para su difusión, en las cua-les ha de primar el componente crítico-reflexivo.

Pese a que el valor formativo de la educación mediática es innegable, resulta paradójico que el actual currículo no haga un mayor hincapié en la formación en educación mediática del alumnado, pues entendemos que la escuela ha de edu-car a ciudadanos que se mueven en unas coordenadas en las que las imágenes, los medios de comunicación o los mensajes publicitarios, por poner algunos ejemplos, caracterizan su día a día y determinan buena parte de sus acciones. Es necesario, por lo tanto, acostumbrar a nuestros alum-nos a comprender los códigos y discursos que subyacen en cada uno de los múltiples

mensajes que reciben desde los medios de comunicación, pues solo de esta manera podrán disponer de opiniones propias y razonadas. Por otra parte, la construcción como individuo social del alumnado se ha ido desvinculando progresivamente de los tradicionales agentes, tales como la escue-la y la familia, debido en gran parte al fácil acceso a la información a través de Inter-net y los mass media (sobre todo a través de sus dispositivos móviles, con un papel protagónico del teléfono móvil a edades cada vez menores). Se trata de la socializa-ción vicaria a la que alude Aranda (2002, Educación mediática y aprendizaje signifi-cativo: una relación beneficiosa. Comuni-car, nº 18,), frente a la socialización física (familia y amigos). Parece por todo ello de sobra justificado hacer del alumnado un consumidor crítico de los medios, capaz de hallar información de forma eficiente, discernir la calidad de las fuentes y filtrar el ingente caudal de información que con-sume a diario.

Ardua labor para un alumnado habitualmente acostumbrado a realizar tareas con el fin de cumplir el expe-diente y generalmente poco habituado a lecturas detenidas. Supone, pues, un punto de partida complicado para la con-secución del denominado pensamiento crítico, pues este requiere de actitudes reflexivas previas. Para Pagés (1998, La formación del pensamiento social. En P. Benejam y J. Pagés, Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria), esta forma de pensamiento se identifica con “el pro-ceso para determinar la autenticidad, la exactitud y el valor de una información o de un conocimiento determinado, de un acontecimiento, de una idea o de una experiencia humana”, y en su génesis una cuidada educación en medios es funda-mental. Es necesario pues, que dotemos a los alumnos de la autonomía que confiere la educación mediática como medio de consecución de dicho pensamiento crí-tico y de desarrollo de sociedades demo-cráticas maduras.

En relación a ello, existen varias vías de integración curricular de la Educación para los Medios, tal y como ha afirmado Gutiérrez en “Integración curricular de las TIC y Educación para los Medios en la sociedad del conocimiento” (2007, Revista Iberoamericana de Educación, nº 45):

• Incluir sus contenidos en distintas áreas, por lo general, en las de Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Artes Plás-ticas.

• Crear asignaturas específicas para el estudio de los medios, las que actualmente suelen ser optativas.

• Considerar la Educación para los Medios como contenido transversal al currículo y una responsabilidad de todos. Sobre este particular, coincidimos con Gutiérrez en su planteamiento de la Edu-cación para los Medios como un cometi-do a desarrollar por todos los docentes de forma transversal, amén de la existencia de materias específicas.

A lo largo de la historia, millones de personas se han visto obligadas a aban-donar su lugar de residencia para salvar su vida y la de los suyos. ¿Hasta cuándo va a seguir sucediendo? ¿Cómo reaccio-namos ante “el otro”? ¿Son tan diferentes a nosotros? Estas son las premisas con las que un grupo de alumnos de 4º de ESO, en la materia de Ética y Ciudadanía, han desarrollado un proyecto para tomar con-ciencia del conflicto sirio y sus consecuen-cias, así como para fomentar su educación mediática.

Descripción del proyecto

El proyecto, titulado Comprender lo incomprensible, constó de las siguientes fases:

• Durante las primeras sesiones, se ofreció a los alumnos una información ini-cial sobre el conflicto sirio a partir de un cómic, viñetas críticas de prensa, algunos vídeos y explicaciones del profesor, elabo-

rando un mapa conceptual colaborativo utilizando herramientas digitales.

• Posteriormente, los alumnos cono-cieron diferentes historias sobre las difíci-les condiciones de vida de los refugiados en países como El Líbano, reflexionando sobre su incidencia en la infancia.

• A continuación, a partir de la lec-tura crítica de prensa digital, se analizó el comportamiento de los diferentes países europeos durante la negociación de los cupos de refugiados. El objetivo de esta fase fue conocer las políticas establecidas por la UE al respecto y, particularmente, las actuaciones de cada uno de los estados miembro. Con la información obtenida, los alumnos mantuvieron un debate en Twitter durante algunas semanas, utilizan-do el hashtag #UErfanos. El objetivo fue debatir no solo entre ellos, sino contactar con ONG, periodistas, activistas, etc.

• En la cuarta fase, los alumnos tuvie-ron la oportunidad de conocer cuáles son los riesgos a los que se enfrentan los refu-giados, así como las dificultades en los paí-ses de acogida. A tal fin, se utilizó el vide-ojuego de Acnur Contra viento y marea, un serious game de toma de decisiones en el que los jugadores asumen el rol de un refu-giado, pudiendo reflexionar sobre el estado de derecho, la libertad de expresión, los derechos humanos, etc.

• Finalmente, las últimas sesiones se dedicaron a elaborar infografías digitales con propuestas para la Unión Europea.

En síntesis, se trata de un proyec-to destinado a dotar a los alumnos de la autonomía que confiere la educación mediática como medio de consecución del pensamiento crítico y del desarrollo de sociedades democráticas maduras.

Descripción del proyecto: http://die-gosobrino.com/proyecto-refugiados-secun-daria/.

Resultados de las infografías: http://die-gosobrino.com/2015/12/10/infografia-sobre-los-refugiados-sirios-hechas-por-alumnos-de-4o-eso/. •