EDUCACION | La Educación en una Sociedad Libre - Benegas Lynch

7/31/2019 EDUCACION | La Educacin en una Sociedad Libre - Benegas Lynch

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ENSAYO

LA EDUCACIN EN UNA SOCIEDAD LIBRE

Alberto Benegas Lynch (h)*

En principio no debera haber ni instituciones estatales de educacin ni

educacin compulsiva. Segn el autor no es posible fijar el contenido

de un programa obligatorio de educacin "bsica" o "mnima" sin im-

poner los juicios valricos y las concepciones con respecto a qu es unbuen ciudadano que propician los gobernantes de turno, y ello viola elderecho de ios padres a dete rminar soberanamente cu l sea esa educacin

''bsica'' que se les impondr a sus hijos. Con todo, si los contribuyentes

deciden financiar una educacin compulsiva, de ello no se .colige que el

Estado deba ser propietario de establecimientos educacionales. Por otra

parte, si se quiere facilitar el acceso a la educacin a los ms pobres ex-

trayendo los fondos necesarios por la va tributaria, ello es posible sin

educacin compulsiva y estatal.

El artculo toca temas como la historia de la educacin estatal, el finan-

ciamiento de la educacin, la igualdad de oportunidades y la libertadacadmica. El autor propone un conjunto de medidas destinadas a apro-

ximarse paulatinamente a un sistema educacional completamente libre.

Entre ellas estn la pr ivatizacin de las instituciones pblicas de ensean-

za; el establecimiento de un sistema estatal de becas y de crditos subsi-

diados para los que carecen de los recursos necesarios para educarse; y la

reduccin de las interferencias y controles del Ministerio de Educacin

con el objeto de abrir la posibilidad de que se ensayen y establezcan nue-

vos tipos de enseanza con diversos curriculae en todos los niveles.

* Economista, Director del Departamento de Doctorado de la Facultad de

Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de La Plata; Profesor dePoltica Econmica de la Universidad de Buenos Aires; Director General

de la Escuela Superior de Economa y Administracin de Empresas

(ESEADE), Buenos Aires. Es autor de mltiples ensayos y del libro Fun-damentos de Anlisis Econmico, cuya 7a edicin ha sido recientementeeditada por EUDEBA con prlogo de Friedrich Hayek.


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228 ESTUDIOS PBLICOS

La educacin consiste en todo el aprendizaje que lleva a caboel individuo a travs de su vida. Este proceso educativo permite rea-lizar aquellas potencialidades que, en definitiva, selecciona el indivi-duo. "Sentirse realizado" significa, precisamente que, de todas suspotencialidades, el individuo desarrolla aqullas que considera sonlas ms acordes con su personalidad. El propio poder discursivo esten potencia en el recin nacido, el cual se va desarrollando a medidaque progresa su capacidad cognoscitiva a travs del contacto con ob-

jetos fsicos, el establecimiento de relaciones, inferencias, formacinde valores, contacto con otras personas, etc. Todo esto claro que in-cluye la educacin en la familia, el sistema tutorial, las institucioneseducativas, los cursos a travs de video, por correspondencia, las bi-

bliotecas circulantes, revistas especializadas, capacitacin laboral,educacin parroquial, etc. Como queda dicho, todos estos canaleseducativos tienden a desarrollar las potencialidades del individuo, altiempo que adquiere conocimientos ya expuestos por otros a los e-fectos de capitalizar su energa y no verse obligado a empezar de ce-ro. Cada ser humano tiene caractersticas nicas, en la especie hu-mana es donde ms se acenta la desigualdad. "De la misma maneraque los animales son ms complejos cuanto ms alto se encuentranen la escala biolgica, la individualidad est tambin ms desarrolla-da cuando se asciende en la escala"1. "Los seres humanos difieren

entre s incluso en los ms mnimos detalles anatmicos, qumicos yfsicos: impresiones digitales de los dedos de las manos y los pies,textura del pelo, caractersticas de las uas, espesor y caractersti-cas de la piel, distribucin del sistema nervioso, canales del odo, ca-racteres de los impulsos elctricos del cerebro, msculos, actividadcardaca, estructura sangunea, glndulas y as sucesivamente, prc-ticamente ad infinitum . "Las diferencias biolgicas resultan mxi-mas en los seres humanos"3. El profesor Williams afirma que las re-feridas diferencias biolgicas resultan incomparablemente reducidas

si se las compara con las que aparecen como consecuencia de sus ca-pacidades, gustos, deseos, temperamento, inclinaciones, etc.4Dada la desigualdad de los seres humanos, todo lo que se haga

para "limar" aquellas desigualdades ser antihumano puesto que escontrario a su naturaleza y necesariamente har que la nivelacinopere hacia abajo buscando el comn denominador del reino pura-

1 R. J. Williams Free and unequal: the biological basis of individual liberty(University of Texas Press) p. 15.

2 Ibidem p. 17.3 Ibidem p. 69.4 Ibidem esp. cap. V y VI, respectivamente, Humanly thinking y Humanly

wanting. Tambin del mismo autor vase You are extraordinary (Ran-dom House) esp. pg. 163 y sigs. y C. del Campo No hay enfermedadessino enfermos: el caso de la individualidad en la medicina (tesis para op-tar al grado de Doctor en Medicina, 1899).


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mente animal. El nico tipo de igualdad compatible con la libera-cin de energa creadora que requieren los individuos para expresar-se humanamente es la igualdad ante la ley5. Entonces, la diversidad,la individualidad del ser humano conduce a que la educacin for-mal6 que recibe debera impartirse tambin de modo individual.Nada reemplaza cabalmente la enseanza que de modo directo y enforma individual imparten los padres o tutores, lo cual no excluye laexperiencia educativa que el individuo obtiene en su relacin conotras personas7. En verdad, la existencia de colegios y universidadesse debe a razones pecuniarias puesto que la economa de escala ha-ce ms accesible este tipo de educacin. La enseanza individual

permite optimizar la flexibilidad de los contenidos de la enseanza,as como tambin las formas en que se imparten esos contenidos se-gn sean las peculiares y exclusivas caractersticas del alumno. Fun-damentalmente, razones de ndole econmica dan vida a institu-ciones educativas donde necesariamente deben adoptarse ciertos

5 La igualdad ante la ley quiere decir que todos poseen idnticos derechos"... la igualdad ante la ley no significa que, por ejemplo, todos los quematen se les aplique la pena capital, ya que es distinto matar en defensapropia que cometer homicidio. Esto nos lleva a que el derecho trata a losindividuos envueltos en circunstancias diversas en categoras tambin di-versas. Pero aqu viene el punto central: la igualdad ante la ley es un prin-cipio republicano consustanciado con la filosofa republicana. En otraspalabras, estas categoras no pueden sin contradecir el espritu republi-cano convertirse en leyes ad hoc, es decir, en leyes discriminatorias. Porejemplo, no podra existir una "ley de inversiones extranjeras" (discrimi-nando entre extranjeros y nacionales), un impuesto progresivo (discrimi-nando entre distintas situaciones econmicas), del mismo modo no po-dran existir leyes para los altos, los gordos o los rubios, pues todo elloestara en abierta violacin con el derecho, la justicia, la libertad, la moraly los ms elementales principios econmicos que la Repblica genuinapretende respetar y garantizar" (mi Fundamentos de Anlisis Econmico,EUDEBA, pg. 330).

6 La que imparte la familia, el tutor, el colegio, la universidad de modo me-tdico y sistemtico para distinguirla de las experiencias cotidianas que,en contraposicin, llamamos educacin informal.

7 El individualismo en modo alguno implica aislacionismo. Por el contra-

rio, el individualismo se basa en la cooperacin social como instrumentofundamentalsimo para el logro del bienestar espiritual y material. El so-cialismo, en cambio, se opone a la cooperacin social por definicin li-bre y voluntaria y propugna la autarqua. Los trminos individualismoy socialismo se deben a los sansimonianos. Para ver otros aspectos delsignificado del individualismo vase F. A. Hayek Individualismo: verdade-ro y falso (Centro de Estudios sobre la Libertad, Buenos Aires) tomadode Individualism and economic order(Chicago University Press).


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standards, los cuales en alguna medida tienden a obstaculizar el de-sarrollo de la individualidad en aras del grupo8. Educacin es lo

contrario de ignorancia, pero si tenemos en cuenta que "todos somosignorantes slo que en temas distintos" debemos comprender quela seleccin y las prioridades respecto de cul es la materia o las ma-terias en que el individuo se educar concluiremos que depende desu vocacin personal y de su especfica capacidad e inclinacin. Enla medida en que se trate al individuo como un "ser promedio nor-mal" no slo se est contrariando la naturaleza de la especie huma-na sino que se est reprimiendo la creatividad individual.

Los elementos genticos o hereditarios sin duda transmitenciertos rasgos fsicos y de carcter, pero en ambos casos las caracte-

rsticas de cada persona son nicas y exclusivas. En ltima instancia,es el individuo quien forja su carcter; puede dejarse llevar por susprimeras inclinaciones y apetitos o decidir otra direccin, segn loque considere lo har, en definitiva, ms feliz. Del mismo modo, nocabe discutir la influencia que ejerce el medio ambiente sobre el in-dividuo, pero tambin resulta claro que el progreso, en gran medida,consiste en la capacidad del individuo para mejorar el medio ambien-te, de lo contrario la especie humana habra permanecido embrute-cida rodeada de un medio altamente agreste. Por ende, tanto losfactores hereditarios como el medio ambiente en modo alguno im-plican fatalismo. El libre albedro y las decisiones individuales cons-tituyen causas y explicaciones de los diversos fenmenos sociales9.De qu forma asimila el individuo los hechos que lo rodean y de qumodo encauza y forja su "modo de ser" constituyen, precisamente,el aspecto ms importante del proceso educativo.

Instituciones Privadas y Pblicas: Anlisis Econmico

Para llegar a conclusiones correctas respecto de la financiacin

de las instituciones pblicas de educacin, es menester percatarseque toda la comunidad paga impuestos. No resulta necesario dete-nerse a sealar que los contribuyentes de derecho pagan impuestos,puesto que no hay tal cosa como traslacin fiscal va mayores pre-cios. El empresario, en ltima instancia, tratar de cobrar los precios

8 Aunque sea un detalle meramente formal, pensamos que el uso de unifor-

me en los colegios no ayuda al desarrollo de la personalidad. Se conside-rara una afrenta el uso del uniforme o "delantal" en una institucin deposgrado, no parece razonable imponer el uniforme a aquellos cuya ca-pacidad de protesta es menor. La abolicin del uniforme no implica nece-sariamente que la casa de estudios deje de establecer normas mnimas devestimenta.

9 Vase J. Hospers en La Conducta humana (ed. Tecnos, Madrid) secc. 24del cap. X, Deterninismo y libre albedro.


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lo ms altos que pueda, dada la cantidad vendida a los efectos delimpiar el mercado10. El empresario no espera que se eleven sus cos-tos para llegar a tal situacin. A idntica elasticidad en la demanda,aumentos en los precios provocarn contracciones en el bien deman-dado. Ahora bien, el contribuyente de derecho se hace cargo del im-puesto va menores ganancias o mayores prdidas, pero el resto dela comunidad es tambin afectada por ese impuesto, con lo cual seconvierten en una especie de contribuyentes de hecho debido a quela asignacin de recursos producto del gravamen necesariamente o-perar en sentidos distintos de lo que hubiera sucedido de no habermediado la intromisin fiscal11. Esta reasignacin de los siempre es-casos factores productivos implica desperdicio de capital con lo cual,

dada la relacin capital-trabajo

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, se afecta negativamente a los in-gresos y salarios en trminos reales. Los impuestos conducen a unamerma en la capitalizacin, cosa que slo se justifica cuando resultaser el costo poltico necesario para que el gobierno cumpla con sumisin de salvaguardar los derechos de los gobernados. En otras pa-labras, todos nos hacemos cargo de los impuestos a travs de las a-puntadas mermas en la capitalizacin que, a su vez, redundan enprecios ms elevados (vid. supra nota 9). El contribuyente de dere-cho siempre es el que absorbe directamente el impuesto, de igualmanera que repercute sobre el patrimonio neto del empresario cual-

quier modificacin en la estructura de costos13

, pero indirectamen-te el impuesto repercute sobre toda la comunidad.Si todos pagan impuestos, centremos nuestra atencin en una

familia extremadamente pobre, tan pobre que no puede afrontar elenviar a sus hijos a estudiar fuera de la casa porque necesita del tra-bajo de sus miembros para subsistir. Si existen instituciones educa-

10 Es frecuente que, cteris paribus, el aumento de precios debido al incre-

mento en la erogacin por unidad de producto que provoca la mayorpresin tributaria, sea confundido con el fenmeno de traslacin. Unaexplicacin ms extensa sobre el tema fiscal puede verse en mi Conside-raciones en torno a principios de tributacin (a publicarse por la Univer-sidad de Buenos Aires, ed. J. C. Luqui).

u Si el gobierno recauda impuestos exclusivamente para cumplir con susfunciones especficas este efecto podra considerarse una externalidad(costos extemos). Si, en cambio, recurre a instrumentos extra-fiscaleso la recaudacin es aplicada a funciones que exceden su misin especfi-ca, nos encontraramos frente a una violacin de derechos y, por tanto,no resulta pertinente incluirlo en externalidades.

12 Los equipos de capital hacen de apoyo logstico al trabajo al potenciarla energa humana, lo cual se traduce en incrementos en la productividad.13 Supongamos que en cierto momento los consumidores valoran un bien

en $ 100. Esta valorizacin no tiene relacin alguna con la estructura decostos de quien vende (a los efectos podra operar sin costos). Resultaclaro que toda modificacin en los costos (incluyendo la disminucin o elaumento de impuestos) afectar el patrimonio neto del empresario.


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tivas estatales, esta familia, a travs de los menores ingresos resultan-tes del impuesto, estara sufragando estudios de individuos que pro-vienen de familias ms pudientes, lo cual se traduce en una flagranteinjusticia. En segundo lugar, aquella familia que, con gran sacrificio,enva a sus hijos a estudiar, tender a colocarlos en instituciones es-tatales de educacin, de lo contrario duplicara sus costos; de estoltimo se deduce que las instituciones estatales de educacin, engran medida, resultan discriminatorias respecto de las privadas. Lasinstituciones educativas de carcter pblico son empresas estatalesque producen los mismos resultados que stas en cuanto al desperdi-cio de recursos que implica y a la consiguiente mala administracin14 .Por otra parte, como veremos ms abajo, afirmar que deben haber

instituciones estatales de educacin para que la comunidad financielos estudios de algunos de sus miembros constituye un non sequitur.Hemos dicho al comienzo que la individualidad requiere mxi-

ma flexibilidad en la enseanza y sta es, precisamente, otra ventajade la despolitizacin de las instituciones educativas, es decir, otra ra-zn para sacarlas de la rbita poltica a los efectos de que funcionenenteramente en el mercado que, al igual que otras empresas, ofrece-rn los ms diversos "productos" para los ms diversos mercados. Dems est decir que esto implica la derogacin de todas las normaseducacionales que provienen de la rbita poltica15 puesto que unaestructura frrea impuesta desde el Ministerio de Educacin respectode programas y textos hace que de facto todos los colegios sean es-tatales. La flexibilidad tambin se aplica a la propia dimensin delas instituciones, para lo cual adems es importante operar en elmercado.

En esta seccin debemos considerar un ltimo punto que se re-fiere a la educacin compulsiva y a las instituciones estatales. Pode-mos aqu establecer cuatro posiciones bsicas. La primera sostieneque debe existir educacin compulsiva para ciertos conocimientos

bsicos y que el gobierno debe verificar el cumplimiento de esta nor-ma, independientemente en donde se lleva a cabo (en su familia, co-

14 Es interesante el estudio que realiza A. Martino en Free education oreducational freedom (Mont Pelerin Society, 1981), donde muestra comoel costo por estudiante es sustancialmente ms elevado en institucionespblicas que en las privadas. Resulta interesante tambin consultar el tra-

bajo de B. Roggie y P. Goodrich en Education in a free society (LibertyFund.) pg. 40, donde se muestra como muchos colegios pblicos hoy enEstados Unidos estn dando en concesin la administracin de esas ins-tituciones al sector privado con la intencin de evitar el derroche.

15 Ms adelante nos detendremos a considerar la libertad acadmica comoparte indivisible de las libertades individuales que el gobierno debe pre-servar, as como tambin las polticas de transicin en materia educati-va.


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legio privado, etc.)16 . Una segunda posicin sostiene que deberahaber colegios estatales para ofrecer estudios "gratuitos" a quienes

voluntariamente deseen realizarlos

17

. En tercer lugar, se sostieneque no deberan existir instituciones estatales de educacin y queno debe haber educacin compulsiva de ninguna clase18 y, por lti-mo, los que afirman que debe haber instituciones de enseanza esta-tales y que la educacin debe ser compulsiva19 . Una quinta posicinsera la que sustenta la compulsin en la educacin la cual debe lle-varse a cabo exclusivamente en instituciones estatales, sistema quees propio de los regmenes totalitarios y, por ende, estara fuera delcontexto del presente trabajo.

Respecto de la primera postura de la obligatoriedad de contar

con una educacin mnima, se nos presenta el primer problema conla arbitrariedad que significa la definicin de aquel mnimo. Si laeducacin es el permanente aprendizaje que el individuo realiza ensu paso por la vida, resulta difcil fijar un criterio para establecercul "debe ser" el mnimo. Si a alguno de nosotros nos parece evi-dente que la gente debera educarse en A y B y, efectivamente, a-certamos en nuestro juicio respecto de dicha evidencia no habra ne-cesidad alguna de imponer a la gente a que aprenda A y B ya que detodas formas procedera en este sentido. La compulsin resultarasuperflua y se incurrira en gastos administrativos intiles. Por elcontrario, si la mayora no considera evidente la importancia de suinstruccin en A y B qu derecho tiene la minora de imponerla?Ms an, aunque se trate de una minora, tampoco tendra derechola mayora de imponer su criterio respecto de la vida educativa de e-sos otros. Por otro lado, debe sealarse que en la medida en que lagente es obligada a educarse en A y B, no lo podrn hacer en C, D,E, etc. Asimismo, no tendra sentido obligar a los ineptos para A yB estudiar estos temas a expensas del nivel acadmico de los aptosy los que desean estudiar A y B.

Hasta la adolescencia, son los padres los responsables de la edu-cacin de sus hijos y, luego, stos son los responsables. Los padresson los que mejor los conocen y los que les tienen el mayor afec-to

20. Si los individuos que circunstancialmente detentan el poder

poltico deciden acerca de los standards y de establecer coactiva-

16 Esta es la posicin de J. S. Mill (On liberty, Appleton Ed.) pg. 107.17 Esta es la posicin de Th. Jefferson (en S. K. Padover, Jefferson, Brase

Ed.) pg. 169 y sigs.18 Esta es la posicin de H. Spencer (Social statisc, Schalkentach Fund).cap. XXVI.

19Esta es la posicin de M. Lutero (vase Lord Acton Essays on freedomand power, The Free Press, pg. 88 y sigs.).

20 Sobre el papel de la familia en la educacin vase P. H. Alfort Freeeducation en A plea for liberty (Liberty Press) pg. 331 y sigs.


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mente un mnimo de educacin, por qu no pueden decidir acer-ca de un mnimum de vitaminas, protenas e hidratos de carbono?Al fin y al cabo para pensar en educarse el individuo debe estar ali-mentado. Ms an por qu no establecer normas estatales para elvestido y para conducirse en general por la vida?

La base fundamental de una persona bien educada es que res-pete al prjimo, lo cual no tiene lugar si se lesiona el derecho del in-dividuo obligndolo a adquirir cierto tipo de educacin que los go-bernantes del momento consideran apropiado. No es posible contarcon un edificio slido en base a cimientos mal construidos. No pare-ce razonable fortalecer la responsabilidad individual obstaculizandoel poder de decisin de cada uno respecto de su vida y de sus asun-

tos personales.Respecto de la segunda postura, ya hemos comentado las des-ventajas de las instituciones estatales de educacin y hemos anuncia-do que ms abajo explicaremos que si la comunidad desea financiarlos estudios de ciertas personas, de ah no se sigue que deban existirinstituciones estatales de educacin

21.

La cuarta posicin rene los vicios de las dos anteriores, mien-tras que la tercera postura es la que consideramos ms atractiva

Se suele argir que "la comunidad" debe financiar compulsi-vamente estudios de algunos de sus miembros bajo el argumento de

que esto "les conviene" a los que financian puesto que el retornosobre la inversin compensar con creces el sacrificio. A veces estaargumentacin se la clasifica tambin dentro de externalidades (beneficios externos). Se sostiene, por ejemplo, que a travs de aumen-tos en los salarios se compensar el sacrificio a que aludimos, ya quelos mejor educados provocarn un aumento en la capitalizacin. Elretorno sobre la inversin sea psquico o material es lo que pre-cisamente condujo a la fundacin de colegios e instituciones priva-das, entre las que deben incluirse importantes obras filantrpicas >de caridad. No tiene mucho sentido obligar a X a financiar a Z argu-mentando que "esto le conviene" al primero, ya que si ste lo con-siderara conveniente financiara voluntariamente los estudios de Z.Si no procede en este sentido es porque no encuentra que tales ven-tajas existan dadas las circunstancias imperantes. Aquel modo de ra-zonar abre las puertas a la planificacin estatal ms generalizadapuesto que algn burcrata podra decidir que, por ejemplo, si seunifican todas las fbricas que venden el producto A podran habereconomas de escala lo cual "le conviene a la comunidad". Este ra-zonamiento desconoce las valorizaciones, deseos y gustos de los su-

jetos actuantes en el mercado. En resumen, con la intencin de ob-

21 Respecto de la mala calidad de la educacin impartida por institucionesestatales vase P. Johnson Schools for Atiles en Enemis of society (Atheneum Ed.) pg. 174 y sigs. y O. Mc Graw Family choice in education(The Heritage Foundation).


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tener estos supuestos beneficios externos, se viola el derecho de ca-da uno a disponer del fruto de su trabajo. Al respecto, el profesorLudwig von Mises afirma que "En verdad, hay slo una solucin: el

estado, el gobierno, las leyes en modo alguno deben involucrarse enla educacin. Los fondos pblicos no deben ser utilizados para talespropsitos. La educacin de la juventud debe estar totalmente enmanos de los padres y de asociaciones e instituciones privadas"22.

Instituciones Pblicas y Privadas: la Igualdad de Oportunidades

Si hemos comprendido cabalmente que cada uno de los indivi-duos de la especie humana son seres nicos diferenciados de todoslos dems, forzosamente hemos de concluir que en modo algunoson iguales las oportunidades "de hacer cosas" que cada uno tiene.Unos tendrn ms oportunidades que otros en algunas cosas y me-nos en otras segn las circunstancias y las caractersticas propias decada sujeto. Ms precisamente, debemos sealar que de la naturale-za del ser humano se desprende la desigualdad de oportunidades, se-gn sean las inclinaciones, capacidades, talentos, gustos, preferen-cias, caracteres, energa fsica y mental, fortunas, etc. No tiene lamisma oportunidad de jugar al tennis el lisiado que el que mantie-ne buen estado fsico. No tiene la misma oportunidad de entender

lgebra el incapaz que el que no lo es.Tomemos la desigualdad de oportunidades por motivos eco-nmicos. Esto quiere decir que, en el mercado, tendrn mayoresoportunidades de comprar cosas (incluyendo educacin) aquellosque relativamente cuentan con mayores recursos. Si se trata de unasociedad libre, esto implica que, en el rea comercial, aquellos queposeen mayores patrimonios han sabido atender las necesidades desus semejantes de la mejor manera posible. Los recursos le son con-fiados en el plebiscito diario que se realiza en el mercado, en la me-dida de su aptitud para atender los reclamos del consumidor. Lossiempre escasos factores productivos asignados de este modo, permi-ten aumentar las utilidades all donde la productividad es mayor y,por ende, permiten incrementar el ritmo de capitalizacin lo cual, asu turno, se traduce en aumentos de ingresos y salarios en trminosreales. Esto ltimo, a su vez, es lo que facilita mayores oportunida-des para los que hasta ese momento no las tenan debido a razoneseconmicas. As, un mayor nmero de personas ve incrementadassu capacidad de ahorro y sus condiciones de vida.

Si, por el contrario, en nombre de la igualdad de oportunida-

des, el gobierno aplica la coaccin de re-distribuyendo ingresos, elresultado neto ser el haber disminuido las oportunidades de todospero muy especialmente de los relativamente ms pobres. La re-dis-tribucin de ingresos significa que el gobierno vuelve a distribuir co-

22The free and prosperous Commonwealth (Ed. Van Nostrand) pg. 115.


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activamente aquello que el mercado ya haba distribuido segn laeficiencia de cada cual para atender las necesidades del prjimo. Di-cha re-distribucin tcitamente apunta al igualitarismo. Suponga-mos que se pretende nivelar ingresos en 500. Esta poltica producirdos resultados: a) nadie en su sano juicio producir ms de 500 sisabe que lo expoliarn por la diferencia y b) los que se encuentranbajo la lnea de 500 no se esforzarn en llegar a ella puesto que con-sideran que sern re-distribuidos por la diferencia, cosa que no suce-der debido al primer resultado que hemos apuntado.23

No es necesario llegar a la total nivelacin de ingresos para que

estos efectos se pongan de manifiesto. Los resultados que sealamosaparecern en la medida en que la re-distribucin tenga lugar. Lamenor capitalizacin a que tal poltica conduce disminuir ingresosy salarios en trminos reales con lo cual, en ltima instancia, se es-tn vedando oportunidades a todos pero, como hemos dicho, reper-cuten especialmente sobre los marginales respecto de la satisfaccinde requerimientos mnimos. Por este mismo motivo, y en este mis-mo contexto, tcnicamente, carece por completo de sentido afirmarque "nadie tiene derecho a lo superfluo mientras alguien carezca delo necesario"24. Independientemente de los problemas que plantea

la definicin de lo necesario y lo superfluo, aquella afirmacin a-punta a la nivelacin de ingresos y patrimonios con los efectos a queantes aludimos, sin percibir que resulta indispensable que algunoscuenten con "lo superfluo" para que otros cuenten con "lo necesa-rio" debido a que "lo superfluo" son las utilidades que permitirana otros incrementar sus salarios a travs de la capitalizacin. La im-plicancia lgica de aquel curioso aforismo referido a la educacinsera que nadie puede ir al colegio secundario antes de que todos (?)hayan podido ir al primario y, asimismo, nadie puede ir a la univer-sidad antes de que todos hayan completado el ciclo secundario y assucesivamente.

Por otra parte, resulta frecuente que se haga referencia a las"barreras econmicas" como causa de que relativamente25 algunoscuenten con menores oportunidades. Esta expresin puede interpre-tarse como que los que cuentan con menores oportunidades estnen esa situacin debido al "impedimento" que les significa el hecho

23 Vid. mi Fundamentos de Anlisis Econmico opus cit. (pg. 265 y sigs.).24 Vase A. Salceda Lo necesario y lo superfluo (Temas Contemporneos,Mxico. N 242).

25 Riqueza y pobreza son trminos relativos. No es rico en trminos absolu-tos a partir de cierto patrimonio neto. El rico lo es en trminos de otroscuyos recursos son menores pero tambin esa misma persona es pobre enrelacin a otra que dispone de mayor capital.


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de que otros hayan creado riquezas. Esta interpretacin deriva delDogma Montaigne26 en el sentido de que "la riqueza de los ricos

es la causa de la pobreza de los pobres" sin percibir la conexinentre la mayor capitalizacin y la disminucin de la pobreza. Enparte, es por ello que tambin se hace referencia a los relativamentems pudientes como "los privilegiados" cuando este trmino en rea-lidad significa gracia, favor, prerrogativa, prebenda, lo cual es in-compatible con la sociedad libre. Como queda dicho, contrariamen-te a lo que sucede en regmenes feudales y totalitarios, en el mercadoabierto los que progresan econmicamente lo han hecho debido a sucapacidad para servir a los dems y no debido a privilegios otorgadospor el poder poltico del momento. Esto nos lleva a otra acepcin

del concepto de igualdad de oportunidades que, en verdad, se con-funde con la igualdad ante la ley (por cierto inherente a la sociedadlibre como ya hemos apuntado al comienzo). Si la referencia es a laindispensable igualdad de derechos debe subrayarse que sta es con-ditio sine qua non para la existencia de una sociedad libre. Pero,como hemos sealado tambin, una cosa es que a los individuos de-siguales se los trate de un mismo modo ante la ley27 y otra cosabien distinta es que se los haga iguales mediante la ley, lo cual signi-fica la peor de las desigualdades. Por ello es que la igualdad de opor-tunidades en la primera acepcin que analizamos, en la prctica sig-

nifica desigualdad ante la ley, lo cual, a su vez, implica que los indi-viduos no tienen iguales derechos. Con justeza se ha dicho que la"igualdad de oportunidades es la oportunidad de ser iguales" cosaque, por las razones sealadas, se traducira en el sistema ms anti-humano que pueda concebirse. La igualdad de oportunidades as en-tendida conduce a que un mayor nmero de gente tenga menoresoportunidades como consecuencia de la re-distribucin de ingresosque esta poltica necesariamente implica, lo cual, en definitiva, in-cluye menores posibilidades de educarse.

Parecido fenmeno se observa cuando se hace referencia al

"derecho a la educacin", lo cual en verdad, implica una lesin alEstado de Derecho, cuya vigencia resulta tan necesaria para la asig-nacin econmica de recursos productivos que, a su vez, har posi-ble una educacin ms completa. Como es sabido, a todo derechocorresponde una obligacin. Al derecho sobre mi propiedad corres-ponde la obligacin universal de respetarla. Sin embargo, si afirmoque tengo "derecho a la educacin, a una vivienda digna, o a un sa-lario adecuado" estoy, en realidad, haciendo referencia a pseudo-derechos puesto que no resulta posible reconocer semejante "dere-

cho" sin lesionar derechos de otros. Si se me reconoce el "derechoa una vivienda digna" esto quiere decir que otro tiene la obligacin

26 Vid. L. von Mises Accin Humana - Tratado de Economa (Unin Edito-rial) pg. 967 y sigs.

27 Vid. nota 5 ut supra.


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de proporcionrmela, con lo cual se conculca el derecho de este lti-mo. En nuestro ejemplo, en la medida en que se debilita la estructura

jurdica se obstaculizar la misma construccin de viviendas debidoa la mala asignacin de recursos que provoca el resquebrajamientoinstitucional. El profesor R. Nozick resume bien el punto: "La ob-

jecin mayor para hablar de que todos tienen un derecho a variascosas tal como la igualdad de oportunidades . . . y efectivamenteotorgar aquellos derechos, consiste en que stos requieren ciertas ac-ciones y se refieren a especficos bienes, mientras que otras personastienen derecho sobre aqullos. Ninguna persona puede tener dere-cho sobre cosas cuya efectivizacin implique usos y disposiciones debienes v actividades de las que otros son titu lares" 28

El profesor E. G. West29 sugiere que la educacin compulsiva,al socavar la libertad, tiende a producir resentimientos y estados deinsatisfaccin que en algunos casos se convierten en incentivos parala delincuencia juvenil puesto que, con este procedimiento lesivo dela libertad, se est debilitando uno de los pilares bsicos de la educa-cin. Ya hemos puesto de manifiesto que la educacin consiste entodo el proceso de aprendizaje que adquiere el individuo. Concreta-mente en qu reas debe cada uno educarse depende de los padres y

luego del propio interesado. Parecera que se parte del supuesto dela "irresponsabilidad" del interesado o de sus padres pero nunca pa-rece siquiera mencionarse la irresponsabilidad de los sujetos que ac-tan en base a la coaccin en nombre de la educacin estatal. Noparece percibirse que, por definicin, la responsabilidad individualslo puede florecer en un rgimen libre. Por otra parte West30 mues-tra que el profesor George J. Stigler ha investigado sobre los tiposde educacin que se han traducido en ingresos ms elevados duranteciertos aos y la conclusin es que dos tercios de aqullos fueronadquiridos fuera de colegios y universidades.

Es imposible que un extrao determine a priori qu tipo deeducacin debe recibir cada individuo. Respecto de leer y escribirdice I. Paterson31 que "incluso en los Estados Unidos hemos teni-do un presidente (Lincoln) que aprendi a leer y a escribir despusde haberse casado y una vez que adquiri los ingresos suficientescomo para mantener un buen nivel de vida. La verdad es que en unpas libre una persona analfabeta debe tambin ser respetada ... La

28 Anarchy, state and utopia (Basic Books) pg. 238.29

Education and the state (The Institute for Econornics Affairs) pg. 33 ysigs.

30 Ibidem pg. 90.31

The God of the Machine (Ed. Putnam) pg. 259.


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educacin es slo posible en un contexto donde el conocimiento esadquirido voluntariamente"32.

Instituciones Pblicas y Privadas: Algunos AntecedentesTal vez el antecedente ms remoto de la educacin estatal com-

pulsiva se encuentre en la Repblica y en las Leyes de Platn33 . Pe-ro recin puede hablarse de educacin estatal como sistema educati-vo a partir de la Reforma con Martn Lutero quien afirmaba en1524 en una carta a los gobernantes de Alemania "... sostengo quelas autoridades civiles deben obligar a la gente a mandar sus hijos alcolegio ... si el gobierno puede obligar a los ciudadanos al serviciomilitar ... y otras obligaciones durante la guerra, con ms razn tie-

ne el derecho de obligar a los chicos a asistir al colegio, ya que esta-mos frente al demonio que pretende secretamente arrasar con nues-tras ciudades"

34. Debido a la prdica luterana, en 1528 se estableci

el primer sistema de educacin estatal en Alemania. "El propio Lu-tero planific el sistema. La Reforma propugnaba la educacin com-pulsiva como un medio de inculcar sus puntos de vista religiosos"35"ya que ningn prncipe puede permitir que sus subditos se dividandebido a la enseanza de doctrinas opuestas"

36.

En Suiza y en Francia en 1536 y en 1571, respectivamente, el

sistema de la educacin estatal se implant como consecuencia de ladecidida influencia de Calvino sobre las mismas bases que la de Lu-tero, con el agregado de participar de una actitud ms agresiva e in-tolerante con los llamados herejes. "La influencia de Calvino en Oc-cidente fue mayor que la de Lutero debido a que su decidido esfuer-zo hizo que Ginebra se convirtiera en un centro europeo de difusinde sus principios. Hombres de toda Europa iban a estudiar a los co-legios estatales de Calvino... a medida que los discpulos calvinistas

32 Lo destacado es mo. Debido al deseo de conseguir algn standard queciertos burcratas desean lograr coactivamente, se lesiona un bien muchomayor cual es la libertad de decisin. Como dice A. Rand For the newintelectual (New American Library) pg. 80: "No hay sustituto para ladignidad de la persona. El nico standard para la dignidad personal es lalibertad del individuo".

33 Donde aconseja que las tierras se cultiven en comn, que el estado se ha-ga cargo de la totalidad de la educacin de todos los chicos, que se exterminen los nios enfermizos "por ser inservibles al estado" y se eliminenlas artes, porque "pintores, poetas y msicos slo sirven para corromper

las costumbres al infiltrar el aguijn secreto de la voluptuosidad".34 J. W. Perrin The history of compulsive education in New Englandcitadopor M. N. Rothbard Education, free and compulsive (Center for Indepen-dant Education) p. 19.

35 Rothbard opus cit. pg. 20. Esta conclusin es del todo concordante conla de Lord Acton (opus cit.).

36 Lutero en Perrin, trabajo citado por Rothbard (opus cit. pg. 21).


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adquiran importancia en Europa, se convirtieron en difusores de laidea de colegios estatales compulsivos"37. Hacia fines del siglo XVIII

todas las naciones europeas estaban bajo el rgimen de la educacincompulsiva excepto Blgica, que la implant en 192038, inclusiveGran Bretaa donde la tradicin liberal era ms fuerte39. Respectode este ltimo pas A. V. Dicey sealaba que "... significa, en pri-mer lugar, que A quien educa sus hijos de su pecunio o no tiene chi-cos para educar est obligado a pagar para mantener la educacin deB quien, eventualmente, tiene medios para pagarla pero prefiere queel pago provenga de los bolsillos de sus vecinos"40.

Claro est que esta concepcin de la educacin estatal se llevaal extremo de eliminar los colegios privados en el sistema comunista

y nacional-socialista. Actualmente la mayor parte de los pases delllamado mundo libre adoptan una concepcin fascista de la educa-cin, en la forma y en el fondo. En la forma debido a que, como yahemos dicho, los colegios privados son slo nominalmente tales yaque los programas y la bibliografa son dictados uniformemente porlos gobiernos. En el fondo la educacin es fascista debido a que enla mayor parte de los casos se ha abandonado el individualismo y seexalta la socializacin en diversos aspectos de la educacin.41 Anto-nio Martino profesor de la Universidad de Roma seala que "elgrado de adoctrinamiento en los colegios estatales en Italia es de talmagnitud que muchas son las familias que se esfuerzan en hacer quesus hijos se olviden de lo que han aprendido en el colegio".42

En Estados Unidos, en un comienzo salvo la colonia de Nue-va Inglaterra dominada por el calvinismo la educacin era privaday exenta de toda compulsin gubernamental. La educacin estatalapareci a comienzos del siglo XVIII y la compulsin para atendercolegios data de principios de este siglo

43.

En nuestro pas, durante la colonia, era principalmente la Igle-sia la que ofreca educacin en instituciones formales de enseanza.

La discusin pblica acerca de la educacin compulsiva tuvo en Sar-miento y Alberdi a sus representantes ms destacados. El primero

37 Rothbard opus cit. pg. 23.38 Rothbard ibidem pg. 31.39 Vase E. G. West opus cit. esp. caps. IX y XI Literacy: before and after

1870 y The quality of schooling before and after 1870 donde el autorconcluye que la educacin se deterior notoriamente como consecuenciade la Education Act de 1870 (donde se implant la educacin compulsi-

va por primera vez en Gran Bretaa). Esta idea se hizo an ms rigurosacon las leyes de 1880 y 1944.40 Lectures on the relation between law and public opinin in England(Mac

Milland) p. 276.41 En un prximo apartado del presente trabajo trataremos con ms deteni-

miento este tema.42 Opus cit. pg. 3.43 Rothbard opus cit. pg. 36 y sigs.


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era partidario de la educacin compulsiva en lo que se refiere a laeducacin primaria, mientras que Alberdi sostena la necesidad de

reforzar la libertad tambin en ese campo. "La confusin sobre elsignificado de la educacin condujo a otro error: el de desalentar laeducacin que se opera por la accin espontnea. . . La instruccinprimaria dada al pueblo ms bien fue perniciosa, de qu sirvi alhombre del pueblo saber leer? De motivo para verse ingerido comoinstrumento en la gestin de la vida poltica que no conoca, parainstruirse en el veneno de la prensa electoral... Qu han sidonuestros institutos de enseanza en Sudamrica sino fbricas decharlatanismo, de suciedad, de demagogia y de presuncin titula-da?"44 . Aos ms tarde el profesor J. M. Estrada confirmaba aque-

lla opinin: "En Alemania son raros los individuos que escapan a laaccin educadora de las escuelas; y sin embargo, no veo que el ca-rcter de las masas alemanas se pulimente ni se vigorice, lejos deeso. . . Estudiando sociedades que son ms prximas a nosotros, lasunas por la sangre las otras por la contigidad del territorio, encon-tramos pruebas que concurren en el mismo sentido. Todos sabemosque las provincias de Galicia y Asturias, en Espaa, no son las quems arriba se encuentran en cultura y, sin embargo, son las provin-cias en que hasta hace pocos aos, segn la estadstica lo compruebay la experiencia diaria de propios y extraos puede acreditarlo, esta-

ba ms difundida la instruccin primaria. Cuando comenz la guerraentre la Repblica Argentina y el Paraguay, era muy escaso el nme-ro de individuos paraguayos que no supieran leer y escribir, sin em-bargo, aqul no era un pueblo libre ni culto. Luego, es menester,para que las sociedades prosperen y se gobiernen bien, una culturadistinta de sta. . . esa cultura no puede ser ni es el derecho exigiblea todos los hombres"45. La Constitucin de 1853 se refiere a la e-ducacin en sus artculos 5, 14 y 67 inciso 1646 pero, en la prcti-ca, la educacin se hizo compulsiva a partir de la ley 1.420 de 1884.

Los debates parlamentarios de la poca y los que se suscitaron con

44 Bases y puntos de partida para la organizacin poltica de la RepblicaArgentina (Ed. Francisco Cruz, Buenos Aires) pgs. 57 y 58.

45Curso de Derecho Constitucional (Ed. Cientfica y Literaria Argentina)tomo I, pgs. 252/253. A pesar de la postura liberal de Estrada, ste ad-hiere a la creencia de contar con universidades creadas por el Estado "pe-ro absolutamente independientes". En este aspecto, tiene una posicin

similar al movimiento reformista de 1918.46 La palabra "gratuita" se sac del texto primitivo del artculo 5 de laConstitucin de 1853 en la Reforma de 1860 (despus de "educacin pri-maria"). Llama la atencin que el motivo de dicha supresin haya sidoque de otro modo las provincias se hubieran visto obligadas a recurrir arentas generales y no a un impuesto ad hoc para financiar los colegios es-tatales. Vid. M. A. Montes de Oca Lecciones de Derecho Constitucional(Imprenta y litografa La Buenos Aires) pg. 226 y sigs.


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motivo de la Ley Avellaneda y en el Congreso Pedaggico de 1882centraban ms bien su atencin en torno a que si la educacin com-

pulsiva debera ser religiosa o laica47

. Priv finalmente este ltimocriterio pero, prcticamente, no se discuti el tema de la compul-sin. La ley 1.420 estipulaba criterios muy generales para la educa-cin lo que permiti al comienzo un amplio campo para la adapta-cin y la flexibilidad para atender los requerimientos individuales 48

lo cual fue eliminado en la legislacin posterior cada vez ms estati-zante.

47 Como hemos dicho, ste es otro de los graves inconvenientes de la educa-cin estatal al verse obligados a establecer standards. Cuando la normacoactiva y uniforme establece la enseanza religiosa los no religiosos seperjudican y viceversa. Un ejemplo grave que ha provocado serios incon-venientes en los colegios estatales en Estados Unidos es la educacinsexual, la cual ha sido reiteradamente objetada por padres de familiasosteniendo que "los temas ntimos deben ser tratados en la intimidad";en este sentido vase P. Courtney The sex education racket (Free Man

Speak Pub.) esp. cap. VI y los comentarios que se hacen en la ltimaseccin respecto del grupo comunista que opera bajo el nombre de"National Council of Churches".

48 En Evolucin histrica de la ciudad de Buenos Aires: 1869-1914 (Traba-jo indito, varios autores) L. de Latorre se refiere, entre otra interesan-te documentacin, a la flexibilidad en la ley 1.420 (vid. cap. V). Se mues-tra tambin en este trabajo el crecimiento de las instituciones privadas deenseanza en proporciones muy superiores a las estatales en el perodo a-nalizado. Sostiene, sin embargo, que "... la efectividad de la instruccinobligatoria se ve con mayor fuerza analizando el analfabetismo . . .".Aunque la palabra efectividad en este contexto no necesariamente impli-

ca un juicio de valor de la autora, sino que puede referirse a la efectividadde la ley para cumplir sus objetivos, creemos pertinente formular algunasobservaciones. No cabe duda que si la compulsin estatal obliga a que sedemande A, la oferta de A se incrementar. Pero como hemos sealadoantes, dado que la educacin consiste en todo el aprendizaje que el indivi-duo realiza en el transcurso de su vida, si se lo obliga a educarse en A, de-

jar de educarse en B, C, D . . . segn el tiempo que le demande A. Tam-bin, como hemos dicho antes, si un grupo de personas considera impor-tante educarse en A y otro en B no hay razn moral o jurdica alguna pa-ra que unos impongan la educacin que deben tener los otros. La base de

la sociedad libre es el respeto al ser humano, lo cual no es posible lograren base a la falta de respeto que implica el uso de la fuerza agresiva ennombre de "la conveniencia" de la vctima. Por otra parte, en el trabajoa que aludimos no parece considerarse lo que hubiera ocurrido inclusoen la educacin de A (en este caso el alfabetismo) debido al aumento enla poblacin y a las extraordinarias condiciones econmicas imperantes.Puede admitirse la posibilidad de que los ndices de alfabetismo hubieransido an mejores de no haber mediado la malasignacin de recursos quenecesariamente implica la coaccin estatal en la educacin.


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Instituciones Pblicas y Privadas: Formar un Buen Ciudadano

Tal vez uno de los argumentos ms difundidos para mantener afuncionarios gubernamentales en el campo educativo sea el de que"deben formarse buenos ciudadanos para bien de la Nacin", que"la sociedad quiere gente educada de tal manera", "que la comuni-dad reclama ...", "los intereses superiores del Estado mandan a lapoblacin . . .", "el pueblo requiere .. .", etc. Esta marcada tenden-cia a la hipstasis al otorgar vida propia a las construcciones menta-les, especialmente las vinculadas a la concepcin del estado y su re-

presentacin de la sociedad, la comunidad, el pueblo, etc., deriva deHegel49 quien a su vez ha influido decisivamente en el comunismo,el nacional-socialismo y el fascismo.

En un rgimen de libertad la individualidad es respetada a tra-vs de la inviolabilidad de los derechos de cada uno. Un conjunto defamilias reunidas en especficos lugares geogrficos se llaman pue-blos que en su relacin recproca se dicen naciones. El conjunto delas soberanas individuales y en su relacin con otras naciones se di-

cen estados. Para garantizar en forma prctica la soberana del esta-do en el todo y en sus partes se requiere la existencia del gobiernoque, por tanto, es el aparato de compulsin y coercin para prote-ger derechos50. La sociedad es otra denominacin para la coopera-cin social libre y voluntaria, por ende, es tambin pertinente hacerreferencia a la sociedad como a "los otros" individuos. Ahora bien,estas construcciones mentales sirven para Representar ideas, lo cualno permite inferir que estos conjuntos reemplacen al individuo o loreleguen a segundo trmino. Muy por el contrario, debera resultarclaro que aquellas construcciones mentales sirven para subrayar su

dependencia respecto de la individualidad que deben proteger. Co-mo hemos sealado, esta concepcin hegeliana constituye el corpusdel fascismo. En la primera frase de la Carta di Lavoro se lee que "laNacin italiana es un organismo con fines, vida y medios de accinsuperiores a los individuos". Por su parte, dice Mussolini

51: "Mi es-

pritu se halla dominado de una verdad religiosa: la verdad de la

49 "El Estado es la sustancia general de la que los individuos son acciden-tes" (cita de Hegel en Selected Writings of Frank Chodorov, Liberty

Press, pg. 31). "Debemos honrar al Estado como a lo divino en la tie-rra", J. F. G. Hegel Philosophy of Rights (Ed. Knox, Oxford) pg. 285.50 Vid. J. M. Estrada opus cit. pg. 1214 y sigs. Tambin vase una brillante

exposicin sobre la importancia de las funciones esenciales del gobiernoen J. Hospers Libertarianism: a philosophy .whose time has come (NashPub.) pg. 417 y sigs.

51 Escritos y discursos (Ed. Bosch) T. III, pg. 187.


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cual resulta vital que se le reconozca la facultad de desarrollar suenerga creadora del modo que considere adecuado a su exclusivo ysingular "modo de ser". La construccin mental que se traduce enla palabra gobierno precisamente significa el monopolio de la fuer-za para resguardar los derechos individuales que son anteriores a supropia existencia. En una sociedad libre, el gobierno recurre exclu-sivamente a la fuerza defensiva con el objeto de reprimir violacio-nes a los derechos de los gobernados.

Curioso resulta en verdad que algunos de los partidarios del sis-tema social de la libertad propongan que los agentes que circunstan-cialmente detentan el poder poltico se ocupen de "educar para lalibertad" a travs de instituciones estatales de enseanza, claro est

recurriendo para ello a la violencia. Hemos dicho al comienzo queconstituye un non sequitur afirmar que de la necesidad de aprendertal o cual cosa se desprende el hecho de que deban existir institucio-nes oficiales de enseanza. Ms an, creemos haber demostrado quelas instituciones oficiales de enseanza reducen las posibilidades deeducacin debido al consumo de recursos que dicha poltica engen-dra. Tambin hemos mencionado que es requisito indispensablepara el verdadero aprendizaje el deseo de conocer y el gusto por lamateria estudiada. No resulta posible educar compulsivamente en elverdadero significado del vocablo. Ms an, no parece posible edu-

car para la libertad en base a la compulsin62

.No menos frecuente resulta el invocar la "solidaridad social"para recurrir a la coaccin estatal debilitando as la responsabilidadindividual y la autoridad de la familia. En este sentido, consideroimportante citar al profesor Kingsley Davis, uno de los socilogosms influyentes en temas educativos y uno de los que con mayornfasis hacen de la "solidaridad social" su tesis central, siguiendo lospasos de Comte. "La persona, en cuanto puede ser un objeto paras, es esencialmente una estructura social y surge en la experienciasocial"63. "No es posible trazar una clara lnea divisoria entre nues-tra propia persona y la de los dems"64. "... la educacin paternalse torna cada vez menos adecuada hasta que finalmente es precisoconfiar en la socializacin fuera de la familia"65. "... la sociedadcompleja y especializada corre el riesgo de caer en un individualismoincontrolado con la consiguiente prdida de la cohesin social"66.

62 Vid. infra apartado sobre libertad acadmica.63 La sociedad humana (EUDEBA) tomo I, pg. 200.64 Ibidem pg. 202.65 Ibidem pg. 209.66 Ibid. pg. 210. La llamada "cohesin social" ms bien la adecuada

evolucin del conjunto social en una sociedad civilizada slo resulta po-sible si el gobierno limita sus funciones a proteger la libertad y el derechode cada uno de sus miembros. Esta sociedad libre ser as la ms prsperaque permitan las circunstancias, espiritual y materialmente hablando.


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"... Frente a la motivacin individualista y a la crtica cientfica,los valores centrales y los fines comunes de la sociedad tienden adesmoronarse".67 Concluye el profesor Davis que "de todos lospases que han realizado experimentos con la poltica educativa,Rusia ha sido el ms severo y, aparentemente, el que ms xito hatenido".68 "En el plano econmico, la escuela est sincronizadacon la vida productiva por medio de la politecnizacin... los so-viets se basan lo menos posible en la familia para la educacin. Noslo alivian a la familia del costo de la educacin sino que toman alnio a edad muy temprana para la educacin preescolar en guarde-ras y jardines de infantes comunales. Por lo tanto, en el momentode la adolescencia, resulta al nio muy fcil quitarse de encima laautoridad paternal ya desalojada por una autoridad estatal... Elsistema sovitico sugiere que para convertir la escuela en parte inte-gral de la estructura poltica y econmica, y para conceder a la ju-ventud un papel productor, es necesaria la planificacin central detoda la economa. Que un estado democrtico pueda lograr o no talplanificacin, constituye un profundo interrogante. Pero, en apa-riencia, tiene que lograrlo o dejar de existir"69.

Ortega y Gasset nos muestra con gran precisin la importanciadel individualismo: "El terrible impersonal aparece ahora formandoparte de nosotros mismos ... en la medida en que no pensemos en

virtud de evidencia propia, sino porque omos decir, porque "se"piensa y "se" opina, nuestra vida no es nuestra; dejamos de ser elpersonaje determinadsimo que es cada cual; vivimos a cuenta de lagente, de la sociedad; es decir, estamos socializados . . . Hay dos for-mas de vida humana: una la autntica, que es la vida individual, laque le pasa a alguien y a alguien determinado, a un sujeto conscien-te y responsable; otra, la vida de la gente, de la sociedad, la vida co-lectiva que no le pasa a nadie determinado, de que nadie es respon-sable"70. Y as concluye esta idea Ortega: "Desde hace ciento cin-cuenta aos se han cometido no pocas ligerezas en torno a esta cues-tin; se juega frivolamente, confusamente, con las ideas de lo co-lectivo, lo social, el espritu nacional, la clase, la raza, la cultura(Spengler). Pero en el juego, las caas se han ido volviendo lanzas.Tal vez, la mayor porcin de las angustias que hoy pasa la humani-dad provienen de l"71.

Para finalizar este apartado me parece interesante citar el casode conversin del socialismo al liberalismo de Michael Novak. El si-

67 Ibidem pg. 211.68 Ibidem pg. 219.69 Lo destacado es mo. Ibidem pg. 220.70

El hombre y la gente (Alianza Editorial) pg. 285, bajo el sugestivo ttuloLa gente es nadie.Lo destacado es mo. Ibidem pg. 286.


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guiente prrafo de su ltima obra me parece ilustra muy bien lo queles sucede a no pocos estatistas modernos: "... haba una capa le-vemente hegeliana en mi imaginacin, con la cual yo trataba de pen-

sar en la humanidad como un Cuerpo Mstico, un algo unido orgni-camente tal como est unido el cuerpo humano. Los escritores queenfatizaban el corporativismo, la solidaridad o incluso formas noateas de socialismo, captaban entonces mi imaginacin .. ,"72.

Instituciones Pblicas y Privadas: la Libertad Acadmica

"Histricamente, en su origen, la libertad acadmica significa-ba que los cientficos pudieran investigar, inquirir y ensear sin tra-

ba alguna por parte de dogmas religiosos"

73

. En la prctica, con-temporneamente, en general, se entiende que la libertad acadmicasignifica la posibilidad de ensear cualquier cosa. Claro que si algnprofesor ensea temas de un modo que no parece conveniente a losque lo contratan se le dir que hay "libertad acadmica" pero que laejerza en otra parte y con sus propios recursos74.

Existe un estrecho paralelismo entre la libertad acadmica y lalibertad poltica. Tal vez la forma ms civilizada para la transferen-cia del poder de unas manos a otras sea el sistema democrtico degobierno. Ahora bien, en este sistema, el acto electoral constituye

su aspecto mecnico y accesorio. Su aspecto esencial consiste en laobligacin de los gobernantes de proteger los derechos de los gober-nados. En otras palabras, desde Pericles y Aristteles, el aspecto esen-cial de la democracia es la libertad, lo cual ha sido confirmado poreminentes juristas, constitucionalistas y filsofos.75 Contempor-neamente, sin embargo, debido a la prdica de la pseudo-democraciade los jacobinos originada en Rousseau y el racionalismo iluminista,tcitamente se admite que democracia y mayora son sinnimos.Bajo esta idea los valores, el honor y los bienes quedan a merced de

la mayora o la primera minora, abriendo la posibilidad de que, atravs de actos electorales, lleguen al poder, por ejemplo, los nazis

72 El espritu del capitalismo democrtico (revista Estudios Pblicos, N 11,Chile, pg. 142) seccin traducida de su libro The spirit of democraticcapitalism (Simn & Shuster, pgs. 19-49).

73 J. Buchanan Public finance and academic freedom en What should econo-mists do? (Liberty Press) pg. 253.

74 A menos que el profesor tenga tenure (institucin que no debera emanar

de la ley). Si el autor de estas lneas tendra que pronunciarse al respectoen una institucin privada no avalara el tenure puesto que si el profesorno acta en conformidad con los directivos del centro educativo carecede sentido que estos ltimos se obliguen a seguir financiando las activida-des de aqul.

75 Cito extensamente autores en mi Jacobinos de ayer y de hoy ("La Na-cin", marzo 7 de 1983) y tambin recojo opiniones en mi Fundamen-tos ... pg. 324 y sigs.


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en Alemania, los comunistas en Chile, etc. Como bien seala J. A.Gonzlez Caldern, debido a que la soberana del nmero y la sobe-rana o el derecho de los individuos que componen el pueblo resultanconceptos mutuamente excluyentes, en la pseudo-democracia quedaaniquilado el Estado de Derecho76. A este problema se refiere F. A.Hayek al afirmar: "Debo sin reservas admitir que si por democraciase entiende dar va libre a la ilimitada voluntad de la mayora, enmodo alguno estoy dispuesto a declararme demcrata"77.

Si un genuino rgimen democrtico implica el reconocimientode los derechos individuales anteriores a la existencia del gobierno.Si un genuino rgimen democrtico implica la limitacin del poderpoltico como fuerza defensiva para preservar aquellos derechos. Si

un genuino rgimen democrtico implica un modo de vida basadoen el respeto y la tolerancia recproca, si son correctos estos supues-tos, de all se desprende la necesidad de que el rgimen deba contarcon las debidas defensas o "lmites del disenso" al decir de R.Moss.78 En otros trminos, resulta indispensable que se respeten lasreglas del juego para que el "juego" perdure, lo cual, en nuestro ca-so, significa que las facciones que en la letra o en el espritu de susprogramas propongan la demolicin de la sociedad libre, no puedencorrer una carrera electoral (por lo menos en nombre de la democra-cia).

No cabe duda que, en ltima instancia, si no se comprenden lasventajas de la sociedad libre sta no sobrevivir. De lo que se trata,al intentar la preservacin de las reglas del juego o, ms precisamen-te las instituciones republicanas, no es de establecer un sistema per-fecto sino de minimizar errores gruesos. En este sentido, es sabidoque si todos son ladrones en una comunidad la propiedad no estara salvo, pero de all no se desprende que deba eliminarse el robocomo delito del Cdigo Penal o que no deba castigarse al ladrn. Esimportante visualizar que la pregunta pertinente no es quin decide

acerca del delito y su castigo correspondiente sino qu decide. Larespuesta para esta interrogante es que determinar la decisin losresultados emanados de estudios cientficos sobre la materia. La in-vestigacin supone que la verdad existe, el relativismo o el escepti-cismo no permiten negar o afirmar nada y, por ende, no habra talcosa como la necesidad de establecer un sistema social que sea res-petuoso y tolerante. En palabras del profesor S. Hook: "Una cosa esmostrarse tolerante con las diversas maneras de jugar el juego ... yotra, muy diferente, ser tolerante con los que hacen trampas . . . Unliberal debera ser tolerante con la expresin de cualquier idea al

amparo de las libertades fundamentales . . ., sin embargo, no puede

76 Curso de Derecho Constitucional (Kraft), pg. 326 y sigs.77 Derecho, legislacin y libertad (Unin Editorial, Madrid) tomo III, pg.

82.78 El colapso de la democracia (Ed. Atlntida), pg. 19.


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demostrarse igualmente tolerante con los que intentan destruir laslibertades fundamentales"79. Ms adelante contina Hook: "Mi in-ters en este problema en particular se despert hace muchos aos,

como resultado de las experiencias con las actividades de liberalesritualistas en el rgimen alemn de Weimar. Se arga que mientraslos nazis no violaran abiertamente la ley, sera actuar tan intoleran-temente como ellos al dedicarse a limpiar los nidos de nazis infiltra-dos en las escuelas, el gobierno y las fuerzas militares. Hitler habareclamado que tena la intencin de llegar al poder legalmente. ElPartido Nacional Socialista era un partido poltico legal como cual-quier otro, era preciso esperar a que la mano que blande el cuchillohiera para adoptar medidas preventivas; las palabras no tenan gran

valor y la responsabilidad del poder amansara a Hitler, si su mi-nsculo grupo llegaba otra vez al poder . . . Las causas de la cadadel rgimen Weimar fueron muchas: una de ellas, indudablemente,fue la existencia del liberalismo ritualista, que crea que la democra-cia genuina exiga la tolerancia con el intolerante"80. Escribe K. Le-winr81, que "ha sido una de las tragedias de la Repblica Alemanaque las personas de tendencia democrtica en el poder, inmediata-mente despus de la Primera Guerra Mundial, no supieran que la in-tolerancia contra los intolerantes es tan esencial para el manteni-miento, y particularmente para el establecimiento de una democra-

cia, como la tolerancia con los tolerantes". Por su parte L. W. Leviy J. P. Roche sealan que "la sociedad abierta, aquella en la cual noexisten lmites, es una quimera lgica que sera vacilante en caso deser posible concebirla. Lo que distingue a una comunidad democr-tica de su contraparte autoritaria o totalitaria . . . son los criterios ylas tcnicas mediante las cuales se establecen los lmites de la con-ducta aceptable. Es obvio que una sociedad democrtica tiene vitalinters en mantener aquellos valores que por s solos pueden haceralcanzar la libertad; esto no es, con palabras de Jackson, fallecidomiembro de la Corte, un pacto suicida . . . Los dirigentes de una so-ciedad libre no tienen la obligacin de dar la bienvenida a sus ver-dugos"82.

Ahora bien, en un plano distinto de igual naturaleza, se nospresenta la necesidad de preservar la libertad acadmica para lo cualno debe permitirse la apologa de aquellas ideas que, llevadas a laprctica, constituyan delito. Nuevamente aqu debe examinarse siexiste "peligro manifiesto y presente" segn la clebre expresindel juez Holmes para ver si, en definitiva, el caso configura o noapologa del crimen" del mismo modo que la ms severa proteccin

79 Poder poltico y libertad personal (Uthea, Mxico) pg. XIV.80 Ibidem pg. XV.81 atado por S. Hook (opus cit. pg. XVI).82 La Constitucin y el Federalismo en La Poltica (Ed. Vea y Lea) pp. 34/35.


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a la libertad de expresin no protegera a aquel que viniera a dar enfalso la voz fuego! en un teatro" . De ms est decir que esto, enmodo alguno implica que no deban ensearse las teoras contrariasa la sociedad libre, pero de all no se desprende que la tarea debarealizarse a travs de personas que suscriban sus principios, es decir,que comparten la idea de abolir la libertad acadmica. La Universi-dad de Harvard a pesar de la influencia recibida de la Sociedad Fa-biana en alguna de sus facultades public oficialmente el 20 demayo de 1953 respecto del Partido Comunista: "Consideramos quela afiliacin actual de un miembro de la facultad al Partido Comu-nista, con su habitual concomitante de la dominacin secreta ejer-cida por el Partido, va ms all de sus creencias y asociaciones pol-

ticas. Afecta la esencia misma de su capacidad para cumplir sus de-beres con independencia de pensamiento y de juicio. Por la mismarazn, est ms all del alcance de la libertad acadmica. No concu-rriendo circunstancias extraordinarias, consideraramos la actual afi-liacin de un miembro de nuestra facultad al Partido Comunistacomo una grave falta de conducta, que justifica la destitucin".84

Hayek nos dice en forma ms general que "las experiencias re-cientes parecen sugerir que al hacer una designacin de profesoresdeber establecerse una clusula reservndose el derecho a destituiral nombrado si, con pleno conocimiento de causa, se une o colabora

en cualquier movimiento contrario a los principios en que tal privi-legio descansa. La tolerancia no presupone que la intolerancia hayade ser amparada. Este es el motivo que, en mi opinin, aconsejo elno conceder a un comunista un cargo en propiedad"85 .

Instituciones Pblicas y Privadas: Poltica de Transicin

Como en el resto de las reas, en el caso de la educacin unprograma de gobierno debera incluir polticas de transicin a los e-

fectos de recorrer con la mayor fluidez posible el camino desde la si-tuacin actual apuntando en direccin a los objetivos finales.En este sentido, es necesario formular dos reflexiones previas.

La primera desde luego implica la decisin poltica de introducirmodificaciones en el rea educativa. Para adoptar aquella decisinpoltica resulta indispensable tener sentido de la prioridad respectode los distintos problemas que deben encararse segn sea su peso re-lativo. Pensamos que, a pesar de la gran importancia que reviste elrea educativa, resulta indispensable que la opinin pblica previa-

83 Holmes, citado por S. Hook (opus cit. pg. 299).84 Citado por S. Kook opus cit. pg. 289. El subrayado es nuestro.85 Lo destacado es mo. Los fundamentos de la libertad (Ed. Fomento de

Cultura, Valencia) tomo II, pg. 224 en La libertad de ctedra. Vasetambin G. Roche Education in America (Foundation for EconomicEducation) pg. 109 y sigs. en Academic freedom for what?


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mente acepte la introduccin de otras medidas en otros campos 86.Sin esa previa comprensin y ejecucin resultara del todo impolti-co el intento de incursionar en la educacin.

La segunda reflexin tampoco se circunscribe a las posibilida-des de operar en el rea educativa sino que tambin se refiere a laejecucin poltica en cualquier campo. En este sentido, resulta degran importancia comprender la conexin entre el nivel acadmicolatu sensu y el nivel poltico87. El nivel acadmico o intelectual ensentido amplio est formado en primer trmino por universidades ycentros de estudios que abarcan tanto el pregrado como el posgrado,pero tambin este nivel es el resultado de las ms diversas activida-des culturales incluyendo las meramente periodsticas a travs demedios de comunicacin social. Cuanto menos especfica y ms am-plia sea la audiencia mayor ser la dispersin y ms desperdicio ha-br de la comprensin respecto de los fundamentos de las ideas cla-ve y viceversa. Este nivel acadmico es el que directamente, o deuna manera indirecta a travs del efecto multiplicador que producenlos primeros en recibir la idea, forma la llamada opinin pblica. Laopinin pblica, a su turno, determina el plafn intelectual o, dichode otro modo, determina el radio de accin que puede explotarsepolticamente. Este plafn, margen o franja donde resulta posiblela actividad poltica puede imaginarse entre un punto mximo y un

punto mnimo donde resulta factible formular propuestas de mayoro menor libertad, es decir, en el contexto de nuestro anlisis, pro-puestas ms o menos compatibles con el liberalismo. As, los parti-dos ms liberales, capitalizarn el apoyo de la opinin pblica si-tuando su actividad cerca del lmite de mxima y los menos liberales(o no liberales) se ubicarn cerca del lmite de mnima y as se irsituando el resto del espectro poltico. Si los ms liberales preten-den presentar programas polticos de una ortodoxia mayor de lo queel lmite de mxima permite, comenzarn a perder apoyo, lo cualtambin es aplicable para los menos liberales en el lmite inferior

respecto de programas "ms izquierdistas". De este modo visuali-zamos la estrecha conexin entre ambos niveles: el acadmico y elpoltico. Como se ha dicho "por ms original que se crea el polti-co est repitiendo lo que alguna vez dijo algn profesor". Ahorabien, esta conexin estrecha en modo alguno permite confundir pla-nos. Se destruye el nivel acadmico si all se pretende hacer poltica.En este plano es indispensable apuntar al ptimo y desarrollar laverdad hasta sus ltimas consecuencias posibles. En verdad, consti-tuye una afrenta al estudiante inteligente que se trate de disfrazaruna idea en la academia. Pero tambin aqu como estamos haban-

86 Para el rea econmica vase mi trabajo Situacin econmica actual y unprograma para el futuro argentino (Bolsa de Comercio de Buenos Aires,1981).

87 Vase mi Plafn intelectual (Pensamiento Econmico, N 427).


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252 ESTUDIOS PUBLICOS

do de nivel acadmico en sentido amplio entran el tema de lasprioridades y el lenguaje con que se transmite la idea. En un centroacadmico propiamente dicho el tema de las prioridades pesa poco

puesto que, en principio, se desarrolla toda la materia (lo cual siem-pre quiere decir que se explicarn los puntos ms importantes) peroa medida que aumenta la audiencia y se recurre a otros canales, laprioridad en el tratamiento de temas se hace ms evidente y tam-bin la necesidad de recurrir al lenguaje ms llano.

Del mismo modo, si se acta como acadmico en poltica seresquebraja ntegramente aquel campo. Esto no significa que un po-ltico no pueda actuar en la academia o un acadmico en la poltica,significa que las actitudes inexorablemente sern sustancialmente di-

ferentes. Por ello es que, en este sentido, es realista la definicin deque "la poltica es el arte de lo posible" (ms precisamente, el artede gobernar dentro de lo posible) y deberamos agregar que el mar-gen de lo posible est predeterminado por el nivel acadmico en elsentido antes descripto.88 Dicha franja donde es posible actuar po-lticamente tendr cierta altura y cierto ancho lo cual establecertambin la magnitud del espectro poltico (sentido vertical) y losmatices entre cada partido dentro de la misma postura bsica (sen-tido horizontal).

Hemos dicho que la educacin no se desprende del hecho deque existan instituciones estatales de enseanza (ms bien se presu-me lo contrario). Como queda apuntado, para que reciban educa-cin formal en instituciones de enseanza todos los que deseen ha-cerlo, no resulta necesario que existan instituciones estatales de en-seanza. Como poltica de transicin deberan tomarse tres medidasde fondo. Primero, la privatizacin de todas las instituciones pbli-cas de enseanza a todos los niveles con la condicin para no afec-tar derechos adquiridos que los compradores reciban en sus aulaspor lo menos a aquellos que estaban estudiando en esa casa y desean

continuar all sus estudios.89 Segundo y simultneamente, el go-bierno (lase los contribuyentes) ofrecer becas (sin cargo) y crdi-tos educativos (a tasas y/o plazos ms atractivos que los de merca-

88 Distinta es la cuestin del buen o el mal poltico. Si la poltica es el "artede gobernar" y el gobierno es el aparato de compulsin para proteger losderechos individuales, el buen poltico es aquel que ms eficazmente pre-serva aquellos derechos.

89 Seguramente en el precio de compra de las instituciones pblicas quedardescontado el valor necesario para ampliar las instalaciones y remunerar ams profesores debido a que las clebres instituciones pblicas "naciona-les y populares, abiertas e irrestrictas" aceptan mayor cantidad de alum-nos que las posibilidades fsicas y humanas de la institucin Tambinquedara abolido el sistema de gobierno tripartito (o eventualmente cua-tripartito ya que en la actualidad se propone la participacin de personalno docente).


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do) para aquellos que: a) voluntariamente lo soliciten, b) no cuen-ten al momento con ingresos suficientes y c) que tengan las aptitu-

des como para estudiar lo que solicitan (esta ltima condicin severificar a travs de los requisitos de ingreso que establezcan lasinstituciones privadas).

Pueden incluso presentarse casos en ciertas reas en donde to-dos los alumnos estn becados o bajo el rgimen de crditos educa-tivos, lo cual constituir la demanda para la instalacin de la insti-tucin. La beca o el crdito educativo estatal se aplicar a la insti-tucin privada que desee el solicitante90. La tercera medida sera

que el Ministerio de Educacin circunscriba sus tareas a lo que he-mos enunciado en este ltimo punto y a lo que hemos sugerido enel apartado referente a la libertad acadmica. Esto significa eliminartodas las disposiciones y reglamentaciones en cuanto a tipos de pro-gramas, bibliografa, etc., abriendo la posibilidad de que se establez-can nuevos tipos de enseanza con diversos curriculae en todos losniveles. Un segundo paso dentro de esta tercera medida sera elimi-nar tambin del rea del Ministerio de Educacin el reconocimientode ttulos, tarea que quedara en manos de academias, asociacionescientficas y consejos profesionales.91

La eliminacin de instituciones educativas gubernamentalesreduce el costo de esta "empresa estatal"92 lo que permite liberarrecursos para que se reasignen por el sector privado o, incluso, paraque el gobierno mejore sus servicios en el rea educativa circunscrip-ta a las mencionadas tareas. Dichas funciones gubernamentales irndesapareciendo en la medida en que las instituciones privadas otor-

90 La idea bsica de las becas y el crdito educativo se origina en una concepcin del profesor M. Friedman, vid. Capitalismo y libertad(ed. Rialp)pg. 115 y sigs.

91 De ms est decir que en ningn caso estos colegios sern asociaciones co-activas. El reconocimiento por parte de asociaciones cientficas de pres-tigio, en la prctica, otorgan mayor valor que el reconocimiento estatal(en realidad, nada significa que, por ejemplo, Idi Amin, entre otros mu-chos ttulos oficiales acumulados, resulte ser mdico por la Universidadde Uganda). Respecto del significado de diplomas, ttulos oficiales y, en

general, el abuso de grados acadmicos, vase J. Barzun The PhD Octupusen Teacher in America (Liberty Press) pg. 275 y sigs. y J. Spring Socio-logical and political ruminations en The twelve year sentence: radicalviews of compulsiue schooling, pg. 140 y sigs. (esp. su concepto del"diploma madness". El profesor Spring concluye, entre otras cosas, que"el otorgamiento oficial de diplomas y grados es uno de los medios mspotentes por los cuales la compulsin estatal en materia educativa man-tiene su poder" Pg. 152.)


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guen becas y las fundaciones y entidades filantrpicas puedan refor-zar su actividad debido al fortalecimiento de la economa a travsde otras medidas anteriores adoptadas en otras reas para sacar lo

antes posible la educacin de la rbita poltica, entre otras cosas, te-niendo en miras la sentencia del profesor A. Alchian en el sentidode que "Pensar que los individuos aptos para el estudio deben con-tar con enseanza "sin cargo", es pensar que los individuos ms in-teligentes deben recibir riqueza a expensas de los menos inteligen-tes"93.

92 Vid. mi El ejemplo del absurdo: el caso de las empresas estatales (Mont

Pelerin Society, 1981). Idntica propuesta a la educativa hemos reali-zado para los hospitales (mi Fundamentos. . . pg. 341; por ejemplo,en el ao 1977, en nuestro pas, el costo por da por cama del HospitalRawson entonces considerado modelo era ocho veces superior alcosto por da por cama del Sanatorio Mater Dei, considerado como elmejor de los privados). En esa propuesta, los que tienen problemas desalud y no estn cubiertos por mutuales de medicina estaran becadospara que elijan el sanatorio que, a su criterio, presta el mejor servicio, locual elimina problemas administrativos de la "empresa estatal" que signi-fica el hospital con todo el manejo desaprensivo de equipos, etc.

93 The economic and social impact of free tuition en Economic forcesat work. (Liberty Press) pg. 208.

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