l concepto de alienación ha ido cambiando con el tiempo.

Para Tomás de Aquino (c.1224-1274) la alienación es la posesión del cuerpo del hombre por

eldemonio y la libertad es anterior a su alienación por el demonio posesor. En la Edad Media el

demonio está ligado sólo a la carne por lo que el fuego libera al espíritu de su cuerpo poseído.

Se trataría de un fenómeno que anula el libre albedrío del individuo.4

Para la medicina, es un «trastorno intelectual, tanto temporal o accidental como permanente».3

Para la psicología, se trata de un estado mental que se caracteriza «por una pérdida del

sentimiento de la propia identidad».3

Para el psicoanálisis la alienación no presupone necesariamente patología mental. Puede

ocurrir tanto en sujetos aparentemente sanos como en personas afectadas por una patología

mental. La mayoría de los individuos puede llegar a un estado de alienación mental bajo ciertas

condiciones extremas. A diferencia de la psicosis en la cual el individuo sustituye la realidad por

un delirio, en el estado de alienación el individuo sustituye la realidad vivida por el discurso de

otro.5

Para la sociología, el sociólogo Alain Touraine distingue la alienación económica de la

alienación tecnocrática, de la alienación burocrática y de la alienación política.1 Distintos

autores hablan de una alienación subjetiva (estado mental) y de una alienación objetiva

(trabajo).6

La educación como alienación

El concepto de alienación fue desarrollado por Hegel en el terreno de la filosofía, y retomado más tarde por Karl Marx en su obra Manuscritos económico-filosóficos de 1844, donde se explica que la clase obrera se encuentra alienada a la fábrica por cuatro factores: 1) que en el proceso de producción el obrero no controla las formas de su propio trabajo; 2) que el producto de su trabajo, aunque le costó esfuerzo, no se le reconoce como suyo; 3) al ser el empresario dueño del trabajo del obrero durante el tiempo que es contratado, sus relaciones con el patrón no son de colaboración, sino de contradicción y de antagonismo; 4) siendo el trabajo lo que distingue al ser humano, ya que permite desarrollar sus capacidades, el trabajo se convierte en un medio, mero instrumento para la subsistencia, y no en un medio para la plena realización del ser humano y, así, no caer en las ataduras de la alienación.

La alienación significa entonces una dependencia a ciertas condiciones de trabajo, implica impotencia, subordinación, despersonalización y sujeción del individuo, o como señala el psicólogo M. Selman (1959): “…la alienación es una carencia de poder”, el hombre como un ser ajeno, extraño a sí mismo, desprovisto de potencialidades.

Sabemos que en el ámbito de la educación la alienación hace acto de presencia, pues existe la posibilidad de que la educación se convierta en un instrumento donde se generan condiciones de alienación. Los pedagogos S. Bowles y H. Gintis han utilizado el concepto de alienación en sus análisis sobre el proceso enseñanza-aprendizaje. Para ellos, es fundamental considerar el contexto social y político en el estudio de la cuestión educativa.

Específicamente, el trabajo alienado se refleja en el medio educativo cuando ocurren las siguientes situaciones: 1) la falta de participación del estudiante en la orientación de la educación que recibe; 2) la falta de control respecto a los contenidos del currículum; 3) la motivación al trabajo escolar que se realiza aplicando un sistema conductista de “castigos y recompensas”.

Por lo anterior, el estudiante no se integra realmente y conscientemente al proceso de conocimiento. El sistema educativo es alienante en cualquiera de sus niveles de estudio, el alumno no es un sujeto activo, sino pasivo del proceso enseñanza-aprendizaje. Entonces el estudiante egresado de una escuela o centro educativo necesariamente tendrá un perfil de egresado alienado, es decir, despojado de sus propias potencialidades.

Un profesionista con alienación mental, cubre con exactitud las expectativas de un mercado laboral que se rige por la lógica capitalista de disponer de profesionistas dóciles, subordinados, dependientes, sumisos, acríticos y conformistas, ajenos, extraños a sí mismos.

El hombre (mujer) alienado(a) es incapaz de llevar una vida plena, porque su educación no le ayudó, o no la supo aprovechar para asimilar las reglas del juego social de manera objetiva y crítica, para no someterse a relaciones sociales alienadas caracterizadas por la perturbación, la desestabilización y la difícil

comunicación. El sujeto alienado no tiene una actitud proactiva ni la capacidad para salir de su situación de dependencia.

Pero existe la posibilidad de que la educación se convierta en un instrumento para superar esa condición de alienación y despersonalización. Sólo si los procesos de enseñanza-aprendizaje retoman los discursos de la crítica y la autocrítica, entendidas como superación y no destrucción de aquello que se critica. Sólo si la educación descansa en los postulados de la filosofía y la ética críticas, no conservadoras y reaccionarias, que ofrezcan valores y pautas para la realización del hombre y adquiera una personalidad libre y plena.

La educación puede caer en la perversión de invertir lo que debiera ser la esencia de la educación; la formación de personalidades y no sólo la información. Informar es un proceso fácil e inmediato, pero la formación de personalidades es un proceso profundo y complejo que muchas veces confunde y paraliza al profesor que es acrítico, el que incurre en una educación tradicional, acrítica, mistificadora y magistrocentrista. En ésta, el profesor es el gran centro de atención de la enseñanza, sus clases son magistrales (según su propia creencia). En su mayoría, así son los profesores, los que dictan la clase, los que sienten volar su sabiduría sobre las mentes vacías de los estudiantes.

Los profesores autoritarios, en esencia, están contribuyendo a la alienación de los estudiantes, no contribuyen a una educación liberadora como lo decía Paul Frayre, los profesores autoritarios promueven una educación que encadena, que es dogmática y, sobre todo, enajenante. Se requieren muchos profesores, más y mejores, menos autoritarios y más democráticos.

Así estamos y así nos va.

Educación y Alienación

1. Sociedad opresora y educación

La interpretación teórica de Freud acerca de la sociedad y la civilización es que la historia de la humanidad es la historia de sus represiones, por lo que toda civilización es represiva. Esta interpretación de la historia humana la vemos plasmada en la mayor parte de las cosmogonías primitivas, inclusive en la judía, donde la historia humana (tragedia) empieza en el momento que las fuerzas del mal fijan su morada en el mundo humano. La sociedad de los países de desarrollo de nivel más alto controla no sólo los instintos, sino también la conciencia, a fin de que ésta, en las personas libres, no alcance a comprender la obra de la represión y no se rebele contra ella. El individuo se ha transformado en presa y en objeto de la opinión pública controlada, de la propaganda y de la administración. A esta sociedad le interesa desde nuestro I.Q. hasta el nivel de integración; desde nuestras preferencias adquisitivas hasta las formas de ocio. Y así, "a cambio de las mercancías que enriquecen su vida, los individuos no venden únicamente el trabajo, sino también el tiempo libre, El vivir mejor queda contrarrestado por un control total sobre la vida" (Marcuse, 1968). No queda sector alguno en la vida del individuo –sus conocimientos teóricos, su religión, su vivienda, sus diversiones– en el que el sistema no tenga o pueda tener intereses concretos. Como escribe A. Touraine, "hoy los centros de decisión y poder manipulan al hombre no ya solamente en su actividad profesional directa, sino en sus relaciones sociales, sus modos de consumo, la organización de su vida". (1969).

Ante esta realidad, la educación, lejos de crear nuevas actitudes, refleja y confirma los valores y tenencias que impregnan la sociedad existente. En todo el mundo las escuelas son empresas organizadas y destinadas a reproducir el orden establecido, ya sea este orden llamado revolucionario, conservador o evolucionario. La escuela es un instrumento del estado y crea la subordinación a él. Ya desde la tradición griega, la educación es inseparable de la política. Illich (1975) va un poco más allá y nos invita a que dejemos de considerar a las escuelas como una variable que depende de la estructura política y económica (si fuera así, al cambiar la estructura política cambiaría el sistema escolar) y las veamos más bien como una institución que tiende sus tentáculos más allá de la ideología profesada por cualquier gobierno u organización de mercados. "Las escuelas, dice, son fundamentalmente semejantes en todos los países, sean estos fascistas, democráticos o socialistas, grandes o pequeños, ricos o pobres. La identidad del sistema escolar nos obliga a reconocer la profunda identidad, en todo el mundo, del mito, del modo de producción y del método de control

social". Este pensamiento de Illich puede no añadir nada al planteamiento anterior, si también afirmamos que los diferentes sistemas de gobierno fundamentalmente son los mismos en cuanto al ejercicio y pretensión de controlar, distinguiéndose únicamente en la eficacia y técnicas de control.

Lo cierto es que la sociedad siempre ha tenido un interés fundamental en el adoctrinamiento de los niños y jóvenes "que consutuyen sus nuevos reclutas (Lidz, 1964). La vida contemporánea exige adaptabilidad, y es en nombre de la adaptación y del ajuste que "los hombres no se convierten en lo que están destinados a ser por naturaleza, sino en lo que los trasforma la sociedad ... a fin de hacerlos aptos para sus futuras condiciones en la vida" (Colby, 1925). Pero si se trata de una sociedad basada en la explotación del hombre por el hombre, ¿acaso lo que denominamos apto y "normal" no es más bien un producto de represiones, negaciones, proyecciones y otras formas de acción destructora?, preguntaría Laing. La sociedad, dice él mismo (Laing, 1973), "tiene un elevado concepto del hombre normal; educa a los niños para que se pierdan y vuelvan absurdos y, de este modo, sean normales". Por el hecho de que actúa más o menos como los demás, se considera que la persona "normalmente" alienada es cuerda. Es importante comenzar con los niños y a tiempo. Y cuando el nuevo ser tiene alrededor de quince años, nos hallamos con una persona igual a nosotros: "una criatura medio-enloquecida, más o menos adaptada a un mundo loco; esta es la normalidad en nuestra época actual ", reafirma, una y otra vez, Leing.

2. Alienación del conocimiento

La alienación intelectual conlleva una limitación del horizonte vital, humano y existencial, conlleva el empobrecimiento del mundo propio. Tenemos que, por una parte, el sistema permite decir (libertad de pensamiento), pero por otro lado, la adaptación al sistema hace que el decir permitido sea el decir deseado. Y la verdad es que no se dice más, no porque de hecho no se pueda (siempre se podría decir mucho más), sino porque realmente se llega a un punto en que no hay más que decir, y con lo que se dice basta. A la hora de expresar nuestra propia opinión, siempre cabe preguntarse si este decir de uno mismo trasciende el sistema social que determina también las opiniones. O como dijo Simone de Beauvoir (1963), lo que pretenden los opresores o dirigentes "es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime". Esta transformación de pensamiento no es ni más ni menos que una "invasión cultural" que consiste, según Freire (1971) en que "los invadidos vean su realidad con la óptica de los invasores". La configuración de pensamiento, la unidimensionalidad marcusiana de la mente es provocada por el sistema a través de la propaganda, de la uniformidad de enseñanza y de la unilateralidad de la información; aparte de que los productos adoctrinan y condicionan. Así llegamos a tener que la cultura material y la intelectual, los sentimientos y la razón, la lengua y el pensamiento, se adaptan a las exigencias del aparato y, en la medida que son exigencias, se transforman en necesidades, modalidades de comportamiento y de expresión, aspiraciones de los individuos (Marcuse, 1954). A menudo un individuo cree que sus ideas "son resultado de su propia actividad pensante, y la verdad es que ha transferido su cerebro a los ídolos de la opinión pública, a la prensa, al gobierno, a algún líder político" o a sus maestros (Fromm, 1968).

Henry comenta que, en la práctica, la educación nunca fue un instrumento para liberar la mente y el espíritu del hombre, sino para maniatarlas. La escuela induce a los niños a que piensen tal como la escuela desea que piensen, pues si "los jóvenes fuesen verdaderamente creadores, la cultura se vendría abajo; la originalidad, por definición, es diferente de lo que es dado, y lo que es dado es la cultura misma"... "la escuela puede adiestrar, pero no puede enseñar creatividad" (Henry, 1970). Consciente o inconscientemente mutilamos constantemente la curiosidad y creatividad de nuestros jóvenes y niños. Y es que ellos no abandonan tan fácilmente su imaginación, su curiosidad, sus ensueños. Para lograrlo hay que amarlos. Lo común es vaciar a todos, niños y jóvenes en el mismo molde; educarlos para que

jamás discutan nada, "lo único que vale es la estandarización del carácter para que todos piensen en la misma forma, vistan de la misma forma, hablen en la misma forma. La uniformidad ante todo" (Neill, 1971).

3. La alienación estudiantil bajo investigación

Hasta aquí, casi todas las aseveraciones que se han hecho y citado están fundamentadas en observaciones, experiencias propias, intuiciones e interpretaciones teóricas. No quiere decir que tengan más o menos valor que las aseveraciones que provienen de una investigación en donde se usa el método científico. Aquí expondremos las aplicaciones de los resultados de las investigaciones hechas en los últimos cinco años acerca de la alienación de los estudiantes. Estas investigaciones se llevaron a cabo, casi todas, en escuelas y colegios de Estados Unidos.

La definición operacional que prevalece en las distintas investigaciones es aquella que contiene, más o menos, estos cuatro componentes: impotencia, conformismo, falta de significado y aislamiento. Estos componentes representan un tipo de conducta que, de una u otra forma, acompañan al hombre alienado de nuestra sociedad según los teóricos de la alienación.

Empezaré con aquellas investigaciones que estudian la relación existente entre la alienación estudiantil, la burocratización y la organización estructural de la escuela. El estudio de Anderson (1973), así como el de Hedberg (1973), revelan que la alienación estudiantil está positivamente relacionada con las estructuras burocráticas. El grado de alienación aumenta a medida que la organización es más burocrática: la impersonalidad y el anonimato se prestan en semejante estructura.

En otro estudio llevado a cabo por Marquis (1974) y en donde relaciona la alienación con la organización educativa, o tipo de escuela (vs la escuela tradicional como grupo de control, y la escuela progresista como grupo experimental) se encontró que no había diferencia significativa en cuanto al grado de alienación entre los estudiantes varones de una y otra escuela. Sin embargo, en las muchachas pertenecientes a la escuela tradicional mostraron una tendencia hacia el conformismo y a sentirse más extrañas. Todos los estudiantes eran del noveno grado. Entre los estudiantes del grupo progresista, los varones tenían un grado mayor de alienación que las muchachas. Entre los estudiantes del grupo tradicional se apreciaba mayor malestar por estar en la escuela y más ganas de salir de ella cuanto antes, lo que indica mayor alienación, aunque no sea significativa.

Dos estudios sobre la alienación y el dogmatismo realizados por Beatty (1973) y por Morris (1971) dejan ver una relación positiva entre la alienación y el dogmatismo: a mayor dogmatismo y autoritarismo, mayor grado de alienación. Igualmente existe relación positiva entre la alienación y el control ideológico de los profesores, de acuerdo a los estudios de Marquis y de Hedberg respectivamente.

Thompson (1973), en un estudio para la tesis doctoral relacionó el grado de alienación con las oportunidades de participación estudiantil en la toma de decisiones en las áreas académica, de dirección, estructura del curso y del currículo y la forma de evaluar. No hubo diferencia significativa del grado de alienación entre el grupo experimental (participación estudiantil) y el grupo de control (no participación). A pesar de que no hubo diferencia significativa entre los dos grupos, había más elementos alienantes en el grupo de control.

Aquellos estudiantes que solicitan orientación personal indicaron mayor alienación que los que buscan orientación vocacional, y éstos a su vez mayor alienación que aquellos que no buscan ninguna orientación (Galassi (1973). Los estudiantes de octavo y noveno grado están

significativamente más alienados que los del sexo (Hedberg). Los estudiantes de un nivel socio-económico más bajo muestran un sentido más alto de alienación; las muchachas muestran mayor alienación que los varones; el nivel de grado escolar no está relacionado con el grado de alienación, pero sí las puntuaciones de notas (White, 1971).

En otro estudio hecho por Sandhu (1972) sobre la alienación de los profesores, encontró entre los más alienados los profesores más jóvenes, varones, casados, de un rango más bajo y peor pagados.

4. Los efectos de la alienación

Los efectos de la alienación son mayormente psicológicos y producen un impacto en la personalidad del individuo. A partir de la literatura alienista podemos mencionar todas las formas de depresión, la impotencia y pérdida del sentido de significación y de identidad, despersonalización, conformismo, ansiedad y aislamiento. Incluso, "toda neurosis puede considerarse como resultado de la enajenación", dice Fromm (1968). Si profundizamos en cualquiera de estas manifestaciones alienantes, pronto nos daremos cuenta lo concatenadas que se hallan entre sí.

El individuo que ha perdido el sentido de significación pronto se convertirá en una víctima pasiva de fuerzas externas y vivirá como carente de autoestima. Esta pérdida del sentido de sí mismo en relación con el mundo objetivo produce ansiedad o angustia y aislamiento. Está lejos de sí y de las cosas, emerge sólo; y lo triste es que nuestro hombre no está preparado para enfrentarse a esta soledad angustiosa y trata de llenar este vacío usando la tecnología. La falta de sentido de identidad impide al mismo tiempo la integración de la personalidad: ser ella misma y que la persona decida por sí misma. La imposibilidad de poder ser alguien origina el sentido de impotencia, se hace difícil la autoafirmación, conduciendo al individuo al conformismo por el que se transforma en autómata, en un fantoche producido en serie.

Rollo May vislumbra como una de las posibles causas de la violencia, precisamente, la falta de poder y de significación: "ningún ser humano puede existir durante mucho tiempo sin cierta sensación de su propia significación" (May, 1974); en tal caso el individuo desplaza la atención hacia formas de poder diferentes, en frecuencia pervertidas y neuróticas, con el fin de obtener algún sustituto para la significación.

Superación de la Alineación

Liberar al hombre de la alienación viene siendo la gran preocupación de todos los críticos de la sociedad y del sistema escolar, empezando por Marx. La verdad es que después de analizar los supuestos y los esfuerzos de estos rivales de la alienación, le viene a uno a la mente si realmente puede superarse la alienación. Sin embargo, hay que valorizar los intentos que se han hecho y que se están llevando a cabo con el fin de que aparezca sobre la tierra un hombre más libre, independiente y más dueño de sí mismo: el hombre desalienado.

Se puede agrupar a los críticos de la alienación en tres clasificaciones que determinan, no propiamente su pensamiento, sino más bien la forma de abordar la superación de la alienación: ya sea cambiando las estructuras socio-económicas, el sistema educativo parcial o en su totalidad y, finalmente, enfrentarse a la alienación prometéicamente y aceptarla como se acepta el destino.

1. Transformación de la sociedad

Los críticos clasificados bajo esta categoría son todos aquellos que de una u otra forma parten del supuesto de que el hombre es producto de la historia, que su pensamiento obedece a la realidad económica, social, política, religiosa y cultural. El hombre está básicamente determinado por estos factores externos; por lo tanto, de una sociedad alienada básicamente no cabe esperar un hombre sano. Entre ellos podríamos mencionar a Marx, Fromm, Marcuse y a toda la Escuela de Frankfort, Pappenheim, Castillo del Pino.

Marx rechazó la pretensión de "superar la alienación dentro del marco de la alienación", de superar la alienación de una sociedad que gira en torno a relaciones mercantiles. Si se desea luchar contra las fuerzas de la alienación, es necesario "luchar por un nuevo fundamento de la sociedad, por el desarrollo de instituciones económicas y sociales que ya no estén dominadas por una estructura de explotación" (Pappenheim, 1965). Marx, en "La Sagrada Familia" tiene una frase reveladora: "Si el ser humano es un producto de sus circunstancias, tendremos que humanizar las circunstancias". El diseño de una sociedad no-opresora, en la que reine el principio de la libertad y no el de la realidad, una sociedad donde el individuo no se vea subordinado ni sea objeto de manipulaciones por parte de ningún otro poder exterior a él mismo, ya sea estado, medios de comunicación y de producción, educación, o donde el individuo sea activo, creativo e independiente, lo hayamos a través de toda la obra de Fromm y Marcuse.

Estos autores no esperan gran cosa del sistema educativo, ni de los medios de información por el hecho de que son, diríamos, "la agencia de publicidad" que le hace a uno creer que necesita la sociedad tal como está. Lo más que se puede hacer a través de la educación en una sociedad como la nuestra que permite libertades formales, es vivir la alienación impuesta como una aceptación "lógica", insuperable e incluso satisfactoria. Marcuse no cree que la educación pueda ofrecer la posibilidad de preparar, siquiera eso, la sociedad futura, por el hecho de que esa misma preparación representa una amenaza para la sociedad presente. "El cambio cualitativo de la educación es un cambio social cualitativo, y existen pocas posibilidades de que tal cambio se organice y administre" Marcuse, 1970.

La educación, pues, seguirá siendo la que es, mientras la sociedad sea la que es. Hablar y proponer una pedagogía liberal, crítica y progresiva no es más que hacer el juego al sistema y hacer sus defectos más invisibles. Entonces ¿qué hacer mientras llega el cambio o revolución, si es que algún día llega? Unos se dedicarán a diagnosticar y poner al descubierto las contradicciones del sistema, pensando en el presente "no en términos de etapas pasadas, sino en términos de sus propias posibilidades" (Marcuse, 1968). Otros se darán a la tarea de desenmascarar las reformas pedagógicas, por más liberales que sean e impedir su funcionamiento: "La universidad no puede funcionar, por tanto hay que impedirla funcionar para que esta imposibilidad se muestre evidente" (Gorz, 1970). Aunque según la lógica marxista, lo propio sería desenmascarar al sistema social y no al sistema educativo, que es su secuela.

Es bueno dejar saber, que aún con el advenimiento de la Nueva Sociedad no significa el fin de la alienación del hombre; en ese caso aparecerán nuevas alienaciones, pero no serán deshumanizantes, o al menos de igual calibre, como las del hombre actual.

2. Transformación de la educación

Aquí muy bien podemos situar a todos los pensadores que hablan de una escuela libertadora,

de la pedagogía de la no-represión, de la nueva educación, de la revolución de la enseñanza, e incluso de la enseñanza desescolarizada. Pronto nos vienen a la mente, empezando por Dewey, autores, tales como Freire, Neill, Reimer, Montessori, Illich. Para todos ellos la educación es importante en cuanto agente de cambio social y cambio en el individuo, siempre y cuando vaya dirigida hacia la liberación total de la persona humana. Es posible eliminar elementos alienantes de la educación, es posible educar sin despersonalizar,. sin represión y para la libertad. La crítica que estos pensadores hacen a la escuela moderna, tal vez hay que exceptuar a Illich y Reimer, es pedagógica y política. Se dirige a qué se enseña y cómo se enseña, a las edificaciones y ambiente; a la política de administración y estructura burocrática. Se proponen nuevos currículos y métodos de enseñanza, participación y acceso del estudiante en todo el proceso educativo y administrativo; se favorece, por supuesto, la iniciativa, creatividad, crítica y concientización; el educador viene a ser educando y el educando educador.

Lo importante es que la pedagogía del oprimido, del alienado, es posible antes de la revolución. ¿Cómo? ¿Y si es posible tal pedagogía, realmente libera? A partir de los estudios que se han hecho experimentalmente, muchos de ellos aparecen en este trabajo, no garantizan que semejante modalidad y novedad educativa traiga consigo un hombre nuevo, auténtico y mínimamente enajenado. Cada vez son menos las esperanzas que se ponen en los nuevos métodos y en el currículum, aunque sea un currículum dirigido expresamente para combatir la alienación, como lo propone Becker (1967), por el hecho de que es vista la educación como una causa actuante en lo social, y no se advierte que la educación sea también un producto de otras estructuras sociales, por lo que no es posible que el estudiante de la nueva educación no refleje el tipo de hombre que una sociedad tiende a engendrar. Desde este punto de vista, la crítica de Illich a todos estos intentos de educación liberal es válida, en cuanto que no se pone en tela de juicio a la institución educativa como tal. Hay que acabar con la escolarización de la educación, con el "currículum oculto" que es idéntico en todas las pedagogías, tanto liberales como no liberales; hay que desestablecer la escuela (Illich, 975). Con todo y esto, Illich sigue creyendo en el poder y la fuerza desalienante que genera la educación. La educación es irreversible, pero desescolarizando a la sociedad.

Neill, debido a una influencia freudo-neomarxista, toma otros rumbos que creo son más consecuentes con los supuestos teóricos. No se sitúa al lado de los idealistas reformistas que creen cambiar el mundo, ya sea transformando a los hombres o cambiando las estructuras. "Summerhill" se coloca fuera de la sociedad, fuera del mundo alienado. No niega la sociedad, sino que la yuxtapone. Summerhill no es una anti-sociedad, sino más bien una contra-sociedad, una contra-institución que contiene su propio fin en sí misma. El fin de la educación de Summerhil está en el niño, y no en la sociedad alienada. "Neill se niega a desempeñar el papel de mediador entre la sociedad y los niños" (Laguillaumie, 1973). No es posible una educación liberadora en una sociedad alienante, y por eso es que busca soluciones prácticas para liberar al niño del peso de la represión, permitiéndole conocer una realidad no alienada. Neill, consciente de la imposibilidad de encontrar una solución al problema social por medio de la educación, se niega tanto a ser un pedagogo crítico, como a ser el agente directo de la ideología burguesa al amparo de una pedagogía "liberal" y activa.

A pesar de todos los pros y contras que pueda tener Summerhill, esa experiencia muestra lo que podría ser una sociedad no represiva en la que no sería necesaria la educación como conjunto de normas coercitivas y sistema de represión.

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho

2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado

3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos

4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo

5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando

6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad

7. Enseñar exige saber escuchar

8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean

9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación

10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión

11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo

12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa

13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación

14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas

15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos

16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre

17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"

18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra

19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concienciación

20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la Humanización del hombre.