Educación e integración de la diversidad en la Argentina El caso de la colectividad judía argentina

(y su comparación con la colectividad judía mexicana)1

Adriana Puiggrós (directora) Rafael Gagliano, María Belén Mercado,

Carina Cassanello y Maria Elena Avellaneda (investigadores)

El presente proyecto cuenta con un subsidio otorgado por la Universidad de Buenos Aires a través de la Secretaría de Ciencia y Tecnología por ganar en la categoría “Proyectos Bienales”. La duración del proyecto se estableció en el periodo 2004-2005 con opción a extenderse otros dos años si se considera necesario. La extensión se efectivizó durante los años 2006-2007, aprobándose la continuidad de la investigación hasta diciembre de 2007. Del estado del arte a la definición de un propósito de investigación El estudio de la colectividad judía en la Argentina a lo largo de los siglos XIX y XX ha sido abordada por la investigación académica rigurosa, tanto por investigadores locales como por equipos de universidades extranjeras, sobre todo las israelíes: la Universidad de Tel Aviv, la Universidad Hebrea de Jerusalén y la Universidad Bar-Ilán, entre otras. Pese a la existencia de investigaciones de interés sobre el proceso histórico de los judíos en la Argentina, sus particularidades en el campo pedagógico, han sido poco exploradas. Las referencias al tema son esporádicas, tanto respecto a las numerosas instituciones educativas de la comunidad, cuanto a sus aportes a la educación pública y su papel en la transmisión cultural inter e intra generacional en la Argentina. Entre los trabajos generales sobre el tema se destacan los del Prof. Haim Avni, el Prof. Efraim Zaddoff y el Prof. Yossi Goldstein, todos ellos pertenecientes a los grupos académicos de investigación israelíes en temas latinoamericanos. Entre los trabajos que no han sido aún traducidos del hebreo al español se destacan por ejemplo el trabajo de Haim Avni “Educación y emancipación. 100 años de educación judía en la Argentina.1884-1984”. Otras publicaciones como Holocaust and Education de la Primera Conferencia Internacional (Jerusalén, Yad Vashem, 1999), las “Conclusiones de la Comisión para el Desarrollo de la Educación Judía formal”, el “Informe Fondo Pincus, AMIA, 1993”, entre otras, hacen referencias históricas indirectas. Existen sin embargo cantidades de producciones dispersas en las instituciones, la mayoría inéditas y de relevancia para esta temática. Sistematizar esta información sería una tarea necesaria para construir un estado de arte fidedigno de la educación judía en Argentina. En este sentido, Iacov Rubbel, quien ha investigado sobre el tema, además de sus propias publicaciones, se ha dedicado a la traducción y recopilación estadística en temas educativos de la comunidad Argentina.

Varios autores que participaron en la obra Historia de la educación en la Argentina [Puiggrós (1990-1997)] destacaron los aportes renovadores de las escuelas de diferentes comunidades, parte de ese aporte proviene de la red escolar judía. De ahí la importancia de investigar la situación en que se hallan los estudios referidos a la historia de larga duración y la historia reciente de la integración judía en la educación argentina por una parte, y por otra, el impacto sobre la educación, de los atentados sufridos por la comunidad judía argentina, que han tenido lugar durante la década de 1990. Los estudios hasta aquí escritos y publicados revelan preocupaciones o recortes parciales de un proceso cultural y

1 Subsidio UBACyT, Categoría “Proyectos Bienales”, 2004-2005. Ha sido aprobada la continuidad de la investigación hasta junio de 2008.

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educativo que como totalidad no ha sido investigado, y menos aún actualizado. A esos archivos se suman variadísimas colecciones de publicaciones periódicas educativas en hebreo, idish o castellano publicadas a lo largo de varias décadas.

Asimismo se dispone de papeles familiares, historias de vida y de colectividades de procedencia, diarios o periódicos comunitarios y excelentes relatos de historias institucionales de la red escolar judía en la Argentina. Por otra parte no existen hasta el presente historias comparadas de la educación entre diferentes comunidades étnicas residentes en el país. La presente investigación pretende también hacer una contribución a ese objetivo, desarrollando un marco teórico que permita recuperar, con sus conflictos y logros, las contribuciones específicas que enriquecieron la educación pública argentina.

De esta forma, el principal objetivo del proyecto es reconstruir la historia de la educación judía en la Argentina y sus aportes al sistema de educación pública nacional, poniendo especial énfasis en la contribución realizada por las instituciones de la red educativa judía.

Considerando que la información de archivo existente de la temática se encuentra dispersa y corre serios riesgos de perderse, decidimos plantearnos también en este trabajo la recuperación y organización de la información existente. Así definimos como propósito reconstruir y periodizar el proceso histórico-social de conformación de la educación judía en la Argentina desde la perspectiva de la sociedad civil recuperando la historia de la educación de los judíos en el sistema de educación pública, relatando los proyectos educativos alternativos a la educación oficial surgidos en el interior de las instituciones de la red escolar judía de la Argentina, rescatando los testimonios, historias de vida y documentos relativos a la educación judía en la Argentina, comparando la historia educativa de otras comunidades de inmigrantes radicadas en la Argentina con el desarrollo del conjunto de las instituciones educativas judías en el país y comparando, además, la historia educativa de la comunidad judía argentina con la de comunidades judías de otros países latinoamericanos, comenzando por la mexicana. El proyecto La presencia de la comunidad judía en la Argentina está inextricablemente unida al conjunto de la vida nacional. El análisis de la conformación de su red institucional educativa nos puede dar elementos sustantivos para comprender desde la sociedad civil los procesos que conformaron las políticas públicas educativas y las representaciones del imaginario oficial respecto a las mismas, a lo largo de más de ciento veinte años del sistema educativo nacional. De acuerdo a nuestras propias observaciones y experiencia de trabajo, y a testimonios que recogimos para hacer el estado de arte de esta investigación, la llegada de judíos inmigrantes a las tierras despobladas del territorio argentino son un hito dominante en la historia de la comunidad judía argentina. Sobre estos procesos observaremos los cambios significativos que se produjeron en las instituciones educativas de la colectividad judía argentina. El proceso de inmigración judía a la argentina desde fines del siglo XIX y principios del siglo XX serán el ángulo desde el cual penetraremos la historia larga de la educación argentina.

Al enfocar como objeto específico la relación entre la educación y la inserción de los judíos en la sociedad argentina, nos interesó observar los procesos de integración de la comunidad y las características peculiares que adoptaron los procesos educativos desarrollados por la colectividad judía.

El corpus documental se compone de publicaciones periódicas nacionales y locales, de documentación de instituciones, cartas personales, diarios íntimos, crónicas, fotos, etc. Por su parte el análisis de ese corpus se enfocó mediante dos metodologías:

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a. Análisis de contenido, cuya finalidad será clasificatoria en base a categorías preestablecidas.

b. Análisis del discurso, cuya finalidad será una penetración en las articulaciones de sentido profundas de los textos.

Finalmente en el trabajo de campo se utilizó:

• Historia oral porque permitió acceder directamente a la historia de vida de los individuos y el investigador participó en un esfuerzo conjunto y de cooperación con el narrador en el examen y registro de las experiencia vividas, que las personas recuerdan o bien están almacenadas en su memoria pero no registradas conscientemente. De esta manera se logró identificar las experiencias educativas significativas para el problema de esta investigación y registrarlas. Las historias de vida permitieron reconstruir la vida educacional de una persona e indirectamente la de su comunidad, y los principales lineamiento de su cultura.

• Historia de localidades, que combina la investigación documental con entrevistas e historias de vida, y permitió analizar el problema desde un ángulo distinto, priorizando las representaciones colectivas, de historia reciente y pasada. En base a esto se consideraron tradiciones, mitos y leyendas que tienen un papel importante en la constitución del imaginario colectivo.

Algunos resultados alcanzados Inicialmente cuando nos adentramos en la experiencia de investigación que implicó reconstruir la historia de la educación judía en la Argentina priorizamos la indagación de fuentes primarias dispersas y archivos documentales regida por la identificación de diversos actores comunitarios e informantes clave, a nivel nacional e internacional que hayan realizado algún aporte al proceso de integración de la comunidad judía a la sociedad civil argentina. La identificación del archivo oral del Centro de Documentación Marc Turkow de la sede de la Asociación Mutual Israelita Argentina fue producto de la primera etapa de la investigación logrando ya en la segunda etapa el relevamiento de entrevistas que, junto a discusiones teórico-metodológicas y el tratamiento de la bibliografía seleccionada de acuerdo a los temas abordados permitieron elaborar un marco conceptual pertinente para el abordaje de la temática.

El proyecto de investigación “Educación e integración de la diversidad en la Argentina. El caso de la colectividad judía argentina (y su comparación con la colectividad judía mexicana)” ha alcanzado su principal objetivo de trabajo, logrando reconstruir y periodizar el proceso histórico-social de conformación de la educación judía en la Argentina desde la perspectiva de la sociedad civil, recuperando la historia de la educación de los judíos en el sistema de educación pública.

En este sentido, dar cuenta del proceso de inmigración judía a la Argentina nos exige situar, necesariamente, nuestra mirada en las encrucijadas planteadas por el nuevo escenario de la Argentina moderna.

Fue el período comprendido entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX testigo de la llegada de judíos procedentes de vastos lugares de origen del continente europeo. El proceso inmigratorio originó una extensa variedad de cambios que afectaron significativamente el papel desarrollado por los diversos sectores que conformaban la sociedad receptora nacional, en ese entonces en construcción.

Desde la década de 1890 comienzan a vislumbrarse cambios significativos en la vida política, social y económica del país; la reestructuración social que incluye a los inmigrantes judíos fue inducida por la modernización, el desarrollo económico y el impacto global producto del proceso inmigratorio a nivel nacional. Así, el aluvión de

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inmigrantes complejizó cada vez más el escenario social. Uno de sus más visibles efectos fue la aparición en escena de la llamada “cuestión social”. La conformación de nuevas clases subalternas fue una realidad que marcó esta etapa. Las fuentes primarias relevadas del archivo de AMIA han permitido identificar y ubicar a los sujetos en sus espacios de asentamiento y desarrollo de actividades. De esta forma pudimos identificar en el campo a chacareros, peones-braceros y colonos, y, en ciudades y pueblos a obreros de fábricas y talleres, asalariados del sector de servicios y del comercio. En el caso de los trabajadores, éstos encontraron numerosos espacios donde plasmar sus experiencias comunes en sociedades mutuales, cooperativas, centros recreativos y culturales, bibliotecas, escuelas alternativas, viviendas colectivas, prensa contestataria y sociedades gremiales de resistencias. Los distintos agrupamientos, que conllevaban diferentes fines, representaron para los sujetos, estrategias de integración y resistencia al nuevo escenario social y político y significaron, de igual forma, espacios forjadores de identidad.

Siguiendo esta línea se han podido relatar los proyectos educativos alternativos a la educación oficial surgidos al interior de las instituciones de la red escolar judía de la Argentina, recuperando los testimonios, historias de vida y documentos relativos a la educación judía en la Argentina. En este marco, las entrevistas a inmigrantes judíos han permitido reconstruir la configuración territorial de la población Argentina de fines del siglo XIX y principios del siglo XX, asentada en las colonias del interior del país.

Cierto es que las colonias fueron el lugar de asentamiento de los inmigrantes donde estos últimos edificaron un futuro. El crecimiento de las colonias del interior del país contribuyó a la decisión conjunta de construir determinadas instituciones que sirvieran al proyecto originario de la comunidad. Entre estas instituciones las escuelas tuvieron un papel preponderante.

El objetivo de instalar las escuelas en el interior del territorio nacional fue básicamente sustentado por la empresa colonizadora judía, que impulsada por su misión filantrópica, procuró sacar a los judíos de los sitios de peligro para llevarlos hacia lugares pensados como seguros. Uno de ellos fue la Argentina. Dentro del sistema educativo nacional, las escuelas oficiales, en general, y las judías, en particular, desarrollaron un papel socializador central que fue el cimiento del proceso de integración de los colonos al país. La situación educativa en las últimas décadas del siglo XIX Con el propósito de contextualizar el ámbito educativo argentino en el agotamiento del siglo XIX e inicios del siglo XX es imprescindible considerar sus antecedentes. Durante estos años nuestro país estuvo fuertemente influenciado por la política educativa de Sarmiento, por la política inmigratoria de Alberdi y por la política económica liberal de la época.

Durante el primer gobierno de Roca (1880-1886) se produce un incremento poblacional importante ocasionado por el ingreso al territorio nacional de más de medio millón de inmigrantes decididos a asentarse en estas tierras. Paralelamente, tiene lugar el fomento y la secularización de la educación pública. La Argentina pregonaba un sistema educativo masivo, igualitario y homogéneo, que focalizara en una educación basada en los valores del “ser nacional”. Este cúmulo de deseos logró su primer marco legislativo en la Constitución Nacional de 1853. La misma expresa en su articulo 5: “cada provincia dictará para si una constitución (…) que asegure su educación primaria”.2

Apenas esbozado el Estado nacional argentino, la población se presentaba marcadamente heterogénea. Frente a este panorama, Sarmiento sostuvo que era la instrucción pública la herramienta óptima para producir la metamorfosis de la plebe en 2 Ley Nº 1420 de Educación Común sancionada el 8 de Julio de 1884, artículo 5, p. 12.

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nación. Con esta iniciativa, y con el objetivo de lograr esta trasformación, proyectó en el normalismo imperante la posibilidad de que las escuelas públicas en su estado homogeneizante lograran la conformación de “ciudadanos argentinos”. La resonancia de la heterogeneidad social se vislumbraba en la existencia de una multiplicidad de sujetos sociales. Esto condujo a los representantes del poder político nacional, en el marco de una política de Estado, a desempeñarse basados en la oposición de las condiciones e idiosincrasia categórica de los inmigrantes, con la intención de alcanzar la nacionalización de estos grupos que suponía la posibilidad de homogeneizar y, por tanto, dominar al conjunto de la sociedad. Los grupos migratorios han tenido un marcado protagonismo en la constitución de la nacionalidad, pero no han abandonado sus creencias. Por esta razón la casi totalidad de la comunidad judía transmitió de padres a hijos su cultura, creencias religiosas y tradiciones originales, enriqueciendo la cultura nacional. De ahí resulta la peculiaridad de nuestra sociedad pluralista.

El sistema educativo se organizó intencionadamente con miras a la igualdad, abogando por la definitiva inclusión de las comunidades inmigrantes a la sociedad argentina. De esta forma, la escuela pública se convirtió en uno de los mecanismos estatales para lograrlo. Se imponía, desde la escuela, el predominio de los rituales nacionales –símbolos patrios– enfatizando así el proceso de nacionalización de las masas inmigrantes.

El gobierno de Roca otorga central prioridad a la cuestión educativa, focalizando en la extensión de la educación primaria a los sectores populares. Consiguientemente con esta corriente, e inflexible ante tendencias contrarias, se establecen dentro de la política educacional dos importantes recursos: la creación del Consejo Nacional de Educación y la sanción de la Ley 1.420 de Educación Común. Roca nombró primer presidente del Consejo a Domingo Faustino Sarmiento. Fue el mismo Sarmiento quien reunió en Buenos Aires el Primer Congreso Pedagógico Sudamericano en 1882, que definió la eliminación de la religión como materia de enseñanza en las escuelas oficiales. Dicho Congreso fue el antecedente de la sanción de la Ley 1.420, que finalmente expresó en su artículo 8º: “La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministerios autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión y antes o después de las horas de clase”.3 Tiempo después, el ex-ministro de Instrucción Pública, Onésimo Leguizamón, elabora un proyecto proponiendo una educación laica, gratuita y obligatoria. Finalmente en 1884 es sancionada la Ley 1.420 que sienta las bases del sistema educativo argentino e inicia el desarrollo de las luchas por la constitución de la hegemonía en el campo de la educación nacional. La Ley 1.420 generó un aumento cuantitativo de la educación pública popular durante el primer gobierno de Roca, e implicó la voluntad política en la formación de maestros. Sosteniendo que la educación es uno de los campos donde la lucha ideológica se intensifica, para muchos esta Ley es el nudo del surgimiento del sistema educativo argentino de fines del siglo XIX, constituyéndose en uno de los ejes más polémicos donde recrudece la lucha ideológica.

La Ley 1.420 no impidió la enseñanza de la religión. Muchos aprendían religión fuera de los horarios de clase, incluso en los mismos establecimientos en que recibían la enseñanza oficial. Por otro lado, aquellos que asistían a escuelas del Estado también podían recibir religión de acuerdo al credo que profesaran.

Si bien la Constitución Nacional de 1853 instituía la responsabilidad de la educación primaria en manos de las provincias, iniciado el siglo XX, muchas de ellas resultaron incapaces de garantizar la creación de escuelas, debido a inconsistencias en las inversiones. Por esta razón, sucesivas legislaciones posteriores permitieron, en el interior del sistema educativo, expandir el alcance del Estado nacional. 3 Ibíd., p. 8.

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El rol de las escuelas en la realidad de la comunidad judía de principio de siglo: entre la conservación de una tradición y la resignificación de saberes Uno de los lugares de marcado protagonismo de la colectividad judía fue el ámbito educativo nacional. En el marco de la conformación del sistema educativo argentino, la población judía sentó la base de sus escuelas. Como venimos sosteniendo, la educación fue central para propiciar la integración de la comunidad judía a la sociedad local, y el proceso de integración del inmigrante judío a la sociedad receptora significó una forma de reafirmación de su pertenencia a su país de origen, en tanto eran entendidos como inmigrantes, pero además permitió considerarlos parte de esta nueva realidad que se constituía, sólo a partir de ellos.

Las comunidades judías de la diáspora desarrollaron sistemas de educación en los lugares donde lograron asentarse. Sus sistemas educativos incluyeron en su currícula tanto temáticas seculares como judías. Diversas instituciones de enseñanza, además de cumplir con los requerimientos oficiales, enseñan a sus alumnos las materias tradicionales que constituyen parte central del pensamiento judío.

Fue la Haskalá o Ilustración judía la que dio un giro al pensamiento tradicional judío. En su etapa inicial, la Haskalá fue un movimiento de la clase media judía, esto significaba que el acceso, desde lo cultural estaba restringido a un número limitado de sujetos educados. Las masas judías, en su mayoría, permanecieron alejadas, y más aún, se mostraron hostiles a la idea de asimilarse culturalmente, debido a la creencia de que esto conduciría a la renuncia a sus valores más profundos. La asimilación fue siempre una cuestión cargada de matices enigmáticos que estuvo presente durante muchas generaciones y que dividió a la comunidad judía en aquellos que aceptaron la integración y aquellos que consideraban que ésta significaría la pérdida irreparable de los valores culturales y sociales de la comunidad. La Haskalá, por definición, implicaba que los judíos cumplieran con las costumbres y constituciones legales de los países que los recibieran como inmigrantes. Frente a esta situación la constitución de escuelas de la colectividad y la definición sobre el futuro de la educación judía fue un tema controvertido.

La institución escolar se constituyó, frente a estas circunstancias, en la posibilidad de cumplir o no con el objetivo de conservación de las tradiciones judías. Con miras a este objetivo, la comunidad impulsó la construcción de escuelas que abogaran por la conservación del elemento judío perpetuando la presencia de la comunidad.

Las escuelas judías, en Argentina, pasaron por tres etapas fuertemente diferenciadas. La primera consta de las escuelas impulsadas por la JCA, la segunda con Vaad Hajinuj Arashi y la tercera en 1958 con Vaad Hajinuj Hamerkazi. Tiempo más tarde, el templo Lelimudei tomó a su cargo todas las escuelas del JCA. En Buenos Aires no había, hasta mediados del siglo XX, Vaad Hajinuj Hamerkazi, por lo tanto, todas las escuelas estaban bajo el Vaad Hajinuj Arashi, eran escuelas netamente judías, sin embargo, en el mismo edificio funcionaba la parte de enseñanza en castellano. Con la Ieridá (discurso) de la colonización judía comienza a concluir el periodo de escolaridad del Vaad Hajinuj Haroshi. Al disminuir las fuerzas de la colonización judía, decrece notablemente el número y la influencia de las escuelas de la JCA en las colonias, hasta el momento en que ambas Vaad Hajinuj se unen, complementándose.

El sistema escolar estaba dividido en pequeñas porciones. En general se cursaba hasta cuarto grado en la escuela de la colonia, finalizar el cuarto grado equivalía a completar la escuela obligatoria. Luego se trasladaban al pueblo o a la ciudad para completar sus estudios tanto oficiales como judaicos. Para cumplimentar los estudios secundarios y para acceder a los estudios universitarios debían necesariamente trasladarse a las grandes ciudades, ya que sólo allí se impartía este tipo de educación.

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Las primeras escuelas judías que se instalaron en Argentina lo hicieron prioritariamente en provincias del interior del país. Esta decisión no fue azarosa, por el contrario, fue inmensamente estratégica ya que fue en el interior donde los primeros inmigrantes fueron colonizados. Esta iniciativa, sustentada por la JCA, pretendía mantener en pie el gran proyecto de la empresa colonizadora judía, construyendo más de medio centenar de escuelas, y asumiendo los gastos de su funcionamiento durante dos décadas, en el marco de la escasez de instituciones educativas a lo largo del territorio nacional.

Las escuelas que disponía la JCA, hasta su cesión al Consejo Nacional de Educación en 1920, cumplieron una importante función. Estas escuelas complementarias, donde se impartía, por un lado, formación laica elemental y, por el otro, educación judaica, buscaban concretar dos de los componentes de la nueva identidad en gestación: la preservación del componente judío tradicional y el sentimiento de arraigo al nuevo territorio. El pueblo judío tiene una tradición educativa que forma parte sustancial de su historia. Desde el momento en que se identificaron como una entidad distintiva, han desarrollado sistemas para preservar su legado cultural que, de hecho, ha contribuido al avance de la educación, tanto a nivel nacional como a nivel mundial; el sistema pedagógico judío de la antigüedad no sólo anticipó, sino que tuvo un impacto decisivo en la educación moderna. Aunque no prosperará el ideal pedagógico de la escuela mixta, hay una generación que fue influenciada por las escuelas de la JCA.

La construcción de las escuelas, en las colonias del interior del país, fue un proceso largo y complejo, que evidenció la escasez de recursos económicos de la JCA. Si bien las primeras escuelas fueron muy precarias, no podemos dejar de reconocer que a medida que el proceso de colonización avanzaba, la creación de nuevas colonias y la proliferación de nuevas instituciones educativas permitieron modificar el paisaje educativo nacional. Una de las dificultades que tuvieron que atender fue la búsqueda de personal que estuviera capacitado para atender la enseñanza elemental, ya que debían enfrentarse a una población que desconocía el idioma del país. Esto condujo a que la JCA decidiera el reclutamiento de maestros que enseñaran el castellano pero que necesariamente fueran judíos. Con este objetivo, se promovió la llegada de integrantes de la comunidad judía sefaradí, financiándose el viaje de algunos maestros de Marruecos. No fue una decisión azarosa, los sefaradíes se constituyeron en los más idóneos, debido a que se caracterizaban por ser hispano parlantes y su única misión consistió en educar a los hijos de estos primeros colonos.

Alrededor de las escuelas se condensó un tema central que determinaba el futuro de los niños: la cuestión idiomática. El idioma se constituye como un elemento esencial en la conformación de identidad de un sujeto o grupo social. Éste fue central tanto hacia el interior de cada escuela en particular, como de las familias en general. Es, en este sentido, que la organización educacional tenía la función de mantener las tradiciones y el idioma de origen de los grupos de inmigrantes. La cuestión idiomática en las escuelas definió las posturas de las familias e identificó a las escuelas de la época. Muchas familias buscaban que sus hijos hablaran en la escuela el mismo idioma con el que se comunicaban en sus casas, intentando de esta manera no perder las tradiciones y los saberes que los habían caracterizado e identificado dentro de la comunidad.

Dentro del proceso inmigratorio varias provincias del país han tenido un importantísimo rol. Inicialmente estas provincias fueron el sostén del movimiento colonizador en el país. A Entre Ríos le corresponde el mérito de haber sido la primera provincia argentina donde se establece una colonia.

El desarrollo de colonias judías en Entre Ríos permite identificar además la presencia de escuelas de la comunidad en dicha provincia, en las cuales se condensan muchos de los conflictos generados con el Estado nacional en relación a las características de la

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educación, evidenciando la complicada articulación entre la escuela nacional que avanzaba y las escuelas fundadas por los inmigrantes. De acuerdo a un informe escrito por el Inspector de Escuelas, Ernesto A. Bavio, en noviembre de 1908, ya a principios de 1893, el Consejo de Educación de Entre Ríos había constatado la existencia de algunas escuelas extranjeras, en las que estaba eliminado el idioma castellano de la enseñanza. Por esta razón se intimó a los directores de esas escuelas que en el término de un mes se amoldaran a los preceptos de la Ley de Educación y del Reglamento general de escuelas, pues de lo contrario se aplicarían las disposiciones penales correspondientes sin consideración alguna. La decisión de intimar a las escuelas para el cumplimiento de la Ley encuentra su fundamento en la insistencia de muchas escuelas ruso-alemanas y hebreas de no cumplir parte de lo que las leyes del Estado disponían respecto a la enseñanza nacional, oponiéndose en ocasiones a admitir la enseñanza del castellano y de la historia argentina en sus escuelas. Un año más tarde, en 1894, Bavio como Director General de Escuelas de Entre Ríos presenta al Consejo un proyecto de resolución tendiente a eliminar aquellos “abusos”, imprimiendo en la enseñanza que se diera en las escuelas comunes un carácter esencialmente nacional. Dicha resolución prescribía que el mínimun de enseñanza que establece la Ley para las escuelas comunes, tanto públicas como particulares “(…) debería ser transmitido en idioma castellano, que es el lenguaje oficial y popular de la República; permitiéndose en las escuelas de carácter privado sólo como un ramo especial de estudio la enseñanza de cualquier idioma extranjero”. [Memorias del Consejo Nacional de Educación (1908a), p. 339]

Por otro lado, el mismo Consejo de Educación de Entre Ríos sostenía que la escuela particular debía ser protegida y subvencionada por el gobierno, pero bajo la condición de cumplir los principios orgánicos y fundamentales que rigen a la nacionalidad argentina. En este sentido, el primer deber de toda escuela primaria argentina, independientemente de la nacionalidad de sus maestros, era enseñar el idioma del país, ya que históricamente el idioma fue considerado el vínculo más poderosos y efectivo de la nacionalidad. A pesar de que la mayoría de las escuelas judías estaban subvencionadas por el gobierno de la Provincia de Entre Ríos, según el Consejo de Educación, en muchas de ellas no se enseñaba ni el castellano, ni la geografía e historia argentina, contenidas dentro del mínimum de enseñanza que proponía el Estado nacional. Finalmente, frente a esta percepción, se toma la medida, bajo la Ley 4.874, de crear escuelas en cada una de las aldeas ruso-alemanas y judías, dotándolas de material de enseñanza y de maestros que desempeñaran en éstas una misión eminentemente nacional y patriótica. La política educativa de principios del siglo XX expresaba con todo vigor la necesidad de maestros de origen argentino, que serían los únicos capaces de transmitir a sus alumnos el sentimiento patriótico, la necesidad de la enseñanza en el idioma nacional, la presencia e importancia de materias como historia, geografía e instrucción cívica cargadas de elementos nacionales, y la erradicación de todo particularismo. Así, ninguna escuela debía escapar al programa oficial estipulado por el Consejo Nacional de Educación.

Como puede observarse, la existencia de escuelas de la comunidad judía fue objeto de numerosas críticas sostenidas por aquellos que consideraban que los programas escolares de la comunidad no se adecuaban a los sentimientos nacionales, sumado a un enorme protagonismo de los preceptos del judaísmo. Al respecto el informe solicitado por el señor Inspector General, Ernesto A. Bavio, en la ciudad de Paraná en 1908, sobre las escuelas que la Jewish Colonization Association tenía establecidas en Villaguay, Entre Ríos, expresa:

“ La enseñanza refleja claramente su espíritu anti-argentino. (…) dichos establecimientos de enseñanza primaria, deficientes desde el punto de vista

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pedagógico, se singularizan, actualmente, por la ausencia de espíritu nacional. (…) Fundadas con el propósito de remediar el inconveniente de no tener en el extremo radio de las colonias israelitas sino un reducido número de escuelas fiscales, insuficientes para dar enseñanza primaria a la población que la reclama, los establecimientos que costea la Jewish Colonization Association surgieron con los defectos propios de obras docentes ideadas en sus lineamientos fundamentales por personas cuya preparación técnica estaba generalmente muy por debajo de la humanitaria empresa que planteaban a impulso de indiscutible buena voluntad. ”. [Memorias del Consejo Nacional de Educación (1908b), p. 348]

La sobresaturación de enseñanza religiosa y de lengua hebrea a que se llegó, según se nos ha explicado, como concesión hecha al espíritu fuertemente tradicionalista de los primeros colonos, ha dejado en esas escuelas un margen muy estrecho para el desarrollo del programa que se cumple en la forma deficientísima de una mecánica memorización que ocasiona irremediablemente trastornos en la mentalidad de los niños que a ella se encuentran sometidos. [Memorias del Consejo Nacional de Educación (1908b), p. 333s]

Fue también durante el año 1908 que comienza el ataque, en las columnas de la revista del Consejo Nacional de Educación, El Monitor de la Educación Común, contra la red de escuelas judías. Numerosas publicaciones reflejan la defensa planteada por el nacionalismo en relación a la enseñanza impartida en las escuelas del territorio nacional. La revista El Monitor publica: “(…) es denigrante, es depresivo para nosotros que haya escuelas en el país en las que la enseñanza que reciben los niños argentinos sea exclusivamente extranjera”. [El Monitor de la Educación Común (1908) p. 602]

Por otro lado, en el mismo tono de alerta, Ricardo Rojas, intelectual nacionalista del Centenario sostiene que:

“ El peligro de las escuelas hebreas reside en que al traer sus fanatismos nos traen el germen de una cuestión semítica, que felizmente no existía aquí, pero que existirá apenas el hijo del criollo del inmigrante semita prefiera ser judío, en vez de ser argentino en completa comunión con el pueblo y el suelo donde naciera (...) Otro inconveniente de la escuela judía es que crea la familia judía, cuya patriarcado religioso le impedirá fundirse con las familias del país y asimilarse a nuestra sociedad esencialmente laica. ” [Rojas (1909)]

Por su parte, el comisionado escolar provincial de Gualeguaychú y Villaguay, señor Bugnone, afirma:

“ Las deficiencias a que me refiero (de las escuelas judías) son originadas por la escasa preparación de algunos maestros, los cuales siendo extranjeros, no dominan bien el idioma, faltando imprimir a su enseñanza todo el espíritu nacional que debe tener.

La religión y el idioma hebreo que se enseña en todas las escuelas, es la resultante de una exigencia de esa población de patriarcales costumbres, inasimilables a las nuestras y que se ha radicado en una zona de la Provincia donde exclusivamente domina y donde establece y sostiene escuelas pura y exclusivamente para sus hijos. [Memorias del Consejo Nacional de Educación (1908c), p. 334]

La llegada al país de los inmigrantes judíos y su posterior asentamiento en las colonias del interior y en diversos centros urbanos fue la consecuencia de una rígida decisión de preservación, no sólo de la vida, sino también de ideales, costumbres y la defensa de sus

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creencias más arraigadas como la religión y los saberes que fueron adquiriendo a lo largo de las generaciones.

“ (…) los judíos que fueron perseguidos no tenían medio de vida, porque escaseaba el trabajo, y eso significaba la necesidad de trasladarse a países donde justamente podían elaborar un porvenir. Para los hijos de los pobres no había ningún porvenir en absoluto, porque para ir al colegio secundario había que pagar, y ningún judío obrero, o sastre, o planchador, sastre o zapatero o carpintero, no podía mandar a sus hijos a secundaria.4

Para muchos integrarse a la nueva realidad tampoco fue fácil. En ocasiones, la incompatibilidad entre la condición judía y la pertenencia a la nación argentina estuvo presente en el discurso de aquellos que creyeron al inmigrante judío enemigo de la nación, capaz de conspirar contra la Argentina y al cual encontraban esencialmente inasimilable. En palabras de Lvovich: “El mito de la conspiración judía mundial conformó por décadas unas de las creencias centrales de buena parte del nacionalismo argentino, y resultó uno de los tópicos más recurrentes empleados en su discurso sobre los judíos”. [Lvovich (2000), p. 16]

4 Entrevista a Jacobo Garberis; (s/d). Centro de Documentación e Información sobre Judaísmo Argentino Marc Turkow de AMIA, p. 5.

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