Educacinen derechoshumanos

Texto autoformativo

323.4I-59e Instituto Interamericano de Derechos Humanos

Educacin en derechos humanos: textoautoformativo / -- 1. ed. -- San Jos, C. R.Instituto Interamericano de Derechos Humanos,1.994.

144 p. : fi. 21 cm.

ISBN 9977-962-50-2

1. Derechos del hombre - Amrica Latina.2. Derechos Civiles - Costa Rica. I. Ttulo.

Primera edicin IIDII 1.9941ra Reimpresin, 1.996

Reservados todos los derechos.Hecho el depsito de ley.

Material didctico preparado por el Departamento de Educacin del IIDH I,dentro del proyecto auspiciado por la Embajada Real de Dinamarca paraCentroamrica, DANIDA. Cont con el apoyo del ProyectoUNESCO/DANIDA, 510/RLA/10, "Educacin en Derechos Humanos en elIstmo Centroamericano".

lIDH- 1.994Director del departamento: Gonzalo Elizondo.Coordinadora acadmica: Dina Rodrguez.Asesores: Arnobio Maya y Rolando Andrade.

Producido por el Servicio Editorial del lIDHCoordinador: Rafael Nieto Loaiza.Diseo y diagramacin: Luis Diego Parra.Ilustraciones: Vicky Ramos.Fotografa de portada: Alexandra Prez.

Lasopiniones expresadas, no reflejan, necesariamente, la posicin oficial (IClas instituciones aqu representadas.

Presentacin

El texto autoformativo que se pone a disposicin de los do-

centes pretende ser un instrumento de aprendizaje gil, til

e innovador para el desarrollo de la educacin en y para los

derechos humanos en el aula.

Desde el ao 1.986 el Instituto Interamericano de Derechos

Humanos ha impulsado programas para la promocin y la

educacin en este campo. Se ha utilizado, fundamental-mente, la metodologa de seminarios que funcionan como

foros abiertos, donde se escucha y se aprende de los exper-tos, pero tambin, y sobre todo, se intercambian experien-cias entre los participantes.

Al terminar cada actividad muchos de los y las participantesquedan vinculados de una manera u otra con el Instituto.Estas relaciones han permitido extender -cada vez ms- los

proyectos a regiones muy diversas de Amrica. Dentro del

proceso ha sido muy importante poner -sobre la mesa dediscusin- el tema de la educacin en derechos humanos.

Las personas que participan en los seminarios expresan su

preocupacin por el tema de manera muy distinta. Algunosmanifiestan: "nosotros quedamos impregnados de un ciertosentimiento -de causa- por los derechos humanos, y agre-gan, queremos seguir trabajando en esto, pero cmo?"

Asimismo nos han demandado: "soy docente de tal escuela,

estoy convencido (o convencida) que la educacin en dere-chos humanos ofrece un enfoque educativo interesante e

impostergable. Quiero hacerlo, me encuentro en mi mejordisposicin. Pero no s cmo empezar. No s cmo integrarlo que he vivido en este seminario con mi prctica escolarcotidiana".

Estas situaciones provocaron que dentro del Instituto seestudiara la necesidad de retomar la funcin didctica. En

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efecto, al inicio del desarrollo de esta nueva poca, de la

educacin para la ciudadana en Amrica, la mayora de los

lderes intelectuales en este campo postergaron la didctica.

Se dijo: estos temas no se pueden tratar con recetas.

Lo anterior sigue siendo vlido. El mundo de los derechos

humanos otorga especial significacin a la libertad creativa,

al discurso en favor de la gran utopa democrtica, y al te-

ma de la naturaleza humana, base de estos derechos, los

cuales no pueden ser tratados con las leyes de las ciencias

reductivas como la qumica o la fsica.

Pero tambin es cierto que esta posicin dinmica no nece-sariamente ha de entrar en contradiccin con toda clase derecursos didcticos. En otras palabras: un libro, un video,un afiche, etc. pueden ser instrumentos motivadores para eldesarrollo de la libertad, de la creatividad, de la imagina-cin y del respeto a la dignidad de la persona humana.

Obviamente, no podra tratarse de un material didcticoenteramente convencional. Empezando por algo tan sencillocomo la consideracin de la persona humana como ser par-ticipativo, esto es, como constructor o constructora de la rea-lidad social, y no como mera entidad pasiva para la propa-

ganda ysu voracidad.

En buena parte, el xito de un material didctico, bajo la

perspectiva de los derechos humanos, est en inducir a la

persona que lo utiliza para que pueda producir sus propiosmateriales, para que descubra otros caminos, para que bus-

que nuevas experiencias, en fin, para que el docente en-cuentre un puntode partida para aprender a aprender.

El texto autoformativo constituye una incursin del Insti-tuto en este mbito. Y la explicitacin de motivos tiene porobjeto lograr compartir con ustedes la evaluacin sobre el

cumplimiento de su propsito. Dicho en sencillo: esta esuna invitacin al dilogo.

Gonzalo ElizondoDirector

Departamento de Educacin.

Unas palabras para comenzar

Educacin en derechos humanos?, claro que s.

Cada da se hace indispensable porque estos son ignorados o

simplementeno se quieren aplicar de una, manera adecuada.

Conscientes de esta situacin se ha elaborado este docu-

mento, para que usted como docente reflexione sobre tan

importante asunto y a partir de ello se ponga en condicionesde buscar cada da los mejores caminos, los mejores recur-sos y momentos para mantener presente, constantemente,en su quehacer educativo, las orientaciones para el apren-dizaje y aplicacin congruente de los derechos humanos.

Concebimos con esto, que los derechos humanos no son

simplemente unos enunciados tericos o de principios, sinovalores que cada ser humano tiene que encarnar muyprofundamente, por ello tampoco deben ser motivo de clases

o enseanzas a la manera tradicional, sino vivencias queacompaen minuto a minuto su vida, la de sus alumnos yalumnas y la de toda la escuela o institucin educativa.

Los derechos humanos debern estar en la vida, en cadamomento, como el aire que se respira, por ello, antes que so-lo se conozcan deben referirse o estar presentes en todas lasdimensiones de la vida de la institucin escolar y de las

personas queen ella conviven.

En esta apreciacin, desde esta perspectiva, es donde noso-tros vemos construirse el desafo de la enseanza y del

aprendizaje de los derechos humanos, por ello hemos queridoasumirlo con usted, estimado docente, y este documento es,

por ahora, nuestro aporte. Cmo ser el suyo? Su institu-cin escolar, su alumnado, sus colegas, la comunidad hu-mana toda lo est esperando. Mucho xito en su labor, pa-ra bien de todos!

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Persona y derechoshumanos

La poesa, la literatura, el artesiempre y en todo...

Ponga a funcionar sus sentimientos,lea y analice las dos composicionesque le presentamos enseguida.

Nosotros los hombresJorge Debravo

Vengoa buscarte, hermano, porque traigo el poema,quees traer el mundoa las espaldas.Soycomo un perro que ruge a solas, ladraa las fieras del odio y de la angustia,echa a rodar la vida en mitad de la noche.

Traigo sueos, tristezas, alegras, mansedumbres,democracias quebrantadas como cntaros,

religiones mohosas hasta el alma,rebeliones en germen echando lenguas de humo,rboles que no tienen

suficientes resinas amorosas.

Estamos sin amor, hermano mo,

y esto es como estar ciegos en mitad de la tierra.

Poeta costarricense, nacido en Turrialba y fallecido accidentalmenteen SanJos a muy temprana edad. Autor de varios libros de poesacomo "Milagro Abierto" (1.959), "Nosotros los Hombres"(1.966), "Canciones Cotidianas" (1.967).

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Traigo muertes para asustar a todoslos quejuegan con muertes.Vidas para alegrar a los mansos y tiernos,

esperanzas y uvas para los dolorosos.

Pero traigo ante todo un deseo violento de abrazar,atronadorygrande como tormenta ocenica.

Quiero hacercon los brazos un solo brazo dulce

querodee la tierra.

Yo deseo que todo, quela vida sea nuestra como el aguaye!viento.

Que nadietenga nunca ms patria queel vecino.Que nadie diga ms la finca ma, el barcosino lafinca nuestra, de Nosotros los hombres.

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Pintao Cruz: un cuento tristeGerardo Becerra 2

Ahora que tengo tiempo, quiero contarles lo que pas aPintao Cruz, un muchacho bueno de mi pueblo, que vivi

poco, porque la vida fue cruel con l.

Le apodaban as: Pintao Cruz, tena 14 aos y pareca unindio Guaim de piel cobriza, ojos rasgados, el pelo muylacio, bajito y trabajador como buen cholo. En el pueblo sele conoca principalmente por eso, esa era su distincin, nohaba trabajo al que le negara fuego. As, cuando Marce-lina Flores quera tumbar un palo de mango llamaba a Pin-tao Cruz, igualmente cuando Gollo Pailn tena que orde-ar una vaca, tambin llamaba a Pintao Cruz. Cargar ba-sura, hacer mandados, pelar cocos, cortar la hierba, lim-

piar los patios; todo eso lo haca Pintao Cruz; y lo mejor es

que todo lo haca con ganas, porque esa es la verdad, l eraun nio muy trabajador.Todos en el pueblo saban que l tena 14 aos, pero sudesarrollo, quizs por desnutricin, era el de un nio de 10aos; no assu mente que aunque con poco fsforo y hierroera sagaz para los nmeros y para convencer a los dems delo eficiente de su trabajo.

Tampoco podemos negar que Pintao Cruz sacaba tiempopara ir a la escuela, y an con todas las dificultades estabaen sexto grado. Imagnese, prximo a graduarse, porque lle haba prometido a su mam que al graduarse de primariase metera en el primer ciclo del pueblo para terminar all lasecundaria y luego aspirar a un prstamo del IFARI-ILI, pa-ra estudiar en David y graduarse finalmente como maestrode escuela primaria, que era lo que ms ambicionaba.

2. Psiclogo y escritor panameo, autor de varios libros de Psicologa yliteratura El cuento aqu incluido pertenece al libro Siete relatos".Editorial CEAcOS, Mxico, 1.988.

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Apesarde la pobreza, de la humildad familiar y de las acos-tadas, de vez en cuando, con hambre, la familia de PintaoCruz estaba feliz con l. El representaba el ingreso eco-

nmico para ellos. Deca su mam: "ese hijo mo es claritocomo el agua, chiquito, pero berraco", y todos estbamos

seguros de que Pintao Cruz jams se morirfra de hambre,

porque recuerden amigos mos queen ese pueblo nuestro hayque estar muy vigilante, acurdense que all no hay trabajo,no hay nada; all la gente no puede trabajar, porque no tie-nen tierra donde hacerlo. El pedazo de tierra que tienenatrs de la casa, solo sirve para hacer excusado, porque sino lo construyen viene el mierdero y les pone una multa porantihiginicos.

Sucede que en esa regin de nuestro pas, hayalgo de traba-

jo para los meses de mayo, junio, julio y agosto; poca en

que se cosecha el arroz. Para este tiempo los humildes del

pueblo tienen mucho trabajo, aunque poco dinero, porque lasiembra y cosecha del arroz requiere de mucho esfuerzo, pe-ro paga muy poco. Generalmente los queganan bien son losdueos de las tierras, los dueos del arroz. Ellos se llenanlos bolsillos. La familia de Pintao Cruz esperaba siempre es-ta poca, porque la misma representaba alguna gananciapara el sustento diario.

"Pero bueno, no nos preocupamos mucho, ya estamos en e!mes de mayo, y muy pronto comenzar la siembra del arrozen los terrenos de los hermanos Matas yallquiero que Pin-tao vaya a trabajar este ao", deca su mam, y el mucha-cho muy despierto le contestaba, "s mam, maana mis-mo voy a conseguir el trabajo, a m siempre me agarranud. sabe que esos arrozales son muy grandes, yo creo queocupan todo el distrito, y cuando cosechamos son sacos ysacos y eso acaba con el lomo; cargando tantos sacos la es-

palda se cansa... pero no importa mam, la cuestin est en

trabajar, yo maana voy donde el jefe, Don Caye y le ase-

guro que l me dar de una vez trabajo". Y asfue, el ilusoPintao Cruz lo realiz todo como lo haba planeado y contanta suerte que inmediatamente Don Caye le dio el trabajo.

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Don Caye saba lo trabajador que era el muchacho ypor ello,no vacil en ayudarlo.

En esa nueva jornada, a Pintao Cruz le tocara regar insec-ticida a los arrozales de Margarito que quedan muy cerca dela Playa de Boca Toro, y quesegn las gentes del pueblo sonlas inds lindas del pas.

Pintao Cruz tena que trabajar junto con una cuadrilla, lacual tena la responsabilidad de regar el insecticida o mata-maleza para que el arroz crezca bonito, grande y abundante.Los arrozales de Margarito son famosos por eso, crecenhermosos y dan unos granos grandes y dorados que con elmecerdel viento, adormecen la mirada con su tenue vaivn.

El lunes a las 4:00 a.m, su mamd le haba preparado el mo-no; el mono se le dice por esos lugares a la porcin de comi-da que se lleva al trabajo y que en este caso era una muca dearroz cocido, envuelto en hojas de bijao, pan y una pacha de

caf. Sali muy contento y caminando lleg a los arrozalesde Margarito a eso de las 7:00 a.m, sudando, pero lleg a

tiempo; y cuando Don Caye dijo: Pintao Cruz!, l rdpida-mente contest presente!, de la misma forma, como si le

respondiera a los maestros cuando pasan lista en los salonesde clase.

El capataz le dijo: "tienes que tener cuidado, ese veneno es

muy peligroso, pero prefiero que hagas esto antes que te vayaa picar una culebra". No se preocupe Don Caye, yo lo har

muy bien y le va a gustar mi trabajo; y todos quedaron pa-ralizados cuando sintieron la llegada de dos camionetas

grandes, cmodas y hermosas como las que salen en la pro-paganda de la televisin. Eran los dueos de casi los tresdistritos, eran los terratenientes, los dueos del ganado, delos manglares, los ros, las montaas, del maz, de los pa-los de limones y naranjas, de los sandiyales, de los cocales yentre otras cosas ms, tambin del arroz que como le dijeantes en Margarito se produce de lo mejor; imagnense queproducen tres zocas al ao. Ellos no llegaban a botar a nadie;solamente llegaron a visitar, a ver el inicio de la siembra.

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Adems estaban contentos y dijeron que gracias a Dios todohaba marchado por buen camino y que este ao sera mucho

mejor.

Todos los trabajadores los saludaban con respeto, bajando lacabeza con mucha timidez y manifestndole su agradeci-miento por haberles dado la oportunidad de trabajar. Loscholos y la gente pobre del pueblo que all trabajaban, de-can: "comemos gracias a ellos". Para Pintao Cruz esto era

muycomprensible, eso era cierto, por ello l admiraba a esa

familia que desde la poca de Mister Gizz en 1.902, tra-

bajaron tanto para tener todos los millones que hasta ahoratienen; que bonito es verlos cuando llegan en su avioneta ycomienzan a sobrevolar el pueblo, para que los vayan abuscar en la pista de Los Nances! Algn da, deca PintaoCruz, "yo ser como ellos, hoy trabajo regando insecticida,

pero a lo mejor, si me porto bien, reemplazo a Don Caye",soaba...

Y el trabajo se inici. Pintao Cruz agarr sus instrumentosde trabajo, y se dispuso a mezclar los insecticidas como se lo

haban explicado para ponerlo en el aparato de regar, perono le dio tiempo de nada, a los 15 minutos comenza gritar

y a vomitar. Tanto vomitaba que decan los compaeros quevomitaba sangre y cay muerto en el acto sin dar ni tiempode nada; el veneno era mortal. No se pudo ir al pueblo por

ayuda, ni tampoco se le pudieron dar los primeros auxilios

como es usual en estos casos. El pobre Pintao Cruz, muri

como caen las moscas cuando les riegan veneno.

A los pocos minutos, se descubri que a Pintao Cruz, al

igual que al resto de sus compaeros, no se les haba dado,la ms mnima de las instrucciones para que se protegieran;no se les entreg ni una mscara, ni se les dijo cmo tenan

que hacerlo, y l, ingenuamente agarr mucho material,mucho insecticida y se envenen con slo contactarlo. "Se le

dijo a este muchacho pendejo que tuviera cuidado; deca Don

Caye yya ve lo que ha pasado; ustedes son testigos de que la

culpa fuede l, sbanlo al carroy vamos a llevarlo a su casa;vamosa llevrselo a su mam para que lo entierren".

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Qu angustia, tener que llevar esa noticia y un cadver tantierno. No, yo no voy a esa casa; deca Don Caye, y llam aCamao, eco y Lemo, para que ellos llevaran la noticia.A ver ustedes, les dijo, "vayan y dganle a la mam lo quepas; entrguenle el cadver y regresen inmediatamente quehay mucho que trabajar". Camao y Lemo, as lo hicieron,

entregaron a la mam al que haca 5 horas se haba ido a tra-

bajar con tantas ilusiones, ahora muerto, sin esperanza yperteneciendo a otro reino. La mam recibi la mala noticia

y con ella el cadver de su tierno hijo, de su orgullo, sola-mente llor, llor mucho, y muy pocos amigos la consola-ron. Ese otro da muy temprano enterraron a Pintao Cruzen el cementerio del pueblo, en un cajn de madera, forradocon tela de-lista negra. Fue fcil cargarlo porque no pesabamucho y lo enterraron rpido, porque el negro Cabol que erael enterrador, cay un hueco chico que muy pronto se cubride tierra, de tierra frtil y santa que todo lo anida y atesora.

Y as se acab la vida de Pintao Cruz, el muchacho tierno yjoven del pueblo, cuya muerte muy pronto se olvid y de la

que nadie quiso saber, ni preguntar. En el cielo, l estaresperando a todos aquellos que ignoraron su muerte, parajuzgarlos.

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-Trabajo de reflexin

Ahora sera oportuno que hiciera un anlisis indivi-dual o en pequeo grupo, preferiblemente esto lti-mo, de las pginas anteriores, teniendo en cuenta los

siguientes aspectos y otros que usted desee.

Le gustaron las dos composiciones? Por qu?

Qu es lo que ms le ha llamado la atencin de. lasmismas?

Las situaciones presentadas por los autores, segn su

percepcin, tienen que ver con los derechos huma-nos? En qu sentido o por qu? Explique breve-mente.

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Hay algo especial, que les llame la atencin en el

poema de Jorge Debravo, acerca del hombre y la

mujer, o en lo que se denomina asunto de gnero?Explique.

Importante

En relacin con el poema de Debravo yreferido al asunto de gnero tenemosuna interesante lectura, que hemos

querido ofrecerle con este documentoen el Anexo No.1.

Es importante que no deje deanalizarlo.

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Tal vez, los derechos humanos no sean nada nuevo parausted, verdad? pero, qu tan claro tiene su significado?Sobre esto queremos hablarle, acompenos.

Comience por analizar este enunciado:

Toda persona tiene derechos quecorresponden a su

propia condicin humana.

Pues bien, este principio, aunque parece sencillo, en-cierra enormes dificultades. Para lograr que todos losseres humanos (o muchos) lo compartan, ha sido nece-sario que transcurra un largo perodo de la historia de lahumanidad. Es decir, haber llegado a la concepcin delos derechos humanos como un conjunto de normas quedeben respetar las sociedades, ha sido un proceso demiles de aos.

Algunos pensadores en la antigedad, por ejemplo, lostributarios del cristianismo formularon varios principiosque aclaraban el destino de las personas. Postularon lanecesidad de respetar al ser humano en cuanto criaturalibre, racional y social, cuyo fin era alcanzar la divini-dad, de donde se haba desprendido por el "pecadooriginal".

Aunque no todos, muchos otros pensadores, anterioresal cristianismo, creyeron que los seres humanos no eraniguales. Que haba quienes nacan para mandar y otrospara obedecer. Que algunos podan ser esclavizados,utilizando su fuerza de trabajo, pero sin reconocerles lamisma condicin humana que la de los dominadores.Que quienes gobernaban haban recibido tal mandatode los dioses, de modo que a los ciudadanos comunes ycorrientes no les quedaba sino someterse al yugo deorigen divino de reyes o emperadores.

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Los pensadores griegos son los primeros que sistemti-camente reconocen que el ser humano es la ms singu-lar de las criaturas, en el conjunto de los seres vivientes,pues l participa de todas las caractersticas de los ani-males pero tiene un ingrediente que lo distingue de ellosy lo coloca en la cspide de la creacin.

Muchos nombres recibe este otro componente exclusivode la persona: espritu, alma, razn, inteligencia. Gra-cias a este componente, se estableci que los seres hu-manos eran iguales en tanto participaban de este factorcomn. As lo hicieron los filsofos llamados estoicos.

Otro aspecto que, segn los pensadores antiguos singu-lariza a la persona, es el hecho de que se trata de un sereminentemente social. Una persona puede aislarse deotros seres humanos, como lo han hecho algunos ermi-taos, pero la mayora de nosotros y de nosotras, vivi-mos y nos desarrollamos en sociedad.

Otra reflexin importante y esencial acerca del ser hu-mano es que ste, como todo ser vivo, tiene un procesovital: es engendrado, nace, crece, se reproduce y, enla hora postrera, muere.

La persona no nace completa: se hace progresivamenteen un ciclo de vida que adems de cumplir con las gran-des etapas similares para todos los seres vivos, va con-figurando en cada caso particular a un ser singular, ni-co e irrepetible.A diferencia de los otros seres vivientes, el ser humanotiene una identidad que es la suma de su historia, susexperiencias, sus sentimientos, las relaciones con lasotras personas.

Cmo hacer coincidir el principio de la igualdad -todaslas personas son iguales sin que importen las diferenciassociales, econmicas, polticas, de color, sexo, de ori-gen tnico, procedencia- con esta caracterstica que se-alamos de la individualidad de cada uno y de cada una?

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La igualdad de todo ser humanolo es ante la ley y ante la colectividadque conforma la nacin y el estado.

Pero la igualdad no supone indiferenciacin.

El ideal de una sociedad es que en ella todos y cada unode los seres humanos realicen plenamente su condicinde seres libres, racionales, sociales. Al realizarse comopersona sern diferentes en el desarrollo de sus poten-cialidades, pero a partir de condiciones similares queles permita alcanzarlas sin ms limitacin que las que elconjunto social les impone en salvaguarda del bien co-mn.

Donne, citado por Hemingway, escribi:"La muerte de cualquier hombre me disminuye, porqueestoy ligado a la humanidad y por consiguiente nunca mepreguntes por quin doblan las campanas, doblan por ti".

Aqu reflexin le invita este mensaje?

La condicin humana est, pues, marcada desde su ini-cio por una dinmica que le otorga potestades que nadiedebe (ni puede) negarle -son los derechos inherentes asu naturaleza- pero le plantea obligaciones, lmites, an-te los otros seres humanos con quienes convive.

De lo anterior surge tambin la importancia de conside-rar el principio: "El derecho de uno acaba donde co-mienza el derecho del otro".

Soy libre pero mi libertad no me permite recortar la li-bertad de nadie. Para que respeten mi libertad, deborespetar la de los otros y otras. Algo ms: en la medidaque se cometan actos contra la libertad de alguien, di-recta o indirectamente, yo soy afectado en mi condicinde persona a un riesgo similar.

La defensa de los derechos humanos,en ese marco, es un deber de

conciencia porque significa defensa demi propia humanidad en la humanidad

de los dems.

Los derechos humanos establecen as, para las perso-nas, una relacin con los dems que se funda en valoresms amplios que los individuales y que estn en la razmisma del afn por la convivencia pacfica, equilibraday justa entre todos los seres, las naciones y los estados.

La violencia entre las personas es, en principio, la nega-cin extrema de esta situacin de armona y orden a laque los seres humanos aspiran. Representa una contra-diccin con los valores ms preciados: como la libertad,la solidaridad y el bien comn que conducen a un planosocial en el que cada persona se desarrolla con dignidad.La historia de la humanidad ha sido sintetizada en unafrase: "Es la historia de la lucha de la humanidad por la

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libertad". Es tambin la lucha por la igualdad y la soli-daridad. Un recorrido somero por la historia de AmricaLatina nos permite apreciar la gran cantidad de proble-mas que se suscitan por irrespetar estos valores.

Al ser descubierto nuestro continente, las relacionessociales que se establecieron entre dominadores y do-minados fueron inarmnicas, desiguales. Los gober-nantes, que procedan de grandes potencias europeas,desconocieron los derechos elementales de los primerospobladores americanos, instituyeron la esclavitud y latrata de esclavos africanos y propiciaron una lucha ex-trema entre grupos tnicos y pueblos, cuyas conse-cuencias an remecen las estructuras bsicas de la socie-dad americana.

Losderechos humanoshan sido caracterizadoscomo el conjunto de normas, socialmenteexigibles (de obligatorioygeneral respeto),quese fundamentanen esos valores de la naturalezahumana,cuya aceptacin y prctica garantizanuna relacin armnica entre la persona y lasociedad el individuo -hombre o mujer- y laley, entre el ciudadano y la ciudadana y entrestos y el Poder Poltico.

De modo general, se reconoce un perpetuo conflictoentre la libertad del individuo y el orden social fijado enla ley y en la conformacin del estado.

El pensamiento liberal vigente en la revolucin norte-americana y en la revolucin francesa, plantea que lapersona debe ser defendida de los abusos del poder, delas extralimitaciones del estado, entidad abstracta quedivide al mundo entre personas que gobiernan y otrasque son gobernadas.

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El problema de la libertad plantea cuestiones profundaspara la vida individual, social y comunitaria, adems dereflexiones sobre aspectos religiosos, morales y filos-ficos. Lleva a discusiones tan viejas como la humanidadmisma.

Por multitud de razones, diversas formas de gobiernonegaron la igualdad de derechos de todos los hombres ymujeres y sometieron a los pueblos al arbitrio de lossectores gobernantes, cuya concentracin de poder sebasaba precisamente en someter al mayor nmero de

personas a la voluntad de quienes dirigen.

Cmo se lleg a esta situacin? El factor religioso es un

primer elemento. La clase sacerdotal poseedora de co-nocimientos que mantiene en estricto secreto, permite la

preeminencia de sta sobre la masa indiferenciada desbditos para quienes el pensamiento mgico es el rasgodistintivo.

El otro factor es el guerrero. Las personas y jefes de se-oros y reinos imponen su voluntad con base en gran-des aventuras guerreras de conquista que requieren dis-

ciplina de los sbditos y que originan la esclavitud delos pueblos conquistados.

La idea de que gobernar un pueblo, regin o comarca esun derecho divino, domina por miles de aos, los prin-cipios de la organizacin social primitiva. Pasar de laautocracia a la repblica democrtica constituy uncambio cualitativo, no slo producto de la superacindel pensamiento mgico, porque al variar la estructurade las sociedades cambian tambin sus necesidades y laforma de gobierno.Pero la universalidad de los derechos humanos toman mucho ms tiempo para hacerse efectiva. Al trmi-no de la Segunda Guerra Mundial, y a la luz de los es-tragos que sta produjo en el orbe, se funda la Liga delas Naciones, simiente de lo que luego ser la Organiza-cin de las Naciones Unidas, ONU. Es en la Carta

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Constitutiva de sta, en 1.945, cuando aparecen los

primeros alcances en torno a la libertad de la personacomo una de las condiciones que deben respetar todaslas naciones. Tres aos despus, y precedida algunosmeses por la "Declaracin Americana de Derechos yDeberes del Hombre", adoptada en histrico momento

por los pases de nuestro continente, reunidos en Co-lombia, se adopt la Declaracin Universal de los Dere-chos Humanos, en 1.948. Fueron 48 pases los que laaprobaron, con 8 abstenciones. Y es que si bien en elnimo de los gobiernos predominaba el propsito deevitar una conflagracin de las dimensiones de laSegunda Guerra Mundial, se trasluca ya lo que luegodi en llamarse la "Guerra Fra", es decir, la tensinpermanente por la hegemona mundial entre EstadosUnidos y la extinta Unin Sovitica y un vasto conjuntode pases que se agrupaba en torno de cada una de lasdos potencias.Para reforzar la vigencia de los derechos humanos, la co-munidad internacional dio otro paso histrico en 1966,ao en que vieron la luz el Pacto Internacional sobreDerechos Civiles y Polticos, y el Pacto sobre DerechosEconmicos, Sociales y Culturales.

Es muy importante hacer notar la diferencia entre lo quees una "declaracin" y lo que es una "convencin o pac-to" en materia de derecho internacional. Mientras las"declaraciones" son resoluciones de rganos interna-cionales, como la Asamblea General de la ONU, o de laOEA, y sus propsitos son establecer "guas o consejos"para orientar las polticas de los pases, las "convencio-nes o pactos" son instrumentos que obligan efecti-vamente a aquellos pases que han expresado, me-diante la ratificacin de la Asamblea Legislativa y el de-psito del documento ante el organismo internacional,su voluntad de comprometerse con ese tratado.

Las declaraciones, pactos, rganos e instancias que sehan generado en el marco que comprende la Or-

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ganizacin de las Naciones Unidas, se denomina Siste-ma Universal.

Tambin existen los sistemas que cubren zonas polticasms restringidas, a estos los denominamos Sistemas Re-gionales. Un vivo ejemplo de ellos es el Sistema Intera-mericano. En efecto, la Asamblea General de la OEA,aprob, para ser ratificada por los pases, la ConvencinAmericana de Derechos Humanos, tambin denomina-da Pacto de San Jos, pues fue la capital de Costa Rica, lasede de esta histrica sesin, en 1.969.

Hoy casi todos los pases de Amrica han ratificado estePacto, cuyos mecanismos de proteccin se desplieganpor medio de la Comisin Interamericana de DerechosHumanos, rgano de la OEA con sede en Washington,E.U.A., y que canaliza las denuncias que tanto los Esta-dos como las personas comunes decidan hacer de su co-nocimiento.

La Comisin tratar de lograr una solucin amistosa en-tre el denunciante y el gobierno del pas denunciado. Siesto no fuere posible, seguir con la investigacin hastaproducir un informe. Si el pas denunciado ha aceptadosu competencia, y el caso lo amerita, entonces la Comi-sin podr remitir el expedidente ante la Corte Intera-mericana de Derechos Humanos, rgano para la inter-pretacin y aplicacin del Pacto de San Jos, y se abrirjuicio contra el Estado denunciado.

Dentro de cada pas los derechos humanos suelen estarconsignados en la Constitucin Poltica, y all mismo-o en leyes especficas- se establecen los mecanismos deproteccin. Los principales suelen ser, en el mbito ju-dicial, las acciones de constitucionalidad, de amparo yde Hbeas Corpus. Cada vez con mayor fuerza surgetambin en Latinoamrica una nueva figura: el Defen-sor del Pueblo o Procurador de los Derechos Hu-manos, que es un funcionario que debera siempre es-tar dotado de una especial capacidad moral como

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humanista, y cuyo trabajo consiste en asistir a la pobla-cin para la defensa y educacin de y en derechos hu-manos.

A partir de los importantes hechos aqu descritos, la his-toria nos mostrar otros acontecimientos, la mayora ci-frados en la lucha para que los derechos conquistadossean reconocidos a todos los hombres y mujeres y pasesdel mundo. En este orden es que proponemos tambinsu contribucin, con la ayuda y orientacin que le dareste documento.

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2. Enseanza de los derechoshumanos

-Trabajo de reflexin -

S, vamos entrando ya, a la esencia de este folleto, pe-ro antes de todo elabore lo siguiente:

Cree usted que la enseanza de los derechos huma-nos, est presente en la educacin que se imparte en su

pas? Por qu?

Y est, a la vez presente, en la educacin que se im-

parte en su comunidad, en su institucin educativa?

De qu manera?

Qu razones en favor y qu razones en contra tendrausted para incluir la educacin en derechos humanosen su institucin educativa?

En favor:

En contra:

Observe y analice la ilustracin con que hemos comen-zado este captulo. Qu le dice?

Bueno, creemos que tanto usted como nosotros y mu-cha, muchsima gente ms estamos de acuerdo en lanecesidad de la educacin en derechos humanos en elaula y en la vida de la institucin educativa.

Pero: Qu se quiere significar con ello? Qu se pue-de entender especficamente por "educacin en dere-chos humanos"?

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Evidentemente, al sealarse la necesidad de ensearlos derechos humanos en el aula, qu se debe enten-der especficamente?

Cuando se trata el asunto de la educacin enderechos humanos, tenemos que identificar dosplanos complementarios:a. el que tiene que ver con el contexto general

de la educacin y la institucin educativa, yb. el que tiene que ver con elcontenido, propiamente

dicho,de los derechos humanos, tanto en su aspectomomio valorativo, como en su aspecto jurdico onormativo.

Veamos con algn detalle cada uno de estos aspectos:

a. En el contexto de la educacin y el

espacio educativo

Igual que ocurre con los valores en general o con losmensajes religiosos, la relacin que se establece conlos derechos humanos no es exclusivamente unarelacin cognoscitiva. No basta saber algo, poco omucho, sobre la belleza, la justicia o la verdad paraconvertirnos en estetas, personas justas o sabias.

La relacin entre los derechos humanos y las perso-nas tiene que ver con la afectividad: hay que ahondaren lo que ellos significan, comprometerse con ellos,sentirlos como parte de nosotros mismos. No sepuede ser neutro, inconmovible o distante frente aderechos que nos ataen tan directamente en nuestravida histrica y cotidiana.

Hay algo ms. Del mismo modo que la justicia, lasabidura, la fraternidad, slo existen cuando se

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ejercitan, los derechos humanos suponen una prc-tica, es decir, se traducen en actos, en conductas,en comportamientos. Slo traducidos en actos pre-meditados, volitivos, cobran plena vigencia. Pasandel plano de los principios generales al plano de larealidades concretas.

Una educacin centrada en los derechoshumanos, por lo mismo, es algo ms que una

asignatura. Supone un contexto y una vivencia

plena que debe estar presente en la vida escolarcomo debera estarlo en la sociedad en su

conjunto.

El propsito de la enseanza de los derechos hu-manos se ampla, por consiguiente, a un fin edu-cativo que compromete la totalidad de la vida en laescuela. Ms que dar instruccin sobre derechos hu-manos, se trata de educar para que el alumno y laalumna los aprecien, los valoren y los vivan. Poreso se habla de una actitud educativa centrada en losderechos humanos que impregne la vida escolar entodos sus aspectos.Los maestros y maestras tenemos que preguntarnos sila forma en que est organizada la escuela, el aula,el interaprendizaje, la relacin docente-alumno yalumna, autoridades y alumnado, es la adecuadapara practicar este tipo de educacin. Una relacinvertical entre el docente o la docente y su alumnado,por ejemplo, equivale a crear un desnivel en el tra-bajo escolar que confunde las cosas.

Por un lado, significa que se favorece una desigual-dad arbitraria en el propsito de construir un pro-ceso de aprendizaje con una adecuada integracinde lo social y por otro, se hace nfasis en un

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concepto de la autoridad basada en la sumisin y noen el consenso: en la discusin de las razones porlas cuales es necesaria la disciplina en un grupo detrabajo yde estudio.

Llegado a este punto de nuestras reflexiones y an-lisis, vale la pena que ampliemos un poco para afir-mar que no es el cerebro, la racionalidad o la con-ciencia nicamente lo que debemos influenciar en elalumno o alumna con la enseanza de los derechoshumanos, sino que ante todo debemos influir en susactitudes.

Si bien se debe tener como base lacomprensin de los derechos humanos, estacomprensin debe encararse con posicincrtica, la cual debe conquistar incluso lalibertad para disentir del sistema poltico ode sus representantes gubernamentalescuando faciliten, abierta o tcitamente, lascondiciones reales que atenten contra losderechos humanos.

Una enseanza real de los derechos humanos debesustentarse indefectiblemente en esta visin. Peroeso no es todo.

El aprendizaje de los derechos humanos,reiteramos, adems de conocimientos,L es actitud y sentimientos.

Por ello estamos seguros que el slo conocer los de-rechos humanos, como filosofa, como principios,como normas, no har su aplicacin, no ocasionar

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que se lleven a la prctica y se conviertan en un modode ser, de la cultura del ser humano y de la sociedad.

Pero... Cmo hacer? Tanto se habla en educacin delas actitudes, de su formacin y, cunto sabemosde ello? Cunto nos hemos dedicado los educado-res y educadoras a reflexionar y a aprender sobre lasactitudes?. Creemos que en esto hay un gran vaco, ypensando que el aprendizaje de los derechos huma-nos se puede lograr esencialmente a partir de in-volucrar las actitudes, queremos contribuir, tambin,con algunas orientaciones a este respecto, las cualesincorporamos como anexo al final de este documen-to (Anexo 2).

Volviendo al tema central, digamos que la escuela,por otra parte, no hace sino reproducir en pequeolo que ocurre en la sociedad. Una sociedad en lacual las desigualdades son el signo predominante,suele tener escuelas con esas mismas caractersticas.

Cuando los organismos internacionales y los gobier-nos democrticos insisten en la necesidad de crearmecanismos y mtodos en las escuelas, para que losnios, nias y jvenes vivan los derechos humanoses, bsicamente, porque procuran cambiar lasconductas predominantes en la sociedad. La es-cuela es un lugar en donde se reconoce la posi-bilidad de crear espacios de convivencia social en losque la identidad personal, la relacin entre unos yunas, otros y otras y los mecanismos de disciplina yautoridad, se basen en principios de respeto, de paz,de convivencia, de participacin plena en valorescompartidos.

El ideal de una educacin democrtica estan antiguo como la lucha por el respetoy la vigencia de los derechos humanos.

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La educacin es un instrumento de humanizacin -ypor lo tanto de liberacin-, de modo que se consti-tuye en uno de los derechos indispensables paraque el ser humano cumpla su destino y su realiza-cin plena. Por eso, el derecho a la educacin es uncaptulo dramtico dentro de la historia de la huma-nidad, porque hubo tiempos en los cuales no se re-conoca ese derecho a todos y todas.

El reconocimiento del acceso al conocimiento ylaformacin como un derecho inalienable de toda per-sona humana, es decir, la universalidad de la educa-cin, demor muchos siglos en las diversas socie-dades que, precisamente, otorgaban este derechoslo a quienes se consideraba pertenecan a las litesprivilegiadas.La educacin popular, por ejemplo, en la que la his-toria de Amrica Latina ofrece tantos casos singu-lares, hizo posible quebrar un orden injusto de acce-so al conocimiemto y a la cultura y postular que to-dos los seres humanos por el hecho de serlo, debe-ran tener acceso a ellos. Esto permite su desarrollopersonal y su integracin, en pleno derecho deigualdad, con los otros componentes del conjuntosocial.

Veamos ahora, brevemente, un segundo aspecto deinters y que ya hemos mencionado:

b. Contenido de los derechos humanos

Sobre este otro importante aspecto quisiramos in-vitarlo a sus propias reflexiones para luego transmi-tirle nuestras percepciones sobre el tema.

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-Trabajo de reflexin

Considera usted que su trabajo docente, cotidiano,en su escuela est abogando por la educacin de losde-rechos humanos? De qu manera? Cundo?

Si definitivamente concluye que poco o nada hace us-ted por dicha educacin, a qu atribuye esta situa-cin?

Cul sera su propuesta o su decisin para incluir laeducacin en derechos humanos en la cotidianidad desu aula y de su institucin educativa y cules son losrequisitos para aplicarla?

Qu importante sera conocer sus respuestas a las an-teriores inquietudes, mxime si las convirti en motivode anlisis con otros colegas u otras personas de su co-munidad.

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Nosotros, como usted y muchos docentes, pensamosque la enseanza de los derechos humanos no tienean espacio suficiente, presencia consistente en to-da la vida escolar. Quizs, adems de la sensibilidady de la actitud que el maestro y la maestra tienen odeben construir para ello, existen dificultades quetal vez sean de tipo curricular y pedaggico.

Ahora bien: Los derechos humanos deben estarincluidos en el currculo, en el plan de estudios yensearlos as como la matemtica, la ciencia ocualquier otra disciplina del conocimiento?

Si no es as, cmo ensearlos entonces?

Qu respondera usted a estas interrogantes?

Evidentemente, es frecuente asignarle al currculo unalarga serie de contenidos que, se considera, no estnincluidos dentro del plan de estudios que contienematerias especficas en las reas del conocimiento:lenguaje, matemtica, ciencias sociales, cienciasexactas, etc.

La anterior ha sido una respuesta tradicional al pro-blema, que algunos denuncian como "incorpora-cin de contenidos".

Sin embargo, para ello hay varias objeciones:

Cul sera la suya, si es que comparte esta denun-cia contra la "incorporacin d contenidos" en elcurrculo?

Algunas personas se pronuncian acerca de lo anteriorafirmando que tan cmoda y rutinaria posicin edu-cativa reconoce una concepcin de los derechos hu-manos meramente declaratoria o nominalista, quelos reduce a simples informaciones o reglas bajo elsupuesto consciente o inconsciente de que su soloenunciado basta para darles existencia real y poner-los en prctica.Su experiencia como docente le dir que nada hayms distante del aprendizaje verdadero de ciertasdisciplinas, conocimientos o valores, por que elenciclopedismo curricular, su teoricismo, tan propiotodava de los sistemas educativos, es algo que cadavez hay que luchar por superar.

Lo importante pues, en la enseanza-aprendizaje delos derechos humanos, es su prctica y su vivencia,y en mayor grado, ms que su fundamentacin, suevolucin histrica y su concepcin jurdica, lo cualno quiere decir que deba omitirse.

Se trata en sntesis, de un proceso de formacin odesarrollo de actitudes, que tiene componentestanto cognoscitivos, como afectivos y conductuales.

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"La informacin necesaria no es relativa a losderechos humanos como ente aislado, sinoconcerniente a los objetos o situaciones en losque estos se ponen en vigencia, por lo cualdesde esta perspectiva, no es suficiente lainclusin de contenidos especiales sino quese requiere un cambio de enfoque.

En otros trminos: con muchos de loscontenidos actuales pueden lograrseperfectamente procesos de enseanza-aprendizaje que promuevan y fortalezcan elejercicio pleno de los derechos humanos,solamente se requiere una nueva forma dever o hacer las cosas".

En el caso de los derechos humanos, como se ha se-alado, el prerrequisito es la prioridad que se con-cede como materia integrada a la vida misma del es-tudiante o de la estudiante en la escuela. La prcticay la vivencia cotidiana de valores democrticos comouna forma de inculcar en la niez y juventud losideales que postulan los derechos humanos.Lo anterior no exime pues de que exista un cuerpode doctrina que explique la evolucin del conceptode los derechos humanos y de los amplios camposque supone su aplicacin en una sociedad contem-pornea.En la medida en que el estudiantado aprecie la dis-tancia que media entre lo que la escuela y su curr-culo postulan y lo que ocurre en la sociedad, elpersonal docente tiene una oportunidad brillantepara" analizar en clase aquellas situaciones

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diferenciadoras de la vida escolar y la vida ciuda-dana, urbana y rural, incorporando su anlisis y tra-bajo a la cotidianidad existencial.

- .

Resumen-

Estudiado lo anterior, resuma ahora los principalesconceptos analizados:

-Trabajo de reflexin

Cul considera usted (o ustedes), es la situacin ac-tual de los derechos humanos en el mundo?

Cales, considera o consideran, son los problemasprincipales que presenta la aplicacin de los derechoshumanos?

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Y en su pas cmo est la situacin de los derechoshumanos?

Qu sera lo principal que debera hacerse en el mun-do para mejorar el ejercicio, la prctica de los derechoshumanos?

Interrogue a otras personas sobre sto y anote las con-clusiones a que usted o ustedes lleguen.

II

Principios que deben regirla enseanza-aprendizajede los derechos humanos

Por qu referirnos a principios antes de entrar aaspectos concretos del tema que nos ocupa? Ycules son los principios a los que nos referimos?Cules seran sus respuestas a estas interrogantes?

Bueno, es sencillo: nos referimos a principios para queantes de hacer lo que se debe hacer, que son los "qus"y los "cmos", se tenga algunos "porqus"; de estamanera, con unos puntos de referencia podremos desa-rrollar nuestra labor educativa de una manera ms ade-cuada.

Esto tan simple, es lo que diferencia un actuar empricode uno con fundamentacin cientfica. Cuando esto lti-mo se da, se evita la rutina y finalmente la indiferenciaante las responsabilidades.

Los principios, digamos, son en cierta forma "porqus",marcos de referencia que fundamentan u orientan unaaccin.

Superadas estas inquietudes creemos que dejar el pesode la educacin en derechos humanos a una simple asig-natura es riesgoso. En primer lugar, porque puede

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convertirse en una clase tradicional expositiva, por me-dio de la cual muy pocas veces el alumnado sabr de-cantar o apreciar los valores intrnsecos a los derechoshumanos. Puede tornarse en un curso rido, reiterativo

y sin mucho inters para el estudiantado.

Sin embargo, bajo ciertas condiciones y orientaciones

prcticas s se puede realizar.

En este sentido, proponemos algunas orientaciones.

para la educacin en derechos humanos:

" A travs de un espacio educativo, con tiempo ymetodologas adecuados.

" En funcin del aprovechamiento que el profesorpueda hacer de manera transversal con algunasasignaturas del currculo.

" En funcin, igualmente, de la bsqueda de unaprendizaje integrado.

Desarrollaremos ms adelante estas posibilidades que noson de ninguna manera excluyentes, pero antes, quisi-ramos precisar los principios que se deben considerar enel proceso enseanza-aprendizaje de los derechos hu-manos.

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1. El principio de integralidad

Debemos tener en cuenta y recordar siempre a los alum-nos y alumnas, que los derechos humanos son un todointegrado e indivisible. Ellos han surgido histricamentede las luchas que muchas personas, como usted y comoyo, han sostenido en favor de los otros y las otras, en elproceso de desarrollo de personas y naciones y de la in-teraccin entre ellas y grupos en permanente cambio.En este sentido, el nivel de inters o desinters por laeducacin en derechos humanos depende en gran partede las vivencias que se dan en la familia, la escuela o lasociedad en general.Si tomamos en cuenta el sistema educativo escolarizado,pueden utilizarse simultneamente dos caminos parallevar a los alumnos y alumnas al conocimiento y valora-cin de los derechos humanos:

asignndole a este estudio un espacio educativoespecfico,

- buscando que los profesores y profesoras sepanaprovechar todas las circunstancias de interaccin decada estudiante con su grupo escolar, su familia o lasociedad, as como con el ambiente natural. Esta es,fundamentalmente, la forma ms provechosa.

A pesar de la integralidad de los derechos humanos,pensamos que su aprendizaje puede darse de maneratransversal en muchas asignaturas del currculo educa-tivo, basndose siempre en actividades con resultadosvalorativos.

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Las grandes categoras en que se pueden agrupar losderechos humanos son:

Derechos civilesDerechos polticos

Derechos econmicosDerechos sociales

Derechos culturales yDerechos de los pueblos

Cada uno de ellos es interdependiente de los dems y ala vez mantiene su independencia. Por ejemplo, sin lavigencia de los derechos civiles y polticos, es decir dela libertad entendida en su sentido ms amplio, losotros derechos empobreceran su sentido y significa-cin. Del mismo modo de qu nos sirve la libertad conhambre?

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2. El principio de participacin

La participacin es fundamental para la comprensin,aprendizaje y aplicacin de los derechos humanos. Enlas relaciones humanas que correspondan al mbitoescolar, el dilogo abierto debe ser el instrumento porexcelencia en todo trabajo o actividad referida a los de-rechos humanos en la escuela. Esto quiere decir igual-mente que la comunicacin debe ser fluida, perma-nente y sin imposiciones entre el profesorado y el alum-nado, y debe tener como fin el cultivo, mediante activi-dades y hbitos, de valores como la libertad, la solidari-dad, el respeto a la persona humana, la responsabili-dad, la honradez, la tolerancia, etc.

Siguiendo con este principio de participacin, una ma-nera de propiciar la puesta en prctica de los derechoshumanos es orientar al alumnado para que se organiceen grupos especiales que los represente, tipo clubescolar, municipalidad escolar o gobierno estudiantil yque participen en la formulacin de sus propios regla-memos. En estas pequeas agrupaciones creadas, sepropiciar el tratamiento y anlisis de temas vinculadoscon los derechos humanos. Para esto los alumnos yalumnas observarn, analizarn e interpretarn hechosde la vida diaria, sus connotaciones valorativas referidasa los derechos humanos y, por ltimo, presentarn al-ternativas de solucin.

Los resultados de estas reuniones podrn darse a cono-cer por medio de un peridico mural o de algn boletnde informacin que el club, con el apoyo de las auto-ridades del centro educativo, pueda editar de maneramuy simple. Esto redundar en la difusin y defensa delos derechos humanos entre los profesores y profesoras,autoridades y alumnado del colegio respectivo.

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3. El principio de la concienciacrtica

Qu le sugiere a usted este principio?

Analice ahora nuestra explicacin:

Para comprender las realidades, tanto personales comosociales, es necesario un proceso que implica el desa-rrollo de la libertad personal y el despertar de la libertadde conciencia de la persona frente al mundo; pero este

despertar y la comprensin de la realidad del sujeto y desu grupo no puede hacerse sin la ayuda de la razn cr-tica. Esta es importante en los procesos de anlisis e

interpretacin de hechos relacionados con los derechoshumanos. Sin este elemento de criticidad, el nivel deconciencia y comprensin de los problemas se manten-dra en un plano superficial intuitivo, sin capacidad depenetrar en la trama de causas.

As, gracias al razonamiento terico-prctico de ordennormativo, la conciencia es capaz de superar la apre-hensin simplista de las cosas y comprender mejor larealidad.

Esto es importante, desde un punto de vista valorativo,

porque una opcin racional y crtica para tratar lo refe-rente a los derechos humanos, motiva al sujeto paracomprometerse en beneficio de l mismo, de su gruposocial o de su nacin, pero hacindolo en funcin de larealidad y no de estereotipos, prejuicios o temores.

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Este compromiso, adems, no es slo mental o racio-nal. Es tambin existencial, en el sentido que implicauna intervencin prctica del sujeto, cuyo modo deexistencia es "vivir con los otros" en un mundo con-creto, pero tambin con abstracciones como el barrio,la sociedad, la nacin y el estado que se expresan en unorden jurdico. Pensando en trminos educativos, unaparticipacin racional y crtica por parte de profesoradoy alumnado en el anlisis y discusin de temas referidosa los derechos humanos, exige la libre accin entreeducando o educanda y educador o educadora, eldilogo de las personas y la estimulacin permanente dela creatividad del sujeto. Significa, tambin, que no sepueden admitir los esquemas verticales, los mecanismosde simple transferencia de contenidos completamenteelaborados y sin apertura intelectual.

En este orden, cal es la relacin que prima parael establecimiento de la autoridad?

La respuesta es simple:

El orden democrtico

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4. El principio de respuestaspositivas

Existe una tendencia a presentar los derechos humanosdesde una ptica eminentemente problematizadora.

Qu opina usted de ello?

Pues bien, si es cierto que en Amrica Latina la cons-tante es la violacin de algunos derechos humanos, elenfoque problematizador debe ser sensato y ecunimeporque, asimismo, existen mltiples instancias socialesen las cuales se plasman valores positivos. Se multipli-can organizaciones populares y sociales que rescatan va-lores como la solidaridad, la pacificacin, la asistenciamutua, la cooperacin.

Siguiendo con este principio se debe orientar a los alum-nos y alumnas para que descubran, investiguen y co-nozcan iniciativas de este tipo, sus formas de trabajo, sucapacidad de irradiacin, sus realizaciones, y los dere-chos humanos que plasman. Esto debe llevarlos a pre-sentar informes, reportajes, testimonios vitales de lde-res sociales que se encuentran ausentes en los medios decomunicacin. Dicho de otra manera, de lo que se trataes de interiorizar y aplicar la idea de que las sociedadestienen constantemente respuestas y soluciones a susproblemas, ntimamente ligados con la realizacin de losderechos humanos. Estas respuestas no son unvocassino heterogneas, propias de los pueblos de Amrica.

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-Trabajo de reflexin

Se le ocurre a usted que pueda haber algn otro prin-cipio, tan esencial como los anteriores? Cul?

Encuentra prcticos y aplicables estos principios?De qu manera?

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Identifica algunas limitantes para su aplicacin?Cules?

Cmo podran superarse?

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Derechos Humanosen la educacin

secundaria

1. El alumnado de la educacinsecundaria

Primero conozcamos a los sujetos del aprendizaje.

Empiece este captulo preguntndose algunos asuntos.

Independientemente de los alumnos y alumnas quetiene actualmente:

A quines prefiere ensear? (seale con X sobre la fle-cha).

t

A stos?

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I

A stos?

Por qu?

Como usted probablemente sabe,enlasdiferentesorga-nizaciones de los sistemas escolares de Amrica Latina,el nivel de educacin secundaria empieza, ms o me-nos, a partir de los doce aos.

Por ello, antes de referirnos a los derechos humanosque se deben fomentar en este nivel, creemos conve-niente ubicar, en todas sus manifestaciones, al estudian-tado de 12 aos.

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Esto implica que el profesorado debe tenerun conocimiento de cmo se produce eldesarrollo, psicolgico en la niez y, por,consiguiente en la adolescencia. Porque en la.enseanzano slo se transmiten conocimientosconcretos, sino que se contribuye al desarrollodel estudiante o de la estudiante comopersona integral en sus aspectos psicolgicos,sociales y culturales..

,

La funcin de la institucin educativa debe ser, precisa-mente, contribuir a ese desarrollo, ms que transmitir co-nocimientos especficos. Esto ltimo, en todo caso, debe

quedar subordinado a aquello. La institucin educativaha de proporcionar una serie de habilidades cognitivas,perceptivas, motoras, afectivas y sociales que permitan alindividuo interactuar eficazmente con su entorno, tanto elde los objetos como el de las personas y circunstancias.

Entender cmo se aprende y cmo pueden aprenderpersonas de determinadas caractersticas -y de deter-minada edad- requiere saber el estado anmico, intelec-tual, psicolgico, en que se encuentran esos estudian-tes o esas estudiantes, es decir, cmo van a ser capacesde adquirir ese conocimiento a partir de su situacinactual. En el aprendizaje es de enorme importancia quela persona que ensea tenga informacin sobre cal esel estado en que se encuentra el estudiante o la estu-diante, por ello debe hacer siempre el mximo esfuerzopor conocer dicha poblacin en sus aspectos esenciales.

Esto, desde el punto de vista individual, resulta a veces

muy complicado, pero es en cambio posible tener infor-macin sobre las caractersticas generales de las perso-nas de determinada edad. Por ello es muy til conocerlos distintos estadios por los que pasa una persona en sudesarrollo y poder adaptar la enseanza a esos estadios.

66

-Trabajo de reflexin

Conoce usted qu autores se refieren principalmentea estadios del desarrollo de la niez y de la juventud?

Conoce lo esencial a este respecto, de la teora pia-getiana?

Qu es?

Recuerda usted cmo se llama el estadio en que seencuentran los nios y nias a partir de los 11 aos?

----------------

Qu caractersticas de aprendizaje tiene aquel esta-dio? En trminos generales cmo son los alumnos yalumnas de los 11 a los 15 aos?

Ahora bien, si tiene una concepcin amplia de la edu-cacin y piensa que ella debe orientarse en, por y parala vida, es porque piensa en el sentido de una educa-cin permanente y que el aprendizaje no tiene momen-tos o edades exclusivos, sino que vivir es estar apren-diendo constante y continuamente.

Vista as la situacin, nos autorizamos paraafirmar, que si los derechos humanos sonelementos "intrsecos a nuestra naturaleza ysin los cuales no podemos vivir como sereshumanos"'.ello quiere decir quesu aprendizajey su prctica deben ser una constante de laexistencia humana ynopueden ser solamentepreocupaciones de momento, de circunstanciaseducativas segn edad, nivel o ciclo y menosde campaas ocasionales, cuando las crisis ola violacin de los derechos humanosapremien.

Los derechos humanos y las libertades deben ser la vidamisma de las personas que permitan "alcanzar un de-sarrollo pleno y hacer uso de nuestras cualidades huma-nas, de nuestra inteligencia, talento y conciencia y sa-tisfacer nuestras necesidades espirituales y de otra in-dole"4, por ello no pueden estar supeditados, repetimos,a oportunidades, espacios o circunstancias.

Todos los das, segundoa segundo, hay que estaraprendiendo y aplicando los derechos humanos, comoparte de la cultura humana que cada instante se desarroll.

3. Naciones Unidas A.B.C. La enseanza de los Derechos Humanos.

Ejercicios prcticos para escuelas primarias y secundarias. NuevaYork, 1.989.

4.Ibdem.

68

ha como "creciente exigencia de la humanidad de unavida en la que se respeten y protejan la dignidad y elvalor inherentes de cada ser humano".5

Con esta visin o perspectiva, hay que mirar entoncesque la institucin educativa slo se justifica si acta tam-bin permanentemente en funcin de la enseanza-aprendizaje de los derechos humanos, que ms que unatarea o un contenido curricular, sean un modo de ser o"actuar de la cultura institucional.

Si queremos sociedades en que se viva tambin da trasda una cultura de los derechos humanos, sta hay queempezar a construirla desde el hogar y desde las institu-ciones educativas, especialmente de nivel pre-escolar,bsico y medio, ya que se "considera que las institu-ciones docentes y acadmicas constituyen uno de losmedios ms importantes para configurar una cultura delos derechos humanos".6

En consecuencia y con tales premisas, queremos invi-tarlo con este nuevo captulo a algunas reflexiones yorientaciones sobre la enseanza-aprendizaje de losderechos humanos.

5. Ibdem.6. Ibdem.

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reflexin

Segn su experiencia, debe ser diferente el trata-miento pedaggico de la enseanza-aprendizaje de losderechos humanos en el pre-escolar y en los primerosaos de la educacin primaria, que en la media o se-cundaria? Por qu?

Si afirm que s, estamos de acuerdo con usted y si aello agreg que los nios y las nias de esos primerosniveles tienen unas necesidades y un desarrollo dife-rente y por consiguiente un modo de aprender tam-bin diferente, que exigen un tratamiento pedaggicoespecfico, estuvo usted en lo cierto.

Su prctica pedaggica y sus conocimientos sobre edu-cacin le habrn enseado a usted, o al menos a travsde algunos autores o autoras y enfoques, principal-mente de este siglo, que el centro de aprendizaje y detodo el currculo es el alumno o la alumna -el nio o lania- o el sujeto adolescente o adulto a quien se ayu-dar con tales procesos. Si ello es as, lo primero,

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entonces que debe pensarse cuando vamos a asumir laorientacin del aprendizaje de los derechos humanoses: Quines son los alumnos y alumnas? Cales sonsus caractersticas? (edad, sexo experiencias, nivelsocial, etc.) y proceder de conformidad.

Segn sean los sujetos de aprendizaje, la problemticaque se espera resolver o al menos aportar a su soluciny los objetivos previstos, as ser la actuacin o eldesempeo pedaggico docente.

Est de acuerdo con esto? Tiene alguna objecin oalgn otro comentario? Cul?

Ahora bien, quizs lo ms importante al trabajar conalumnos y alumnas del nivel secundario en tema tan par-ticular como el de los derechos humanos, es saber c-mo es que ellos aprenden.

Qu sabe usted sobre el particular? Cmo es que talespersonas aprenden? Cal ha sido su enfoque de apren-dizaje para tales niveles educativos y qu resultados haobtenido?

Son muchas preguntas al mismo tiempo, pero sera bue-no que se las respondiera atentamente, porque ellas leayudarn a revisar, y lo ms importante, a cuestionarse,lo que viene haciendo como docente, particularmente siest trabajando con tales poblaciones y niveles educa-tivos.

An cuando no conocemos sus respuestas y el enfoquede aprendizaje que alienta su trabajo, le comentamosque actualmente nosotros compartimos el aprendizajeque est en funcin del desarrollo cognitivo del cien-tfico suizo Jean Piaget, pero complementado con Lev. S.Vygotsky y otros llamados constructivistas, en cuantoafirma que "el aprendizaje despierta una serie de pro-cesos evolutivos internos capaces de operar slo cuandoel nio est en interaccin con las personas de su entor-no y en cooperacin con algn semejante 117.

"En este campo, dice Ezequiel Ander Egg y en relacincon este problema, la Psicologa (particularmente la Psi-cologa Evolutiva y la Psicologa Gentica) ha realizadoaportes significativos. A ellos hemos de recurrir para unmejor entendimiento del vnculo existente entre apren-dizaje y desarrollo personal y la relacin de ambos conlas estrategias evolutivas".

7. Vygotsky, Lev. S. Obras escogidas. Evol. Editorial Progreso, Mosc.1.983.

8. Ander Egg, Ezequiel. prlogo. El Taller, Eso o se Hace? MnicaBadaracco de Schulz. Magisterio del Ro de la Plata. Buenos Aires,Argentina. 1.991.

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Segn estos enfoques, en el desarrollo del aprendizajede los nios y nias se dan varias etapas o estadios, lascuales corresponden, a su vez, a, diferentes etapas deorganizacin mental.

Segn Jean Piaget, esas etapas, y las mencionamos solopara recordrselas, son las siguientes:

"Edad Etapa

Personasimportantes

aproximada oestadio implicadas

O a I ao Sensorio-motor Figura materna

Sensorio-motor.Figuras-

11/2 a 4 anos pensamientosimblico- parentales" preconceptual

Intuitiva o4 a 7-8 aos preoperativa, Familia

pensamientointuitivo

" Familia7a10-11 aos Operatoria concreta vecindad," escuela

Familia,11 a 14-15 aos Operatoria formal escuela,

compaeros

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El fundamento del enfoque piagetiano es que el centrodel aprendizaje es el nio y la nia, los sujetos, y que loque ellos pueden aprender del medio depende de sunivel de desarrollo personal."Las posibilidades de razonamiento y aprendizaje estnligadas a tal desarrollo e igual las estrategias pedaggicasque puedan decidirse. Estas estrategias no deben aco-meterse sino en congruencia con la etapa o estadio.

Mientras el nio o la nia, se va apropiando del sistemalingstico de su grupo ms cercano (generalmente la fa-milia, ampliado a la escuela maternal y al jardn de in-fantes), se dan otra serie de fenmenos que se han detener en cuenta: la emergencia del grupo como concien-cia de s mismo, la utilizacin de un objeto con prop-sitos diferentes (una caja puede ser un animal, un casa,un caballo, un avin...), segn el impulso del momento.En este momento de desarrollo, aparecen los juegosinfantiles y la voluntad de acometer la realizacin de co-sas. El nio y la nia experimenta sin cesar; repite y mejora los gestos, explora sus posibilidades motoras y sen-soras. Llama la atencin con sus demostraciones.

La lista es amplsima, contina Ander Egg; hemos se-alado apenas algunos fenmenos que se dan en ese pe-rodo del desarrollo infantil y que son importantes desdeel punto de vista de la estrategia pedaggica a seguir.Sin embargo, hay algo que no hemos mencionado y quees dominante, el juego. No es para el nio un pasatiem-po, sino una forma esencial de explorar el mundo mate-rial, de entrar en posesin de sus aptitudes motoras y deechar las bases afectivas en sus actividades futuras.

Durante todo este perodo, el pensamiento est estre-chamente ligado a la accin y al juego puramente motor,para trascender luego al juego simblico o representa-tivo que, tan profundamente estudiara Piaget. Se da,asimismo, una primaca desde el punto de vista perso-nal o momentneo, sin relacionar elementos de su

74

9

entorno. Ahora bien, es el estadio de exuberancia mo-tora y sensorial, es la etapa en la que el nio o la niadescubre la alegra de actuar, pero de "actuar a su ma-nera".9

Desde luego, a lo anterior, muy bien expuesto por An-der Egg, hay que agregarle metas socializantes, lo cualdefine que realmente es importante la actividad del niopero lo es tambin, en sumo grado, su entorno socio-cultural al cual ya nos referimos cuando mencionamos aVygotsky, quien resalta las potencialidades sociales yafectivas que es necesario cultivar en l.

Pero bueno, antes de continuar, sera conveniente queanalizado lo anterior, usted expresara su reaccin anteello.

Cmo le pareci lo planteado? Le parece til?Porqu?

Si expres que le es muy til lo anterior, comparti-mos su comentario.

Bajo esta perspectiva usted puede organizar el pro-ceso de aprendizaje de los derechos humanos paralos nios y nias.

9. Ander Egg, Ezequiel. Op. Cit.

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Si por el contrario, usted no est de acuerdo, seramuy valioso que expresara por qu:

El planteamiento bsico anterior nos da el soporteterico-prctico para revisar la evolucin y desarrollo dela poblacin ubicada en el nivel secundario.

Este grupo debemos considerarlo ubicado, segn su de-sarrollo de pensamiento y aprendizaje, en el estadiooperativo formal

Recuerde usted que ya a esta edad el nio y la nia sedesligan de las impresiones sensoriales y superan su jui-cio intuitivo por el razonamiento. "De intuitivo, diceAnder Egg, el pensamiento se hace operatorio; se pro-duce una primera conversin del pensamiento. Desdelos 11-12 aos el nio razona de acuerdo con una "l-gica formal". Comienza a reflexionar-pensar antes de ac-tuar, pero es su inteligencia prctica la que predomina.

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La aparicin de las operaciones*, supone un logro fun-damental en el desarrollo cognitivo del nio, habidacuenta que comienza a realizar operaciones mentales,es decir acciones interiorizadas y reversibles, que for-man parte de una estructura de conjunto.

En lo afectivo, "comienza a querer" a sus compaeros,no de manera absorbente, como en el estadio anterior.

Aprende a jugar en equipo. El desarrollo de su interiori-dad le hace perder la espontaneidad de los primerosaos.

Este estadio es pues el que Piaget llama "estadio racio-nal". Ya el nio no slo razona sobre los objetos (pero-do de lgica formal) sino que comienza a utilizar trmi-nos abstractos y aparece "la capacidad de razonar y re-presentarse segn dos sistemas de referencia a la vez"10:en el primero se dan, las operaciones combinatorias, lasproposiciones, las correlaciones, etc, en suma el nio ola nia, es capaz de operaciones abstractas; y en el se-gundo, lo real, como dice Piaget, solo ser en lo suce-sivo un caso particular de lo posible. Pero, adems delo anterior, hay otros aspectos importantes que se danen el desarrollo de la pubertad y adolescencia. En el pri-mero, los compaeros son importantes; en el segundo,la "pandilla" o la "barra" tiene una influencia casi de-cisiva, tanto mayor, cunto ms vive el adolescente ensimbiosis con su grupo de referencia. Adems, continaAnder Egg, "aparecen las formas de liderazgo, cuya im-portancia se suele atenuar despes de los 12-14 aos".La pandilla como en la "sociedad de los poetas muertos",prefiere actuar fuera del mbito de control de los padres

* Una "operacin" puede definirse corno una accin interiorizada re-versible que se integra a una estructura de conjunto. Se trata de

esquemas de accin interiorizadas que se agrupan en totalidad queson los agrupamientos elementales de la operatividad concreta.

Ezequiel Ander Egg.10. Piaget (no hay cita del libio).11. Ander Egg, Ezequiel. Op. cit.

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y educadores: quieren estar aqu y deciden "entre ellos".

En torno a los 13-15 aos se rompe el cordn umbilicalpsicolgico que liga al nio o la nia con sus padres. Esel perodo de afirmacin de la propia identidad, derechazo a las normas establecidas. Los padres y edu-cadores son considerados anticuados. De ah el gustopor transgredir las normas establecidas. Al fin es "s mis-mo", se siente que "es l" o "es ella".`

Bueno, Cmo le parecen estas indicaciones sobreel desarrollo de las personas en el nivel de la puber-tad y la adolescencia? Cul es su comentario?

Conocidos los aspectos mencionados, ser ms fcil vin-cularlos al proceso enseanza-aprendizaje, en especialde los derechos humanos.

El profesor y la profesora deben ser pues, sensibles a lasmodalidades de aprendizaje de sus estudiantes y sobretodo a las dificultades que encuentran en su trabajo y ensu comportamiento, porque son precisamente stas ylos errores que cometen, lo que mejor pone demanifiesto las peculiaridades del pensamiento y del nivelde desarrollo de las jvenes y los jvenes estudiantes.

12. Ander Egg, Ezequiel. Op. Cit.

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por todo lo anterior, puede afirmarse de manera rotun-da, que una de las principales virtudes del docente o dela docente es la de saber escuchar a sus estudiantes y notomar sus errores y tropiezos como simples faltas, sinocorno el resultado de las peculiares caractersticas de sudesarrollo.

Es necesario tener en cuenta, igualmente, que la entradaen la educacin secundaria supone un "efecto de rup-tura" para la poblacin de doce aos. La escuela secun-daria es percibida como una suerte de promocin aluniverso de los grandes y de las grandes. Y si bien su-pone un "nuevo estatus" para el estudiante o la estu-diante que sabe valorarlo, aquilatarlo, siente asimismoque se le presentan nuevas dificultades las cuales re-presentan otros esfuerzos.

Psicolgicamente, la entrada en la educacin secundariasignifica un cambio considerable para el estudiantado.Es un gran paso y por ello los profesores y las profesorasdeben estar atentos para saber observar las conductas delos jvenes y de las jvenes y sus diferentes grados demadurez personal y social para un anlisis de sus proce-sos de adaptacin a dicho cambio.

Este conocimiento de cmo es el estudiantado de se-cundaria est directamente ligado con la prctica de losderechos humanos en el proceso de enseanza-apren-dizaje, porque debe llevar al profesorado a respetar lasdiferencias en la afirmacin de la personalidad de losjvenes y de las jvenes, a buscar distintas orientacionessegn los casos que se le presenten, a considerarlos y aluchar porque las diferencias de origen social u otras nosean elementos de discriminacin.

No se trata de que el profesor o la profesora se conviertaen un psiclogo o psicloga en el sentido tcnico de lapalabra, sino que debe revisar sus conductas, sus activi-dades frente a un universo de jvenes que buscan fun-damentalmente el desarrollo de su autonoma personal.

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A grandes rasgos podemos sealar que en la secundaria,los estudiantes y las estudiantes, estn en pleno perodode la pubertad o de adolescencia. Los que han estudia-do la conducta en estas etapas sealan que es un pero-do de tensiones particulares en nuestras sociedades.

Aunque haya diferencias de opinin en lo tocante a laimportancia relativa de los factores biolgicos, socialesy psicolgicos, existe, no obstante, un acuerdo generalen lo tocante a que el perodo de la adolescencia hapresentado, tradicionalmente, problemas especiales deajuste ya que es un momento de transicin muy impor-tante en el desarrollo hacia el adulto.

En contraste con esto, en la actualidad existe un grandesacuerdo, inclusive entre quienes gozan de autoridadreconocida en materia de desarrollo psicolgico, sobreel hecho de que los problemas de los adolescentes y lasadolescentes se han vuelto ms agudos en los ltimosaos, con el consiguiente incremento de las dificultadesy de los conflictos de ellos en relacin con la cultura delos adultos.

Cal es su opinin sobre esto?

Las revistas, los peridicos y los programas de televisin,estn abarrotados de artculos y opiniones discrepantesacerca de los valores, las actitudes y la conducta de losadolescentes y las adolescentes de nuestros das.

No hay que llegar, sin embargo, a simplificaciones en-gaosas. Tomando las investigaciones de que dispone-mos, podemos sealar de manera general que los ado-lescentes y las adolescentes sufren los cambios fisio-lgicos y fsicos de la pubertad y del crecimiento ulteriora la adolescencia. Todos y todas sienten la necesidad deestablecer su propia identidad, alguna manera de res-ponder personalmente a la vieja pregunta "quin soyyo?" La mayora, en ltima instancia, se enfrenta a la ne-cesidad de ganarse la vida y de abrirse camino comomiembro independiente de la sociedad.

En este sentido, para saber qu derechos humanos fo-mentar en la educacin secundaria, debemos tener muyen cuenta lo anteriormente anotado y reconocer que losestudiantes y las estudiantes de secundaria son seres hu-manos en proceso de maduracin y adaptacin; debe-mos igualmente tener en cuenta los problemas y las exi-gencias a que en general se enfrentan, as como deaquellos con los que tienen que lidiar los grupos parti-culares de nuestra sociedad.

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2. Los derechos humanosen el aula

Afianzndonos en los conceptos anteriores, podemosexpresar que en el proceso de enseanza-aprendizaje delos derechos humanos en la educacin secundaria, de-bemos tener en cuenta el desarrollo psicolgico de losalumnos y alumnas, que los lleva a tratar de responder-se preguntas como:

Quin soy yo?(autonoma personal)

Quines son los otros y las otras?(sociabilidad)

Quines somos nosotros o nosotras?(convivencia general)

Por otra parte, si nos referimos a los profesores y profe-soras como agentes educativos, damos por descontadoque el personal docente, persuadido de la convenienciade educar a partir de los derechos humanos, cambiarciertas actitudes tradicionales en la relacin docente-alumno y alumna. Algunas de las nuevas actitudes son:ser personas promotoras del saber, incentivadoras deresponsabilidades, preocupadas por ensear a tomardecisiones, por escuchar ms que por hablar, por traba-jar en grupos ms que individualmente, por estimular,orientar, ayudar, etc.

Los derechos humanos que se deben fomentar en la se-gunda enseanza -pensamos- sern graduales en el n-fasis, pero no excluyentes. Graduales porque se debentomar en cuenta las edades, capacidades y condicionesvarias de los alumnos y alumnas de secundaria. As, de-beramos agrupar a los de 1 y 2 ao de secundariaporque pueden integrarse como un grupo ms o menoshomgeneo. Para ello se deben selecionar derechos

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humanos presentados de manera simple, bsica, sinmuchas complicaciones o casos derivados. A partir del3e1 ao de secundaria hasta el 5to, es un grupo ms avan-zado y afianzado que generalmente se encuentra entrelos 14 y 15 y los 16 y 17 aos. En estos casos hay mayorcapacidad de abstraccin, de internalizacin de valores

y de relacin entre teora y prctica.

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3. Clasificacin por temas para laenseanza de la Declaracin

Universal de los Derechos Humanos

De acuerdo con lo dicho, y nicamente con fines di-dcticos y en funcin de la evolucin psicolgica de losalumnos y alumnas adolescentes, se propone la si-guiente clasificacin, para organizar la enseanza de losderechos humanos:

a. Derechos de identidad y de la personaToda persona tiene derecho a la vida, a un nombre, auna nacionalidad, a desarrollarse libremente sin mssujecin que la autoridad familiar y la de autoridadesde la sociedad, a una personalidad jurdica, a expre-sarse y ser oda, a la privacidad, a la libre circula-cin, al respeto a su sexo, origen tnico, cultura eidioma, a la propiedad; a la libre asociacin, a pro-fesar la religin y las creencias que desee.

(Artculos correspondientes de la Declaracin Uni-versal de los Derechos Humanos: No. 2, 3, 4, 6,10, 13, 15, 17, 18, 19, 20).

b. Derechos y deberes en relacin con losotros y las otrasLibertad de expresin y asociacin, a la seguridadsocial, a un nivel de vida adecuado, a tomar parte enla vida cultural de la comunidad a que pertenece, aparticipar en las decisiones que ataen a su vida seacomo elector o electora o como elegido o elegida.

(Artculos correspondientes de la Declaracin Uni-versal de los Derechos Humanos: No. 1, 2, 7, 10,11, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 25, 27, 29).

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c. Derechos en relacin con el Estado y laautoridadNadie puede estar sometido a esclavitud o servi-dumbre, nadie ser sometido a torturas o penas in-humanas, todas las personas son iguales ante la ley,tienen derecho a la proteccin jurdica, a ejercer lasacciones de exhibicin personal o Hbeas Corpus, yla de amparo, nadie puede ser arbitrariamente dete-nido o detenida ni desterrado o desterrada, toda per-sona tiene derecho a juicio pblico, nadie sufririnjerencias arbitrarias en su vida privada, familia, do-micilio, correspondencia, ni debe recibir ataques asu honra y reputacin.Toda persona tiene derecho al asilo. Toda personatiene derecho a participar en el gobierno de su pasmediante eleccin, al acceso a las funciones pbli-cas, a la seguridad social, al trabajo, a un salariojusto, a sindicalizarse, al descanso y al tiempo libre,a un nivel de vida adecuado, a la educacin, a ele-gir la educacin adecuada para sus hijos.(Artculos correspondientes de la Declaracin Uni-versal de los Derechos Humanos: Nos.: 1, 4, 5, 7,8, 9, 10, 11, 14, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 28,30).

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-Trabajo de reflexin

Estudiado el captulo anterior, es conveniente que aho-ra se detenga y exprese algunas reacciones ante l.

Cmo le pareci el enfoque de aprendizaje presenta-do aqu? Porqu?

En qu sentido podemos afirmar que los derechoshumanos son la vida misma del ser humano y de la so-ciedad?

El trabajo que en funcin del aprendizaje de los de-rechos humanos se realiza en su institucin est mscentrado en lo educativo o en lo institucional? Por-qu?

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Qu condiciones y qu limitantes encuentra usted ensu institucin educativa para iniciar o continuar en suproceso reorientado de enseanza-aprendizaje de losderechos humanos?

Cmo cree que podran superarse cada una de laslimitantes sealadas en la reflexin anterior?

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Por qu y cmo explicara usted (o ustedes) que losderechos humanos hay que estarlos aprendiendosiempre, durante toda la vida?

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IV

Orientacionesmetodolgicas para la

enseanza de los derechoshumanos en la educacin

secundaria

1. El personal docenteyios objetivos

En funcin del aprendizaje de los derechos humanos,para realizar el trabajo educativo se requiere, que el per-sonal docente de educacin secundaria tenga una pre-paracin previa, lo ms completa que sea posible, quele permita conocer los instrumentos normativos y sus al-cances desde los puntos de vista jurdicos y humanistascon el fin de valorarlos, apreciarlos y ponerlos en prc-tica.

Desde luego, debe ser ante todo un practicante conven-cido de los mismos, por aquello de que "nadie puededar de lo que no tiene" o que "no se le puede pedir pe-ras al olmo".

Es indispensable tambin la utilizacin, para un mejorlogro en tal empeo, de medios como el dilogo, la in-teraccin y otras actividades como las que ms adelantele sugeriremos.Varias veces hemos insistido que no se trata de haceruna adicin o sumatoria a los programas vigentes, ni deuna sustitucin de los cursos de educacin cvica, en losque si bien se tocan algunos derechos humanos, seadopta principalmente, el punto de vista jurdico legal.Esta es una forma fra y poco eficaz de desarrollar con-ceptos sobre derechos humanos.

Se buscar que por medio de esta actividad, los alum-nos y alumnas no solo sean capaces de problematizar lassituaciones referentes a los derechos humanos, sinoque, y de manera central, sean capaces de lograr unaautocrtica que repercuta en un real cambio de conductaen su vida cotidiana, porque la problematizacin por ssola lleva a una constatacin defectiva tipo "callejn sinsalida".

Se trata de demostrar, que hay iniciativas personales ysociales que constantemente estn construyendo losderechos humanos.

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Por esta razn, metodolgicamente se sugiere realizar alfinal de estas actividades y semestralmente, un ficherode experiencias, conclusiones, propuestas que se hanllevado a cabo y algo muy importante, buscar espaciospara intercambiar estas experiencias con otros docentes.

Al final del ao puede hacerse una sntesis evaluativa delaprendizaje de los derechos humanos abordados pormedio de dichas actividades. Tambin se evaluarn lasmodificaciones que se han producido en la conducta delos alumnos y alumnas y por qu no?, en todo elambiente institucional.

Con base en la clasificacin de los derechos humanoscitados en el captulo anterior se puede establecer losiguiente:

a. Objetivos:" Que el espacio educativo se constituya funda-

mentalmente en un discurrir de comportamientoshabituales; procedimientos y tcnicas que con-tribuyan a la democratizacin de las acciones enel colegio.

" Que con base en los comportamientos y acti-vidades promovidos, el alumnado vaya indu-ciendo e internalizando valores y tomando con-ciencia de las dificultades que surgen al poner enprctica los derechos humanos.

" Que los alumnos y alumnas tomen conciencia desu rol como integrantes de una sociedad y de susderechos y deberes individuales, familiares y so-ciales.

" Que desarrollen actitudes cvicas bsicas, como elsentido de responsabilidad, de solidaridad y otros.

" Que adquieran conciencia de la necesidad dedefender los derechos humanos.

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Qu le parecen a usted los anteriores objetivos?

Segn su experiencia Considera que hay otros ob-jetivos que pudieran proponerse? Cules?

b. Contenidos:A este aspecto ya nos hemos referido a lo largo deesta unidad, sin embargo, consideramos indispen-sable aludir ahora con alguna mayor precisin a dosposibilidades: la incorporacin transversal de losderechos humanos en el currculo educativo o pormedio del aprendizaje integrado. Veamos una y otraalternativa sin entrar en los detalles ms tcnicos porlas implicaciones que ello tiene y que rebasa lasposibilidades de estas pginas.

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2. Incorporacin transversalen el currculo

Algunas asignaturas ofrecen ms facilidad por su con-tenido temtico para relacionarlas con los derechos hu-manos: historia, educacin cvica, literatura, religin yeducacin artstica. Otras en las que el acercamientopuede darse, pero la posibilidad es ms limitada: mate-mtica, ciencias fsico-qumicas.

Pensamos que asignaturas eje para la enseanza de losderechos humanos, son las ciencias sociales tales como:la historia, educacin cvica y moral y algunas asigna-turas complementarias como el lenguaje, la literatura yla religin.

Anlisis en Historia

En la enseanza de la historia se buscar que el pro-fesor o la profesora trate los hechos y las etapas de lahistoria en forma comparativa; por ejemplo, establecercorrelacin histrica entre hechos del pasado y otros delmomento actual.

Con fines didcticos deber aprovecharse la evolucin yvaloracin de los derechos humanos dentro de lasmaterias de Historia Universal e Historia de Amrica

EnHistoria Universal

Usando la clasificacin habitual de Historia Antigua,Edad Media, Moderna y Contempornea, el docente ola docente puede caracterizar algunos elementos gene-rales que le permitirn identificar problemas especficosde derechos humanos. As, por ejemplo, en la EdadAntigua puede marcar la existencia del esclavismo; lasituacin disminuida de la mujer y el nio y la nia; laviolencia, conquista y guerras continuas en las relacio-nes entre los pueblos, las teocracias y gobiernos

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autoritarios que establecen formas verticales de relacinentre gobernantes y gobernados. A este efecto, elestablecimiento de la democracia en Grecia y la Rep-blica en Roma, pueden utilizarse como los antecedentesms importantes de la Revolucin Democrtica del sigloXIX (Independencia Norteamericana y Revolucin Fran-cesa).

En lo posible, el profesor o la profesora, deber sealara los alumnos y alumnas que una visin habitual en laenseanza de la historia es la de enfatizar el expan-sionismo, mediante la guerra de las llamadas Altas Cul-turas o Grandes Imperios. Con esto debe evitarse queen el alumnado pueda cimentarse, errneamente, la

impresin de que la historia es slo una sucesin de he-chos violentos por los cuales unos pueblos someten ar-bitrariamente a otros.

Sera mucho ms ilustrativo para establecer relacin conlos derechos humanos, reflejar cmo era la vida coti-diana en cada una de estas culturas y cmo el pensa-miento griego y romano contribuyen a identificar losprincipios de la naturaleza humana (individual, social,econmica y poltica).

Respecto a la Edad Media el gran elemento motivador loconstituye sin duda el aporte humanstico del cristia-nismo. Este reivindica no slo la dignidad de la personasino la igualdad de los hombres y mujeres, en tanto quetodos somos hijos e hijas de Dios, si bien en la prcticahubo contradicciones y limitaciones, como la institucinde la inquisicin, que tambin es materia de inters eneste campo.La Edad Media, segn mltiples estudios, es un granlaboratorio en el que se sintetizan diversos aportes de lacultura mediterrnea, el judasmo, oriente, etc. Otroaspecto importante es el desarrollo de las ciudades y delos sectores medios que de alguna manera relativizan elpoder absoluto central (salvo el de la Iglesia) y afirman

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la democratizacin incipiente en los burgos (el poder delos cabildos o municipal).

Se propone a toda una comunidad de pueblos aceptar elpatrocinio y la universalidad bajo un modelo nicollamado la cristiandad, lo cual significa una incipientemancomunidad de ideales como los que implican actual-mente los derechos humanos.

La Edad Moderna, como se comprender, resulta elescenario ideal y ms til para establecer el contrastecon los postulados de los derechos humanos porque eneste perodo se estudia el absolutismo, su declinacin ycmo es sustituido por la Revolucin Francesa.

Es la poca ms rica en pensadores y acontecimientos enlos cuales se plasma la primera Declaracin de los Dere-chos del Hombre y del Ciudadano.

Europa, por otra parte, conocer nuevos continentes ycivilizaciones que permiten comparar culturas y cos-tumbres, lo que da lugar a un nuevo tipo de relacin co-lonial. En este perodo se dan las grandes conquistaspor medio de mtodos violentos e inhumanos (trata deesclavos, negacin de la humanidad de los indios), etc.

Esto puede permitirle al profesor o a la profesora sealarla flagrante violacin de los derechos humanos, quecondicionarn el desarrollo de las sociedades perifricas,como se ver en el caso del desarrollo de las sociedadesde Amrica Latina.

La Edad Contempornea permite sealar que, adems delas revoluciones polticas (1.789, 1.830 y 1.848), es lapoca de nuevas y grandes cuestiones sociales y econ-micas. Es la era de las revoluciones demogrfica, agr-cola e industrial. Asimismo la del liberalismo y naciona-lismo.

En lo que concierne a los derechos humanos, todas lasgrandes conmociones del siglo XIX y comienzos del XXhabrn de llevar al trmino de la Segunda Guerra Mu